Centro de Estudios Interdisciplinarios

de Infancias y Espacialidades

DIANA CORNEJO DÍAZ / JULIÁN REYES BAHAMONDES

Prólogo de Tomás R. Villasante y Loli Hernández

© Diana Cornejo Díaz / Julián Reyes Bahamondes

© 1a edición.
Santiago-Chile, Octubre 2019.

Portada: Karina Letelier

© Ilustraciones: Karina Letelier DIANA CORNEJO DÍAZ / JULIÁN REYES BAHAMONDES
Diseño: Karina Letelier

Edición de estilo: Cristian Sandoval

Transcripción: Karen Vera

Prólogo de Tomás R. Villasante y Loli Hernández
I.S.B.N.: 978-956-8695-25-5

Santiago 2019
Agradecimientos

Por creer en la necesidad de generar espacios de reflexión en torno a la

infancia y la espacialidad y por su apoyo en cada fase de este proyecto,
queremos agradecer a Francisca Infante, Decana de la Facultad de
Ciencias Sociales de la Universidad de Las Américas.

A los expositores que participaron en cada versión del ciclo de Diálogos:

Jorge Rojas Flores, Nicolás Celis, Alejandra González, Francisco Estrada,
Ana María Álvarez, Carlos Marín, María José Camus, Piera Medina,
Angela Ibáñez y Francisca Corvalán.

Al equipo de académicos y estudiantes del proyecto “Ciudad de Niños

y Niñas - UDLA” que dio origen a este libro: Alejandra Carrillo, Gisela
Cortés, Luis Venegas, Catalina González, Loredana Luppichini y Doris
Bejarano.

Al equipo de la Facultad de Ciencias Sociales: Marcelo Fagalde, Catalina

Valenzuela, Paula Leiva, Gonzalo Tassara y Michelle San Martín.

Al Programa de Intervención Comunitaria de Universidad de Las

Américas: María Teresa Ramírez, Pilar Bontá, Fernanda Palacios y
Nicolás Celis.

Y a quienes colaboraron para la creación de este libro: Karen Vera, Karina

Letelier, Cristian Sandoval, Tomás R. Villasante y Loli Hernández.
ÍNDICE

PresentaciÓn colaboradores y autores del libro 11

Prólogo “Educarnos con la Creatividad Infantil” 17

Tomás R. Villasante / Loli Hernández

Introducción 23
Julián Reyes/Diana Cornejo

Capítulo 1
HISTORIA E INFANCIA 30
Jorge Rojas Flores “Infancias en la Historia” 33
Comentarios de Nicolás Celis 45
Comentarios y Preguntas del público 53

Capítulo 2
INFANCIA Y CIUDAD 58
Alejandra González “Infancia y Ciudadanía” 61
Comentarios de Francisco Estrada 80
Ana María Álvarez “Justicia Infancia y espacialidad en la post metrópoli” 93
Comentarios de Carlos Marín 113
Comentarios y Preguntas del público 121
Capítulo 3 INVESTIGACIÓN E INTERVENCIÓN 124
María José Camus / Piera Medina 127
“Infancia, espacialidad y ciudad: una mirada desde la investigación”
Comentarios y Preguntas del público 156

Ángela Ibáñez / Francisca Corvalán 162

“Infancia, espacialidad y ciudad: una mirada desde la intervención”
Comentarios y Preguntas del público 183

Imágenes 186

Epílogo 203
Presentación colaboradores y autores del libro

TOMÁS R. VILLASANTE
Doctor y profesor emérito de la Facultad de Ciencias Políticas y
Sociología de la Universidad Complutense de Madrid. Sociólogo, inves-
tigador, escritor y activista de movimientos vecinales y ecologistas. Ha
desarrollado innovaciones metodológicas para la investigación-acción
en ciencias sociales, impulsando procesos participativos en diversos
países.

LOLI HERNÁNDEZ
Licenciada en Trabajo Social, Universidad de la Laguna, Tenerife.
Profesora y miembro del equipo de dirección del Magíster “Investigación
Participativa para el Desarrollo Local” de la Universidad Complutense
de Madrid (UCM) y Directora del Observatorio Internacional de
Ciudadanía y Medio Ambiente Sostenible (CIMAS).

JULIÁN REYES BAHAMONDES

Director Centro de Estudios Interdisciplinarios de Infancias y Espa-
cialidades UDLA. Trabajador Social, Magíster (c) en Psicología mención
Psicología Social; con formación en Metodologías de Investigación e
intervención Social, Derechos Humanos y Políticas Públicas para la

PRESENTACIÓN COLABORADORES Y AUTORES DEL LIBRO

infancia en América Latina y el Caribe. Sus líneas de trabajo se enmar-
can en intervención social con población infanto-juvenil, docencia en
educación superior e infancia y espacialidad.
DIANA CORNEJO DÍAZ
Directora Centro de Estudios Interdisciplinarios de Infancias y
Espacialidades UDLA. Psicóloga y Magíster en Psicología mención
Psicología Clínica; con formación en intervención en crisis y psicoterapia
narrativa infanto juvenil. Sus líneas de trabajo se enmarcan en docencia
universitaria y en el ámbito de la psicología clínica infanto-juvenil.
JORGE ROJAS FLORES
Docente del Instituto de Historia de la Pontificia Universidad Católica,
Doctor en Estudios Americanos, mención Historia, por la Universidad
de Santiago de Chile. En los últimos 10 años se ha dedicado a la historia
de la infancia durante los siglos XIX y XX, considerando aspectos
sociales, políticos, económicos y culturales. Es autor de varios artículos
y libros en torno a la infancia.
NICOLÁS CELIS VALDERRAMA
Coordinador Pedagógico del Programa de Intervención Comunitaria
de la Universidad de Las Américas.
Profesor de Historia y Geografía de la Universidad Católica Silva
Henríquez, Magíster en Historia de la Universidad de Santiago de Chile,
Doctor (c) en Historia de la Pontificia Universidad Católica de Chile.
Sus líneas de investigación se enmarcan en la historia sociocultural de
Chile e Hispanoamérica de los siglos XVIII y XIX.
ALEJANDRA GONZÁLEZ CELIS
Académica y poeta, candidata a Doctora en Ciencias Sociales en la
Universidad de Chile. Trabajadora social y magíster en trabajo social de
la Pontificia Universidad Católica de Chile; académica de la Escuela de
Trabajo Social de la Universidad de Humanismo Cristiano, especialista
en intervención social e infancia, desde una posición crítica.
FRANCISCO ESTRADA VÁSQUEZ
Abogado de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Magíster en
Derecho de infancia, adolescencia y familia de la Universidad Diego
Portales. Fue director del Servicio Nacional de Menores (SENAME).
Actualmente ejerce como abogado y litigante en derecho de familia y
director ejecutivo de la Corporación Infajus.
ANA MARÍA ÁLVAREZ ROJAS
Académica del Departamento de Trabajo Social de la Universidad
Católica Silva Henríquez; trabajadora social de la Pontificia Universidad
Católica de Chile, Magíster en políticas de formación y psicopedagogía
en la Universidad Católica de Lovaina y Magíster en urbanismo de
la Universidad de Barcelona, también Doctora en Arquitectura y en
Estudios Urbanos por la Universidad Católica de Chile y Doctora en
Acondicionamiento Urbano y Urbanismo de la Universidad Paris-Est
Marne-la-Vallée. Se ha especializado en pobreza urbana y desigualdad
social espacial.
CARLOS MARÍN ETCHEVERRY
Asistente Social de la Universidad Tecnológica Metropolitana, Magíster
en Gestión y Políticas Públicas y Magíster en Hábitat Residencial,
ambos de la Universidad de Chile. Especialista en políticas públicas
de hábitat y territorio; análisis cuantitativo avanzado de datos sociales,
gerencia pública y capacitación. Docente universitario en las áreas
de metodología de la investigación, diseño y evaluación de políticas,
programas y proyectos sociales.
MARÍA JOSÉ CAMUS MURILLO
Psicóloga de la Universidad Diego Portales, Magíster en Intervención
Social Interdisciplinaria con especialización en territorio de la Univer-
sidad Alberto Hurtado, miembro del equipo de estudio y consultorías
FOCUS. Su recorrido ha estado ligado al ámbito de la intervención
social en infancia, desde la intervención directa, el diseño, la imple-
mentación y la evaluación de programas sociales.
PRESENTACIÓN COLABORADORES Y AUTORES DEL LIBRO
PIERA MEDINA ZILLER
Arquitecto-urbanista de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso,
Magíster en Desarrollo Urbano e investigadora adjunta al Instituto de
Estudios Urbanos y Territoriales de la Pontificia Universidad Católica
de Chile, Directora del Colectivo ARQAtak de Urbanismo y Niñez,
especialista en estudios urbanos y territoriales, y en temas relacionados
a la infancia y a la ciudad.

ÁNGELA IBÁÑEZ GOMIEN

Licenciada en Artes y Humanidades y Magíster en Arquitectura del
Paisaje de la Pontificia Universidad Católica de Chile, cofundadora y
directora ejecutiva de la Fundación Patio Vivo, organización que con-
tribuye a partir de la implementación del paisaje del aprendizaje a la
convivencia escolar.

FRANCISCA CORVALÁN FIERRO

Socióloga con estudios de estética y desarrollo urbano en la Pontificia
Universidad Católica de Chile, parte del equipo de Fundación Aldea,
organización internacional con carácter interdisciplinar que trabaja en
el desarrollo de espacios de diálogo, en colaboración entre quienes dise-
ñan la ciudad y quienes la habitan desde la arquitectura, el patrimonio,
el arte, la participación ciudadana y las ciencias sociales.

14
PRÓLOGO

EDUCARNOS CON LA CREATIVIDAD INFANTIL

Este libro nos puede aportar muchas cosas sobre las que aprender de
los hijos/as. Tal vez sea a los padres quienes nos deban educar los hijos
y las hijas. Para empezar, el tener hijos es un corte en las vidas que nos
implica en lo más emocional, mucho más profundamente que cualquier
razonamiento. La vida cambia para los padres, y lo que se haga cobra
una importancia enorme, una responsabilidad sobre lo que pasa en los
espacios inmediatos, incuestionable. Por eso el llanto de niñas/os manda
sobre las razones adultas, porque en lo afectivo se aprende para toda la
vida, y del primer hijo/a se aprende para la/el segunda/o y eso nos puede
enseñar la infancia sobre las relaciones sociales, tanto como aprender a
ser padres y madres, sobre todo si no nos empeñamos en proyectar en
las criaturas lo que son nuestras frustraciones de adultos.
Como padres y abuelos podemos comentar desde una perspectiva
de tres generaciones eso que llamamos las infancias, infancias tan diver-
sas y vividas de maneras tan diferentes. Solo vamos a lanzar unas breves
pinceladas sobre la relación tan fuerte que existe entre la manera de vivir
la infancia y el territorio donde se viva. En términos generales, hemos
observado cómo se le ha ido dando importancia a la infancia, desde el

PRólogo 17
ámbito político hasta el más doméstico. Se han ido emitiendo leyes de
“protección”, algunas que sí eran necesarias, pero que al mismo tiempo
han ido “cosificando” a los niños, a las niñas; se les han ido llenando de
definiciones, de diagnósticos y de clasificaciones. Se ha ido impregnan-
do la idea de que hay que proteger, controlar a la gente más pequeña allá
donde esté, en los espacios públicos y en los privados.
Por otro lado, los distintos territorios, sobre todo las ciudades, pero
hasta el último rincón habitado, se han ido entregando a un urbanismo
sin reparo, al dominio de los vehículos motorizados, por ejemplo, como
lugares prohibidos. El espacio público se ha ido haciendo cada vez más
y más peligroso. No es fácil encontrar lugares donde jugar como hace
unas décadas. Cada vez hay que tener más habilidades y conocer más
códigos para transitar sin ser atropellada/o. Nos han ido convenciendo
de que quien tiene que tener cuidado es el simple peatón, no la debida
prudencia del que tiene una máquina que todos los años causa numerosos
accidentes.
Unidas las dos cosas, la idea de mayor protección y territorio más
peligroso, ha llevado a una realidad de encierro y de control de la infan-
cia por parte de las personas adultas casi las 24 horas del día. Se ve como
una necesidad de primer orden tener unos espacios específicos para ju-
gar, en las ciudades y hasta en los pequeños pueblos. Pero son espacios
rodeados de vallas donde van los niños acompañados de adultos que los
vigilan, regulan y deciden. Parece que el resto de la ciudad o del pueblo
es un espacio prohibido para ellos, para ellas.
Si hacemos una comparación de los espacios vividos en nuestra in-
fancia (al menos los que somos abuelos), tanto entre espacios físicos
como de libertad, con la de nuestros hijos y con la de nuestros nie-
tos, percibimos cómo se ha ido reduciendo progresivamente. Esto no
es ningún secreto y todo el mundo lo comenta, pero ¿qué consecuencias
tiene todo esto? ¿qué pasará con esas personas que están creciendo sin
construir lugares, sus lugares, sus referencias espaciales vividas y no solo
transitadas?
En un proyecto donde participamos desde un colegio donde se
quería potenciar que el alumnado pudiera venir caminando desde sus
casas, hicimos una serie de talleres para analizar cuáles eran las opor-
tunidades que tenían o se les estaban negando a los niños y a las niñas
por venir siempre acompañados de adultos, ya fuera caminando o, en
su mayoría, en autos hasta la puerta del colegio. La educación en la vida
real, fuera de las aulas, es tanto o más importante que la de los libros.
Son todas esas prácticas que no hay que aprender para el examen, sino
las que te van a servir en la vida con las demás personas, en los espacios
donde se mueve la gente.
Lo primero que sorprendió es que cuando pedimos que señalaran
en un mapa o dibujaran el camino que recorrerían si vinieran solos, la
gran mayoría señaló el mismo recorrido que hacían en auto, respetando
incluso las direcciones prohibidas. Esto asustó a docentes y padres por
la falta de conocimiento del territorio, por la falta de lugares conocidos
y vividos en el entorno más inmediato. Estamos encapsulando a las cria-
turas, metiéndolas en una burbuja aparentemente sobreprotectora, pero
que no las prepara para saber manejarse en cualquier espacio.
La segunda evidencia fue reconocer que se les estaba privando del
aprendizaje de la toma de decisiones, manejo de pequeños conflictos y
situaciones imprevistas. Eso, a todas luces, es perjudicial para un cre-
cimiento armónico y autónomo. Puede haber una colaboración entre
más mayores y más pequeños, entre los adultos que pasan por la calle,
los guardias urbanos, los establecimientos que hay en el recorrido, etc.
Pues, aunque los niños/as deban ir asumiendo sus responsabilidades,
también la presencia de mayores (no solo los padres) siempre puede
ayudar.
El tercer elemento fue la solidaridad. Si no comparten situaciones
en las que haya que cuidarse y cuidar, no tienen esa posibilidad de de-
sarrollar la solidaridad con los más pequeños o con las personas que
necesitan apoyo en un momento determinado. El camino al colegio
junta a escolares de diversas edades, y a los más mayores se les puede en-
cargar que vayan asumiendo algunas responsabilidades, no son trabajos
penosos, pero sí formas de aprender la solidaridad humana.
Otra consideración muy importante si no se conoce el territorio, y
la vida cotidiana que allí se desarrolla, es la fractura generacional. Si la
PRólogo/Educárnos con la creatividad infantil
gente adulta de un pueblo, de un barrio, no está habituada a ver niños
y niñas solos por las calles, si no los ve crecer y, por otro lado, esa gente
pequeña no conoce más adultos que los profesores, la familia y los amigos
de esta, se va creando una barrera que lleva a desconfianzas mutuas. Y
los adultos debemos también aprender de la vitalidad de los niños y
niñas, acostumbrarnos a sus juegos, a la esperanza que significan, a su
creatividad, a sus preguntas tal vez ingenuas, pero siempre oportunas.
También las escuelas y colegios tienen que asumir la responsabilidad de
convertir el territorio abierto en escenario de aprendizajes, y no intentar
reproducir la vida natural y comunitaria tan solo dentro de los salones
de clase.
Cuando los adolescentes que han vivido enclaustrados salen ya sin
adultos, se enfrentan a un territorio ajeno, donde no tienen claras las
fronteras del respeto y de las posibilidades, tanto hacia las personas
como al mismo territorio, que se deberían haber ido construyendo poco
a poco. Y, por otro lado, la parte adulta de la población desconfía de esas
personas jóvenes, ajenas y tan diferentes, viéndolas como una amenaza.
No se han podido ir construyendo, poco a poco, esos conocimientos
y esos cariños que se crean entre distintas generaciones en un barrio,
en un pueblo cuando se tiene una convivencia más natural, cuando el
territorio está lleno de lugares para unos y para otros, cuando hay unas
responsabilidades comunes hacia esos espacios.
Si este libro contribuye a que los adultos aprendamos que la in-
fancia es una etapa que no puede parar de ser creativa, de mostrar su
ilusión, de que nos ayude a reflexionar sobre la importancia de pensar
las ciudades con ojos y vivencias infantiles porque así será mejor ciudad
para todos, para todas las edades, habrá cumplido su misión, como así
esperamos.
El escuchar gritos, risas infantiles, grupos llenos de vitalidad y
alegría recorriendo las ciudades, nos llenaría de ilusión y esperanzas de
unas nuevas formas de convivir.

Tomás R. Villasante y Loli Hernández

20
INTRODUCCIÓN

“Diálogos en torno a la Infancia y la Espacialidad” es un libro cuyo

propósito está orientado a contribuir a la reflexión multidisciplinaria
respecto de la noción de infancia y su conjugación con la idea de pro-
ducción del espacio social en el contexto urbano nacional.

Infancia, Espacialidad y Ciudad

Hablar de infancia y de niños, requiere revisar estas categorías en

su complejidad y abrir espacios para el desarrollo de su revisión crítica.
Entendemos la infancia como una condición social construida cultural
e históricamente, la cual ha sido predefinida y universalizada por los
adultos, y configurada en base a relaciones de poder, corporalidad, tem-
poralidad, espacialidad, entre otros1. Por su parte, al hablar de niños
se alude a los individuos o sujetos que habitan el espacio social de la
infancia.

1 Ana Vergara, Mónica Peña, Paulina Chávez y Enrique Vergara. “Los niños como sujetos sociales: El aporte de los
Nuevos Estudios Sociales de la infancia y el Análisis Crítico del Discurso”. Psicoperspectivas, n° 1 (2015): 55-65.

introducción 23
 Desde la generación de conocimiento, los niños comúnmente han
sido estudiados en torno a la familia o la educación. En este contexto,
prevalecen los estudios cuyas perspectivas conciben a los niños como
instrumento de reproducción del orden social a través de la dominación
de las nuevas generaciones2. Ha primado una visión esencialista de la
infancia, entendida como una fase de preparación para la vida adul-
ta, que ha llevado a situarla en una condición de inferioridad respecto
de la adultez y donde se ha desconocido la diversidad de dimensiones
presentes en su experiencia como sujetos sociales. En contraposición a
esta visión, en las últimas décadas se ha constituido, progresivamente, el
campo de los Nuevos Estudios Sociales de la Infancia3 como un territo-
rio amplio, heterogéneo e interdisciplinar4, que plantea nuevas miradas
sobre la infancia como construcción social, y los niños en tanto sujetos
de derecho y actores sociales con capacidad de agencia y participación
social, desnaturalizándolos de una esencia infantil universal concebida
a priori5.
Por su parte, el concepto de espacialidad hace referencia a una no-
ción compleja, que posee diversos entendimientos, pero que puede
ser sintetizada desde una comprensión que transita entre lo tangible
(lo construido físicamente y practicado por los sujetos) y lo intangible
(mundo de representaciones, discursos y experiencias subjetivas e inter-
subjetivas)6.
El espacio es más que un simple vacío preexistente dotado únicamente
de propiedades formales que espera ser llenado por alguna materialidad.
Más bien, resulta de la acción social, de las prácticas, las relaciones y
experiencias sociales; en base a esto, el espacio es entendido como un
2 Iskra Pavez. “Sociología de la Infancia: las niñas y los niños como actores sociales”. Revista de Sociología, n°
27 (2012): 81-102.
3 También denominado “estudios de infancias” o “childhood studies”.
4 Paulina Chávez y Ana Vergara. Ser niño y niña en el Chile de hoy. La perspectiva de sus protagonistas acerca
de la infancia, la adultez y las relaciones entre padres e hijos. Santiago: Ediciones Ceibo, 2017.
5 Iskra Pavez. “Sociología de la Infancia: las niñas y los niños como actores sociales”. Revista de Sociología, n°
27 (2012): 81-102.
6 Luis Peña. Algunos elementos metodológicos para pensar espacialmente en ciencias sociales. Colombia:
Xpress Estudio Gráfico y Digital S.A., 2011.
campo de lucha social, de la expresión y el medio de los conflictos y
acuerdos sociales. Junto con ello, cabe reconocer que el espacio también
ha sido configurado a partir de los designios de un mercado mundial
que prescribe y proscribe lo social 7.
Respecto de la ciudad, a nivel global, paulatinamente se ha ido
propiciando el despliegue de movimientos académicos y ciudadanos,
que toman “el derecho a la ciudad”8 como una consigna promotora
de uno de los derechos fundamentales del ser humano. Se trata de un
derecho que conlleva la movilización de la sociedad civil, para recrear la
ciudad como parte de una misión común y colectiva.
Sin embargo, existe consenso entre teóricos nacionales e interna-
cionales, quienes señalan que el derecho a la ciudad, se presentaría como
una especie de ideal imposible en las actuales condiciones de la sociedad.
Esto porque estamos siendo testigos de que nuestras ciudades se han ido
alzando, a partir de lógicas neoliberales, con la independencia de los
propios ciudadanos que la habitan. De esta manera, la participación de los
sujetos en la construcción de ciudad se estaría restringiendo meramente
al ámbito del consumo de una oferta espacial que, en muchos casos,
dista de principios de sustentabilidad, democracia, equidad y justicia
social.
La infancia en la ciudad
Si bien se reconoce una creciente protección de parte de la sociedad
sobre los niños, en la práctica, estos no tienen participación sostenida
y con incidencia en la sociedad, donde sus visiones de mundo no son
7 Ion Martínez. “Henri Lefebvre y los espacios de lo posible”. En Lefebvre, Henri: La Producción del espacio.
Madrid: Capitán Swing Libros, S. L., 2013. pág. 9-30.
8 Ya en 1968, Henri Lefevbre publicó su obra “El derecho a la ciudad”, en la que trató la tendencia generalizada
hacia la urbanización y sus repercusiones para el ser humano y el futuro de la humanidad. (Costes, Laurence.
“Del ‘derecho a la ciudad’ de Henri Lefebvre a la universalidad de la urbanización moderna”. Urban NS02
(2011). pág. 89-100)
introducción
contempladas en asuntos que les afectan9. Considerando este marco,
respecto de la conformación del espacio urbano, diversos autores alertan
acerca de la instalación de discursos constrictores del uso del espacio,
los que son acompañados de diseños urbanísticos que van potenciado
el encapsulamiento de los sujetos, entre ellos los niños, en sitios pre-
viamente delimitados y privados. La ausencia de niños en las calles,
respondería, entre otros, a los esfuerzos del mundo técnico y político
quienes, bajo el alero de lógicas capitalistas, apuestan por el encierro
y la hipervaloración del mundo privado, por sobre el fomento del uso
colectivo del espacio público.
En este sentido, para autores como Francesco Tonucci, la ciudad
“ha renunciado a ser el lugar de encuentro y de intercambio y ha optado
por la separación y la especialización como nuevos criterios de desarro-
llo”10; es decir, se ha delimitado el entendimiento y práctica del espacio
de los niños, a quienes se les asignan lugares específicos, comúnmente
cerrados y mediados por el mercado.
En concordancia con lo anterior, Lourdes Gaitán refiere que ha ha-
bido una “tendencia a retirar de la calle a los niños, delimitando su
geografía y reforzando su invisibilidad”11. Junto con una delimitación
en el tiempo libre actual de los niños, hay una tendencia a confinarlos
en “islas” y en una vida “intramuros”. En este sentido, en palabras de
Gaitán, se puede decir que los niños están “guetizados” y, espacialmente,
expulsados de la sociedad moderna.
En definitiva, se podría decir que el diseño urbano de corte neo-
liberal de nuestros tiempos, ha impulsado un creciente proceso de
privatización de la vida cotidiana. En términos de Del Cueto12, esto
ha dado origen a una “socialización burbuja” de la infancia, la cual se
9 Iskra Pavez. “Sociología de la Infancia: las niñas y los niños como actores sociales”. Revista de Sociología, n°
27 (2012): 81-102.
10 Francesco Tonucci. La Ciudad de los Niños. Un nuevo modo de pensar la ciudad. 1997. Madrid: Fundación
Germán Sánchez Ruipérez, 2004. pág. 23
11 Lourdes Gaitán.Sociología de la Infancia. Madrid: Síntesis, 2006. pág. 173.
12 Del Cueto, C. “Socialización infantil en countries y barrios cerrados”. En: Carli, S. (comp.) La cuestión de la
infancia. Entre la escuela, la calle y el shopping. Buenos Aires: Paidós, 2006, págs. 109-128.
26
ha visto confinada a habitar en espacios cerrados y bajo la permanente
vigilancia y supervisión del mundo adulto.
Considerando lo anterior, cabe pensar que las posiciones en el espa-
cio no son arbitrarias y sugieren intenciones y actitudes que son nece-
sarias y urgentes de revisar. No es posible pensar la realidad social sin
pensar que los sujetos sociales tienen una expresión espacial. He allí uno
de los motores que impulsan el desarrollo de este trabajo. Al igual que
a nosotros, esperamos que los temas tratados en el presente libro le sean
de interés e impulsen nuevas reflexiones y acciones de transformación
social.
Presentación del Libro
Este libro surge a partir de las ponencias de una serie de expertos
provenientes de disciplinas tales como la Historia, el Trabajo Social, la
Psicología, el Derecho, la Arquitectura y el Urbanismo, quienes for-
maron parte de un ciclo de cuatro encuentros denominados “Diálogos
en torno a la Infancia, la Espacialidad y la Ciudad”, organizados por la
Facultad de Ciencias Sociales y el Programa de Intervención Comuni-
taria de Universidad de las Américas (UDLA), en el marco del proyecto
“Ciudad de niñas y niños: estudio de las prácticas de espacialidad de
niños y niñas que habitan en un barrio de la comuna de Santiago, a
través de la cotidianeidad”13, entre los meses de agosto y noviembre del
año 2017.
El primer encuentro, titulado “Historia de la Infancia en Chile”,
contó con la participación de Jorge Rojas (académico del Instituto
de Historia de la Pontificia Universidad Católica de Chile) y Nicolás
Celis (del Programa de Intervención Comunitaria UDLA), quienes
propiciaron un espacio de reflexión acerca de la infancia y, también,
entraron en el terreno de la intimidad, compartiendo algunos relatos
13 Fondo Concursable UDLA, proyecto de investigación 2017, ID. 0122017.
introducción 27
de vida de la niñez. En el siguiente diálogo, denominado “Infancia y plinas partícipes en el desarrollo del presente escrito.
Ciudadanía”, Alejandra González (académica de la Escuela de Trabajo Junto con lo anterior, cabe destacar otro gran aporte que nutre este
Social de la Universidad de Humanismo Cristiano) y Francisco Estrada texto, y que dice relación con el prólogo, el cual fue confeccionado por
(director ejecutivo de la Corporación INFAJUS) transitaron entre Tomás Villasante y Loli Hernández, quienes no solo creyeron en este
la mirada crítica respecto de la infancia, su entendimiento desde el proyecto, sino también tuvieron la nobleza de compartir reflexiones ex-
cotidiano, así como también su abordaje desde la política pública y el perienciales, en el mismo tenor de intimidad expresado a lo largo del
campo del derecho. En el tercer encuentro, cuyo título fue “Justicia libro.
y Espacialidad”, Ana María Álvarez (académica del Departamento de Finalmente, no solo mediante el contenido, sino con la propuesta
Trabajo Social de la Universidad Católica Silva Henríquez) y Carlos estética y de estilo, esperamos aportar con algunos trazos e ideas que ilu-
Marín (docente de la Escuela de Trabajo Social UDLA) se centraron minen las conversaciones respecto de las infancias y sus espacialidades;
en la configuración de las actuales ciudades y las problemáticas que relevando el rol tanto del mundo adulto, como de los niños; estos últi-
en ella se han suscitado y que impactan en los sujetos, entre ellos, los mos, entendidos como agentes sociales con capacidad para incidir en la
niños14. La finalización del ciclo contó con dos mesas de diálogo con la configuración de las ciudades que habitan, las relaciones que establece-
intención de integrar las temáticas de “Infancia, Espacialidad y Ciudad”. mos y la sociedad que queremos construir en conjunto.
En dicha oportunidad, las expositoras fueron María José Camus (de
FOCUS), Piera Medina (representando a ARQAtak), Ángela Ibáñez
(de la Fundación Patio Vivo) y Francisca Corvalán (de la Fundación Julián Reyes Bahamondes/ Diana Cornejo Díaz
Aldea), quienes, desde la generación de conocimiento y la intervención, Centro de Estudios Interdisciplinarios de Infancias y Espacialidades
compartieron sus experiencias de trabajo con niños y la espacialidad, CEIIES - UDLA
tanto en contextos comunales y barriales, así como también en el terreno
específico de plazas y colegios.
Los cuatro diálogos fueron sistematizados y reorganizados para dar
origen a este texto. Ahora bien, se tuvo la precaución de conservar el es-
píritu distendido y cercano que caracterizó cada una de las jornadas, con
el propósito de cruzar las fronteras del espacio académico convencional
y, con ello, compartir las reflexiones contenidas en este libro con todo
tipo de público.
Además de las ponencias, este libro contiene una serie de represen-
taciones, elaboradas por la ilustradora Karina Letelier, las que no solo
acompañan cada capítulo, sino que abordan, en sí mismas, las temáticas
tratadas en los diálogos. Es decir, las Artes Visuales son otra de las disci-

14 Para efectos funcionales de esta introducción, se ha utilizado genéricamente la noción de “niños” para
referirse tanto a niñas como a niños.

28 introducción 29
Capítulo 1
HISTORIA E INFANCIA
JORGE ROJAS FLORES
Comentarios de Nicolás Celis Valderrama
Infancias en la Historia1
JORGE ROJAS FLORES

Historia de los niños: trabajo con diarios de vida

Muchas gracias por la invitación. Comienzo aclarando que no quie-

ro hablar de infancia en general, sino centrarme en algunos tópicos,
proponer algunas líneas de debate y evitar una visión demasiado gene-
ralizante respecto de cómo se va construyendo la infancia. Por ello, voy
a centrarme inicialmente en una niña, mostrándoles algún material
relacionado con ella que nos provoque cierta reflexión.
Esa niña que ven ahí (ver imagen 1) es la protagonista de la primera
parte de mi exposición. Se llama Francisca y tiene nueve años. Es la
niña de la derecha, está con su hermana y aparece acompañada por su
tío. Es el año 1969 y esta es una foto que ella agregó en su diario de
vida. Aclaro que es uno de los pocos diarios de vida que han llegado a
mis manos. Hay un par más que está en el Museo de la Memoria, por
si alguien quiere revisarlos. No es muy frecuente que se compartan los
diarios de vida. Yo lo estoy mostrando acá porque sé que Francisca los

1 Este capítulo aborda el Diálogo titulado “Historia de la infancia en Chile” realizado el día 24 de agosto de 2017
en campus Providencia de Universidad de las Américas. Este contó con la presentación de Jorge Rojas Flores, los
comentarios de Nicolás Celis y la moderación de Alejandra Carrillo (académica de la Escuela de Psicología UDLA).

Capítulo 1/ Historia e Infancia

va a publicar y le interesa mostrar cómo era la vida de una niña en esa
época. Por eso me atrevo también a usarlo, por lo menos algunas de sus
páginas.
Son seis cuadernos. Este es el primero, y deslumbra al verlo por pri-
mera vez, o al menos es lo que me provocó a mí. Al revisar sus páginas,
escritas con mucha espontaneidad y a veces intervenidas con dibujos,
pareciera que todo lo que uno ha podido hacer en relación con la his-
toria de la infancia queda empequeñecido, en deuda frente a este tipo
de documentos. Así, por fin se logra rescatar la voz de una niña. Ojalá
hubiera más, como para escribir una historia de la infancia como uno
siempre la soñó. No una historia de los adultos que dicen saber cómo
eran los niños, o que deben limitarse a mostrar la forma en que los adul-
tos los veían, sino cómo una niña ve el mundo, cómo lo describe, cómo
lo va interpretando. Después voy aclarar cómo esa primera impresión se
me fue desdibujando con el tiempo.
En este diario, del año ‘69, se aprecia la influencia familiar y el
contexto de la época. Es una niña que vive en Santiago y que juega y
dialoga en torno al tema de las elecciones2. En 1970 dibuja a los tres
contrincantes y cuenta cómo juega con sus amigas tratando de adivinar
quién va a ganar. Ella apuesta, al igual que sus padres, por Tomic. Como
tiene una tía que es alessandrista, espera reírse de ella porque está segu-
ra de que su candidato llegará tercero. Sin embargo, cuando comienza
el recuento de votos se da cuenta de que es ella la que está perdiendo,
porque Tomic va tercero. Pareciera que se toma la política de modo
muy liviano, no muy compenetrada de los discursos políticos, aunque
avanzando en las páginas del diario vemos en verdad que la niña se va
impregnando del ambiente de la época.
Asume Allende y el clima político penetra dentro del colegio donde
estudia. En algunas páginas hay propaganda electoral que incorpora en
el diario. Describe, en algún momento, lo que observa en su sala de
clase. Una profesora practicante se hace cargo unos días del curso y, sor-
2 Elección para la presidencia de Chile realizada el 4 de septiembre de 1970, que contó con las candidaturas
de Salvador Allende (candidato de la Unidad Popular), Jorge Alessandri (ex presidente y candidato del Partido
Nacional) y Radomiro Tomic (candidato de la Democracia Cristiana)
prendentemente para nosotros, Francisca se da cuenta de la orientación
política de su maestra. La profesora describe ciertas situaciones conflic-
tivas en Europa, las tropas nazis, la ocupación de los países europeos, la
Segunda Guerra Mundial y Francisca anota: “se nota que es UP”.
Sería muy largo describir la suma de temáticas que son abordadas
en este diario porque cuenta situaciones personales, algunas muy ínti-
mas. También relata visitas a la familia materna y paterna. Para los in-
teresados en el tema del espacio, puede ser una vía para ver cómo se va
insertando dentro de la vida de las ciudades, qué calles recorre, de qué
forma se va apropiando del espacio. Revisar un texto así despierta apeti-
to. Quien quiera hacer historia de la vida íntima tiene material y quien
quiera hacer historia de las relaciones con los papás, tiene material. Lo
mismo para quien desee hacer una historia de vida política, la televisión,
el vestuario y las telenovelas.
La niña de entonces nos sorprende no solo a nosotros, sino tam-
bién a la ahora adulta Francisca, convertida en toda una académica.
Conversando con ella, me contó que se sorprendió al leerse a sí misma.
Dejó de leer el diario durante mucho tiempo, y ahora, a la distancia,
interpreta su capacidad de observación, la que según ella ya anticipaba
su futura formación académica como antropóloga, siempre haciendo la-
bor etnográfica (sin saber que existía esa palabra) observando, mirando,
evaluando y cuestionándose muchas cosas del contexto nacional, local
y también familiar.
La primera impresión que tuve del diario fue que estaba frente a
la forma más pura de relato, que deja registro de lo que alguien vio en
su época sin intermediación de nadie. De hecho, quienes estudian los
diarios de vida distinguen este de otro tipo de documentos, resaltando
que el diario, al ser íntimo, al no estar pensado para ser publicado, deja
registro de muchas más cosas que una biografía o un artículo del diario
escolar. Sin embargo, al poco andar me di cuenta de que hay cosas que
son nítidas en las conversaciones y los recuerdos de Francisca ya adulta
que no están presentes en el diario.
Conversando con ella aparecieron esos casos. Yo buscaba en el dia-
rio y le decía, “pero eso no está”. La pregunta era por qué no estaba.
Capítulo 1/ Historia e Infancia
Se trataba de temas familiares muy sensibles, que en ese entonces ella
decidió no contar. Por más que el diario fuera reservado y que ella
pusiera mucho celo para que nadie lo leyera, creo que sabía que de todas
maneras en algún momento se podría leer. De hecho, la mamá llegó a
revisarle el diario y ella lo dejó registrado: “Mi mamá me leyó el diario,
yo me enojé mucho”. O sea, era imposible reservar completamente el
espacio y es posible que eso hiciera que hubiese cosas que no contara.
El modelo que ella usó, aunque en su caso no estaba garantizado
que fuera a publicarse, fue Papelucho, Ana Frank y el diario de Lily
Íñiguez, un diario más antiguo todavía, que se publicó en Europa. Por
tanto, al tener esos textos como referentes, probablemente siempre pen-
saba que escribir podía trascender, que lo que ahí quedara escrito debía
ser hermoso, dejar una mirada luminosa, no contar cosas que pudieran
romper ese halo agradable que tiene que haber en un diario de vida
publicado.
Noción de Infancia
Toda esta introducción centrada en este diario se debe a que creo
que en los esfuerzos existentes por escribir Historia de los niños se han
cruzado probablemente tres dimensiones, algunas más desarrolladas que
otras: la Historia de los Niños, la Historia de la Infancia y las Políticas
de Estado.
Hay pocos registros como éste y eso hace que la historia de la
infancia centrada en lo que le sucede a los niños, desde la perspectiva
de ellos, esté mucho más débil. Obviamente se puede reconocer lo que
le ocurre a los niños, se puede intuir o se puede intentar descifrar en
forma indirecta. Sin embargo, a pesar de estos esfuerzos, lo que suele
uno hacer al escribir historia de la infancia es reconstruir más bien lo
que el Estado, las personas o la sociedad han hecho hacia los niños, o
ha intentado provocar en los niños. Hay mucho de políticas sociales y
representaciones sociales de la infancia. Eso ha hecho que algunos autores
distingan dentro de la historia de la infancia tres dimensiones. Una es la
36
Historia de los niños. Hasta qué punto esta perspectiva se puede lograr
resulta difícil de descrifrar, porque resulta complejo determinar qué
sería la experiencia de los niños, en toda su variedad de distintas edades,
sistemas de valores, experiencias familiares o no familiares. Es muy difícil
escribir sobre todas ellas. Lo que más se ha hecho más bien, como dije, es
historia de lo que algunos autores denominan Historia de la infancia, no
de los niños, sino que de la infancia. ¿Y por qué hacen esa diferenciación?
Porque pareciera que bajo el concepto de infancia ponemos énfasis en
aquellas valoraciones o aquellas visiones que provienen desde los adultos
y que buscan de alguna forma representar lo que los niños quieren o
necesitan, pero obviamente en un alto grado, son las valoraciones de
los adultos que ahí se imponen, no digo completamente porque no
creo que sean dos mundos tan irreconocibles, el de los niños y el de
los adultos, pero probablemente haya mucho de intencionalidad, de
propósitos, que están en la sociedad adulta y no necesariamente en los
niños, donde probablemente la escala de prioridades sea distinta.
A esa visión del mundo adulto que se refleja en normas de conduc-
ta, en manuales sobre cómo los niños se tienen que comportar, general-
mente se alude al hablar de infancia. A esas dos dimensiones algunos
autores han agregado las políticas del Estado, sobre todo del siglo XIX
en adelante o mediados del XIX en adelante, cuando ya no hay sola-
mente una representación o deseo adulto, es decir, imágenes respecto
de lo deseable o lo esperable o lo que se supone son los niños, sino que
hay políticas que se enfocan en llevar a la práctica esas iniciativas, o sea
que concretan estos deseos en instituciones, en normas, en normas a
veces penales, que intervienen sobre la sociedad y obviamente alteran la
relación o influyen sobre la vida cotidiana de los niños y de los adultos.
Por eso ya no estamos en el plano únicamente de las representaciones,
de la ideología adulta, de los propósitos o de los deseos de los adultos o
de las impresiones que se puedan ir construyendo sobre lo que son o lo
que necesitan los niños, sino de acciones institucionales relativamente
efectivas, que alteran los espacios, la vida cotidiana de las personas e
influyen sobre ellas y moldean a veces también las mismas creencias de
las personas, en su relación con los niños.
Capítulo 1/ Historia e Infancia 37
 Por lo tanto, la Historia de la infancia sería una especie de cruce,
una intersección compleja porque obviamente en este ejercicio el resul-
tado no siempre logra equilibrar estas tres dimensiones con la misma
intensidad.
Si nos enfocamos en las dos primeras dimensiones, en las repre-
sentaciones de los adultos y la vida de los niños, vamos a darnos cuenta
de que esta relación no es una relación que exista, ni que se construya
de una forma disociada, sino que nosotros la separamos, la distinguimos
para efectos analíticos, pero que en la práctica funciona integrada. De
hecho, es bien difícil separar dónde está la vida del niño y donde está
el pensamiento del adulto interviniendo en la vida del niño, porque la
vida cotidiana, la vida de todos nosotros, está impregnada de realidades
que son producto de ciertas construcciones ideológicas. Por ejemplo,
cuando surge en los años ‘70 el debate respecto de reconocer un campo
de derecho específico orientado hacia los niños, comienza el debate que
va a concluir con la Declaración de Derechos del Niño. Eso comienza
el año ‘79 y concluye diez años después, el ‘89. Ese es un debate de
adultos, básicamente, no es una demanda de los niños, no es algo
que involucre una reflexión y una experiencia desde los niños. Son
los adultos, que alguna vez fueron niños, pero que en cuanto adultos
discuten y concluyen su reflexión en un texto. Es ahí, y después de
varios años, que el resultado de ese debate empieza a incidir en la vida
de los niños, a través de políticas de divulgación y de educación que hoy
día están bastante extendidas, que llevan la Declaración de Derechos del
Niño a los niños mismos.
Por lo tanto, a lo largo de la historia —al menos del siglo XIX en
adelante— tenemos niños impregnados de una experiencia propia, pero
también de una experiencia que les llega a través de la mediación de los
adultos, porque estos les enseñan por distintas vías, folletos, propagan-
das y conversaciones, a apropiarse de todo el contenido propio de la
Declaración de Derechos del Niño. Por tanto, ¿dónde está el discurso
adulto, cuando un niño habla de derechos del niño, y dónde está la
percepción personal, apropiación de ese discurso por parte del niño? Es
difícil de distinguir dónde está el niño, en el grado de pureza que uno
38
desearía, desprovisto de contenidos que vienen de la cultura adulta. Yo
diría que hay que renunciar a esa intención de separar ambos ámbitos,
porque en nuestra vida cotidiana, en el discurso propio, y ahora lo digo
desde adulto, el discurso mío y el discurso de mi cultura, mi época, el
lugar donde yo nací, mi clase social, mi profesión, resulta inseparable.
Por lo tanto, tengo que estudiar todos estos ámbitos de forma integrada.
Los Derechos del Niño
Como es un tema de debate en la actualidad, me interesa detenerme
un poco más en los Derechos del Niño. Vamos a encontrar mucha di-
ficultad para analizar este tema desde una perspectiva que no sea una
mera reproducción del discurso que se gestó al discutirlo. Es decir, el
discurso ya establecido, lo que algunos le llaman la “ideología sobre los
derechos del niño”. ¿Por qué? Porque es un discurso muy penetrante,
envolvente, sobre todo para las generaciones que se están formando en
él, los niños más pequeños. Es difícil mirar desde fuera de esa doctrina.
Quizás a nosotros no nos resulta tan difícil, porque no nacimos bajo esa
concepción. Hablo desde mi experiencia cincuentona, que es distinta
a la de aquellos que quizás tienen 15 o quizás hasta 20 años, porque
posiblemente este proceso ya lleva más de dos décadas.
Es difícil ver las cosas desde fuera, como ocurre con la Declaración
de Derechos del Hombre y del Ciudadano, de la época de la Revolución
Francesa. Esta declaración ha pasado a ser parte de nuestra visión del
mundo, incluso sin haberla leído nunca, y mirar fuera de ella es muy
difícil. Algo parecido es lo que está ocurriendo con los Derechos del
Niño, y siempre se lo digo a quienes son expertos en niños, a los que
algunos llaman “niñólogos”, es decir, sociólogos de la infancia, traba-
jadores sociales, psicólogos infantiles y profesores, quienes en general
viven ensimismados en el mundo de los niños y mirando solo en torno
a ellos. Yo me excluyo porque he escrito sobre otras cosas. Hay algunos
que creen que todavía estoy escribiendo historia de la infancia, pero
aunque me sigue interesando, he mirado también otros temas: historia
Capítulo 1/ Historia e Infancia 39
social, política, cultural, la Guerra Fría. Por eso, no me considero un
“niñólogo”. No ando obsesionado por entender a los niños en desco-
nexión con otras realidades, como a veces sucede con los pediatras o los
psicólogos infantiles. Se hace difícil invitar a esos profesionales a que
miren el fenómeno de la infancia y el debate sobre los derechos del niño
con un poco más de distancia, porque eso implica romper el esquema
en el que se han formado, transformándose en defensores a ultranza de
los derechos del niño, muchas veces de un modo muy abstracto.
¿Cuáles son los temas que creo relevantes en una conversación sobre
estos asuntos? En torno a los derechos del niño, se ha instalado un de-
bate a medias, en parte producto de que el discurso de los derechos del
niño se ha transformado en discurso de principios y no con la suficiente
contextualización, en torno a cómo surgieron estos derechos. Les pue-
do contar brevemente cómo surgió este debate y por qué el producto
comparte características del contexto. El debate surgió el año ‘79, en un
periodo en el que existía una polarización mundial. Aún había básica-
mente dos bloques: por un lado la Unión Soviética, el campo socialista
y sus aliados, y por otra, los países occidentales. En ese contexto surgió
el debate el año ‘79. En el camino esto fue variando: el peso de los países
socialistas se fue perdiendo y, finalmente, casi en la coyuntura misma en
que la Guerra Fría concluyó (‘89 y ‘90), se llegó a un acuerdo y que se
tradujo en el texto que hoy conocemos. Si uno revisa el texto, se va a dar
cuenta que en él hay un predominio, en cuanto a los derechos que ahí se
reconocen, de derechos civiles y políticos. Hay muy poca presencia de
derechos económicos y sociales, y cuando se los menciona, predomina
la idea de que deben ser garantizados por la familia, y solo en algunos
casos se aclara que si la familia no puede, lo debe hacer el Estado o la
sociedad.
Solo en uno o dos artículos se dice eso. En el resto, cuando se habla
del derecho a tener padres, a tener identidad, a la libre expresión, entre
otros, se trata de derechos típicamente liberales, predominantes en el
texto. En el debate hubo una fuerte discusión para definir el contenido
de los derechos. Los de carácter social o cultural tuvieron menos presen-
cia, y son justamente los que exigen condiciones de la sociedad y del
40
contexto histórico para ser posibles. Porque no es cosa de garantizar la
felicidad en los niños, sino de garantizar condiciones efectivas para que
esta se produzca.
Finalmente, ganó la postura más moderada. Algunos temas se eli-
minaron porque no hubo acuerdo entre ninguna de las partes. Por
ejemplo, el tema religioso no aparece, en parte porque si se mantenía
probablemente iba a haber muchos menos subscriptores de la Decla-
ración. Hubo una corriente dentro de los que participaron en el debate
que planteó que el niño debía tener derecho a elegir la religión, pero
a una edad mayor, es decir, que la sociedad no podía imponerle una
creencia religiosa a un niño. Eso implicaría echar abajo el bautismo
a la edad que a nosotros nos bautizan. En otras religiones se hace un
poco más tarde, pero en general la asimilación de una creencia religiosa
empieza muy temprano y eso es casi considerado un derecho de los
papás y de la sociedad, de reproducir sus valores tempranamente. No
se llegó a acuerdo, así que no se habla de religión en la Declaración. Se
eliminó esa parte porque era muy polémica.
Los derechos económicos y sociales fueron defendidos por los países
en desarrollo, los países no alineados, como se llamaban en la época, y
también por el campo socialista, a los que les interesaba meter el dedo
en la llaga, poniendo en evidencia las limitaciones de la sociedad capi-
talista. Esa posición no triunfó, y finalmente terminó siendo un texto
que tiene un fuerte énfasis en los derechos civiles y políticos, pero con
una presencia muy débil del elemento económico y social.
Toda esta reflexión no implica que uno no dimensione adecua-
damente el aporte que puede significar un documento como este. El
problema está en suponer que es una llave mágica que provoca transfor-
mación por sí misma. Es algo similar a lo que ocurrió cuando se hizo la
Declaración de Derechos del Hombre en Francia. Algunos pensaban,
encandilados por las buenas intenciones, que los países llamados a par-
ticipar de este proceso de civilización e ilustración solo dependían de la
voluntad de llevar a cabo los principios que estaban en ese documento
para ser plenamente libres y autónomos.
La historia demostró que no era así, que los derechos que apare-
Capítulo 1/ Historia e Infancia 41
cían en esa carta que se redactó en ese periodo tenían falencias, que era
demasiado individualista y que no consideraba variables culturales. Y,
además, que la idea que tenía de hombre, era muy masculina y que ex-
cluía las diferenciaciones culturales, entre otras. Yo creo que algo de eso
también hace falta en el texto de la Declaración de Derechos del Niño,
porque se parte del supuesto de que la infancia en todas las culturas y
en todas las clases sociales, en todos los contextos culturales, son más
o menos equivalentes. Toda la producción intelectual demuestra que
no es así y que, por ejemplo, hablar de abolir el trabajo infantil, que
no lo dice por lo demás esa Declaración, no tiene sentido en culturas
donde el trabajo infantil temprano es un proceso de socialización que
está legitimado y es muy difícil eliminarlo. Y además es un proceso que
está de alguna forma enraizado en la tradición de algunos grupos, estoy
pensando en las comunidades indígenas.
Entender la convención desde una dimensión más histórica, como
un producto de cierta época, a partir incluso de relaciones de fuerza,
transforma el texto en algo más instrumental y más sometido al es-
crutinio, al juicio político que permita mejorarlo o aplicarlo de mejor
modo, no de un modo tan ingenuo, como para pensar que únicamente
por suscribir la convención, las instituciones de reclusión o de protec-
ción infantil van a funcionar acorde a ella.
Para ir terminando y entrar en el diálogo, la perspectiva histórica me
ha ayudado por lo menos a mirar a los niños no desde una perspectiva
idealizada, algo que todavía sobrevive y que viene del siglo XVIII,
idealizada en el sentido de pensar que los niños son casi una raza
distinta. Está lleno de eslóganes en ese sentido. Hoy día apareció en un
diario una crítica a los candidatos presidenciales que no habrían llegado
en masa a una actividad en la cual se iba hablar de derechos del niño.
Esa idea de que los niños tienen prioridad y de que nadie puede arrugar
el ceño, nadie puede osar dejarlos en segunda opción, como si los
ancianos no tuvieran también urgencias, o como si no hubiera también
temas económicos, que tienen incidencia además sobre los niños. No
sé por qué tienen que estar todos los candidatos obligatoriamente,
cuando los convocan a hablar sobre la infancia, como si la infancia
42
fuera indiscutiblemente prioridad. Yo discuto eso. Creo que los niños
son importantes pero también hay otros temas relevantes, imposibles
de desvincular de nuestra vida social y política. Además, los temas
relacionados con la infancia deben ser integrados dentro de debates más
complejos, incluyendo también temáticas donde aparentemente los
niños están en segundo plano, pero creo que también tienen incidencia
sobre ellos.
Cuando se discutía hace unos años la regulación de trabajo infantil,
se formó una bancada infantil que era transversal, que incluía desde
la UDI hasta… bueno, en esa época no estaba el Partido Comunista
en el Congreso… hasta el Partido Socialista. Estoy hablando de los
‘90 o mediados de los ‘90, todos participando. Nadie podía objetar su
intervención en esa mesa, o quedaba deslegitimado. Cuando en el marco
de cómo mejorar la condición de los niños en relación, por ejemplo, al
trabajo infantil, la bancada empezaba a debatir sobre cómo optimizar
las condiciones de los papás para que no se vieran obligados a integrar
a los niños a la actividad laboral, hasta ahí no más llegaba el acuerdo.
Eso implicaba un cambio en la legislación laboral en los adultos, y ello
enturbiaba políticamente el debate que debía tener como prioridad
discutir sobre los niños etéreamente. Obviamente, en esa época ni se
discutía de las AFP3, pero discutir de las AFP es discutir también sobre
los niños. Yo veo que tiene una enorme incidencia lo que se haga en
temas de la AFP, o de la previsión, o de la salud.
Esta mirada romántica sobre la infancia tiende a sacar a los niños de
su contexto social y del debate más contingente y polémico y situarlos
en una estratósfera, donde todos ponen cara espiritual y generalmente
nos quedamos en eso. Está ocurriendo ahora con la coyuntura del
SENAME4, donde no se pone atención a las condiciones de trabajo de
esas instituciones y a un encadenamiento de situaciones que provoca
3 Sistema previsional de capitalización individual obligatoria que entra en vigencia en Chile a partir de 1980.
Más información en: https://www.spensiones.cl/portal/institucional/594/w3-channel.html
4 El Servicio Nacional de Menores (SENAME) es un organismo gubernamental creado en 1979 para la
protección de derechos de niños, niñas y jóvenes; y la regulación de la adopción. Más información en: http://
www.sename.cl/web/
Capítulo 1/ Historia e Infancia 43
que sea muy difícil manejar este tipo de asuntos que cada cierto tiempo COMENTARIOS DE NICOLÁS CELIS VALDERRAMA
estallan. Esto es una constante desde que hay instituciones de protección
de la infancia, esto es, desde 1928, cuando se crea el antecesor del
SENAME5. ¿Mala voluntad, únicamente? ¿Adultocentrismo, podrían
llamarlo algunos? Es mucho más complejo que eso, pero pareciera que
el facilismo conduce a apuntar con el dedo y pensar que soluciones
mágicas resuelven problemas como éstos.

En primer lugar, agradezco enormemente la invitación del profesor

Julián Reyes y de su equipo de trabajo a participar de este espacio.
No siempre se tiene la oportunidad de reflexionar sobre la infancia,
pues, por mi edad, ya me es imposible reflexionar desde la infancia. En
segundo lugar, quisiera indicar que mis comentarios estarán circunscritos
básicamente a la lectura de las múltiples investigaciones sobre la infancia
como sujeto histórico que ha realizado el profesor Jorge Rojas Flores.
En particular, sobre el rol de los niños en la industria del trabajo y sobre
la segunda edición de su libro “Historia de la infancia en el Chile repu-
blicano, 1810-2010”. Espero estar a la altura de la invitación de Julián y
de la reflexión provocada por la excelente y abundante obra del profesor
Rojas Flores.
Sin embargo, desde ya comenzaré pidiendo disculpas. Me tomaré
una atribución especial y muy poco académica. Debo confesar que
fue ineludible acordarme de mis abuelos paternos, Guillermo Celis y
Herminia Sandoval, después de finalizar la lectura de uno de los libros
del profesor Rojas. Un tanto paradójico, si lo que nos convoca en este
día es la “historia de la infancia” y no la “historia de los abuelos”. Pero
vuelvo a lo inevitable, por el hecho de que el periodo de estudio que el
5 El predecesor de SENAME fue el Consejo Nacional de Menores.
profesor ha desarrollado en gran parte de su obra se enmarca entre 1880

44 Capítulo 1/ Historia e Infancia 45

y 1950. En aquel Chile de transiciones y cambios, de inestabilidades
políticas y económicas, donde niños y niñas, incluidos mis abuelos y tal
vez los de ustedes, navegaron entre el orgullo, la caridad, la denuncia, el
dolor, el amor y el temor.
El 3 de enero de 1931, en Rancagua, nació Guillermo Celis, quien
a los siete años fue echado por su padre a la calle. A los pocos días de
ese episodio, debió rebuscárselas en el duro, y poco inocente, mundo de
la vagancia en una ciudad con altos índices de ruralidad y precariedad.
Debió conocer a otros como él, quienes solo se tenían a sí mismos y
donde muchas veces el azar, la astucia o reñir contra la ley les permitió
engañar las tripas. Rápidamente y observando a otros, se percató de
la posibilidad de oficiar de lustrabotas, luego de vocero de micros, así
como también de suplementero. En algún momento, antes de los once
años, se vinculó con un sujeto que lo llevó a un taller mecánico en el
que trabajaba como ayudante. Es decir, Guillermo fue el ayudante del
ayudante. En ninguno de esos trabajos estuvo un periodo prolongado,
pero él no buscaba estabilidad, él buscaba sobrevivir.
A los dieciséis años de edad, todavía en Rancagua, conoció a mi
abuela, quien era solo algunos meses menor que él. Herminia Sandoval,
desde los nueve años, tuvo que asumir la responsabilidad de conducir
un hogar, que incluía a sus cinco hermanos, entre los cuatro y los
ocho años de edad. Su madre, Rosa Riquelme, una mujer abnegada
y trabajadora, había levantado, con el esfuerzo que amerita, una
cocinería en la localidad de Balmaceda, cercana al pueblo minero de
Sewell; debía lidiar diariamente con la cultura minera, que no siempre
ha sido condescendiente con el trabajo femenino. Tal vez por eso su
carácter era tosco y grosero en lo público, pero amoroso y festivo en la
intimidad. 180 kilómetros de caminos montañosos separan Balmaceda
de Rancagua. Eran caminos encumbrados y rurales los que separaban
a la familia Sandoval Riquelme. Había días en que los padres podían
volver a su casa, pero en muchas ocasiones no lo hacían o no podían.
Herminia, a los diez años, fue una niña que abrazó el sacrificio que
involucra el criar a cinco niños y las altas exigencias que requiere el
funcionamiento de una casa en el Rancagua de la década de los 30.
46
Los relatos de mi historia y la de mi familia, tal vez, no se diferen-
cien mucho de la historia de ustedes. Seguramente no llama mucho
la atención, porque no es necesario remontarse a principios del siglo
pasado para ser testigos de la situación de la infancia en nuestro país.
Las imágenes de niños y niñas trabajando en extrema pobreza, en
condiciones precarias de seguridad o sin la más mínima contención
emocional, no son solo patrimonio del pasado. Según cifras oficiales, en
el 2017, en Chile hubo 219.624 niños, niñas y adolescentes entre 5 y
18 años que ejercieron algún tipo de trabajo, lo que representa el 6.5%
de este rango etario1. La normativa chilena actual prohíbe el trabajo
infantil en menores de 15 años y establece que entre los 15 y los 18
años pueden trabajar siempre y cuando cuenten con una autorización
legal, no interrumpan sus estudios ni se expongan a tareas de peligro.
No obstante, las condiciones que amenazan a la infancia no desaparecen
con decretos o trasformaciones jurídicas o judiciales; más bien se
manifiestan en una tendencia de prácticas y conductas que se adaptan,
modelan y administran para encubrir las infracciones de los controles
exigidos al compás de las prohibiciones. Los efectos de dichos controles
y restricciones hasta el día de hoy no son inmediatos ni totales, pues aún
las resistencias son muy evidentes. Incluso podríamos sostener, sin temor
a equivocarnos, que cuanto más minuciosas son las normas, tantas más
puertas de escape se abrirán o crearán para zafarlas. Por ello, cualquier
potencial solución no pasará solo por el rol de las instituciones, pues al
margen de estas hay mucha tela aun por cortar.
Entonces, el eco que ocultan algunas cifras y estadísticas actuales
nos exige remontarnos en el tiempo, nos reclama una perspectiva histó-
rica, y nos demanda en primer lugar despejar todo tipo de eufemismo
romántico y sacro de la infancia; tal como lo sostiene el profesor Rojas
en sus investigaciones y como lo hizo en esta exposición. La espaciali-
dad y temporalidad que el profesor Rojas propone en sus estudios son
1 Cifras presentadas en 2017 por la Dirección del Trabajo de Chile. Más información disponible en: OIT-CEPAL.
Modelo de Identificación del Riesgo de Trabajo Infantil: Metodologías para diseñar estrategias preventivas a
nivel local. Lima: OIT-CEPAL, 2018.
Capítulo 1/ Historia e Infancia 47
distintas a las cifras actuales que recién acabo de presentar, ¿qué duda
cabe?, pero son parte de raíces ontológicas similares y de larga duración:
un Estado errático en políticas públicas sobre la infancia; una dicotomía
entre un niño víctima o victimario, es decir, la infancia como sujeto de
caridad o inocencia; la infancia vista solo como el tránsito a la adultez,
lo que les arrebata el peso político y social que ellos tienen en la cons-
trucción de la sociedad; y, por último, la preocupación por los niños y
las niñas, particularmente en las escuelas y en el espacio público, más
relacionada con una vocación civilizadora, criminalizada y policial, que
con la sensibilidad y empatía frente a sujetos de derecho que son parte
activa de la sociedad actual.
Los estudios del profesor Rojas Flores nos ayudan a complejizar el
pasado. En gran parte de sus escritos advierte que las investigaciones que
se han realizado sobre el trabajo infantil se concentran solo en describir
las condiciones laborales de los niños en la temprana industrialización,
a fines del siglo XIX y principio del siglo XX. Esto último impediría
conocer, entre otras cosas, las proyecciones que tuvo el fenómeno en
las décadas posteriores. Por otro lado, se ha tendido a enfatizar en las
formas de explotación capitalista sin ahondar en los patrones culturales
que acompañan estos cambios estructurales, así como a dejar fuera
las subjetividades que se construyeron y desplegaron entre niños y
la sociedad en su conjunto. Lo anterior se relaciona, además, con la
recurrente afirmación de la invisibilidad de los niños y niñas en los
registros del pasado, lo que han sostenido de manera sistemática algunos
historiadores en Chile, Latinoamérica y en el mundo.
El análisis que propone el profesor Rojas, tal como lo indica en su
introducción al libro “Los niños cristaleros: trabajo infantil en la indus-
tria, Chile 1880-1950”2, tiene como propósito situar históricamente el
fenómeno del trabajo infantil en un sector de la industria, incorporando
una mirada de largo plazo. El resultado de su propuesta da cuenta de
la ausencia de estudios históricos sobre la infancia, que no solamente
2 Jorge Rojas Flores. Los niños cristaleros: Trabajo infantil en la industria, Chile 1880-1950. DiBAM, Santiago,
1996.
48
descansaría sobre la falta de fuentes, sino que también sobre el
inexistente interés entre historiadores y cientistas sociales por abordar
estos fenómenos.
El profesor Rojas, tal como lo ha hecho en otras temáticas de
investigación ­—como, por ejemplo, sobre la Historia de las historietas
de Chile, la Historia de los comunistas en Chile, la Historia del sindi-
calismo en Chile, entre otros— sortea con mucho éxito la supuesta
falta de fuentes primarias. La infancia la aborda desde una necesaria
flexibilidad metodológica y una amplia disposición para conjugar
e integrar enfoques interdisciplinarios, articulando la cultura legal,
la literaria y la económica, con patrones demográficos, imágenes,
relatos de época, entrevistas y registros fílmicos, entre otros. Por otro
lado, su abordaje histórico nos debería ayudar desde ya a desmontar,
desarticular, el romanticismo que se ha generado en torno a la infancia.
Como consecuencia de lo anterior, los niños y niñas son vistos solo
como sujetos pasivos y receptores de la cultura, y no como articuladores
y activos en la creación de ella.
Tal como lo discute en algunas de sus investigaciones sobre el trabajo
infantil en la minería3, los niños en huelga4 y la moral, y prácticas
cívicas en los niños chilenos5, hubo sectores económicos en que la alta
concentración permitió hacer más notoria la presencia de los niños.
Esto exigió que ellos desarrollaran mecanismos de organización, sociali-
zación y solidaridad, como, por ejemplo, en el caso de las fábricas, par-
ticularmente la de vidrio, donde se dedicaban a una misma labor, la de
archeros6. Caso similar es el observado en la industria del salitre, donde
desarrollaron, particularmente, las labores de muleros y matasapos7.
3 Jorge Rojas Flores. Trabajo infantil en la minería: Apuntes históricos. En Historia, Instituto de Historia.
Pontificia Universidad Católica de Chile. Vol. 32, 1999: 367-341.
4 Jorge Rojas Flores. Niños en Huelga. El caso de la Fábrica Nacional de Vidrios. Chile, 1925. En Trashumante.
Vol. 8, 2016: 10-31.
5 Jorge Rojas Flores. Moral y prácticas cívicas en los niños chilenos, 1880-1950. Ariadna Ediciones, Santiago,
2004.
6 Ayudante que trasladaba las piezas de vidrio recién fabricadas al horno de temple (denominado archa).
7 Los muleros operaban maquinaria para la extracción y movimiento del ripio en las faenas salitreras. Los
matasapos se dedicaban a romper con un mazo las cristalizaciones del salitre para facilitar su extracción.
Capítulo 1/ Historia e Infancia 49
Esta estrecha vinculación entre los niños, que se comportaban como
verdaderas pandillas, explica en buena medida la organización de huel-
gas, de las que fueron sus principales propulsores. Los resultados de estas
investigaciones nos enfrentan cara a cara a un problema que perdura
hasta la actualidad y que está relacionado con la falta de legitimación de
los niños como agentes políticos. Los niños siguen siendo negados en
su capacidad de conocer, crear y actuar, como si no tuviesen historia ni
capacidad para construirla, hipótesis que se echa por la borda después
de los trabajos que el profesor Rojas ha desarrollado.
En contrapunto con lo anterior, la percepción que se tuvo, y se
tiene aún, de los niños vagos, transita de la caridad a la delincuencia
con mucha naturalidad. Como efecto, los adultos nos situamos como
verdaderos salvadores, más a través de discursos que mediante acciones,
performando a los niños que viven en las calles como los nuevos ex-
cluidos de la sociedad: perseguidos por ocupar calles sin permiso, til-
dándolos de desertores escolares, convertidos en sujetos necesitados de
intervención desde diversos programas sociales; sin ser oídos. Tal como
lo indica el profesor Rojas, no solo han debido vivir la pobreza, sino
además aprender a sentirse seres dignos de compasión, haciendo de lo
indebido algo impropio de la niñez. El hecho de considerar a los niños
desde un rol activo en la construcción histórica de la sociedad nos hace
enfrentarnos a nuestros propios imaginarios. La realidad entonces es
mucho más compleja que la caricatura que se ha construido por siglos
entre un adulto abusador y un niño inocente o la percepción del niño
como víctima o victimario. Sin embargo, también debiésemos asumir
que estas vacilaciones son históricas y que las hemos construido como
sociedad.
Solo hace unos meses se reeditó unas de las obras del profesor Rojas
que a primera vista llama la atención por su magnitud y por lo ambicioso
de la temporalidad. El libro “Historia de la infancia en el Chile republi-
cano, 1810-2010”8 ha suscitado, con justa razón, un revuelo mediático,
8 Jorge Rojas Flores. Historia de la infancia en el Chile republicano, 1810-2010. Edición corregida y aumentada,
Ediciones de la JUNJI, Santiago, 2016. Tomos I y II.
50
lo que sin duda está influenciado por los lamentables abusos y muertes,
que han derivado de la situación que por décadas han vivido miles de
niños bajo la protección del SENAME o de algunos de los programas de
intervención social que le prestan servicio al Estado. No cuesta imaginar
que muchos de esos niños podrían estar más seguros en las calles que
dentro de aquellos programas u centros de reclusión. Por lo tanto, la
edición de este texto sigue siendo contingente y contemporánea.
La obra está dividida por temáticas, lo que posibilita una lectura
amena, pero no por eso poco profunda. Solo por destacar algunos hi-
tos desarrollados en la investigación: es en la segunda década del siglo
XX, como parte de las preocupaciones higienistas y educativas, que se
comenzó a cuestionar el orfanato clásico, de concentración de una gran
cantidad de niños en espacios comunes, sin una atención personali-
zada. Asimismo, la creciente preocupación de la Iglesia, a través de la
Fundación del Hogar de Cristo9, en 1944, ayudó a visualizar más aún
la situación precaria en que muchos niños se encontraban en la ciudad
de Santiago. No está demás destacar el aporte de las denominadas, en
aquel entonces, “Visitadoras Sociales” en la construcción y articulación
de algunos campos de saberes, como, por ejemplo, sobre las condicio-
nes de vida de los niños en las poblaciones callampas desde la primera
mitad del siglo XX. O, por último, la reforma educacional impulsada
por el gobierno de Eduardo Frei Montalva, en 1965, la que cooperó en
la tendencia de disminuir la participación laboral de los niños tanto en
los espacios urbanos como rurales.
Estos hitos demuestran que las sensibilidades hacia la vulneración
de la infancia se deben comprender como fenómenos socioculturales
que se forjan a lo largo del tiempo. Estas representaciones se construyen
temporalmente, y se producen gracias a los grados de indignación que
provocan paulatinamente la pobreza o los abusos contra niños y niñas
en los espacios privados y públicos. Hay certeza de que la generalización
de nuevas sensibilidades y empatías a lo largo del siglo XX es percibida
de igual manera desde el adulto hacia los niños y desde los propios niños
9 Más información en https://www.hogardecristo.cl/
Capítulo 1/ Historia e Infancia 51
y sus respectivas experiencias. Son el resultado y consecuencia de una COMENTARIOS Y PREGUNTAS DEL PÚBLICO
serie de experiencias culturales y sociales experimentadas en el siglo pas-
ado. Son el reflejo de fronteras construidas históricamente, vinculadas
con disputas intelectuales y movimientos sociales, en las cuales los niños
también participaron y, también, tienen mucho que decir.
Para finalizar, el trabajo del profesor Rojas, si bien tiene un carácter
histórico, es tremendamente atingente para la reflexión disciplinar de
otras ciencias. Es fundamental que las personas que nos dedicamos a
las Ciencias Sociales y Humanas complejicemos nuestros ejercicios y
prácticas; que seamos críticos sobre nuestros prejuicios y que cuestio-
nemos aquellas construcciones románticas y morales que se han edifi-
cado racionalmente y que se han suscitado a lo largo del tiempo. Urge
además poner en perspectiva histórica otras problemáticas que les
acontecen a los niños, y que actualmente nos interpelan, como por
ejemplo la situación de niños inmigrantes o la criminalización de niños – Yo quiero hacer una pregunta, comentario y un poco mirando la
y jóvenes en las escuelas, y es deber de nosotros abordarlas desde diversas historia también. ¡Qué bonita invitación nos hiciste desde los diarios de
estrategias epistemológicas y metodológicas. vida! Yo era de las diarieras de vida y también tengo esta sensación de haber
Aquellos niños que hoy son abuelos no son muy distintos a los niños escrito gran parte de mi historia en el diario de vida a propósito de lo adulto,
y niñas de la actualidad. Los estudios del profesor Rojas nos deberían como a sabiendas de que alguien en algún minuto lo iba a leer, intuyo que
abrir el apetito intelectual, porque falta mucho por reflexionar sobre la también por eso en algún minuto los boté. Desde ahí, observando histórica-
infancia y falta mucho por reflexionar con la infancia. No solo desde mente y mirando hoy día en el ejercicio de ser mamá, con mis hijas, cuánto
la historia, sino que también desde las ciencias sociales, desde la salud, veo del adulto metido en mis hijas, cuánto de adultocentrismo existe, incluso
desde la espacialidad, desde la cotidianidad, algo que en parte enmarca cuando tratamos de hacer el ejercicio, tal como tú lo decías, de mirar como
este día y deberían provocar estos diálogos. lo haría el niño, desde la infancia, desde la niñez, cuánto de adulto hay en
eso. En relación con ello, tú que tienes la perspectiva más histórica, ¿encuen-
tras alguna razón de por qué ese adultocentrismo se ha perpetuado y sigue
perpetuando?

Jorge Rojas: Tengo algo de esa percepción, pero a mí en general el

concepto de adultocentrismo no me gusta mucho. Presenta una carga
dicotómica, como si el ideal fuera una anulación del adulto. Eso me
incomoda. No creo que haya que invertir los roles, anular al adulto y
poner en la cúspide o en una situación de privilegio a los niños. Creo
que tiene que haber mayor diálogo y participación, pero no siempre

52 Capítulo 1/ Historia e Infancia 53

reconozco algo perverso en la presencia de los adultos. De hecho de re-
pente creo que no se debe negar que también nosotros participamos en
cuanto adultos y tenemos opinión, poder y capacidad de intervención.
Hay que estar consciente de eso, antes que proclamar un universo a la
inversa, porque termina siendo muy fantasioso y, al final, de efecto nulo.
Es lo que pasa un poco con la propaganda de “Bilz y Pap”. Pareciera que
el modelo es “los niños al poder” y “todo el mundo sería mejor” o “la
vida sería mejor si…”. Como Kidzania, juguemos a que los niños re-
suelvan todo, porque los niños son puros y más sencillos y nosotros lo
hemos hecho todo mal. Creo que no es tan así y además no sé en qué
mejora la situación al adoptar posturas tan radicales que finalmente no
funcionan en la práctica.
De todas maneras creo que aquí en América Latina en el último
siglo, quizás en Europa desde un poco antes, hay una preocupación
creciente hacia el mundo de los niños, cuestión que al parecer antes no
era tan clara. Esto no significa que los niños no hayan existido, ni que
estuvieran en el último escalón de las preferencias. Eso tampoco fue tal.
No podría ser tan categórico y afirmar que los niños no importaban y
daba lo mismo que murieran o no, según plantean algunos, porque
existen indicios bastante tempranos, en distintas épocas, de que había
preocupación por ellos. Sin embargo, hacia el siglo XX o quizás en Eu-
ropa de 1850 en adelante, lo que coincide un poco con la expansión del
capitalismo, se observa un aumento del interés de la sociedad hacia los
niños, en particular el interés por su escolarización, cuestión que no es
una constante durante la historia de la humanidad. La escolarización es
muy tardía.
En Chile yo diría que la escolarización casi completa se ha logrado
en los últimos 30 o 40 años, es decir, un suspiro en la historia de la
humanidad. Eso hace que las concepciones que están tan enraizadas en
cuanto a que el niño debe vivir bajo ciertas condiciones, sin trabajar, en
la casa y en la escuela, son muy recientes.
Creo que hay una atención creciente hacia los niños y hay algu-
nos autores que plantean que esa atención, que parece casi obsesiva en
algunos planos (como si resolviendo los temas de los niños resolvié-
54
ramos el tema social, porque ahí está como el germen de todo), no
necesariamente ha tenido siempre consecuencias positivas. De hecho,
esa despreocupación que algunos identifican a inicios del siglo XIX y
hacia atrás, generaba mucho más espacio de acción con los niños. Hoy
los niños están mucho más enmarcados dentro de esa preocupación, de
que los niños deben ser felices, llegar a garantizarles derechos y de que
su vida sea más cómoda y más grata, todo lo cual va acompañado de un
condicionamiento que es invisible. Es la otra cara de esa preocupación,
muy reguladora, respecto de los espacios donde los niños se pueden de-
sarrollar. Mirando a la distancia, no sé si provoca efectos tan benéficos,
como se prometieron en algún momento. El caso emblemático es el de
la escuela.
El problema es pensar en un escenario distinto, que tampoco
resulta muy fácil de imaginar en el contexto actual: ¿dónde encontrar
una guardería más perfecta que una escuela? Porque en el fondo eso
es la escuela, una guardería. El proceso educativo probablemente
se desarrollaría de forma más eficiente fuera de la escuela y en otras
relaciones sociales, quizás donde la familia estuviera más integrada, pero
la familia está preocupada de otras labores. El desarrollo del capitalismo
ha transformado a la familia en una unidad económica, principalmente
asalariada, por lo tanto, bajo esas condiciones es bien difícil revertir el
proceso y la escuela va a seguir ocupando ese lugar, por un largo tiempo.
De hecho, cuando alguien insinúa que ahora la educación puede ser a
través de internet o han surgido iniciativas de ese tipo, el Ministerio
de Educación abre los ojos y dice “¡No, nada puede reemplazar a la
escuela!”. Efectivamente, para lo que se espera de la escuela, resulta
irreemplazable. Es uno de los pocos lugares donde el Estado puede
llegar y desarrollar sus políticas y es difícil poder revertir eso.
Creo que ese proceso es difícil de parar y hace que la tensión hacia
los niños crezca, aumente las normativas referidas a lo que los niños
pueden hacer o no. En eso estamos ahora, obsesionados por condicionar
en esa etapa de la vida lo que vendrá hacia adelante, la capacidad de
adquirir una profesión, de desarrollar un cierto tipo de socialización que
garantice un buen pasar en el futuro y eso tiene un costo.
Capítulo 1/ Historia e Infancia 55
 Otro proceso que también es complejo de revertir es esa mirada
esperanzadora sobre el niño y que me parece algo ingenua y me atrevo a
cuestionar. Se suele suponer, por ejemplo, que dejando desplegar la pu-
reza del niño, o su capacidad para pararse frente al mundo, se soluciona-
rán nuestros problemas, como si el niño tuviera un potencial ilimitado.
Con eso estaría garantizada la felicidad o ese mundo soñado y la verdad
que eso es una creencia más. Parece que mientras más nuestra sociedad
entra en un callejón sin salida, o surge preocupación respecto de hacia
dónde vamos, o perdemos confianza en que el futuro sea necesariamen-
te mejor, surgen visiones optimistas sobre la tecnología, por una parte,
y por otra se refuerza la atención en los niños, como si volcando todas
nuestras esperanzas en ellos el futuro mejor se hiciera posible.

56
Capítulo 2
INFANCIA Y CIUDAD
ALEJANDRA GONZÁLEZ CELIS
Comentarios de Francisco Estrada Vásquez

ANA MARÍA ÁLVAREZ ROJAS

Comentarios de Carlos Marín Etcheverry
Infancia y Ciudadanía1
ALEJANDRA GONZÁLEZ CELIS

A modo de advertencia

Intentaré introducir algunos temas que son bien complejos y pro-

fundos para una presentación como la que aquí estamos haciendo, así
que desde ya invito a que ustedes puedan seguir profundizando en otros
espacios, en otros lugares.
Hay un artículo que escribí, “Infancia y ciudadanía”2, y ahí se van a
encontrar con el marco teórico más grueso, detrás de esto. Lo que aquí
voy a presentar tiene que ver con mi tesis doctoral en la Universidad
de Chile y otros procesos investigativos de los que formo parte. Un
proyecto en especial, “Infancia y dictadura” que está a cargo de la Dra.
Patricia Castillo, ha tenido un nivel de visibilización pública importante
porque generó una campaña de recolección de objetos creados por los
que fueron niños durante la dictadura y en el cual he tenido la opor-

1 En este capítulo se abordan dos diálogos. El diálogo titulado “Infancia y Ciudadanía” fue realizado el día 28 de
septiembre de 2017 en campus Santiago Centro de Universidad de las Américas y contó con la presentación de
Alejandra González, los comentarios de Francisco Estrada y la moderación de Catalina Gumucio (Coordinadora
territorial del Programa de Intervención Comunitaria UDLA).
2 Alejandra González. El desafío de una ciudadanía crítica en la infancia chilena. Desidades [online], 2016, vol.11,
pp. 22-31. Disponible en: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S2318-92822016000200003&script=sci_
abstract&tlng=es

Capítulo 2/ Infacia y ciudad

tunidad de colaborar. Esos son los cruces de donde proviene todo esto
que está aquí.
Algunas cosas importantes que decir, y a veces repetir hasta el
cansancio, cuando uno habla de infancia —sobre todo porque veo
aquí varios estudiantes—, es que resulta necesario hacer precisiones
o aclaraciones muy relevantes. Cuando uno habla de “infancia” pasan
muchas cosas, porque todos fuimos niños, y todo el mundo se siente
con algún poder para hablar de eso. Y precisamente por ello es necesario
poner en suspenso nuestra experiencia particular de la noción de infancia
en la sociedad contemporánea.
En primer lugar, asumir que cuando hablamos de infancia, estamos
hablando de una categoría socialmente construida y eso significa que
es contingente a los tiempos, espacios, culturas, lugares, espacios socia-
les o geográficos que habitamos. Cuando decimos “esto es la infancia”,
“esto debería ser la infancia”, “así se debería comportar un niño”, eso
responde a un consenso, disposición, sentidos comunes y representa-
ciones sociales que forman parte de lo que es nuestra sociedad hoy y eso
ha cambiado, eso ha sufrido transformaciones. La noción de infancia
tiene un fuerte componente ideológico. O sea, lo que entendemos por
infancia se relaciona con la construcción y apreciación que tenemos
sobre la sociedad en la que vivimos hoy en día.
Yo creo que esta sociedad hay que cambiarla. Ahí hay un juicio
sobre el presente que esconde también una promesa de futuro. Si todos
estuviéramos contentos, no estaríamos hablando todos de esto aquí y
ahora, pero esta sociedad así tal como está, a mí no me gusta, ese es el
juicio. El asunto es ¿qué me gustaría como sociedad? Esa es la pregunta
escondida en ese juicio y ahí se abre un campo de respuestas ideológicas
muy diferentes y muy contingentes.
La infancia, dentro del campo de las Ciencias Sociales, constituye
una categoría conceptual a partir de la cual podemos observar tremen-
das disputas ideológicas que tensionan su contenido. De esa disputa
también participan niños y niñas, con su experiencia cotidiana de lo
que significa “habitar” la infancia. Pero también participamos los adul-
tos y ahí la infancia aparece como una categoría relacional que permite
entender el nexo entre adultos y niños. Desde esa figura de “la voz de la
infancia” , “lo que opinan los niños” —ahora que está tan de moda el
“yo opino”3 y una suerte de “encuestología” que se hace con los niños —,
no es una voz pura, es una voz que está cruzada también por tremendos
componentes ideológicos respecto de la sociedad en la que viven los
niños, las niñas, y es necesario escucharla, pero también sospechar de
ella —si lo viéramos desde una óptica bourdesiana—, así como tampo-
co la voz adulta es pura.
A mí me parece tremendamente ingenuo y peligroso cuando se
dice: “¡No!, a los niños hay que escucharlos”, asumiendo que hubiese
una especie de voz pura ahí, como de pura bondad; esa idea también es
una idea bien sospechosa. De hecho, hay una académica de la Escuela
de Psicología de Universidad Diego Portales, la Dra. Ana Vergara (que
ahora investiga la parentalidad), que en sus investigaciones ha trabajado
directamente con esa voz de los niños y comentaba que en el discurso
de ellos aparece que se quejan mucho de sus madres y quisieran que ellas
estuvieran más en la casa. Dicen: “quiero que mi mamá esté en la casa”,
“la echo de menos”, “quisiera que esté más en la casa”. Esa es una voz
profundamente ideológica: ¿Por qué el niño no echa de menos al padre?
¿Por qué echa de menos a la madre? O, más bien, ¿por qué es ella quien
aparece con esa fuerza en su discurso? ¿Por qué es ella la que tendría que
estar más tiempo en la casa? A eso voy con esa actitud de sospecha, que
es una sana actitud de sospecha para cualquier investigador y agregaría
para cualquier interventor social. ¿Tenemos que escuchar esa voz sin
reflexionar sobre ella? ¿Deberíamos entonces poner a todas las mujeres
en la casa para que ellos no nos echen de menos? ¿Qué significa?, ¿qué
hay detrás de esa voz? No estoy diciendo que los niños nos mientan o lo
hagan a propósito con un sentido maquiavélico, pero hay ahí una voz
que es profundamente ideológica y, en ese sentido, hablar de infancia es
hablar de política también, es hablar de sociedad, es hablar de Estado
y, por ende, de cómo cada uno de esos actores tiene una función y una
responsabilidad en la constitución de la infancia. En su construcción.
3 Más información en: https://yoopino.cl/
Capítulo 2/ Infacia y ciudad
Una infancia inscrita, por ejemplo, en una sociedad patriarcal donde las
exigencias son tremendamente desiguales.
De ahí entonces la importancia de sospechar de ideas que de re-
pente aparecen con una pesada naturalidad o pesada materialidad, diría
Foucault, que nos cruzan y nos caen encima y que, a veces, incluso dis-
cursos que aparecen como progresistas o proclives a la participación, al
protagonismo de los niños, de las niñas, pueden estar ocupando cierta
semántica que tiene efectos paradojales, precisamente sobre los objeti-
vos que se intenta propender. Discursos que se han instalado pública-
mente y que utilizamos en repetidas ocasiones, sobre todo, en el campo
de la intervención social con niños, desde la psicología, desde el trabajo
social, en el aparato público. Un ejemplo es la idea de que los niños son
vulnerables, una especie de constitución ontológica, son vulnerables en
sí mismos. ¿Qué significa eso, la vulnerabilidad?, y ¿qué condenamos
cuando decimos que es vulnerable? Esa es una categoría interesante,
porque además es una categoría que se puso de moda, por lo menos en
términos públicos.
Yo hice un análisis de los discursos presidenciales a propósito de la
noción de vulnerabilidad4. En el discurso de Ricardo Lagos del 21 de
mayo, aparece por primera vez esta palabra cuando anuncia el programa
Puente, que después se transformaría en Chile Solidario. Ahí reemplazó
semánticamente “pobres” por “vulnerables”. ¿Quiénes son? Vulnerables
son los pobres, vulnerables son los niños, vulnerables son las mujeres,
vulnerables son los jóvenes, vulnerables son los mapuches. La minoría,
ese concepto de minoría, los pueblos originarios. ¿Quiénes no son vul-
nerables? Los hombres blancos, algunos que no sean pobres, que no
sean homosexuales, etc. Entonces, ese concepto de vulnerabilidad, ¿qué
asocia?, ¿qué acarrea?, y ¿cómo oscurece el concepto de vulneración?
El concepto de vulnerabilidad es un concepto que tiene connotaciones
ideológicas y consecuencias muy importantes en la subjetivación de
un otro, del cual estamos hablando, y que, incluso, puede poner la
4 Alejandra Gonzalez. Vulnerabilidad. En Nicole Darat y Hugo Sir (editores) “El ABC del Neoliberalismo 2”.
Santiago, Editorial Communes, 2018.
64
responsabilidad en ese otro y no en los condicionantes que vulneran a
ese otro.
Uno puede decir que el uso del concepto de vulnerabilidad en Chile
tiene su origen en los discursos del Banco Mundial y la matriz social
de riesgo. De allí que aparezca en casi la totalidad de los programas
sociales, desde el Ministerio de Planificación hasta el actual Ministerio
de Desarrollo Social. Otra idea de la que yo sospecho: “la inversión en
primera infancia”, que también aparece una y otra vez, en los discursos.
Por ejemplo, en el programa Chile Crece Contigo5, que tiene toda su
fundamentación en esta idea: “por cada peso, por cada dólar de hecho
que usted invierte en primera infancia, usted va a tener retribución de
tres dólares a la larga”. Ese es el argumento que se levanta y por eso es
importante invertir en política pública en infancia temprana.
Alrededor de este concepto de infancia temprana, entre los cero y
los cuatros años, uno diría que se constituye todo un aparataje. Este
aparece desde el primer gobierno de Michelle Bachelet6, a través de la
explosión de salas cunas, jardines infantiles, entre otros.
Y esa semántica asociada a la noción de inversión, ¿qué significa?
¿Hay que invertir en unos y no en otros? Esto apareció ahora incluso
en las candidaturas presidenciales. Los discursos de la derecha lo que
hacen es disputar esa categoría, usan, de hecho, el mismo concepto
que se generó y que trajo la Concertación, actual Nueva Mayoría, y
se lo devuelven, diciendo: “si tú dices que hay que invertir en primera
infancia, entonces, ¿por qué estamos invirtiendo en la gratuidad en la
educación superior?”. Eso es lo que se le devuelve, se le da vuelta la
campana, con su propia semántica y, claro, la lógica es que “inversión”
tiene esa trampa implícita de la semántica del neoliberalismo.
A propósito de lo anterior, también participo en un colectivo que se
llama “Communes”7 y estamos sacando una serie de libros que se llaman
5 Más información en: http://www.crececontigo.gob.cl/
6 El primer período de Michelle Bachelet como presidenta de Chile se extendió entre marzo de 2006 y marzo
de 2010.
7 Más información en: http://www.communes.cl/
Capítulo 2/ Infacia y ciudad 65
“El ABC del neoliberalismo”, precisamente porque reconocemos que el
neoliberalismo tiene su propia semántica, su propio glosario y cuando
usted usa las palabras del neoliberalismo sin darse cuenta de qué tipo
de palabras está utilizando, lo que hace es colaborar en la reproducción
de la subjetivación que el neoliberalismo requiere. Entonces, cuando
usamos “inversión” y “calidad”, algo de eso terminamos reproduciendo.
Siguiendo esta línea de sospecha, “los sistemas especializados de
protección en infancia” presentan la fantasía de la protección, es decir,
instalan la idea de proteger a unos de los otros, ante algo que amenaza.
Ahora, ¿qué implica cuando protejo de esta forma?, ¿Poner una alam-
brada?, ¿un sistema de alarma? Entonces, se binariza la discusión, dado
que, al proteger a unos, se puede desproteger a otros. Esta mirada dista
de un sistema de ejercicio de derechos, no de protección de derechos,
como si estos fueran finitos y hubiera que proteger los derechos de unos
por sobre los de otros.
Y finalmente también hay que advertir sobre el uso e interpretación
que se le da a la Convención de los Derechos del Niño. A veces pare-
ciera ser que se usa más como techo que como piso. Se debiera pensar
más bien como un marco regulatorio y no como una jaula, no como
una prisión incuestionable, desde la cual no es posible ambicionar otras
cosas.
Lugares posibles
Hice mi tesis de magíster en la Universidad Católica, utilizando
un geógrafo chino-estadounidense que se llama Yi-Fu Tuan8, quien
tiene una rica bibliografía en lo que se denomina geografía humanística
y que produjo toda una fractura dentro de la disciplina. Uno que no
es geógrafo se pregunta: “¿qué hace un geógrafo? ¡Mapas! Eso es lo
que hace un geógrafo y no otra cosa”. Es una imagen caricaturizada
y reducida de la disciplina. Uno piensa eso también porque hay una
8 Más información sobre el autor en: http://www.yifutuan.org/
66
historia y una culpa también de la propia geografía que es posible
visibilizar desde El Principito en adelante. Pero la geografía ha pasado
por sus propios cuestionamientos y sería interesante que algo de eso
pudiera ser conocido por las otras disciplinas. Conceptos como espacio,
lugar y territorio tienen connotaciones diametralmente distintas, y la
geografía se ha dedicado a proveernos de significados, consecuencias y
formas de comprensión que son distintas en términos de los supuestos
epistemológicos que hay detrás para fundar esta discusión.
Desde ahí, por ejemplo, la noción de territorio pone en el centro
la lógica y disputa del poder. Entonces podemos preguntarnos en la
ciudad, ¿qué territorios son posibles?, ¿qué territorios son prohibidos?,
¿qué connotación, consecuencias tiene esto?, y desde ahí, para el caso de
la infancia, ¿qué posibilidades tiene el niño entonces de experimentar el
territorio? ¿su ciudad? Yi-Fu Tuan pone mucha fuerza en eso, que es la
posibilidad de la experiencia. Sin ella, no hay espacio y lugar posibles.
Los seres humanos nos apropiamos del espacio creando lugares. Si no
hay posibilidades de experimentar el espacio, entonces tenemos menos
lugares. ¿De qué manera la disposición y composición de los territorios
coarta la producción de experiencia? Dicho esto, uno puede hablar, por
ejemplo, del derecho a la ciudad y qué pasa con nuestros niños y niñas
en la ciudad contemporánea. ¿Qué derecho tienen a experimentar la
ciudad? Desde ahí, entonces, ¿qué trayectorias de vida tienen los niños,
que ven coartado su derecho a experimentar las ciudades y, por lo tanto,
a producir lugares posibles? Ustedes seguramente lo estarán viendo en
las investigaciones e intervenciones que están realizando.
Vivo hace cinco años en Viña del Mar. Yo nací y viví toda mi vida
en Santiago, y quizás por lo mismo observo un cambio de lógica en la
experimentación del territorio de los niños, muy particular y diferente.
Viña, pese a la privatización de una serie de espacios, y una gestión
alcaldicia que no tiene a los niños en el centro, aún tiene espacios
abiertos que permiten la configuración de lugares específicos, todavía
en autonomía infantil. ¿Qué significa eso? Los niños pueden jugar
solos, en la calle, por ejemplo, algo que se está viendo muy poco en el
caso de Santiago, en ciertos barrios donde ya no salen solos, sino que
Capítulo 2/ Infacia y ciudad 67
siempre en compañía del adulto. Entonces, el adulto se transforma en
un panóptico que está continuamente observando el desplazamiento
del juego del niño. El niño va a la plaza y sale con el adulto y el adulto
continuamente lo que hace es prever riesgos: “¡No te subas por ahí!
¡No te vayas para allá! ¡No vayas tan lejos! ¡Dime dónde vas a estar! ¡No
converses con nadie!” Y, de hecho, es muy loco porque uno observa a
nivel etnográfico y ve cómo la lógica del juego empieza a ser intervenida
por el adulto, una y otra vez.
Por ejemplo, ahora, los adultos intervienen para resolver los pro-
blemas de los niños, y el niño no resuelve el problema. Hay disputas
entre los niños y se mete el adulto, porque el adulto está ahí para eso, para
intervenir, para controlar, para prescribir qué territorio es permitido y
cuál territorio es prohibido. “Pero si él es chiquitito, tienes que prestarle
el juguete”, ¡una mierda! Si no tiene para qué prestarle el juguete, si el
juguete es de él y el otro tiene que entender que el juguete es de él. Por
lo tanto, es una solidaridad falsa aplicada a un niño de cuatro años que
tiene que prestarle su juguete a un niño de dos.
En el caso de Viña, uno todavía observa que hay juego autónomo,
en soledad. El niño necesita espacio de soledad. Siempre me río un
poco porque se dice: “No hay seminario de infancia donde la gente no
cite a Benjamin” y lo haré con “Infancia en Berlín”9. La posibilidad de
que el niño en la soledad se fugue, se escape. Un tipo de fuga, que, por
cierto, no es la fuga vulnerante, es esa fuga que tuvimos todos. Todos
nos escapamos en algún minuto, queremos escapar y tener la posibili-
dad de poder jugar con el residuo, con lo desechable, con eso que se
considera basura o inútil o que el capitalismo destina como inútil. ¿En
qué minuto puedes producir esa creación de jugar con lo inútil? Es
bien difícil tener esa experiencia si siempre hay algo útil, siempre hay
algo disponible, siempre hay una oferta adulta ¿Por qué reducimos esa
posibilidad? ¿cómo reduce la ciudad esa posibilidad?
9 Walter Benjamin. Infancia en Berlín hacia mil novecientos. Madrid: Abada, 2011.
68
Agencia, participación y ciudadanía
Hay tres conceptos que para mí son claves, que pueden ir iluminando
la discusión, que son, precisamente, agencia, participación y ciudadanía.
En pocas palabras, la noción de ciudadanía se conceptualiza como el
derecho fundamental de influir de manera efectiva y sostenible en todos
los asuntos de interés público. Es una noción que va más allá del estatuto
ciudadano contenido en la Constitución, que se restringe a los mayores
de 18 años, en términos de su derecho a voto. Por eso es posible pensar
en “la ciudadanía en la infancia” como la posibilidad que niños y niñas
puedan influir de manera efectiva y sostenible en todos los asuntos de
interés público, y no solamente en aquellos temas “que les interesan a
los niños”. Porque, ¿qué temas no les interesan a los niños?, ¿vivienda,
salud, educación, justicia? ¿En qué tema podría no ser necesario contar
con la opinión y la participación de niños y niñas? ¿Cómo se considera
o cómo se permite el ejercicio ciudadano de niño, niña y adolescente en
este país, más allá del derecho del voto? De hecho, muchos de nosotros
tenemos derecho a voto, pero no tenemos derecho a un montón de otras
cosas; en el caso de los niños podríamos hacernos la misma pregunta:
¿cómo y de qué manera es posible que niños y niñas, influencien y
puedan tener la posibilidad de impactar en los asuntos públicos? En el
caso chileno tengo una percepción bien nefasta al respecto.
Con solo mencionar el Servicio Nacional de Menores (SENAME),
la gente arruga la cara. No voy a detenerme en un análisis pormenoriza-
do del Servicio, pero sí me interesa observar que desde SENAME la de-
cisión político-económica se orientó a duplicar la cantidad de Oficinas
de Protección de Derechos (OPD)10 en Infancia y, ojalá, tener una en
cada una de las municipalidades en Chile.
Esas oficinas tienen una serie de metas entre las que se encuentran
la conformación de los Consejos Consultivos de Infancia, pudiéndose
10 SENAME define a las Oficinas de Protección de Derechos (OPD) como instancias de atención ambulatoria
de carácter local, destinadas a realizar acciones encaminadas a brindar protección integral a los derechos de
niños, niñas y adolescentes, a contribuir a la generación de las condiciones que favorezcan una cultura de
reconocimiento y al respeto de los derechos de la infancia.
Capítulo 2/ Infacia y ciudad 69
reconocer en ello una línea de participación ciudadana infantil: es decir,
que los niños tengan la posibilidad de opinar e influir en los asuntos
que les interesan. Esos consejos deben relacionarse con el espacio local,
con sus respectivos municipios y desde ahí con sus respectivos concejos
municipales.
Todos los municipios tienen alcalde, concejales y un concejo
municipal, y los consejos consultivos deberían tener algún nivel de
influencia en el gobierno local, al menos, tal como indica su nombre,
a nivel consultivo, pero no la tienen. Los concejales tampoco la tienen,
es absurdo. La Ley Orgánica de Municipalidades es una ley bien poco
democrática, una de las leyes orgánicas que dificulta la participación
local y la reduce más bien a un show. Tuve la posibilidad de hacer
observación participante de estos consejos consultivos y lo que hay
ahí son niños participando, en un nivel instrumental o consultivo,
con suerte, donde pueden opinar un montón de cosas pero de forma
recursiva, autopoiética, es decir, se produce a sí misma y, por lo tanto,
no genera ninguna influencia efectiva sobre otros, sobre los temas.
Le tengo mucha rabia al “Yo opino”. Uno de sus resultados salió
harto en prensa: lo que los niños opinan de la pobreza. Efectivamente
la pobreza es algo que a los niños les importa, algo que quieren cambiar
en Chile. Bien, ahí está escrito: ¿qué nivel de influencia tienen los niños
en eso? ¡Ninguno! Lo podemos escuchar muchas veces ­—de hecho, no
es algo nuevo—, y podríamos haber hecho una serie de focus groups
para que nos dijeran lo mismo. Pues bien, gracias al “Yo opino” ahora
sabemos que todos los niños opinan eso. Es una cosa de magnitud, un
afán censal, pero ¿de qué manera eso termina teniendo algún impacto
en términos de política pública? Ninguno, si no hay voluntad política
para que eso así ocurra.
Uno de los proyectos que he estado leyendo con mucho interés es
el Proyecto de Defensoría11, que crea al defensor de la niñez como una
figura que debería personificar la defensa de niños y niñas ante el aparato
11 La ley que crea la Defensoría de la Niñez entra en vigencia el 30 de junio de 2018.
70
público. En el proyecto además aparece que esta defensoría es asesorada
por un consejo consultivo, es decir, también se le nomina así en el
proyecto. En este se plantea que ese consejo consultivo será constituido
por representantes de organizaciones de niños y representantes del
mundo académico. Eso es lo que dice. Ahora, ¿Qué representantes
de las organizaciones de niños?, ¿dónde van a ir a buscar a los niños?
¿Cuáles son las organizaciones de niños?, ¿cómo van a hacer ese proceso
de búsqueda? ¿Dónde están los niños?, ¿van a ir a buscarlos a los centros
de estudiantes, por ejemplo? Eso respondería a una lógica escolar. ¿Los
van a ir a buscar en las organizaciones sociales que tengan personalidad
jurídica? Bueno, las de los niños no tienen. ¿Son los grupos de scout,
por ejemplo? ¿Qué voy a hacer ahí? ¿Cuál es la lógica que hay detrás
para seleccionar esos niños? Y si utópicamente los seleccionaran de una
manera que todos estuvieran de acuerdo, ¿cómo se va a dar ese proceso
de consejo consultivo? Vamos a poner a los dos niños hablando ahí junto
a los adultos representantes de la academia, como nosotros, Francisco
Estrada, Alejandra González, Jorge Rojas Flores, etc. ¿Y nosotros los
vamos a escuchar? ¿Vamos a tener una conversación ahí? ¿Cómo se
va a dar la relación entre adultos y niños, en ese espacio de consejo
consultivo? ¿Cómo se produce la relación entre adultos y niños ahí?, ¿o
se va a transformar? Tengo serias dudas y sospechas y no porque crea que
ahí habrá gente mal intencionada, sino que por el tipo de relación que
producimos los adultos y los niños en una sociedad contemporánea,
donde escuchamos y decimos “¡Ah bueno ya, ok!” y seguimos haciendo
lo nuestro; donde la participación del niño es más bien una cosa
folclórica, anecdótica, y además donde el niño tiene que parecerse a
nosotros para que pueda participar, tiene que ser como un político
chico, tiene que hablar bien. Como la representación que nos presenta
Elena Jackson Albarrán12 del niño proletario mexicano, que debe usar
un lenguaje y unas formas para poder participar. O el niño poeta en
12 Elena Jackson Albarrán. El niño proletario: Jesús Sansón Flores and the New Revolutionary Redeemer, 1935-
1938. En Stephen Neufeld y Michel Matthews, Mexico in Verse: A history of Music, Rhyme, and Power. Tucson:
university of Arizona Press, 2015.
Capítulo 2/ Infacia y ciudad 71
dictadura, Emilio Antilef 13, que recita algo para el resto, comportándose
como un Neruda pequeño. Y si no es así, no entendemos, no vemos.
Porque la nuestra es la “mejor forma de participar”, “la que deben
aprender”. Esa fabulosa forma de participación adulta que nos tiene tan
orgullosos. Una ciudadanía adulta impuesta a los niños, que no permite
la posibilidad de disputa.
Me gustan mucho unos conceptos de Chantal Mouffe14 en relación
a la ciudadanía. El concepto de ciudadanía es muy polisémico en
función de para qué se usa, quién lo usa y cómo, y la historización que
tiene el concepto: la ciudadanía liberal y la ciudadanía republicana; o
estos modelos de ciudadanía crítica y ciudadanía multicultural, entre
otros. Pero en eso la cuestión de la identidad política es decisiva, ya
que el intento de construir identidades de ciudadanos es una de las
tareas más importantes de la política democrática, para eso sirve la
democracia. La democracia no es un fin en sí mismo, sino que es la
posibilidad de poder constituir identidades ciudadanas diferentes,
eso es muy importante también. La democracia es la posibilidad del
encuentro entre diferentes, por tanto la igualdad, la propia idea de
justicia, no es una imposición, como tampoco la idea de pensar que
somos todos iguales y justos. Es la posibilidad que podamos disputar
esos ideales en un concierto democrático y eso significa la posibilidad
de que niños, niñas y adolescentes puedan disputar esos contenidos, de
lo que entendemos por esas identidades políticas, disputarlas y negarlas,
deconstruirlas, transformarlas, generar posibilidades distintas, y eso
significa pensar relaciones sociales diferentes.
Eso es un desafío a todas luces muy distinto de la imagen de un
niño integrado en términos de mercado, donde sus opiniones deben
ser escuchadas porque son decisiones de compra. El niño modelo, esa
infancia Calvin Klein que ejerce su capacidad de consumo a través de
sus padres. Así lo han sabido oler los publicistas: la posibilidad de que el
13 Niño mapuche que fue personaje de televisión en la década de los 80, destacando por su vocabulario y
discurso académico con el que participaba como jurado en programas de talentos.
14 Chantal Mouffe, filósofa y politóloga belga cuyo trabajo se centra en la idea de democracia radical y plural
enmarcada en una visión posmarxista.
72
niño mande las decisiones de mercado que su familia toma. Por eso, el
carro de supermercado tiene una altura particular, donde el niño puede
observar el producto y tomar decisiones y decir: “Yo quiero eso, quiero
eso, quiero eso”, y sentadito puede mirar todo de arriba hacia abajo
y tomar decisiones y exigirlas a sus padres en un espacio semipúblico
como el supermercado. Ahí tiene usted a un ciudadano consumidor.
“La anarquía explicada a los niños”15 es un libro muy interesante de
1931 que nos muestra cómo los niños siempre han estado en la disputa
de los proyectos políticos. Yo le compré a mi hijo el libro “Una regla
es para romperla: Una guía infantil para la anarquía”16 de John Seven y
Jana Christy, para producir un proceso de adoctrinamiento anarquista.
¡No! Sino precisamente para que pudiéramos discutir la idea de la nor-
ma, la idea de la regla, la idea de la ley. Entonces, ¿qué significa una ley?
¿De dónde proviene? ¿Para qué sirve? ¿O no sirve?
Autoría, estética y política
He trabajado con la idea del niño como productor estético. Es una
idea bien compleja e interesante, y voy a tomar algunas cositas de eso
que pueden ayudar a entender por qué me preocupa la infancia, no
porque me deban preocupar los niños en particular, sino porque es la
humanidad la que me preocupa.
Hay una idea hermosa que yo saco fundamentalmente a partir de
la lectura de Vigotsky17, y que es que el niño no puede parar de crear
el mundo. El reconocimiento de una especie de potencia creadora que
tenemos los seres humanos y que de alguna manera es cercenada o está
siendo coartada a través de este particular proceso civilizatorio neolibe-
ral. Esto da origen a una oferta unidireccional que se instala, y frente
15 José Antonio Emmanuel. La Anarquía explicada a los niños. Barcelona: Kala ediciones, 1931.
16 La traducción del título del libro es de la expositora. El original corresponde a: John Seven & Jana Christy. A
Rule is to break: a Child’s guide to anarchy. San Francisco: Manic D Press, 2012.
17 Psicólogo ruso, con grandes aportes a la psicología del desarrollo a partir de su visión histórico cultural que
sitúa el desarrollo humano en el marco de la interacción social.
Capítulo 2/ Infacia y ciudad 73
a la cual el niño experimenta distintas posibilidades: recibe, responde,
resiste y asume. Es lo que hacemos los seres humanos en términos inter-
subjetivos, entre unos y otros.
En el caso de la infancia, esto ha sido especialmente interesante de
observar desde distintas disciplinas. La geografía de la infancia se ha
dedicado a mirar eso. Siempre pongo el mismo ejemplo de Jader Janer,
geógrafo brasileño, que ha trabajado haciendo observación de salas cu-
nas, y que plantea la idea de que el niño es capaz de salir de un plano al
otro, sin volverse loco y siendo muy consciente y muy reflexivo de esa
experiencia. Jader siempre nos contaba esto. Estaba observando a dos
niños jugando en la sala cuna, uno está arriba o adentro de una jaba
de cervezas —los brasileños son buenos para tomas cervezas y las usan
después para otras cosas—. Un niño adentro de una jaba, el otro niño
lo empuja, niños muy pequeñitos y Jader, que es muy simpático, muy
amigo de los niños, se acerca y les dice, “ah, es un auto”, porque simulan
que fuera auto, y el niño dice, “¡no, es una jaba de cerveza!”, o sea, soy
capaz de jugar a esto, creo que es un auto, pero sé que no es un auto.
“No tengo la esquizofrenia que al parecer tú sí”, respecto de lo que aquí
está ocurriendo.
Entonces, y eso a mí me parece alucinante, el niño sería capaz de
entrar en un plano, salir de un plano, exigirles a los planos que cumplan
funciones distintas a las que “deberían ser”. Si tuviéramos niños acá, en
el salón donde se desarrolla este Seminario, lo que estaría pasando es
que le estarían exigiendo a este espacio ser uno diametralmente distinto
al que tenemos concebido. Aquí habría alguien debajo de la mesa, al-
guien tomando objetos incesantemente, estarían desafiando el espacio,
y por eso no los invitamos, porque no queremos que algo así ocurra,
queremos que las cosas ocurran como están previstas que deben ocurrir
y por eso no lo hacemos, ni acá en la universidad ni tampoco cuando
hacemos intervención social.
A veces decimos: “Vamos a trabajar con los dirigentes sociales, va-
mos a trabajar con la gente”. “¡Ah, pero esa gente tiene hijos!”, “¡ah, no
podemos dejarlos fuera!”. “Pongámosle una guardería al lado”. “Que
venga el grupo de scout de la población”. “Que venga alguien y se haga
74
cargo de ellos allá, mientras acá se trata lo importante”, porque “allá”
van a estar haciendo algo que se llama “jugar”, que no es importante,
que es algo insustancial, porque ahí no se es ciudadano, ahí se hace una
cosa que es “de niños”. Como eso no lo integramos, porque no sabemos
hacerlo, seguimos actuando de la misma manera, con los roles con-
vencionales que tenemos, y, por lo tanto, limitamos la posibilidad de
generar un espacio transformador. No lo hacemos porque somos flojos,
pero no lo hacemos también porque no sabemos hacerlo, la flojera en
ese sentido es intelectual. El preguntarse entonces, ¿cómo sería pensar
espacios intergeneracionales en los que pudiéramos estar en contacto
unos y otros?, que es como debería funcionar el mundo. Porque no
funciona entre adultos, no funciona entre jóvenes, ni funciona entre
niños. Funciona entre distintos, pero esos espacios entre “distintos” no
sé dónde se producen. Vamos cada uno en su cajón estanco, y ¿cómo
responde el adulto ante esa creación?
Hice algunas cosas locas en la tesis doctoral. Una de ellas fue pro-
ducir unos talleres de trabajo con niños muy pequeños. Estaba espe-
cialmente preocupada de trabajar con niños que comúnmente los in-
vestigadores no toman en cuenta, porque los investigadores estamos
pensando en discursos, en lenguaje, en que podamos usar las técnicas
que conocemos, en que ya se comporten como adultos, que ya puedan
estar sentados en un focus, que ya puedan contestar una entrevista, es
decir, que ya puedan utilizar los mecanismos de investigación que no-
sotros conocemos.
También hemos hecho esfuerzos por intentar revertir esos espacios.
Hay libros bien bonitos sobre Investigación en infancia, que reúnen
algunos de esos desafíos. A mí me gusta mucho esa idea de que ya no
se pueden hacer entrevistas individuales, sino, por ejemplo, proponer la
entrevista grupal; el investigador y varios niños. Porque eso, de alguna
manera, acorta la distancia de poder entre uno y otro —aunque nunca
la termina—, porque los niños se protegen entre sí y actúan como clase
y se protegen. Uno pregunta: “¿Qué quieres tú de tu mamá?”, y un niño
le dice al otro: “Contesta tú po”. Se regulan entre ellos y, por lo tanto,
puede aparecer un discurso ahí que sea el fruto de una oportunidad, la
Capítulo 2/ Infacia y ciudad 75
oportunidad que da la investigación y la intervención. Porque desde
afuera pareciera que siempre el adulto es el enemigo, siempre es la
amenaza. El adulto como el gran antagonista del niño, porque siempre
es el que manda, los adultos mandamos, aunque no queramos, porque
ese es el rol que se nos impone. De hecho, si hay un niño y un adulto,
el adulto tiene la razón, esa es la lógica y, por lo tanto, el niño tiene que
hacerle caso, no importa que sea un adulto que no haya visto jamás.
Parece que el solo hecho de que tenga un cuerpo más grande le permite
mandar, y eso tiene una serie de connotaciones y de riesgos en la relación
entre el adulto y el niño.
Entre las cosas que hice en mi investigación fueron talleres de traba-
jo con niños muy pequeños. Tuve niños hasta de dos años en esos espa-
cios, también tuve niños más grandes, y se me desordenaron porque son
las cosas que suceden cuando uno trabaja con ellos, sobre todo cuando
uno trabaja con niños. Yo trabajé con niños en territorios específicos, no
en las escuelas, sino que en el espacio comunitario, porque la escuela es
un espacio que comúnmente los investigadores de la infancia usan dado
que allí son población cautiva, están ahí, están adentro, están ordena-
dos. Podemos ir a las salas y trabajar así, pero yo quería hacerlo en otro
espacio, que fuera desordenado, en los lugares en que los niños habitan.
Así que trabajé en juntas de vecinos, plazas, espacios que los niños habi-
tarán, permitiendo el desorden, abriéndole la puerta a esa posibilidad.
La otra experiencia fantástica en investigación en infancia es la de
“Infancia en dictadura”18, que lleva a cabo una gran amiga, Patricia
Castillo -pueden buscar ahí sus artículos, yo también tengo algunos
artículos escritos con ella a partir de esta experiencia, y que se centra
en los objetos que los niños produjimos durante la dictadura en Chile,
las cartas, los diarios, los dibujos, etc. Esos niños ya son adultos, pero
guardaron su producción, y esa producción habla ahí del niño, de la
niña, de esa voz permeada ideológicamente, una voz que tendemos a no
escuchar, a no participar y a invisibilizar, y que en dictadura diríamos
que fue doblemente callada.
18 Patricia Castillo. Infancia en dictadura. Niñas y niños como testigos: sus producciones como testimonio.
Santiago: Colectivo infancia y memoria, 2015.
76
Nosotras con Patricia vamos a publicar “El diario de Francisca”. La
autora de ese diario tiene 12 años el año 1973, el año del golpe19. Ese libro lo
hemos estado trabajando en conjunto con otro grupo de investigadores,
entre los cuales se encuentran Valeria Llobet, investigadora en infancia
de Argentina; Rafael Mondragón, filólogo de la Universidad Nacional
Autónoma de México; y Luciano Lutereau, psicoanalista argentino. En
conjunto trabajamos ese texto que publicaremos prontamente como li-
bro, con el soporte teórico de quienes tuvimos la tremenda oportunidad
de analizarlo20.
Francisca tiene todo su diario escrito meses antes y meses después
del golpe. Es bien interesante mirarlo como objeto estético, no necesa-
riamente con la connotación histórica clásica u ortodoxa, la de mirarla
exclusivamente como documento histórico, sino la de la apropiación
estética que hace de la historia mediante los dibujos, la letra, los cortes.
Quienes han tenido diario de vida y lo han llevado desde niña o niño,
saben que lo que se intenta hacer en él es una cosa muy divertida: po-
nerse a sí mismo ahí, que es el tema de la autoría, “esto es mío”, por lo
tanto, se adorna todo y de todo quiere dejar evidencia: los boletos de
micro, las fotos, el dibujito, la calcomanía, la esquela, la servilleta; por
lo tanto, se transforma en algo con identidad propia, hay algo que se
juega y es una obsesión. De hecho, el niño pide perdón siempre si no ha
escrito lo suficiente, eso es bien interesante: “Te pido perdón, no te he
podido escribir”, “llevo tres días sin escribir, perdón” ¿Perdón a quién?
A sí mismo, porque algo se juega ahí en la autoría.
Esto se ve mucho en este diario, así como se ve en otros diarios,
como en el diario de Ana Frank, por ejemplo. Es propio de la lógica
del diario, del diario infantil. Hay algo de lo estético que, insisto, no se
juega solamente en la cosa histórica y lo humano. Es profundamente
estético y, a través de eso, decimos cosas que no podríamos decir de otra
forma y que es profundamente revolucionario. Por ejemplo, en ese dia-
19 Este mismo diario fue referido en el primer capítulo de este libro por el historiador Jorge Rojas Flores.
20 El libro fue publicado. Patricia Castillo y Alejandra González. El diario de Francisca: 11 de septiembre de
1973. Santiago: Hueders, 2019.
Capítulo 2/ Infacia y ciudad 77
rio, Francisca —de clase media alta, del colegio Las Ursulinas, y que no
es hija de ningún dirigente, ni militante y, por tanto, no posee ninguna
participación especial, ni información especial—, dos días después del
golpe de Estado, dice: “En Chile se están matando chilenos, se están
matando chilenos y eso no me gusta, no debería ser”. Dos días después.
Y todavía hoy hay gente que dice que “no sabía”. Es raro, porque ella sí
sabía y, ¿cómo sabía si nadie más sabía? Ella sabe porque todos sabían,
ella sabe porque se comentaba, ella sabe y habla de eso. De hecho, su
barrio es uno de los barrios en los cuales se sacaron mesas para celebrar
el 11 de septiembre, ella lo describe, es su barrio, es su calle. Entonces,
se sabía, y además esa niña tiene una respuesta ética y estética frente a
eso. Y los niños de ahora también saben, aunque creamos que no.
Y con esto voy a terminar. En una actividad que les hago a los niños
en mis talleres, a partir de la lectura de un libro álbum. Son libros muy
interesantes porque tienen poca lectura, casi nada, y es el dibujo el que
tiene el protagonismo, por lo tanto, el niño, el lector, lo puede llenar. El
libro álbum partió como un objeto de literatura infantil juvenil, pero en
realidad aplica para todos, porque cuando un objeto estético es bonito,
es bonito para todos. Este libro álbum lo pongo ahí a su disposición y
los niños lo trabajan, lo pueden leer, yo se los leo y trabajamos en virtud
de eso y luego creamos cosas. Esa es la lógica del taller de investigación
e intervención.
Hay un libro en especial con el que trabajo, de Oliver Jeffers21. En el
relato, el niño se encuentra con el marciano y tienen una aventura. Los
dos andan perdidos y no pasa más que eso en la historia. En los libros
álbum no pasan más cosas que eso, y desde ahí empezamos a conversar
con los niños. Y ahí, en la conversación, apareció que está muy claro que
ahí hay un niño, pero no se sabe si el marciano es un niño marciano o
qué. ¿Existen los niños marcianos? No sé, no se sabe, uno podría hacerse
esa pregunta, que es una pregunta desde la sospecha. O a lo mejor los
marcianos nacen así, grandes; o a lo mejor son clonaciones, no sé, cosas
21 Oliver Jeffers. De vuelta a casa. España: Fondo de cultura económica, 2007.
78
que uno puede preguntar. Conversamos con los niños, conversamos,
no es que yo les diga, va saliendo a partir de una conversación, pero en
algún minuto llegamos a ese diálogo: ¿cómo le diría usted a un marciano
lo que es un niño? Si ellos no los conocen, ¿qué es un niño? La pregunta
es importante. Y una de las niñas contesta y lo escribe y acompaña el
relato con un dibujito que hace donde aparece la niña con unos ojos
grandes y un marciano más grande que ella al lado: “Un niño es una
persona. Una persona es como un alienígena, pero de otro planeta, pero
más pequeño, porque tiene menos años. Una de las diferencias con los
adultos y los niños, es que los niños no pueden entrar a la universidad y
si no entran, no pueden trabajar”.
Los niños saben, hay que fijarse cómo se dibuja esta niña a sí mis-
ma y al marciano. ¿Y qué saben los niños? ¿Qué implicancias tiene eso?
Esta niña es de Villa Francia, donde la gente no entra a la universidad
en masa. Entrará uno, por supuesto, ahora con los programas de acceso
inclusivo, seguramente, pero no es una idea instalada y si no se entra a la
universidad, no se puede entrar a trabajar. Los adultos que ella conoce,
ninguno está, ni ha pasado por la universidad. ¿Entonces, qué hay ahí?
¿Qué peso hay ahí? ¿Qué disputa hay ahí? ¿Qué está disputando esa
niña ahí?
Eso, hasta ahí no más lo dejo, gracias.
Capítulo 2/ Infacia y ciudad 79
COMENTARIOS DE FRANCISCO ESTRADA VÁSQUEZ
Es muy difícil comentar esta presentación que fue un río que siguió
el cauce de los juegos infantiles, que se van para un lado y después hacia
otro. Comentaré algunas cosas muy fragmentarias, sin más ánimo que
el de ofrecer una mirada sistemática, de esta estupenda presentación de
Alejandra.
Lo primero es agradecer la oportunidad de pensar estos temas al
equipo de Infancia y Espacialidad, a la Facultad de Ciencias Sociales
y a la Universidad, porque, como dice Alejandra González, esta idea
bourdesiana de naturalizar conceptos es especialmente relevante en ma-
terias de infancia y la niñez.
Cuando uno pone en escena la frase “derechos del niño”, a todos
nos pasan cosas bonitas, gratas. ¿Quién va a estar en contra de los dere-
chos del niño?, ¿quién va a estar en contra de la niñez?, ¿quién va a
enfrentar alguna cuestión? El discurso de la niñez, de los derechos del
niño, entonces, es un discurso medio engañoso, porque opera como
una carta de triunfo que yo pongo sobre la mesa en un debate y mi
opositor queda un poco estrechado. ¿Cómo me enfrenta? Y, sin embar-
go, en buena parte de los discursos sobre derechos de la niñez lo que
tenemos es meramente “buenismo”, es decir, un discurso que enarbola
frases consistentes con el relato hegemónico pero que carece de un sus-
80
tento que nos permita mirar críticamente ese objeto, y eso tanto a nivel
de debate público, de debate académico, como respecto de las nociones
que usamos en las prácticas.
La noción de los derechos del niño me parece, entonces, especial-
mente problemática. Y está bien que así sea. Creo que debe ser dicho en
el espacio universitario. Yo me dedico a esta cuestión y por supuesto me
“camiseteo”1 por el tema, y si hay que dar charla asumo el rol de difusor
de este discurso. Por supuesto que ese es mi lugar, pero en el espacio
universitario resulta necesario controvertir cada noción que discurra so-
bre los derechos del niño, de la niñez, porque todas son potencialmente
muy peligrosas.
Un experto argentino, Emilio García Méndez2, siempre dice que
en materias de niñez, como ha pasado en otras materias, nada se ha
hecho desde el odio, desde las peores barbaridades, sino que el discurso
se ha planteado siempre desde el lado más amable, desde el más dig-
no de aplauso. La institucionalización masiva de la niñez que hemos
vivido en Latinoamérica, y que Chile ha experimentado con especial
preocupación mediática en los últimos años, ha sido dispuesta desde el
“buenismo”, de que esto es bueno para los niños. Por todo lo anterior,
es muy relevante desnaturalizar, cuestionarnos aquellos asuntos.
En los cursos que doy, a nivel universitario, discuto algunos de los
temas de la Convención sobre los Derechos del Niño, por ejemplo, el in-
terés superior del niño, una noción muy discutida y complicada, al pun-
to de que otra argentina, la doctora Mary Beloff 3, ha tenido las agallas
de decir que “ojalá pudiéramos sacarla de la Convención”. No podemos,
pero el “ojalá la sacáramos” visibiliza el riesgo de esta noción, su lado
peligroso, porque históricamente es más lo que nos ha enredado que lo
que nos ha ayudado. Cuando uno entra al debate más crítico, no hay
ningún espacio sacrosanto donde todos estemos de acuerdo. No, todas
1 Expresión que se refiere a la acción de ponerse la camiseta, es decir, defender una postura, abanderarse
por una idea, equipo o bando.
2 Abogado argentino, especialista en derecho de la niñez.
3 Abogada argentina, doctora en derecho penal y docente de la Universidad de Palermo. Asesora y experta en
materias jurídicas de derechos del niño para diferentes organismos internacionales.
Capítulo 2/ Infacia y ciudad 81
las materias son tremendamente controvertidas, y, precisamente, uno de
los problemas que provoca el “buenismo” es quedarnos con ideas into-
cables. Uno se da cuenta, por ejemplo, de que algunas políticas públicas
se camuflan bajo el ropaje de la Convención, la participación infantil y
los derechos del niño, pero sus resultados distan mucho de honrar ese
discurso. Hay políticas públicas que me parecen bastante peligrosas y
cuyos resultados hoy en día están más bien al debe que al haber. Se trata
de las Oficinas de Protección de Derechos (las OPD) y de las políticas
de participación llevadas a cabo por SENAME y el Consejo Nacional de
Infancia4, ambas con muchos recursos y bastante “buenismo”. ¿Quién
estaría en contra de que escuchemos a los niños? Sin embargo, hay al
menos veinte preguntas que hacerse antes de implementar estas cues-
tiones: ¿A qué niñez vamos a hablarle?, ¿cómo vamos a convocarles?,
¿qué tipo de preguntas les formularemos?, ¿qué tipo de consecuencias?,
o ¿qué hacemos con las opiniones de los niños que piden algo que luego
no se podrá realizar?
El Consejo Nacional de la Infancia y el gobierno se jactan de que
los proyectos de infancia que hoy en día están en discusión —como se
puede constatar en los mensajes presidenciales— han surgido del diálo-
go con los niños. He leído de punta a cabo todos los proyectos y no
logro hallar qué sería aquello que surgió de la niñez, cuáles serían esos
artículos donde uno note una mano infantil con nombre y apellido.
Sé exactamente quien escribió esos proyectos y no veo que surgieran
de la niñez. Es muy engañoso ocupar ese tipo de argumentos. De ahí
entonces la relevancia de espacios de discusión como este. Acojamos las
preguntas en torno a desnaturalizar y contextualizar las prácticas en tor-
no a la infancia, sobre todo por la situación en que estamos hoy en día,
ante un cierto apogeo de los derechos del niño: “Está sonando todavía la
música”, tenemos seis proyectos en discusión en el Parlamento; el Ejecu-
tivo puso suma urgencia a varios y quiere que en las pocas semanas que
4 El Consejo Nacional de la Infancia y la Adolescencia tiene como misión proponer la base política, normativa,
institucional, programática y presupuestaria para el diseño e implementación del sistema de garantías de los
derechos de niños, niñas y adolescentes en Chile.
82
quedan de Gobierno —estamos a dos meses de las elecciones— se dis-
cutan. Sin embargo, los parlamentarios no están yendo al Parlamento,
pues se encuentran en sus campañas. Entonces, proyectos plagados de
“buenismo” que requerirían mucha atención, cuentan con muy pocas
semanas para su discusión.
Estamos en un punto culminante, un momento en que parece que
si usted quiere invitar a que debatamos con más calma, usted va a pa-
gar costos políticos. De hecho, la oposición, que en general ha actuado
como bloque opositor en muchos temas, en este no ha sido capaz de ar-
ticularse, de decir “sabe qué, ¡no!, vamos a parar esta cuestión”, porque
no quieren pagar el costo de estar en contra de los derechos del niño,
pese a que aquí habría buenas razones para frenar algunas discusiones.
El proyecto de Ley de Garantía5, ni más ni menos, es otro ejemplo.
Hicimos un seminario hace tres semanas atrás, donde desde David
Órdenes, director ejecutivo de la Corporación La Caleta de la Legua6,
hasta Carol Bown, del programa de Piñera7, a la jueza Mónica Jeldres8,
todos estamos en contra del proyecto, todos creemos que hay que parar
la discusión, no por una cuestión política, sino porque es un proyecto
que está muy mal hecho; y uno mira a la oposición, que no quiere
pagar el costo de ir en contra del “buenismo” de la Ley de Garantías
de Derechos de la Niñez. “Ustedes están en contra los derechos del
niño”, eso es lo que van a decir, y nadie quiere estar en contra de los
derechos del niño, por supuesto. Como pueden ver, el asunto tiene sus
dificultades: no es cuestión de simplemente decir “ya, naturalicemos los
conceptos y vamos acá”. Eso significa a veces pagar costos políticos, pues
5 Se hace referencia al proyecto de ley “Sistema de garantías de derechos de la niñez” elaborado por la
comisión de Familia y Adulto Mayor de la Cámara de Diputados de Chile durante el año 2016. La iniciativa
fue objeto de numerosas indicaciones y observaciones por los parlamentarios (oficialistas y de oposición),
Corte Suprema y sociedad civil. Más información de la propuesta disponible en: https://www.bcn.cl/
obtienearchivo?id=repositorio/10221/23993/2/BCN_Proyecto%20Garantias%20Infancia%20Familia.pdf
6 Corporación La Caleta ha trabajado para visibilizar las necesidades de los niños que residen en la población
La Legua, barrio ubicado en la comuna de San Joaquín. Más información: http://lacaleta.cl/
7 Abogada y asesora del Ministerio de Desarrollo Social en materia de infancia durante el primer mandato
presidencial de Sebastián Piñera (2010-2014), asume la recién creada Subsecretaría de la Niñez a partir de
abril de 2018, durante el segundo período presidencial de Sebastián Piñera.
8 Abogada, jueza Titular del Segundo Juzgado de Familia de Santiago de Chile.
Capítulo 2/ Infacia y ciudad 83
significa estar dispuesto a detener esta avalancha de buenos sentimientos
y ver qué realmente hay detrás de todo ello. Esta es una de las cuestiones
que a mí me parece muy relevante en el tema de la participación.
Alejandra puso varios ejemplos y los invito a que busquen una ima-
gen que me gusta mucho de Martha Payne, una chiquitita de 11 años
de Inglaterra, que tenía un blog, “Never seconds”9. Todo lo que ella
hacía era sacarle una foto al almuerzo que recibía cada día en el colegio
y la subía al blog. Es todo lo que hacía, nada más, no tuiteaba ni tenía
Facebook. Su papá no era un periodista conocido, ni un político, pero
sacarle cada día fotos al almuerzo que recibía generó una política pública
en Inglaterra, porque, en algún minuto, la opinión pública empezó
a conocer la porquería de almuerzo que estaban recibiendo los niños
ingleses. Podría decirse tranquilamente que algunos de esos almuerzos
eran peores que los de JUNAEB10, muy, muy malos, y mucho más caros.
Por supuesto, usted podrá imaginar los debates públicos sobre la política
pública que surgieron a partir de las fotos que una niña de 11 años le
sacaba a su almuerzo y que subía a su blog, el equivalente cibernético al
diario de vida, sin ningún interés ni alarde de hacer nada más. Ahora, por
supuesto, tuvo el apoyo del papá, sacó un libro y se hizo súper famosa,
pero lo interesante es que ese es un ejemplo de participación infantil
muy potente porque está fuera de este radar, como decía Alejandra,
del niño “adultizado” que tiene que repetir el discurso de los adultos
para poder entrar en el salón de las conversaciones de los grandes y
salir de “la mesa del pellejo”11. Entrar a nuestra conversación significa
que tienen que usar nuestras categorías, expresarse con palabra adultas,
con un discurso estructurado según un cierto guion, vestirse de alguna
manera incluso, cumplir una serie de requisitos. No se entra gratis a la
9 La última entrada del blog se registró el 4 de febrero de 2014. Más información: http://neverseconds.
blogspot.com/
10 La Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB) se crea en 1964 para la administración de recursos que
permitan la escolarización de niños, niñas y jóvenes chilenos en condición de vulnerabilidad biopsicosocial.
Más información en: https://www.junaeb.cl/
11 Expresión que hace referencia a la instalación de una mesa exclusiva para los niños en eventos sociales o
familiares, que permitía que los niños no interrumpieran a los adultos. La costumbre, grafica la separación y
jerarquía entre el mundo adulto y el infantil.
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conversación de los adultos. Esta niña, en cambio, no; entonces, ahí uno
dice “mira, había un espacio que una niña fue capaz de reconocer como
participación infantil”. Ese es un ejercicio que a mí me parece muy
potente y en el cual todavía estamos muy lejos, como dice Alejandra.
Acabo de armar la corporación INFAJUS12, para la defensa de
niños e internados, y me puse a revisar los Consejos de participación
ciudadana13 de mi sector, justicia, y son una vergüenza. Los Consejos
que revisé, más encima, estaban integrados por fundaciones adultas,
instituciones adultas. En el Registro Civil hay aproximadamente cuatro o
cinco instituciones y están desesperados porque nadie más va al Consejo.
Dos son juntas de vecinos, cuyo déficit uno podría imaginarse, pues
su aporte, no quiero ser despectivo, es una conversación de muy bajo
nivel y, en otros Consejos, claramente muy asimétrico. Hay dos o tres
instituciones muy grandes, muy potentes, alguien que estaba apretando
mucho y otras que estaban llevándoles el amén no más, a nivel adulto.
Los consejos de participación ciudadana son muy problemáticos, yo creo
que no pasa en cualquier otro tipo de agencia adulta, el nivel de debate
y luego la incidencia, por supuesto, bajísimos. ¿Qué vamos a esperar
entonces de los consejos de participación infantil? Lo más probable es
que sean espacios en los cuales los adultos nos vemos reflejados y nos
sacamos una fotito y quedamos muy tranquilos.
Hace tres años critiqué al Ministro Sergio Muñoz (presidente de
la Corte Suprema en ese minuto14, gran ministro a mi parecer, un juez
inteligentísimo, un gran representante de la Suprema) porque le lle-
varon los niños del Consejo Asesor de niños, niñas y adolescentes del
SENAME, se sacó la foto y luego envió una carta exhortando a los
jueces del país a tener más cuidado con los niños y una serie de frases
12 Corporación Infancia, Familia y Justicia. Más información en: http://justiciadefamilia.blogspot.com/
13 En 2011 entra en vigencia en Chile la ley 20.500 Sobre Asociaciones y Participación Ciudadana en la Gestión
Pública, la que define cuatro mecanismos de participación en cada órgano de la administración del Estado.
Uno de ellos son los Consejos de la Sociedad Civil que institucionalizan la participación de las organizaciones
sin fines de lucro de la sociedad civil en la política pública como agente consultivo y asesor. Más información
sobre el Consejo de la Sociedad Civil del Ministerio de Justicia y Derechos humanos: http://www.minjusticia.
gob.cl/participacion-ciudadana/
14 Sergio Muñoz fue designado Presidente de la Corte Suprema de Chile el 18 de diciembre de 2013, ejerciendo
estas funciones hasta el 6 de enero de 2016.
Capítulo 2/ Infacia y ciudad 85
“buenistas” como esa15. Mi reproche era al Ministro Muñoz, un hombre
del derecho, la cabeza máxima de una institución jerárquica. En este
tipo de instituciones, si usted está convencido de algo, lo que hace no es
una exhortación apostólica, sino un autoacordado y dar instrucciones
muy precisas sobre esta cuestión. Es lo que esperamos de un adulto
que toma en serio y cree efectivamente que lo que esos niños le han
planteado es digno de atención. Esa cartita que mando él me pareció
una forma muy suave de acoger la voz de los niños. El SENAME quedó
feliz, los niños también quedaron sonrientes, pero la política pública en
el sector Justicia en materia de infancia no avanzó un centímetro. Esta
problemática me parece muy relevante a partir de lo que dice Alejandra
en relación con la participación infantil. Estamos en un momento de
ilusión de la participación y de la protección; pero aquí también estamos
en la “ilusión” de la participación, que repito, es adulta, no un problema
de los niños. Hay que tomarse en serio a los niños y sus derechos, y eso
requiere tiempo para planificar, no es cuestión de “echarle para delante”,
sino de tomarse un tiempo especial, elegir el espacio adecuado, contar
con los recursos y eso, por supuesto, los adultos no estamos dispuestos
a hacerlo.
La idea de los derechos del niño tiene una cosa muy poco román-
tica, que tiene que ver con lo que cualquier analista puede ver -no hay
que ser Foucault o Maquiavelo en esto: que el poder es una suerte de
vaso lleno; si usted le quita a uno, se llena por otro lado. Si yo les doy
derechos a los niños, le estoy quitando derechos a alguien, alguien que
antes decidía algunos asuntos, ahora deja de hacerlo. De ahí que los
derechos del niño sean siempre un límite al poder, a la coerción que los
adultos ejercemos, a las autoridades adultas que ejercemos. Por lo tanto,
tomarse en serio los derechos del niño, significa asumir que estamos
renunciando a algunas cuestiones y que estamos dejando espacio para
que, efectivamente, nos revuelvan la casa. Todos los que somos papás
sabemos qué es eso: yo puedo vivir en el modelo de cuando era chico, en
el que había incluso esos livings que no había que tocar, que se hacía el
15 Esta reunión se llevó a cabo en las dependencias de la Corte Suprema el 26 de agosto de 2014.
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aseo y uno no podía entrar, eran como un museo. Claro, podemos vivir
en ese modelo, pero en general hoy en día hemos aceptado vivir en otro
modelo, donde en el living están las ropas y los juegos de los niños y que
en la noche nos vamos a acostar y odiamos los legos que uno siempre
pisa por la parte más filuda.
Lo otro que quería comentar, porque tiene que ver con la razón por
la que acepté participar, es que me parece que el tema del territorio es
muy poco tratado. Alejandra habló de la geografía, pero en el ámbito
del derecho eso está absolutamente ninguneado. Soy de aquellos que
cree que estamos ante la emergencia de un nuevo derecho de la infancia,
que aún languidece producto de la coexistencia del derecho a menores,
que se niega a morir (tenemos aún una Ley de Menores16), mantenien-
do componentes clásicos como, por ejemplo, cuando se habla del niño
en su familia. En sintonía con lo anterior, el año pasado el Consejo de
la Infancia hizo una campaña por redes sociales para que dejáramos de
hablar de menores, pero el único problema fue que todavía tenemos Ley
de Menores y que el Consejo de la Infancia, entre todos los proyectos de
ley que ha presentado a la presidencia para que ingresen al parlamento,
en ninguno de ellos la deroga. Un detalle. Ese es el tipo de estrategia
discursiva que nos distrae. Parece que hablar de niños, niñas y adoles-
centes, que es la lógica que usted va a escuchar en todas las instituciones
de infancia (Integra17, JUNAEB, JUNJI18, SENAME y Consejo de la
Infancia) es lo adecuado, pero eso encubre que seguimos teniendo una
Ley de Menores y un Código Civil que siguen siendo “menoristas” y es-
tableciendo categorías muy asimétricas entre los adultos y los menores,
que no cambian con lo otro. Para algunos efectos está bien tener con-
ciencia crítica del uso de la expresión “menores”, lo que no es correcto es
creer que con el puro discurso estamos haciendo el ticket de cumplido.
16 La Ley 16.618 (Ley de Menores) es promulgada el 3 de febrero de 1967, sufriendo modificaciones a lo largo
del tiempo, pero manteniéndose vigente hasta la fecha. Más información: http://bcn.cl/1uyd5
17 Fundación Integra es una red de salas cunas y jardines infantiles. Más información: http://www.integra.cl/
18 La Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) fue fundada como organismo autónomo dependiente del
Ministerio de Educación en 1970 y se focaliza en la educación parvularia y bienestar integral de niños y niñas
de entre 0 y 4 años de edad. Más información: https://www.junji.gob.cl/
Capítulo 2/ Infacia y ciudad 87
 Desde el 2013 tenemos una nueva Ley de corresponsabilidad
parental (que modificó el Código Civil), la cual cambia el modo en que
históricamente se ejerció la autoridad paternal. Al interior de la familia,
el padre, en primer lugar, tenía todas las facultades; luego introdujimos,
hace muy pocos años, a la madre, pero cuando estaban separados uno
de los dos era dueño del niño. Quien se quedaba con el niño, y en
nuestra legislación era la mamá, tomaba todas las decisiones. Ahora, con
el principio de corresponsabilidad parental, estando juntos o viviendo
separados, hay un principio que normativamente busca expresar que los
padres tienen que ponerse de acuerdo para decidir los asuntos del niño,
y que no se trata de quién es dueño o no. Significa que las decisiones de
crianza, por ejemplo, dónde va a estudiar el niño, qué religión va a tener,
dónde va a vivir, el domicilio y las decisiones complejas en salud, no son
decisiones que las toma uno de los adultos solamente. Esas preguntas
sobre decisiones de crianza van a ir exigiendo que en los próximos años
busquemos otras formas legales para darle cauce autónomo en el ámbito
del derecho de familia.
También está el ámbito de la escuela, donde, a propósito de la
Reforma Educacional, tenemos una cantidad de normas nuevas que
hacen una serie de declaraciones de derecho, pero que no son claras en
cómo se exigen esos nuevos derechos.
La educación está siendo un campo de emergencia de este nuevo
derecho, pero también la familia, la salud, un nuevo derecho del niño y
los nuevos derechos del paciente.
Luego, hay dos territorios, uno físico, relacionado con casa y ciudad,
y otro que es el espacio virtual, para el que no tenemos absolutamente
ninguna regulación, salvo penal. Respecto del segundo, nos hemos
preocupado, tenemos algunas normas que nos permiten cuidarnos, pero
no tenemos ciertas regulaciones como las que existen en otros países y
que en el nuestro, en algún minuto, vamos a tener que ponernos las
pilas, pues, por ejemplo, niños que gastan dinero haciendo un click
es una regla universal, cuando la regla general es que el niño no puede
contratar, y, sin embargo, con el celular se puede saltar esa regla. Existe
un niño en España que endeudó a los papás por 10 millones de euros.
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Acá no hemos llegado a eso, pero apenas tengamos el caso, usted se va
acordar de mí y va a salir el proyecto de ley para regular este asunto.
Así también hay otra serie de problemáticas en el espacio virtual, que
es un espacio que los niños usan, intensa y extensamente; un espacio
de subjetivación, y un espacio muy atemorizante en las escuelas, las
cuales viven asustadas del WhatsApp. Pero es un espacio como todos
los espacios, y se llena con los miedos y la asimetría de poder de los
adultos.
Y luego están los temas más típicos del derecho de infancia, como
son los sistemas de justicia, el sistema penal juvenil.
Volviendo al tema del espacio, del territorio del niño, en la casa y
la ciudad o lo vinculado a la vivienda, nos encontramos con lo que re-
sulta ser paréntesis que no ha sido llenado desde el mundo del derecho.
Me parece interesante esta conversación, porque tiene varios abordajes
y aproximaciones, muchos de los cuales Alejandra hace acá, y que
en el derecho no han sido recogidos para construir ese componente.
El ejemplo más típico que se pone en la literatura internacional es
la definición del tiempo de cruce del semáforo verde en una calle o
avenida, que está hecho para un hombre adulto mediano y no considera
a los niños. Es una forma muy pequeña de decir “tenemos una ciudad
child friendly”. Un niño se las arregla para cruzar una calle pequeña. Sin
embargo, pensemos en una calle principal, una avenida más compleja,
como la Alameda. Le resulta mucho más complicado. Un estándar que
se puede poner es que para que los niños puedan cruzar las avenidas más
grandes, la duración del semáforo sea regulada según las posibilidades de
nuestros niños. Esta sería una forma en que se podría expresar aquello.
Otro aspecto vinculado a este tema y ya no al derecho, sino a los
sujetos y el territorio, asimilando un poco lo que Alejandra dijo, va
desde mi experiencia como papá, jugando en la misma plaza donde yo
lo hacía, la plaza Yungay19, y que me parece interesante para este tema
de la niñez en la ciudad. Recuerdo esa plaza en que jugaba todos los
19 Plaza ubicada en el sector poniente de la comuna de Santiago, parte del histórico Barrio Yungay creado en
el siglo XIX. Más información: http://barrioyungay.cl/
Capítulo 2/ Infacia y ciudad 89
días durante muchos años. Todos los días cruzaba la calle y salía a dos
cuadras a jugar en la plaza con amigos y chicos desconocidos, y para ello
tenía que ponerme de acuerdo con alguien que yo no conocía, con dos
o tres reglas muy básicas y muy importantes. En la “pichanga”20, que
es entre pares, ningún adulto te pone las reglas, no hay árbitro adulto.
Hoy, en este momento cumbre de los derechos del niño, en esa misma
plaza, no se puede jugar a la pelota. Han rearmado la plaza de modo
que no se pueda jugar donde antes jugábamos. Pero hay un espacio
para que la niñez juegue, un espacio de juegos infantiles, bien diseñado,
como se usa en muchas plazas y que se replica y replica, pero que lo que
hace es capturar a un sujeto específico de la niñez, una cierta edad de la
niñez, más o menos de 2 a 9 años. Y esa parte se toma por el todo y ese
fenómeno me parece muy preocupante porque es lo que nos ocurre en
general con la niñez.
Ese fenómeno es curioso porque, además, si mi hijo menor (de 10
años) quiere jugar a la pelota, tiene un lugar, pero ya no es el lugar con
el que se va a poner de acuerdo con pares, o que pueda ir solo. No, él
debe acceder a un club en el que puede participar, en una multicancha,
que administra la junta de vecinos, donde hay alguien que armó una
pequeña corporación, una ONG local, que es la que arma el club de-
portivo, donde participan en campeonatos con otros clubes deportivos.
Es un espacio destinado a niños pero excesivamente formal. Por supues-
to el alcalde o alcaldesa, me diría “oye, él puede participar y ahí hay un
torneo”, y es un muy buen torneo, mi hijo va a participar en una muy
buena actividad, pero eso es otro tipo de actividad, que no la desmerez-
co por supuesto, pero hay otras cuestiones que en el fondo las perdimos
absolutamente, entre ellas, como decía Alejandra, esta posibilidad del
desplace natural, individual, autónomo, que generaba a la larga una
experiencia de construcción de ciudadanía.
Hay dos pequeños asuntos sobre esto que resaltar aún. Uno, que la
calle era un espacio de aprendizaje. Aún se ocupa la expresión “le falta
calle” para expresar un cierto desconocimiento que alguien tiene sobre
20 Expresión que hace referencia a un partido de fútbol informal.
90
cómo funcionan las cosas en la realidad. El espacio va quedando mucho
más delimitado y controlado, segmentado, sanitizado, desratizado. Eso
tiene muchas cosas buenas por supuesto, en eso no hay que perderse,
tiene algunas virtudes; lo que pasa es que éstas no pueden cegarnos a
otras cosas que estamos empobreciendo, como la experiencia de apren-
dizaje de nuestros hijos, y que van a requerirla, porque si no, su vida se
va a empobrecer. No es porque sea, entre comillas, alguna idea de “me-
jor ciudadano” en abstracto, sino porque requerimos que sean capaces
de ponerse de acuerdo con gente distinta, con gente con la cual jamás
se han juntado. Nuestros niños requieren ponerse de acuerdo, pues to-
dos nosotros necesitamos este espacio, por ejemplo, con gente que no
hemos visto y que no vamos a volver a ver. Tenemos que ser capaces de
ponernos de acuerdo muy rápidamente en dos o tres puntos, y a mí eso
me lo enseñó jugar a la “pichanga” en una plaza todos los días. No sé
quién se lo va a enseñar a mis hijos hoy, ellos más bien han sido despro-
vistos de esa posibilidad de aprendizaje.
Lo segundo, es que en el fenómeno de la discusión pública quedamos
capturados por ciertos sujetos, por ciertos rangos etarios que asimilan el
todo y, entonces, hay algunos a quienes expulsamos. En los colegios y en
muchos espacios en que hago charlas y debates, siempre la discusión es
“a los 16 años ya no es niño”. Vamos expulsando a los niños de la niñez,
en especial en nuestro país, donde todos somos muy “mamones”21. Así,
lo que más bien tenemos es una niñez que se va acortando, pero en
términos de cumplimiento de deberes, no en términos de ejercicio de
derechos. Entonces, cuando hablamos de los niños, estamos hablando a
veces de un segmento específico de los niños y se nos va que la niñez es
heterogénea, tiene millones de formas, y quedamos capturados por una,
y esa que nos llama la atención, porque tiene que ver generalmente con
nuestra biografía, es aquella de la cual estamos hablando todo el tiempo.
Finalmente, una parte de la discusión que a mí más me preocupa
es la legislativa, la de políticas públicas. Hoy en día está muy lejana a
21 Expresión que hace referencia a la cercanía a la madre o la constante necesidad de ayuda por parte de la
madre.
Capítulo 2/ Infacia y ciudad 91
toda esta cuestión de la que estamos hablando. El “buenismo” es nata en Justicia, Infancia y espacialidad en la post metrópoli1
todo este asunto, es decir, hay poca capacidad de mirar críticamente las ANA MARÍA ÁLVAREZ ROJAS
nociones, de detenerse y de analizar cómo eso va a impactar realmente
la vida de los niños. Tengo muy mala opinión del proyecto de ley de
garantía de derecho a la niñez, pero lo único que me tranquiliza, una
vez que sea ley, es que no va a cambiar nada, es decir, que no va a tener
ningún impacto, ni al mediano plazo siquiera, en las condiciones de
vida de los niños.
He conversado con alguna gente, colegas de batallas legales y so-
ciales por la infancia, y compartimos una cierta idea de defender que al
menos las cosas no empeoren, así ya estamos haciendo un aporte. Es un
desafío para lo que venga después, si estas salen como leyes o no, hay que
aplicarlas y pensarlas. Alejandra menciona como “cuestiones jurídicas”
los derechos del niño y la Convención, pero en verdad son cuestiones
que no pueden ser exclusivas de los abogados. Como les contaba antes, Les agradezco mucho la confianza de pensar que yo tenía la posibili-
en el mundo educacional, por ejemplo, los temas de los derechos del dad de decir algo interesante, ustedes van a evaluar después. Esto reúne,
niño son parte de mis debates con los profesores cuando hablamos de naturalmente, la reflexión y el pensamiento de autores que se han abo-
estas materias, y los tratan como asuntos pedagógicos. Siempre al final cado verdaderamente a reflexionar el tema de la relación entre justicia
de mis charlas en colegios hay un profesor que levanta la mano y dice y espacio, que es lo que vamos a abordar al final de esta presentación.
“¿hasta cuándo los derechos del niño?, ¿cuándo hablamos de los deberes Yo la titulé “Justicia, Infancia y Espacialidad, en la post metrópoli”.
del niño?”. Ése es un tema del modelo pedagógico también. Este concepto es una noción de Edward Soja2, un planificador urbano y
No hay ningún aspecto de esta problemática que sea autónoma geógrafo norteamericano, para hacer referencia a los procesos de trans-
o exclusivamente de los leguleyos, son cuestiones que en algún nivel formación económica que ha vivido la sociedad en la fase post capitalista
pueden ser casi de sentido común, fácilmente asibles, pero requieren de industrial, y las características que ha adquirido la ciudad con el declive
ese vínculo, esa traducción que de alguna manera permita jugar a otros de la industrialización. Es decir, la muerte de la industria, por decirlo de
campos este juego en la plaza de los derechos. alguna manera, para pasar a otro modelo capitalista que es el de finanzas
y el retiro del Estado redistributivo. Entonces, la post metrópolis sería
una ciudad que se produce a sí misma, fundamentalmente a partir de
principios económicos, y donde la ciudad es asumida como un lugar

1 El segundo diálogo de este capítulo se tituló “Justicia y Espacialidad”, fue realizado el día 24 de octubre
de 2017 en campus Providencia de Universidad de las Américas y contó con la presentación de Ana María
Álvarez, los comentarios de Carlos Marín. La moderación estuvo a cargo de Diana Cornejo (Directora de CEIIES
UDLA) y Julián Reyes (Director CEIIES UDLA)
2 Más información: https://global.luskin.ucla.edu/faculty-members/ed-soja-2/

92 Capítulo 2/ Infacia y ciudad 93

para la acumulación de capital. Es decir, como en ninguna otra fase en
la historia de la evolución de las ciudades, la ciudad se transforma en un
lugar para producir riqueza, y eso ha tenido un impacto enorme sobre la
mayoría de las ciudades que comparten este modelo, e indudablemente
más en aquellos grupos que no tienen posibilidades de tener una voz,
entre los que situamos a los niños.
Quiero señalar también que mi especialidad va mucho más por el
lado del análisis urbano, sobre todo de la manera como se expresan hoy
la pobreza y la desigualdad en el espacio. Siempre para mí la infancia
va a ser un tema de interés, pero como les señalo en esta presentación,
esta relación entre infancia y espacialidad es una reflexión que hay que
producir. Si ustedes rastrean, hay trabajos, hay intervenciones, pero no
una reflexión más fina como se ha hecho, por ejemplo, para el caso de
“género y espacio” o “personas con problemas de discapacidad y la rela-
ción con la ciudad”. La infancia ha sido menos reflexionada en relación
con la espacialidad, a pesar de que respecto a la infancia existe una vasta
literatura.
Espacialidad
¿Qué es lo que entiendo por espacialidad? Según lo que los autores
indican, tiene que ver con la relación de las personas con el entorno.
Las personas a través de su cuerpo se relacionan con el espacio y, por
lo tanto, con todo aquello que existe en ese espacio: objetos, personas,
materialidad urbana y naturaleza. La espacialidad se va a construir a
partir de la forma cómo esta relación se establece; entonces, el resultado
de cómo opera, cuál es la experiencia de espacialidad para uno u otro
individuo, va a tener que ver con su cuerpo, es decir, si es hombre, si es
mujer; va a tener que ver con sus posibilidades de movilidad, mayores
o menores, si vive, por ejemplo, con alguna discapacidad, o con su ori-
gen cultural. Si tomamos el ejemplo de las mujeres musulmanas con el
velo, hay una marca distintiva, sobre todo si es habitante de una ciudad
donde las cosas están más o menos tensas, como París; hay una tensión,
94
y ese rasgo, que no es inherente a ella porque no es parte de su cuerpo,
pero sí de la forma como ella concibe que tiene que vestirse, va a marcar
una forma a través de la cual esa mujer construye sus relaciones con el
entorno y que el entorno construye con ella.
Por eso es fundamental aquello que existe en el entorno: ¿qué es
lo que hay en el entorno? Porque en el caso de algunas comunas, que
tienen muchos déficits de infraestructura o mucho déficit de áreas verdes
y parques, aquello con lo que, por ejemplo, un niño se puede relacionar,
va a tender a ser más bien escaso, sobre todo si habita un departamento
de vivienda social de 32m2, sin espacios públicos. Habrá entornos más
desprovistos de objetos, y otros más ricos a través de los cuales las perso-
nas puedan construir espacialidades virtuosas o espacialidades que sean,
desde el punto de vista de su experiencia del espacio, gratas o de calidad.
La primera conclusión es que esta espacialidad es una experiencia
que va a estar mediada para todas las personas por una serie de rasgos o
atributos o variables, como el género. Por ejemplo, en los temas de segu-
ridad en el espacio, indudablemente las mujeres tienen más desventajas
que los hombres. En el caso de la seguridad en el medio de transporte,
se ha pensado en separar hombres y mujeres en los vagones del Metro,
lo que pasa ya en Ciudad de México y en otras ciudades que tienen
unos flujos gigantescos y, claro, ahí hay un ejemplo de construcción de
una espacialidad, podríamos decir, amenazada, en el caso de las mujeres
donde esto se practica.
Por otra parte, los ingresos económicos, otra mediación que no
se nota, en el sentido que mi apariencia no revela necesariamente mi
origen social, mis ingresos, pero sí puede hacerse evidente cuando hablo
o declaro de qué comuna procedo, y entonces sí habrá un proceso de
construcción de esa experiencia para esa persona. O la gente en situación
de calle, de quienes, contrariamente de lo que se pudiese pensar, hay
una percepción o una construcción de sí en el espacio que es mucho
más nítida, porque todos los rasgos apuntan a que yo soy una persona
en situación de calle, lo que no pasa con otras categorías de personas
que viven en situación de pobreza y tienen que lidiar con esa condición
y que se hace evidente al declarar el origen, la formación o la educación.
Capítulo 2/ Infacia y ciudad 95
Entonces, las representaciones culturales dominantes respecto de
cada categoría van a ser fundamentales, porque mi espacialidad no
la construyo sola o solo, la construyo respecto de los mensajes que el
medio me envía sobre mí mismo. En una imagen de la década del 40,
se observa a cuatro niños que están a la venta, producto de las crisis
económicas en barrios pobres de Chicago, donde hay rasgos físicos que
determinan producciones distintas del espacio.
Antes de entrar en algunos temas más específicos, cabe mencionar
algunas premisas que tienen que ver con la infancia. Independientemente
de variables de clase social, género, origen cultural, u otras, hay una
cuestión clara, la manera de cómo los niños son concebidos en diferentes
periodos históricos, donde ha primado una mirada inferiorizada de ellos.
Este imaginario colectivo, indudablemente, tiene un peso, porque va a
determinar el tipo de relaciones que se establezcan entre adultos y niños.
La infancia en las representaciones sociales contemporáneas, a pesar de
los logros —estamos hablando de derechos del niño, consideración
del niño como sujeto—, sigue siendo una categoría inferiorizada, de
la que se piensa que no entiende, que entiende menos, a la que se le
puede mentir, a la que se le puede engañar, a la que se le puede contar
cuentos y no hablarle de las cosas de la vida, como la muerte, como la
separación, revestirla, disfrazarla.
La primera conclusión en esta materia es que, a pesar de los avances
y reflexión, tanto de la psicología como del enfoque de derechos, los
niños siguen siendo una categoría devaluada en las representaciones so-
ciales dominantes. Por ejemplo, en la publicidad comercial, ¿por qué los
padres tienen derecho a ganarse unas “luquitas”3 mostrando el trasero
de su hijo y promocionando el producto?, porque a un adulto se le pre-
guntaría si quiere aparecer desnudo en una publicidad de pañales, por
lo menos ahí cabe una pregunta.
Entonces, partiendo de este hecho de que la infancia, como otras
categorías sociales, es devaluada, indudablemente hay diferencias sig-
3 Expresión que hace referencia a ganar dinero.
96
nificativas en función de otros rasgos o de otras adscripciones de clase,
de origen social y todas las que a ustedes les puedan parecer significa-
tivas. La primera constatación es que la espacialidad se va a construir
de manera diferente en función de ejes de diferenciación entre estatus
y poder entre individuos, según plantea Edward Soja. Hay gente que
refiere una niñez feliz en condiciones bastante precarias desde punto de
vista material, y otros, que refieren una niñez miserable en un castillo,
indudablemente cuando se establece como problema social y que afecta
un gran número de personas, la posibilidad de construir esa niñez, me-
jor o peor, disminuyen si mis condiciones son muy precarias.
Y aquí quiero entrar más en mi tema. Las espacialidades contem-
poráneas hoy día, van a depender de todo lo que yo les he dicho, pero
mucho del modelo de ciudad dominante que distintos autores llaman
“El modelo neoliberal de ciudad”, que es una mezcla de un tipo de
urbanismo asociado a la Revolución Industrial, en el cual había que
acomodar las estructuras materiales de la ciudad al proceso productivo.
Es decir, se rompe el modelo de ciudad de la Edad Media, para instalar
una ciudad que satisfaga los requerimientos de la Revolución Industrial;
se forman industrias, generalmente en los centros de las ciudades, y en
el perímetro, en las periferias, se ensanchan las calles. Los casos de París
y de Barcelona son bastante conocidos, y, para algunos urbanistas, ésta
es la ciudad que va a generar todo lo que tenemos en términos de la
espacialización de las funciones.
Por ejemplo, ciudades que reúnen en un lado el comercio, en un
lado industrias, en un lado dormitorios, es decir, comunas dormitorios
o residencias, tienen que ver con esta tendencia a la fragmentación del
espacio, que las ciudades fueron recomponiendo con posterioridad y a
esto se suma este modelo de ciudad dominante, donde en el fondo la
ciudad se transforma en una posibilidad para producir riqueza. Enton-
ces, ¿qué es lo que se constata?, que las ciudades empiezan a transfor-
marse en objeto de deseo para el capital, según el concepto de Harvey, es
decir, un lugar que me puede servir para producir ingresos, para produ-
cir acumulación, el problema es que no toda la ciudad se va a transfor-
mar en eso, solo ciertos espacios que comparten algunos atributos que
Capítulo 2/ Infacia y ciudad 97
los hacen deseables o posibles para generar esta riqueza.
El caso de Chile es considerado un ejemplo paradigmático de la im-
plementación del modelo neoliberal de ciudad. En el caso de Santiago,
una de las primeras comunas afectadas, en términos de una transfor-
mación urbana salvaje, fue Las Condes, posteriormente Lo Barnechea,
Vitacura, Ñuñoa y así sucesivamente, aunque eso es un tema más largo
que no voy a desarrollar en esta ocasión, pero sí señalar que, en este
modelo de ciudad, las posibilidades de los territorios se juegan en su
capacidad de atraer demanda e inversión. Entonces, ¿qué revitalizo? Es
importante entender que la posibilidad de un territorio se juega en su
capacidad de atraer a un privado que se interese en invertir en él cuando
el Estado se resta. Por ejemplo, en la construcción de parques se han
ido generando alternativas, como puede verse en que hay varios parques
nuevos: el Renato Poblete, el parque inundable Zanjón de la Aguada,
el parque La Bandera, o el parque André Jarlan. Lo que pasa es que las
comunas donde se instalan no tienen muchos medios para poder man-
tenerlos, porque no tienen recursos.
Otro ejemplo es el caso de la comuna de Huechuraba, donde se
ubica La Pincoya, Guanaco y otras poblaciones aledañas, que era el
barrio pobre del sector norte de Santiago. Como tenía tanto paño, el
mercado inmobiliario hace una apuesta, y en el 2001 se construye el
Espacio Riesco4 —donde se juntaron todos los presidentes5—. Poste-
riormente, se levanta la Ciudad Empresarial6 y, junto con ello, una
serie de condominios cerrados. Entonces, la comuna se transforma en
un barrio que alberga distintos estratos sociales. En ese caso se cambia
la posibilidad de optar por ese sector para sectores que no lo habían
escogido como lugar de residencia, a cambio de una oferta de seguridad
y de espacio; lo que no ha ocurrido con todas las periferias pobres.
Este principio, de que la capacidad de un territorio de “progresar”
se dé en la medida en que se invierte sobre él, va a jugar a favor de
4 Centro de eventos, exhibiciones y convenciones inaugurado el año 2001.
5 En la cumbre de la APEC, en el año 2004.
6 Ciudad Empresarial es el principal parque de negocios de Chile.
98
aquellos que tienen los medios para poder hacerlo y que poseen los
recursos económicos para invertir, o como se dice, para comprar un
lugar en la ciudad. Hay una correlación entre la distribución espacial
de los grupos en función de la estructura social y su localización en el
espacio, y eso podría no presentar problemas si hubiese un Gobierno que
redistribuyera los recursos. El problema es que aquí las características
de un territorio se asocian directamente a la capacidad económica de
quienes residen en él, y a la capacidad que tiene ese territorio de captar
dinero a través de las patentes. Si no hay comercio o empresas o servicios
que quieran instalarse ahí, ese territorio tiene muy poca capacidad de
generar recursos para invertir sobre sí mismos, como las comunas de El
Bosque, San Ramón o La Pintana.
Si bien hay un fondo común municipal, el monto de ese fondo no
se redistribuye en relación a los requerimientos de la población, ese es
un problema que hay que modificar y si ustedes analizan, si hay algo
respecto de lo cual no se ha hablado en este país, es este tema. Las AFP,
la educación, la salud, de eso sí se habla, pero no de cómo se distribuyen
los recursos que captan las comunas ricas. En mi opinión, esto se solu-
cionaría si hubiese un plan de redistribución para apoyar el desarrollo
de comunas que tienen menos recursos o cambiando el sistema y di-
rectamente tener un alcalde que gobierne a todos: a los de La Pintana,
a los de Las Condes, a los de Vitacura, que sería lo ideal en términos
redistributivos.
Hay economistas que han hecho cálculos de que Vitacura no perdería
un ápice de su calidad de vida si se instalara un sistema de redistribución;
entonces el problema es que esto va generando círculos viciosos en
estos territorios que se degradan, que se empobrecen y donde además
se concentra población pobre, porque el abanico de posibilidades para
escoger donde vivir en todas las ciudades es limitado, sobre todo para
los que no tienen recursos. Aquí se produce un primer círculo vicioso
que es territorial, los suelos tienen bajo valor, entonces “¿para qué me
voy a instalar ahí?”, no voy a instalar una boutique de lujo en El Bosque,
porque no va ir nadie que pueda acceder a los productos que voy a ofre-
cer. Por otra parte, esto disminuye la capacidad de los municipios de
Capítulo 2/ Infacia y ciudad 99
captar impuestos, porque no hay plata presente en ese sector, limitando
la capacidad de los municipios para financiar proyectos de inversión y
también de mantener y brindar infraestructura.
Muchas veces uno pasa por algunas comunas periféricas y observa
unas plazas o juegos infantiles que están muy deteriorados y uno dice
“oye, la gente no cuida” y gran parte es porque no hay plata para
poder mantener esa infraestructura con un cierto estándar de calidad.
Eso genera mala dotación de infraestructura, pocas áreas verdes y un
deterioro sostenido y constante del barrio. Este es el problema: baja
capacidad para retener y atraer población. Esto se observa sobre todo
en algunas comunas peri centrales con población envejecida, como
Estación Central, Quinta Normal, La Cisterna, San Joaquín, y las que
están alrededor de Recoleta e Independencia, pues pierden población,
en circunstancias que podrían retener población.
El segundo círculo vicioso, que tiene relación con el anterior, es
que en terrenos de bajo valor, se tienden a concentrar personas en
situación de pobreza, ya que son los sectores escogidos por el Estado
para instalar viviendas sociales. ¿Y qué pasa con esto? En el caso de
los psicólogos interesados en la psicología social, ¿cómo se potencian
los efectos negativos, disruptivos de la pobreza, cuando se concentran
personas que comparten la misma problemática, desempleo, dificultades
de movilidad, largos trayectos para conectar domicilio y trabajo?, y
que viven en espacios muy pequeños, no compensados con espacios
públicos accesibles, porque uno dice “¡Chuta, 32 metros cuadrados!”,
pero en París, en Londres, en Barcelona, un departamento puede tener
14 metros cuadrados y ahí vive un estudiante y no anda loco, ¿por
qué? Porque baja, tiene un parque, porque anda en bicicleta, porque el
transporte público funciona.
Se potencian estos efectos negativos, lo que produce los llamados
“efectos de lugar”, un concepto de Pierre Bourdieu7, es decir, no es ano-
dino para la construcción de mi experiencia urbana desde donde yo
7 Uno de los sociólogos más reconocidos del siglo XX. Su modelo sociológico es caracterizado como
constructivismo estructuralista, desarrollando trabajos en ámbitos de la sociología de la cultura, la educación,
los medios de comunicación y los estilos de vida.
100
venga y cuáles son mis recorridos, cuáles son mis frecuentaciones, en
tanto tiene que ver con todos estos aspectos que les he señalado: fuentes
laborales alejadas del domicilio, aislamiento social y, en este punto, la
búsqueda de un mínimo de bienestar por medios ilícitos. Es decir, como
lo que les pasa a unos niños entrevistados en la población El Castillo, si
resulta que yo me gano 500 mil pesos con un auto robado y mi viejo se
desloma trabajando por el sueldo mínimo, en un concepto de una vida
moralmente decente, yo no tengo donde perderme. Es curioso, ¿en qué
se concentra el análisis o la crítica? En esto, respecto de los pobres, en
la búsqueda de un mínimo de bienestar por medio de ilícitos. Nadie
habla de que las fuentes laborales están alejadas del domicilio, de cómo
podemos concentrar esta cantidad de gente con la misma problemática
en la misma área geográfica, del aislamiento social de los pobres.
Algunos datos del índice de calidad de vida urbana (ICVU) que
aplica el Instituto de Estudios Urbanos y Territoriales de la Universidad
Católica, de 2013 hasta el 20178, el cual saca un promedio en función
de una serie de variables de la calidad de vida urbana de las comunas
y de las ciudades del país. ¿Qué se observa? Es bastante preocupante
que las comunas que forman parte del rango inferior pasaron de 26 a
29 entre el 2013 y el 2017, lo que aumenta de 3,7 millones a 4,5 mi-
llones el número de personas viviendo en comunas que no satisfacen
requerimientos mínimos de calidad de vida urbana, siendo el 31% de
la población del país. Las comunas de rango intermedio disminuyen de
49 a 40, es decir, nueve comunas perdieron la condición de comunas
de rango medio o aceptable, y las de rango superior suben de 18 a 24.
¿Qué significa? Que se polariza la calidad de vida urbana en la ciudad
de Santiago: aumentaron las comunas muy malas, aumentaron las
comunas muy buenas, y por lo tanto, disminuyen las comunas de rango
medio (salvo Macul y Maipú).
Otro ejemplo, es analizar cómo se reparten los 23,9 millones de
metros cuadrados de vegetación. En Vitacura hay 1.481.900 metros cua-
8 Más información: http://estudiosurbanos.uc.cl/comunicacion/noticias-y-actividades/2997-icvu-2017-
presentacion-en-linea
Capítulo 2/ Infacia y ciudad 101
drados, es decir, 18,3 m2 por habitante y, 1,2 m2 por persona en Pedro
Aguirre Cerda. Si pensamos en las espacialidades, nuestro concepto de
partida, es decir, cómo construyo mi relación con el espacio, cómo mi
cuerpo se relaciona con el espacio en función de aquello que existe y
no existe en ese espacio, ¿cómo no van haber diferencias? Y ahí hay un
tema, por ejemplo: la construcción de la espacialidad en la infancia en
niños que tienen entornos híper provistos de referentes positivos, como
árboles, flores, desde el punto de vista de la salud y desde el punto de
vista estético, porque es bonito mirar verde, nadie lo podría negar, a
otros niños que no tienen esa posibilidad y nos hablan de otras cosas
que para ellos son fundamentales. Esa es la gracia de hacer investigación.
Dijimos que la localización de los distintos grupos sociales tiene que
ver con sus pertenencias sociales. La calidad o las posibilidades de un te-
rritorio que se juegan en las características de los ingresos de las familias
y en la capacidad del territorio de producir riqueza. De este modo, la or-
ganización geográfica de una ciudad va a traducir siempre la estructura
social de la sociedad. ¿Qué es lo que hacen los países que tienen sistemas
más democráticos o las ciudades con vocación más democrática, como
Ámsterdam, por ejemplo? Intentan romper esta tendencia. ¿A través
de qué? De, por ejemplo, la promoción de arriendos accesibles en los
centros urbanos para la población inmigrante de bajos ingresos. Aunque
también están invadidos por los principios neoliberales de producción
de la ciudad, establecen mecanismos que van rompiendo o parando esta
tendencia. En este sentido, el espacio es social. Entonces, si bien intere-
san los déficits y cualidades de los territorios que componen esa ciudad,
es decir, sus aspectos más materiales, también los aspectos simbólicos
son fundamentales. Aquellos aspectos que se ligan a, por ejemplo, la
“fama” del territorio, también influye en mi experiencia urbana, en mi
experiencia de la espacialidad, en esa marca que la sociedad hace so-
bre algunos territorios que los determina o que los nombra de manera
negativa, por ejemplo el tema de decirle “Puente Asalto” a la comuna
de Puente Alto, que ya ha ido desapareciendo, se ha ido desplazando.
Cuando yo era niña, ¿cuál era la comuna que cristalizaba todo el estig-
ma? Pudahuel, que en ese tiempo se llamaba Barrancas, y Pudahuel se
102
fue progresivamente desprendiendo de esa marca negativa porque se
convirtió en una comuna, podríamos decir, de familias con necesidades
básicas satisfechas. Entonces, este estigma también se va desplazando
pero se mantiene por un tiempo, es bastante persistente.
Otro elemento es que el lugar donde viva me va a permitir desarro-
llar un modo de vida u otro. El espesor de las barreras para la movilidad
es un tema que se vincula con el modo de vida, que tiene que ver
con los obstáculos que tiene que pasar una persona en sus recorridos
cotidianos para poder conectar distintos lugares que son significativos
para reproducir su existencia, su vida. Por ejemplo, en el caso de los
niños, el espesor de las barreras es mucho mayor, sobre todo para los
más pequeños, en una ciudad que privilegia la movilidad vehicular, que
no regula el exceso de velocidad, que no respeta los pasos de cebra, a los
peatones, o que los pasos de cebra se destiñen y que no se ven después.
En el caso de las mujeres también el espesor de las barreras es mucho
mayor. Curiosamente, hay estudios que prueban que las mujeres de nivel
socioeconómico alto y las mujeres de nivel socioeconómico medio-bajo
comparten barreras parecidas, en virtud de su condición de género, la
cual es superior a su condición de clase, por ejemplo “el cabotaje”. ¿Qué
es el cabotaje? Ir a dejar a los niños, ir a comprar el pan, ir a la reunión,
ir a hacer trámites del médico, y, por lo tanto, su experiencia como
mujer en ese sentido, se parece. Por eso no hay que hacer una lectura
muy unívoca, hay que combinar siempre variables, porque si no, se llega
a conclusiones forzadas, y desde ahí también lo serían las prioridades de
la acción público-privada.
¿Qué vamos a obtener con este modelo neoliberal que se produce en
función de la capacidad de los territorios de atraer demanda y con un
Estado que se retira un poco? Una pobreza que es bien compleja, porque
es periférica pero también es central, es heterogénea pero también es
homogénea, es decir, piensen ustedes, en la comuna de La Pintana
más del 90% de las viviendas son sociales y, por lo tanto, hay una ho-
mogeneidad enorme. Puente Alto tiene diversidad, tiene sectores de
concentración de población pobre, sectores emergentes y otros sectores
de clase media más tradicional, además de haber desarrollado una serie
Capítulo 2/ Infacia y ciudad 103
de servicios y de ofertas educativas, como el metro que se instaló allí
en la plaza. Entonces tenemos una diversidad de expresiones para estas
diferencias y lo que hay que hacer es pensar la infancia en cada una
de estas experiencias de pobreza. Entonces, tenemos la nueva vivienda
social, representada por paradigmas como Bajos de Mena, con 120 mil
personas en tres km2, cuya fase de poblamiento fue entre el 1994 y
2004, con un modelo terrible, anti-urbano, que ya se puede decir pues
hasta el Estado reconoció que fue un error. Este condominio horizontal
de tres pisos, con departamentos de 32 o 42 metros cuadrados, sin
barrio, sin ciudad, sin conectividad, sin calle, sin vereda, sin nada.
¿Cómo se construye la espacialidad de un sujeto que vive en un conjunto
residencial con estas características?
También están las poblaciones obreras: La Victoria, La Legua, La
Pincoya, Santa Julia, Nueva Amanecer, La Granja, José María Caro, que
son poblaciones que se generaron en un determinado periodo histórico
en Chile, y también, en un periodo de relación del Estado con la vivienda
accesible o social atravesadas por dinámicas complejas, de narcotráfico,
de violencia urbana, pero con una tradición histórica, organización
política y también resistencia, que de alguna manera impiden que estas
dinámicas disruptivas se apropien completamente del espacio. ¿Cómo
se construye la espacialidad ahí?
Otro contexto es la tugurización9 del centro histórico, que significa
que estas grandes casonas, que tenían muchas habitaciones son sub-
arrendadas o arrendadas, en primera instancia, a población inmigrante
pobre, particularmente peruana, y ahora, haitiana, que se localiza en
Santiago Centro, Recoleta e Independencia, y que viven en condiciones
miserables, desde el punto de vista de la salubridad, de las instalaciones
eléctricas, el acceso al agua potable. ¿Cuál es el tema? Como me decía un
amigo urbanista, “prefiero ser un tugurizado del centro histórico, que
un pobre de la periferia”. La gente prefiere esto, ¿por qué? Por muchas
9 Concepto utilizado en el urbanismo que implica la sustitución de un tejido social por otro en un barrio,
expresa el éxodo de grupos sociales privilegiados y su reemplazo por grupos más vulnerables e incluso
marginalizados, lo que se asocia al deterioro de las condiciones de vida tanto arquitectónicas, como de
salubridad, seguridad y acceso a servicios.
104
razones: por acceso a la movilidad, a los transportes, al comercio,
a comunicarse con su familia, en los call center. Algunos “pillines”
subarriendan a inmigrantes pobres, pero eso no quita la condición de
peligro porque las instalaciones son viejas, se quema una casa, aparece
en las noticias y esta es otra forma a través de la cual se manifiesta esta
pobreza en las ciudades neoliberales. Habría que pensar, también, en
cómo se construye la espacialidad en esos espacios habitacionales.
Por otro lado, los campamentos, a pesar de que disminuyeron en
Chile por este crecimiento explosivo de la vivienda social, siguen exis-
tiendo. Ahí, ¿cómo se construye la relación con el espacio habitado?
Porque a lo mejor la relación con la ciudad podría ser relativamente
parecida, pero con el espacio habitado, ¿cómo se construye en función
de lo que soy? Disponemos de poca información respecto de la singu-
laridad de la experiencia del habitar de cada individuo en función de
sus categorías de pertenencia. Son desafíos para la investigación. Por
ejemplo, en el eje de Santa Rosa, la gente que vive a la orilla tiene una
experiencia completamente distinta de la que tiene quienes habitan ha-
cia el interior, donde es mucho más positiva. Lo mismo en Bajos de
Mena: vivir cerca de la autopista es una ventaja para algunos. Si ustedes
ven, hay una posibilidad infinita de buscar temas para la investigación.
Otro concepto es la pobreza intersticial, que es un tipo de pobreza
que se produce en comunas que lograron en algún minuto un nivel de
bienestar, pero que están habitadas por adultos mayores, que reciben
pensiones muy escasas y, por lo tanto, dejan de pagar el agua, la luz o las
contribuciones. Están en condiciones miserables, e incluso en algunos
sectores de Providencia, comuna que se supone de alta renta, también
hay subarriendos. En la calle El Aguilucho, hay casas que se caen a
pedazos, y ahí está la señora Teresa Soto que arrienda piezas a siete per-
sonas para poder mantener a su familia. Otra forma de pobreza inters-
ticial es la gente en situación de calle, que es un fenómeno global en las
ciudades contemporáneas, porque esto significa una trayectoria donde
se acumulan desventajas, donde perdiste todo: empleo, inserción en las
instituciones, en la organización, vínculos comunitarios y la guinda de
la torta, que es la pérdida de la relación con la familia. En esta misma
Capítulo 2/ Infacia y ciudad 105
línea, ser mujer u hombre en situación de calle, son experiencias radical-
mente distintas. Las mujeres en situación de calle tienen miedo de que
las violenten sexualmente o que las agredan, en cambio los hombres no
presentan tanto ese temor.
Lo que vamos a observar es que, a lo largo de la historia, la instaura-
ción del modelo capitalista va a construir y destruir ciudades en función
de la producción de nueva riqueza. Esa es la lógica, es una constatación
objetiva. A cada forma de capitalismo corresponde a un paisaje urba-
no y un modo de vida. Este paisaje va más allá de una apariencia, una
imagen, sino que encierra una propuesta. El paisaje de la ciudad indus-
trial va a articular el trabajo como eje de la vida urbana y se va hacer
extensivo a los niños pobres, como trabajadores industriales, lo que está
documentado en la literatura (como en Oliver Twist), films, películas
y fotografía. ¿Qué ocurrió en las ciudades como Barcelona u otras ciu-
dades que fueron industriales? Este paisaje fue siendo recuperado. ¿Por
qué? Porque a las clases altas les interesó el contacto con el agua. Al
mar, las elites le daban la espalda a principios de siglo XX, los ríos no le
interesaban a nadie, eran para verter ahí desechos industriales, pero en
las ciudades europeas eso se terminó. Sin ir más lejos, en Chile, el caso
de Pichilemu, que fue un balneario de la aristocracia de San Fernando
y después de un periodo de deterioro sostenido se transformó en un
balneario popular hasta principios del 2000. Hoy Pichilemu es un lugar
elitizado por el surf, que es un deporte caro; entonces, esta racionalidad
económica va transformando no solo los paisajes urbanos, sino también
los paisajes rurales. San Pedro de Atacama y Puerto Natales, son otros
ejemplos de donde puedes ir solo si tienes dinero.
Las alternativas habitacionales para los obreros son otra cuestión
interesante. Este tipo de vivienda se ha caracterizado por su monotonía,
porque la diversidad o la heterogeneidad es un privilegio de los que
tienen recursos; pero este tipo de vivienda, en Londres (Inglaterra), en
Cataluña, en París, empezó a ser revalorizada por las clases medias pro-
fesionales o gente vinculada al arte, y hoy en día cuestan una fortuna,
y esto también pasó en otras ciudades. En Francia, entre los años 50
y 70, se desarrolló una propuesta de grandes conjuntos para albergar
106
población inmigrante y población pobre originaria, a la que llamaron
“arriendo moderado” (a precio moderado). Nadie es propietario de és-
tos, son solo arriendos. Muchos de éstos se destruyeron, otros se conser-
varon, pero se han ido cambiando las propuestas por estilos mucho más
pequeños, edificios con menos pisos, la construcción de áreas interiores,
para generar otro tipo de hábitat residencial. Esta política de arriendo
moderado es algo que también tendríamos que introducir en nuestras
políticas de vivienda social, para favorecer un acceso más universal.
Habiendo examinado más el tema de la pobreza, algunos paisajes
de la ciudad neoliberal y los modos de vida que esa ciudad y ese paisa-
je posibilitan, podemos ver que la imagen del “barrio de negocios” es
aquella que refleja la opción estética de la ciudad contemporánea, de la
ciudad de hoy día, de la ciudad del capitalismo financiero, donde ya no
es la industria con 100 o 200 mil operarios que trabajan para producir
manufactura, productos en serie, masivo, sino para coordinar negocios,
edificios corporativos, como sucede en Las Condes, en el barrio El Golf,
teniendo como máximo exponente la torre Costanera Center.
¿Qué ocurre con otros paisajes como el paisaje del consumo, donde
los niños están particularmente invitados a gozar de ese paisaje porque
son potenciales clientes y consumidores? El paisaje de la ciudad difusa,
rica y auto segregada, como en el caso de Huechuraba, Chicureo y
Chamisero, con gente que decide “irse” de la ciudad. Es curioso. En
las entrevistas, por ejemplo, una de las razones que las personas señalan
de por qué se fueron, es que estaban cansados de Santiago. “¡Qué ho-
rror!, ¡qué espanto!, ¡tanto tránsito!, ¡la delincuencia!”. A ninguno de
los que entrevisté para un estudio sobre el tema los habían asaltado en
su vida, pero hay una construcción demonizada de la ciudad, y uno
podría pensar que esto no tiene consecuencias, pero sí las tiene, no es
solo una cuestión de libre elección. Esto produce, por ejemplo, que
aumente el parque automotriz, lo que genera más contaminación, más
tacos y saturación vial. La autopista Costanera Norte ya se colapsa a
ciertas horas. ¿Qué voy hacer? Voy a construir otra y bueno, ese suelo
que se le quita a la ciudad, ¿por qué lo tiene que decidir solo un grupo
Capítulo 2/ Infacia y ciudad 107
de personas, cuando la contaminación afecta al conjunto? Entonces,
las preferencias residenciales de las clases altas, indudablemente van a
influir en la forma como la ciudad se configura y reconfigura. No sé si
ustedes han visto la propuesta inmobiliaria “Los Ayres de Chicureo”.
Hicieron una laguna allá adentro. La Clínica Alemana, la Alianza
Francesa, el Santiago College y otros colegios de elite, por ejemplo, se
van instalando ahí para ir generando, podríamos decir, mini ciudades
autónomas, que de autónomas, nada, porque la gente sigue viniendo al
centro o al oriente para trabajar. ¿Cómo construye la espacialidad un
niño que vive ahí y uno que vive en Bajos de Mena?
Hemos visto la vivienda popular y la Ciudad Empresarial, paisajes
de contraste, para mostrarles todas las posibilidades de la miseria ur-
bana. La ciudad hoy día, como dice Harvey10, es el resultado de los
requerimientos del capital de acomodar las estructuras materiales a su
necesidad de acumulación. ¿Cómo uso este espacio para poder generar
riqueza, para poder generar plata? No se considera a los vecinos, que
haya casas tradicionales y tradición histórica, eso no interesa. Con el
declive del Estado redistributivo estas desigualdades tienen, como en
ningún otro momento en la historia, una expresión en el espacio, eso es
importante.
Justicia social, justicia espacial
A partir de esto último quiero hablarles brevemente de algunas pro-
puestas de justicia que se han ido configurando a lo largo del tiempo
para hacer frente a esta situación de inequidad que subsiste en la ciudad
contemporánea.
Existen distintas propuestas, por ejemplo, la de la “justicia so-
cial territorial”, de David Harvey, que escribe en el 73 “Urbanismo y
desigualdad social”11, en la traducción al español realizada en 1992, y
10 David Harvey, geógrafo y teórico social marxista.
11 David Harvey. Urbanismo y desigualdad social. España: Siglo XXI, 1992.
108
que busca analizar cómo las desigualdades de la estructura se traducen
en el espacio, y propone esta idea de justicia social territorial. Plantea
que hay que asegurar mecanismos institucionales, organizativos, políti-
cos y económicos, que garanticen que las perspectivas de los territorios
menos aventajados sean favorables. En otras palabras, tengo que apo-
yar a las comunas pobres favoreciendo su organización, mecanismos
institucionales, políticos y económicos que le permitan redistribuir los
ingresos según criterios de necesidad, es decir, a cada cual en función de
aquello que necesite y de la contribución al bien común.
Esta justicia espacial sería como la búsqueda social y geográfica de
la ampliación de la base de derechos. En la Declaración universal de los
derechos humanos se hace referencia básicamente a la vivienda, al techo.
Pero esa perspectiva está sobrepasada, no es sólo la casa sino el entorno
y la vivienda pasan a ser comprendidos como un satisfactor sinérgico,
en palabras de Max Neef 12, es decir, un lugar que permite la satisfac-
ción de otras necesidades y, por lo tanto, del derecho a la vivienda, del
derecho a la ciudad, a la protección, al abrigo, al reconocimiento, todo
se puede concentrar en ello. ¿Qué atañe a la justicia espacial? La distri-
bución de las riquezas, los servicios, las oportunidades, acceso a bienes
materiales e inmateriales, participación en la toma de decisiones, y esto
David Harvey lo enfatizó mucho: no puede haber justicia espacial si no
hay justicia social, incluso, él decía, al principio de sus trabajos, que las
intervenciones urbanas no terminan con una desigualdad que es, ante
todo, estructural, ahora cambió un poco esta posición más radical.
El “Derecho a la ciudad” es otra propuesta. Henri Lefebvre13, en el
año 68, empieza a advertir el efecto que tiene la llegada del capitalismo
a los países en vías de desarrollo y cómo la ciudad se va perdiendo para
los ciudadanos y se van concentrando los recursos en función de los
intereses del capital. Por ejemplo, ahora en Vicuña Mackenna, en Esta-
ción Ñuble, quieren construir ese tremendo mall que significaría una
12 Manfred Max-Neef. Desarrollo a escala humana: conceptos, aplicaciones y algunas reflexiones. Barcelona:
Icaria, 1993.
13 Henri Lefebvre. La Producción del espacio. Paris: Anthropos, 1974.
Capítulo 2/ Infacia y ciudad 109
pérdida de la ciudad para los ciudadanos, porque espacios de consumo
existen un montón en esta ciudad, ¿para qué necesitamos otro? ¿Por qué
no se construye un parque? Porque hay que tener voluntad política de
oponerse a esto.
Otra perspectiva, es “la ciudad justa” de Susan Fainstein14, que plan-
tea tres principios: Igualdad, Diversidad y Democracia. Y dice que esto
no se puede establecer a priori. Lo que hace es comparar ciudades o
países, por ejemplo países de los cuales podríamos decir que son más
pobres, como Bolivia, Perú o Ecuador, que tienen reconocida en la cons-
titución el derecho a la vivienda colectiva, el derecho a la propiedad
colectiva del suelo, y que tienen garantizado, por lo menos a nivel de la
constitución, una serie de derechos que están, se supone, reconocidos
por la ley, mientras que nosotros no, porque aquí se reconoce el derecho
a la propiedad, pero la propiedad individual, la propiedad privada, es
decir, lo que prima es mi casa y eso es un valor superior sobre otro.
Fainstein dice que la igualdad socio-espacial absoluta es imposible,
ella parte de esa base, a menos que sometas a toda la gente por las ar-
mas —no sé me imagino el de Corea del Norte (Kim Jong-un)— pero
ella dice, ciudades absolutamente igualitarias, es imposible. Entonces,
lo que hay que examinar es cómo estas distintas ciudades resuelven estos
problemas. Y para eso Fainstein, compara.
Por otra parte, Fainstein dice que la igualdad es distribuir equitati-
vamente, no solo las ventajas, sino las desventajas. Por ejemplo, tengo
un vertedero, ¿cómo se decide su instalación?, ¿en función de cuál cri-
terio? Y ahí claro que es un problema de ciudad, todo el mundo debería
participar en esa decisión ¿Por qué me tienen que instalar a mí una
porquería y a los otros no? Si las clases altas deciden continuar auto-
segregándose, construyendo ciudades y mega proyectos residenciales,
obviamente es un problema de ciudad; la torre del Costanera Center,
dañaste un barrio, vas a producir una congestión vehicular gigantesca,
¿eso no es problema de ciudad?
14 Susan Fainstein. The Just City. Ithaca: Cornell University Press, 2011.
110
¿Qué otra cosa dice? No hay que suprimir fronteras sociales de
manera forzada, lo que hay que hacer es que estas fronteras sean porosas,
traspasables. A mí me parece que Santiago ofrece ejemplos de eso, una
de ellas es Avenida Grecia. Me encanta porque es una frontera porosa, es
decir, las personas pueden ir de un lado a otro, hay espacios de encuentro
como la feria de Grecia, son espacios de encuentro de personas que
vienen de distintos lugares, fronteras porosas. No hay que obligar a los
individuos a convivir con personas que tienen características y modos de
vida distintos. ¿Cómo resolvemos esto? Respetando principios de liber-
tad y democracia, muchos países lo resuelven, como les decía, por la vía
de la generación de espacios públicos accesibles a todos que compensan
la precariedad y el tamaño reducido de los espacios. Democracia, se
refiere a que la ciudadanía se tiene que pronunciar sobre decisiones
que sean fundamentales, pero no todo lo que se hace me atañe, a lo
mejor a mí no me atañe que la gente de Vitacura haya querido bajar su
altura a cuatro pisos fijos, es un tema de ellos, está bien. Por otra parte,
poblaciones históricamente marginadas de la toma de decisiones, a lo
mejor sí tienen derecho a más espacio de palabra o mayor peso en la vo-
tación, son cosas que hay que discutir.
Y finalmente, la Diversidad, que es la importancia de aceptar la dife-
rencia, concretizar las mixturas de uso del espacio, pero también con
ciertos límites. Por ejemplo, yo trabajo en un sector donde la cantidad
de comercio informal ya sobrepasa todo lo que la ciudad puede contener
y también se puede transformar en un problema de salud pública: ahí
en San Isidro, calle Carmen, cerca del metro, se encuentran chunchules
y guatitas, hay mixtura de uso del espacio, pero ¿cuáles van a ser los
límites? Son cosas que hay que discutir. Uno podría decir, “bueno, pero
si los inmigrantes no tienen pega ¿qué van hacer?”. Si no hay políticas
de integración laboral, van a tener que vender Super8, entonces, ¿qué
tenemos que hacer? Promover una ley para facilitar la integración
laboral, en condiciones decentes para esa población.
El desafío, no solo para la academia y para el trabajo social, es, en el
fondo, profundizar el conocimiento en relación a la manera en que las
desigualdades afectan la vida de los individuos y las comunidades, en
Capítulo 2/ Infacia y ciudad 111
función de distintas variables, esa es la invitación. Si yo quiero estudiar la COMENTARIOS DE CARLOS MARÍN ETCHEVERRY
pobreza en alguna de todas estas manifestaciones, debo saber de quiénes,
con quiénes, ¿mujeres, hombres, jóvenes, niños, discapacitados, adultos
mayores? Porque van a cambiar las conclusiones y la información que va
a emerger de eso dependiendo de la edad, los orígenes culturales e inclu-
so, de dónde está esta persona en el espacio, ¿cerca de una vía de acceso
o está hacia el interior?, ¿está en una zona tomada por el narcotráfico o
está en una zona que está más libre de esas tensiones? En el caso de Bajos
de Mena, como lo revelan algunos estudios, la satisfacción residencial
de la gente que habitó los primeros condominios es mucho menor, les
carga el lugar, mientras que en las nuevas propuestas de vivienda social
del sector hay personas que están contentas. Entonces tengo que afinar
el diagnóstico en función de muchas variables y luego, pensar interven-
ciones que consideren estos aspectos.
En relación a la exposición de Ana María, voy a tratar de hacer un
esfuerzo por recoger algunos elementos que me parecieron muy intere-
santes y creo que hay que reforzar. También, intentaré aportar con un
poco de mi experiencia y, finalmente, voy a proponer dos o tres acciones
concretas que pienso que deberían llevarse a cabo, en materia de ciudad
y territorio.

De la ciudad neoliberal a la sociedad de la información

Me parece muy asertiva esta idea de hablar de que estamos insertos en

una ciudad que tiene determinadas características. Estas características,
que corresponderían a la “ciudad neoliberal”, dan cuenta de que efecti-
vamente ésta se ha configurado o fue planteada para que su desarrollo
surgiera desde la “sumatoria de las individualidades” y no desde lo colec-
tivo. Ahí hay un primer elemento que me parece necesario destacar,
desde la psicología, el trabajo social o la arquitectura, como disciplinas
desde las que se puede intervenir en esta idea de salir de la individuación,
solo como proceso único que tienen las personas para entender que esta
ciudad necesariamente tiene que operar de una forma colectiva. A partir

112 Capítulo 2/ Infacia y ciudad 113

de ello, una condición, como por ejemplo, la segregación, da cuenta de
una característica más bien transversal, que no solo aplica para los más
pobres, ya que hay muchos sectores más acomodados desde el punto de
vista socioeconómico, que buscan segregarse. Así, se aprecia una serie
de condominios que responden a este fenómeno, ubicados en lo que
podríamos identificar como “la cota mil”1, que cuentan con múltiples
sistemas de seguridad, donde por ejemplo, surgen grupos de WhatsApp
que muchas veces, más allá de resguardar la seguridad, estigmatizan a
quienes no se adecuan a su estereotipo. Entonces, rescato lo que Ana
María señala, en cuanto a la posibilidad de ser mesurado, de empezar a
ver ciertos temas, obviamente no por ver a una persona que anda con
determinada pinta, vestida de cierta forma, va a ser la persona que está
tramando o está estudiando alguna fechoría. Así, hay algunos contextos,
pero eso da cuenta que esta ciudad es tremendamente desigual, tal como
lo plantea el profesor Hugo Romero de la Universidad de Chile, quien
tiene un trabajo donde considera distintas variables, de distinto orden,
como las socioculturales, económicas y físicas, aplicadas al territorio2.
Toda la conformación espacial que señala el profesor Romero, tiene más
o menos la misma configuración que Ana María indica en sus mapas,
donde finalmente, se aprecia con claridad que hay un sector oriente que
tiene los mejores estándares en los distintos temas y un sector poniente,
donde nos encontramos con indicadores que dan cuenta de una
precariedad general, en cuanto a la disponibilidad de servicios, accesi-
bilidad, conectividad, presencia de áreas verdes, lo que resulta bastante
complejo. A dicho escenario quiero agregar otro componente, que me
parece muy necesario de destacar, en la lógica de lo que señala el profesor
Ernesto Ottone3, quien nos plantea que nos enfrentamos a la sociedad
1 La expresión hace referencia a los barrios más acomodados y exclusivos de las comunas de Lo Barnechea
y La Dehesa (el llamado “barrio alto” de la región metropolitana), ya que el Plan regulador de la Región
Metropolitana de Santiago define como zona de protección ecológica las zonas precordilleranas que superan
los mil metros de altura, siendo esta actualmente, el límite de urbanización.
2 Hugo Romero, Alexis Vásquez, Claudio Fuentes, Marcela Salgado, Andreas Schmidt y Ellen Banzhaf. Assessing
urban environmental segregation (UES). The case of Santiago de Chile. Ecological Indicators. Vol 23. Pp.76-87,
2012. DOI http://dx.doi.org/10.1016/j.ecolind.2012.03.012
3 Sociólogo y doctor en ciencias políticas. Analista político y académico chileno en el ámbito de globalización
y democracia.
114
de la información. Esta sociedad, donde todo debe ser automático e
instantáneo, ¿cuántos de nosotros optamos o tomamos decisiones
económicas en base a este criterio? Por ejemplo, al momento de hacer
un trámite, nos preguntamos ¿Lo puedo hacer por internet? ¿Tengo
que ir a una sucursal? ¿Tengo que hacer una fila? Todo es rápido, todo
tiene que ver, por ejemplo, con el uso de redes sociales, donde desde mi
perspectiva, se ejerce mucha ciudadanía, pero en la mayoría de los casos,
corresponde a una ciudadanía bastante exenta de responsabilidad. En
Twitter, por ejemplo, sé que puedo “tirar la piedra y esconder la mano”,
debido a que en este medio me identifico públicamente con algún
nickname o con algún nombre que me permite el anonimato. Dichos
problemas de urgencia de “instantaneidad” y dificultades en el ejercicio
de la ciudadanía, se mezclan con otros temas, que dan cuenta de que hoy
en día tenemos una ciudad profundamente saturada, principalmente,
por efecto del desmedido deseo de “crecimiento económico”. Por
ejemplo, desde la publicidad, se impulsa a las personas, se les dice,
“¡Oiga!, compre un auto”, todo lo cual resulta altamente complejo, si se
considera que el aumento del parque automotriz ha sido exponencial en
los últimos años. Esto es bastante brutal si uno ve las cifras y constata la
nula voluntad de la sociedad por revertir este problema. Es una ciudad
donde están todos estos conceptos y se empieza a generar un círculo
vicioso; opto por el auto porque el transporte público es “malo”, y el
transporte público es “malo” por distintas características multivariadas,
entre las que está su financiamiento. En esta línea, hace un tiempo
encontré en Youtube un reportaje respecto de los problemas de falta
de pago por parte de los usuarios, es decir, la evasión. Los comentarios
y/o fundamentos que da mucha gente, son, desde cierto punto de vista,
interesantes para efectos del ejercicio académico, pero tienden a reflejar
un grave desinterés por lo colectivo en el plano público. Claro, tengo
una opinión personal desde mi ejercicio profesional, que tiene que ver
con que mucho de lo que se reclama sobre el Transantiago, es que es
un sistema altamente subsidiado, ya que tiene del orden de un 40%
de financiamiento estatal. En contraparte, se mostraba el sistema de
transporte público en China, el que se encuentra automatizado, lo que
Capítulo 2/ Infacia y ciudad 115
refleja aplicación de innovación en el tema de desarrollo, siendo un
sistema de transporte operativo y que “funciona bien”. Resulta necesario
resguardar la comparación, ya que el volumen de población en China
es diametralmente distinto de la de un país como Chile, pero me parece
importante destacar que, en ese país, hay una inversión fuerte, mayor
al 90%, por parte del Estado, justamente en vista a lo que señalaba Ana
María, de generar medidas paliativas frente al requerimiento de ciertos
servicios que tienen que estar, desde mi punto de vista, garantizados
hacia la sociedad y la ciudadanía. Por eso es muy interesante lo que se
plantea, esta correlación entre el contexto socioeconómico y la ubicación
del lugar.
El reconocimiento de los niños y niñas en la construcción de ciudadanía
Ahora, desde el punto de vista de lo que pasa con los niños y las
niñas como sujetos actores sociales, me parece que, justamente, son
éstos quienes están recibiendo las externalidades que se generan a partir
de la sociedad en la que estamos viviendo y que se materializa en el
espacio del que estamos hablando, en la idea de esta ciudad neoliberal,
donde el sujeto no es muy valorado en su aporte como tal, al ser más
bien un sujeto pasivo. No obstante este hecho, existen algunas instancias
interesantes que creo que constituyen un germen para revertir esta
pasividad. Puntualmente hay comunas que hoy en día están hablando
de juntas de vecinos infantiles en las que se busca el fomento del
ejercicio de la ciudadanía y entender cuáles son los procesos de éste,
rescatando los derechos y deberes que tenemos todos como personas
en esta sociedad, pero creo que más allá de eso, subyace la lógica de
construir nuevos actores sociales. De tal forma, la idea de valoración
de estos nuevos actores sociales y del aporte que ellos pueden hacer
como público objetivo, un público sujeto de acción, que deberíamos
distinguir e incluir en el ejercicio de las políticas públicas, de manera tal
de mejorar su integración a la sociedad, va más allá de la mera opinión
pública. Por ejemplo, si nos referimos al tema SENAME, obviamente
116
es un asunto prioritario, que urge atender, pero que debe ser abordado
integralmente, desde el trabajo social, la psicología y la arquitectura,
como líneas centrales de la intervención en el territorio, de manera
articulada con estos nuevos actores sociales de la realidad.
Ahora, frente a este concepto de niños que aparecen “devaluados”,
me parece interesante contrastar la idea de “pobreza urbana” que plan-
tea Tironi4. Él habla de la pobreza urbana como un fenómeno que se
ha configurado a partir del año 2003, mediante esta suerte de “guetos
urbanos”, donde se replican algunas condiciones precarias de habitabi-
lidad, acorde a lo que pasó a principio del siglo pasado. Ahí hay un te-
ma, y creo que hay evidencia como para empezar hablar de un círculo
vicioso de marginalidad que es necesario romper. Por ejemplo, la gente
que está viviendo hoy en día en lugares que están profundamente tugu-
rizados como algunos cité, tienen condiciones de habitabilidad de
mucha precariedad, viviendo incluso en condiciones de riesgo de vida,
lo cual no es un tema menor. De tal forma, en esta materia, hay una
obligatoriedad del Estado, en cuanto a hacer acciones paliativas a la
brevedad.
La ciudad sustentable y la incorporación de la complejidad
Creo que la presentación de Ana María fue muy completa, lo que da
pie para una amplia conversación. Sin embargo, me interesa destacar al-
gunos conceptos, como esta idea de la transformación, donde la ciudad
es un ejercicio que está en constante transformación y lo vinculo a la
idea de la “complejidad”. En mis últimas clases con alumnos de Trabajo
Social, he tratado de incluir siempre este tema. Sabemos que las ciencias
sociales no son un tema fácil desde su configuración epistemológica,
pero, aparte de eso hoy en día, el reconocimiento de la complejidad
4 Laura Blonda y Manuel Tironi. Nueva pobreza urbana. Vivienda y capital social en Santiago de Chile, 1985-2001.
Santiago: Universidad de Chile, Predes/RIL Editores (2003). EURE (Santiago) [online]. 2004, vol.30, n.91, pp.118-
120. Disponible en: <https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0250-71612004009100010&ln
g=es&nrm=iso>. ISSN 0250-7161. http://dx.doi.org/10.4067/S0250-71612004009100010.
Capítulo 2/ Infacia y ciudad 117
como un fenómeno que dificulta la lectura de la realidad, da cuenta
de un escenario cambiante, que implica movilidad, que requiere inno-
vación y desarrollo, para dar mayor efectividad a la intervención. Así,
llámese a ustedes como futuros profesionales y a la Universidad para
proponer los temas que deberán ser de preocupación de la sociedad en
los años siguientes. Quiero vincular lo anterior, con la idea de la ciudad
sustentable. En muchos casos, efectivamente, se han entregado áreas
verdes, parques, mobiliario urbano, requeridos por la ciudadanía, pero
finalmente, al ser espacios públicos, surge el fenómeno del “Free Rider”,
o en chileno, el fenómeno de la “cochiguagua”5. Así, ya que el espacio
es de “todos”, finalmente no es de “ninguno” todo lo cual impacta en
su cuidado y mantención. La sustentabilidad de estos espacios, pasa en-
tonces por el que se ejerzan acciones con los distintos actores para que
se tome conciencia de que estos espacios requieren esta idea de transitar
desde lo individual a lo colectivo, sobre todo en acciones tan simples
como “regar el pasto para que este no se seque”.
Ahora, de lo que creo que puedo aportar en esta materia, la idea del
“habitar” en esta ciudad sustentable, resulta sumamente compleja, ya
que creo que hay una obligación de parte de los distintos actores que
están vinculados a la ciudad. Ahí, identifico no solo al Estado y al sector
público, también al sector privado, las universidades como centros de
estudio, las ONGs y, obviamente, la ciudadanía, quienes deben confi-
gurar un círculo virtuoso, en el que se garanticen elementos como el
acceso y la conectividad. Por ejemplo, al considerar la red de autopistas,
desde cierto punto de vista, garantiza la conectividad pero no el acceso.
En Lampa, hace un par de meses, aparecía como habían puesto una se-
rie de torniquetes adicionales de pago del Tag6, que implicaba elevación
de costos para los usuarios habitantes del sector, lo que finalmente, se
traduce en conectividad, pero con serias dificultades de accesibilidad.
Creo que la idea de hacer ciudad tiene que ir más allá de eso, acceso,
5 Ambos conceptos aluden a una persona que recibe un beneficio por utilizar un bien o un servicio pero evita
pagar por él.
6 Sistema de cobro electrónico de peajes para el uso de autopistas.
118
conectividad, obviamente disponibilidad de servicios, la posibilidad de
garantizar comercios, de manera sustentable. En ese sentido, soy parti-
cularmente crítico con el tema de los malls tal como se han construido
en Chile. Hay experiencias en otros países donde éstos son subterráneos
y sobre ellos se construyen parques. Entonces, la idea es generar un im-
pacto positivo en la ciudad y en la calidad de vida de sus habitantes, de
ahí el llamado para la gente de la arquitectura, pueda resolver los temas
técnicos y los problemas constructivos que se deriven de este tipo de
intervenciones.
En materia de acceso a la red pública, estimo que, de forma com-
plementaria, debe potenciarse la idea de trazabilidad e innovación de los
servicios del Estado, lo que implica la disposición de servicios en línea,
que permitan reducir el desplazamiento de las personas que requieran
hacer algún trámite. Esto es, que no sea necesario que la persona tenga
que venir a hacer un trámite a Santiago Centro, pudiendo efectuarlo de
manera virtual o en sectores cercanos a su territorio. Esto conlleva me-
jorar el acceso de la ciudadanía y que el mismo trámite sea resuelto de
manera más eficiente. Los medios tecnológicos brindan esa posibilidad
hoy en día, todo lo cual, desde mi perspectiva, también es una forma de
hacer ciudad.
Ahora bien, en esta lectura de la ciudad y del territorio, me parece
necesario rescatar el concepto de Hábitat Residencial, del INVI (Instituto
de Vivienda de la Universidad de Chile)7. Este distingue los elementos
económicos, físicos, político-sociales que están presentes en el territorio
y en la espacialidad. En este contexto, este enfoque puede ser un aporte
para reconocer la acción de las políticas públicas por parte del Estado en
la idea de generar modelos de gobernanza, donde los distintos actores se
articulen en la ciudad, desde sus intereses, necesidades y disponibilidad,
en cuanto a sus campos de acción.
Finalmente, quiero aprovechar este espacio para señalar un tema
que estimo parte fundamental de hacer ciudad. Anteriormente, se
tocaba el tema de los vertederos, la basura y la eliminación de desechos.
7 Más información: https://vivienda.uchilefau.cl/2017/08/que-es-el-habitat-residencial/
Capítulo 2/ Infacia y ciudad 119
Creo que hoy en día todas las reparticiones públicas y las universidades COMENTARIOS Y PREGUNTAS DEL PÚBLICO
deberían tener sistemas activos de reciclaje. Personalmente, he visto en
ésta y en otras casas de estudio, al salir de la sala luego de dictar clases,
cómo los basureros están llenos de botellas de plástico, vidrios, latas y
otros elementos reciclables. Estimo que en esta materia hay una brecha
que requiere innovación, sin que necesariamente implique una fuerte
inversión. Así, hay una tremenda oportunidad para la Universidad de las
Américas de posicionarse en este ámbito, no solo en lo que respecta a la
carrera de trabajo social, sino a las carreras presentes en este conversatorio.
Así, reforzar ramos y cátedras, que estén presentes en la malla curricular
que aborden esta materia. La posibilidad de esta intersectorialidad, en
la manifestación de los procesos sociales en el espacio, desde lo que he
visto en las mallas curriculares, no está muy presente. Cabe entonces,
la invitación a que este desafío y que este espacio, puedan ser tomados
en cuenta. – Soy estudiante de psicología y tengo una pregunta: Hace un rato
atrás dijo una cosa que era súper evidente; después de todo el proceso de
implementación de políticas neoliberales, se construyó una ciudad centra-
lizada, en todo sentido. Ahí quiero tomar lo que dijo usted, que es el tema
de la trazabilidad. El que Santiago siga muy centralizada, resulta un
problema, sobre todo cuando como trabajador, que vivo en el sector de la
periferia de la ciudad, tengo que acceder a Santiago y enfrentarme a todos
los problemas de movilización que hay; por ejemplo, el tema del transporte
público, que genera un impacto muy profundo en la vida de las personas.
Entonces, ¿cómo Chile está tratando eso?, ¿cómo Chile está tratando el tema
de la descentralización de la ciudad?, ¿cómo se está, o no, deconstruyendo
esta ciudad estratificada?

Ana María Álvarez: el problema está en que parte de este modelo

era un poco promover esa descentralización que tú señalas, es decir, la
aspiración es a construir una ciudad policéntrica, con muchos centros
que estén dotados de comercio, oferta residencial y servicio. El proble-
ma, si entiendo bien, es que mientras esté concentrado en las ofertas
laborales y estudio-trabajo, casi más del 60 por ciento en el área céntrica
y oriente, esa descentralización es parcial, entonces se dice que son ciu-

120 Capítulo 2/ Infacia y ciudad 121

dades. No solo Santiago, otras ciudades latinoamericanas también son
policentrismos comerciales, no reales, no sustituyen el centro histórico
y lo que se llama ahora, el centro ampliado, que sería Providencia por-
que, no sé si observas que la dinámica que había en el Paseo Ahumada,
se reproduce en el eje de Providencia y el centro extendido que sería
Las Condes, Lo Barnechea y ese es un tema, tiene que ver con la oferta
educativa y la oferta económica, que está concentrada; entonces, hay
intentos de instalar universidades en, por ejemplo, Puente Alto, Maipú,
pero no son suficientes. Este modelo, o esta forma que adquiere el capi-
talismo, es de servicios, de comercios y no se requieren tantas personas
para asistir eso, como sí sería el modelo industrial. No hay industrias
que pudiesen emplear gente en San Bernardo o en La Pintana, entonces
hay una traba por ahí y que es muy difícil romper si no se transforman
otras estructuras.
Carlos Marín: Yo creo que tú tocas un punto que es central. Eso,
aparte de impactar en la motivación, impacta en la calidad de vida de
las personas, particularmente fue uno de los temas que se habló y que
mucha gente decía, mire, cuando se implemente el Transantiago voy
a tener dos horas menos de sueño. Alguien podría decir, bueno, ¿qué
calidad de sueño tiene usted, si duerme en la micro? Era sueño para la
persona, entonces, yo veo que es un tema tremendamente complejo,
pero finalmente tiene que ver con esta articulación y esta sinergia que se
tiene que producir entre las distintas comunas. Desde mi perspectiva,
si tú te fijas hoy en día, está la discusión sobre si ponemos o no este
teleférico que irá a Huechuraba. Desde mi perspectiva, y en eso creo
que las universidades tienen mucho que decir sobre los procesos de
innovación y desarrollo, también tienen que ir a efectos de transporte
público, no basta con que alguien diga “¿Sabe qué? Por un tema de ver
la idea de la ciudad, usted deje el auto y vaya en micro”, porque quizás
la persona va a ir más incómoda en micro o en Metro, pero yo creo
que sí que es necesario y ahí hay que invertir. No solo que se ponga
el Estado, sino también privados y otros actores. Pues, justamente,
ante la tecnología y otros sistemas disponibles, es posible estudiar otras
122
referencias. En Europa, en Estados Unidos, hay modelos en los cuales
existen posibilidades de que tú vivas muy alejado del centro de deter-
minado sector, pero vayas a trabajar. Entonces tú vas a trabajar, y en vez
de dejar tu vehículo en un determinado lugar, tomas un Metro-tren o
algo y te acercas. Eso resuelve, desde ciertas perspectivas. En América
Latina también existe. Por ejemplo, en Buenos Aires hay un tremendo
Metro-tren que funciona y es bastante más “urbano” de lo que nosotros
vemos acá como idea de Metro-tren. Hay que avanzar, darle un par de
vueltas. Creo que se produjo una externalidad con el Transantiago que
plantea “No micro” y sí “Metro”, y hoy en día tiene eso al Metro colap-
sado. Entonces, hay que hacer otros análisis. Es un tema cuyo norte
tiene que ser la acción pública, no pública del Estado, sino pública en
términos de cómo nos afecta a todos, pero también tiene que partir por
algo que nosotros tenemos que entender: no necesariamente la solución
es más vehículos, no necesariamente la solución es que yo vaya solo en
mi auto, entonces de repente hay que negociar un poquito, hay que
aprender a transar y un poquito de pierdo algo, gano algo, entonces es
la complejidad.
Moderador: Si me permiten un breve comentario, para complemen-
tar, a propósito de la pregunta, pareciera ser que el escenario se complejiza
aún más si pensamos en la actual Política Nacional de Desarrollo Urbano
que tenemos en el país, desde el 2014, donde, si bien señala la necesidad
de descentralizar las ciudades, no se profundiza en este instrumento, ni
siquiera se operacionaliza, en el “cómo” hacerlo; simplemente queda en
una vaguedad discursiva. No se avanza, a propósito de su potencial como
Política Pública, donde se esperarían más que sólo buenos deseos, sino
más bien, mecanismos orientadores, reguladores, que operacionalicen
dichas buenas intenciones, que hemos visto que son urgentes, desde
hace décadas en nuestro país.
Capítulo 2/ Infacia y ciudad 123
Capítulo 3
INVESTIGACIÓN E INTERVENCIÓN
MARÍA JOSÉ CAMUS MURILLO / PIERA MEDINA ZILLER

ÁNGELA IBÁÑEZ GOMIEN / FRANCISCA CORVALÁN FIERRO

125
Infancia, espacialidad y ciudad:
una mirada desde la investigación1
MARÍA JOSÉ CAMUS MURILLO

Hola, buenos días, quiero agradecer la invitación a este lugar. Para

mí, de verdad, es un privilegio mirar este tema y, de alguna forma, estar
en este espacio que intenta esta articulación —infancia y espacialidad—
que no siempre está dada. Un placer, en ese sentido, ser psicóloga y estar
sentada al lado de una arquitecta, lo que no es casual, porque es lo que
inicia las conversaciones y la posibilidad de ir mirando este tema juntos.
Cuando pensaba qué traer a este diálogo, pensaba qué era lo im-
portante de contarles. No sé si voy a decir muchas cosas nuevas, que no
sepan o que no hayan intuido, porque quizás de lo que se trata este tema
es de poder mirar, de otra manera, lo que ya está; o bien detenerse en
eso que no aparece a simple vista, pero que es necesario preguntarse e ir
afinando las distinciones que emergen.
¿Desde dónde surge el interés del tema en mí? Tengo imágenes de
varios territorios, algunos de ellos son territorios en que los niños nos
ayudaron a levantar las investigaciones que yo hoy día voy a compartir
con ustedes. Uno de ellos es Pucará de Quilicura, que nunca he podido

1 Este capítulo se basa en el diálogo final del ciclo, que se tituló “Diálogos en torno a la Infancia, la Espacialidad
y la Ciudad”, realizado el día 15 de noviembre de 2017 en campus Santiago Centro de Universidad de las
Américas. La jornada contempló dos mesas, la primera con las presentaciones de María José Camus y Piera
Medina (ARQAtak) abordando el ámbito de la investigación y con la moderación de Julián Reyes (Director
CEIIES UDLA)

Capítulo 3/ Investigación e intervención

olvidar. Estuve ahí como cinco años trabajando con los niños que habi-
tan ese territorio y a partir de ese recorrido que he ido haciendo, he ido
teniendo la certeza al menos de dos elementos: uno tiene que ver con
que la relación de los niños, las niñas y los jóvenes con el espacio que ha-
bitan es fundamental para la constitución de su subjetividad, de que ahí
hay una relación estrecha y vinculada entre lo que uno es o va siendo y
entre lo que uno imagina ser. El otro, con que el espacio que habitan los
niños y niñas de alguna forma nos ayuda a encontrar distintas puertas
de entrada para la intervención en infancia.
Desde el mundo del que yo vengo, que es de la intervención social
en infancia, solemos trabajar con los niños, junto a psicólogos y tra-
bajadores sociales, en programas que tienen que ver, por ejemplo, con
la reparación, con situaciones individuales en las que vamos ayudando
a los niños a reparar, o ayudarlos a reeditar su historia y desarrollarse
mejor. Sin embargo, a partir de esta jornada, se abre una posibilidad de
ampliar las miradas de intervención, sobre todo en estos territorios; es
una puerta de entrada a trabajar sobre las condiciones de los niños, las
niñas y adolescentes. En esto, al menos, he visto en este encuentro, se
genera una oportunidad de poder intervenir desde otro lugar y creo que
en infancia, hoy en día, eso es urgente.
Algunos antecedentes previos. Primero les contaré desde dónde voy
hablar. Tuve la posibilidad de trabajar en dos estudios, uno precaria-
mente, porque fue mi tesis de magíster (todos sabrán de qué se trata
armar una investigación así). Fue un estudio de casos en la comuna de
Peñalolén, y lo que quería era mirar la relación de niños y niñas con el
espacio que habitan y cómo este tema incide en programas y políticas
locales. Hay un artículo publicado, por si quieren leer esta experiencia,
les sugiero éste más que la tesis, porque es más accesible y más depura-
do2. Luego tuvimos la tremenda oportunidad, desde el lugar donde tra-
bajo, en Estudios y Consultorías Focus3, en conjunto con Patio Vivo4,
2 María José Camus. La relación de los niños y niñas con el espacio que habitan: claves para la construcción
de políticas y programas locales. Revista Intervención (Santiago) [online], 2015. n. 5. Pp. 11-17. Disponible en:
https://www.academia.edu/28623831/Revista_Intervenci%C3%B3n_5_completa
3 Más información: https://www.focus.cl/
4 Fundación Patio Vivo también es parte de este capítulo. Más información: http://patiovivo.cl
de hacer un estudio, licitado por el Consejo de Infancia, que nos permi-
tía avanzar un poquitito más, porque el interés era pensar los espacios
públicos para niños, niñas y adolescentes, pero, además, pensar en qué
tipo de estándares necesita el espacio público para incorporar el enfo-
que de derechos. Como ya saben, por la experiencia de estos diálogos,
esta articulación no está dada, así que era un tremendo desafío y una
tremenda oportunidad.
Por los antecedentes que había, para mí al menos, fue una sorpresa
saber que este tema, la relación de los niños con el espacio que habitan
y con los espacios públicos, ha sido un desafío de Estado. Están plas-
mados en algunos instrumentos políticos construidos, uno es la Política
Nacional de Infancia 2001-20105 (los invito a leerla, porque está muy
bien articulada y de alguna forma visualiza áreas estratégicas que invitan
a trabajar intersectorialmente a todos los sectores que debiesen estar
involucrados en esta temática) y la Política de Infancia 2015-20256. Lo
que pasa con estos avances es que llegan ahí, pero no logran plasmar-
se en planes concretos, en presupuestos y en trabajo articulado, entre
otros, pero está la intención y está al menos el tema puesto, si es que uno
quiere acceder a él. Y en términos del contexto, bueno, mantenemos
una desigualdad estructural socioeconómica que se expresa territorial-
mente y restringe las posibilidades de interacción entre lo distinto que
somos. Por lo tanto, tenemos pocas posibilidades de vernos los unos a
los otros en los territorios, y conocemos poco también de cómo viven en
su cotidianidad los niños y las niñas de los distintos territorios y cómo
es esta relación.
Hay pocos antecedentes que nos ayudan a entender o a comprender
eso. Por otra parte, también hay algo que se juega ahí y es que cuesta
reconocer las diferencias que existen entre nosotros los adultos, los ni-
ños y los jóvenes. Muchos de nosotros que intervenimos en infancia
incluso, creemos saber lo que necesitan o cuáles son sus experiencias y
cómo son. Existe también un marco jurídico normativo, como la Con-
5 Más información: http://repositoriodigitalonemi.cl/web/handle/2012/1030
6 Más información: http://www.creciendoconderechos.gob.cl/docs/Politica-Nacional-de-Nin%CC%83ez-y-
Adolescencia.pdf
Capítulo 3/ Investigación e intervención
vención de los Derechos del Niño que, me imagino, ha estado puesta en
estos diálogos que han ido teniendo durante este tiempo. En esta línea,
aún no contamos con un sistema integral de protección y desarrollo
para la infancia, pero tampoco con la incorporación del enfoque de
derechos como una ética de políticas de trato hacia los niños, a mí me
gusta entender el enfoque de derechos desde ahí, desde cómo se juegan
las relaciones con los niños en la vida cotidiana, que es como al menos
a mí me resulta más interesante plantearlo.
Y entonces, ¿qué preguntas son las que están a la base de estas dos
investigaciones? Por una parte, como les comentaba, yo quería saber
cómo era la relación de los niños con estos espacios que habitan, qué co-
sas son las que los hacen poner estos espacios, y qué espacios son signi-
ficativos para ellos, desde su propia mirada (en Peñalolén en este caso),
pero también desde la mirada de los adultos, porque intuía que habría
una distancia entre lo que los niños significan y cómo significan los
espacios en los que habitan, y la forma en que lo hacen los adultos que
toman las decisiones sobre esos espacios. Luego, cómo ligar esto, que
podíamos observar, para levantar y construir políticas y programas loca-
les, en materias de niñez y espacio público. Y esta fue la otra pregunta
que nos agregó la segunda investigación: ¿qué estándares debiesen tener
los espacios públicos, si se incorporase el enfoque de derechos? Como
ven, el desafío no era pequeño, aunque ofrecía una tremenda oportu-
nidad de operacionalizar esto que, a nivel de discurso, estaba instalado,
pero no necesariamente reflexionado ni menos operacionalizado, y que
también requería condiciones y consideraciones metodológicas.
Por un lado, teníamos que mantener la coherencia de lo que noso-
tros pensamos que son los niños, en términos de actores sociales y de su-
jetos sociales. Entonces tenemos que preguntarnos, ¿qué lugar ocupan
los niños en las investigaciones? Y en estos casos, fue una gran pregunta
cómo hacer que participen, cómo va a ser integrada su visión y cómo
se diseña metodológicamente la investigación. Otro cuestionamiento,
no menor, es cómo escuchamos, de verdad, dejando un poco de lado la
cantidad de interpretaciones que tenemos sobre la infancia.
130
Por otro lado, el desafío y la oportunidad tenían que ver con cómo
lograr comprender las implicancias que tiene el incorporar este enfoque
de derechos en el diseño, la planificación y la implementación de espa-
cios públicos. En ambos casos construimos una metodología robusta,
porque todo tema exploratorio requiere mirarlo al menos desde distin-
tas aristas. Por lo tanto, el estudio de casos en Peñalolén tuvo revisión
bibliográfica, entrevistas a expertos, mapas participativos con grupos
de niños y también con los adultos de organizaciones municipales que
tomaban decisiones sobre estos territorios. En la otra investigación,
también tuvimos encuentros con grupos de niños y niñas, entrevistas a
expertos, revisión de las normativas y una revisión sistemática de lo que
había hasta el momento publicado. Lo que quiero compartir con uste-
des, con un poco más de detención, tiene que ver con la metodología
de mapas participativos, que también nos ayuda a entender cómo po-
demos ir avanzando en este tema y en la articulación entre ambos. Esta
es una de las metodologías que encontramos, pero sin duda hay más.
Lo que hicimos en Peñalolén, fue tener cuatro grupos pequeños de
trabajo con niños, de 9 a 13 años, en los que les planteamos la invita-
ción a ayudarnos en la investigación y, lo que hicimos en el grupo, fue
“mapas participativos”, porque básicamente, es una metodología gráfi-
ca que nos ayuda a un levantamiento colectivo. Hay una negociación
ambiental de qué es lo que se pone y qué no y por qué. Existe mucha
discusión al respecto y nos ayuda a que puedan expresarse, compartir
experiencias, conocimientos y visiones críticas acerca del lugar donde
viven, y también nos ayudaba a facilitar el diálogo que se daba entre los
niños durante estas negociaciones y entre sus explicaciones. Entonces,
teníamos los mapas, teníamos el discurso que acompañaba a estos ma-
pas, y ambos fueron analizados con posterioridad.
Ahí están las imágenes de algunos grupos de niños y niñas con sus
mapas (ver imágenes 2, 3 y 4), y ahí también de uno de los grupos con
los adultos (ver imagen 5) de las organizaciones que toman decisiones
en estos territorios en Peñalolén.
Se dio algo muy bonito ahí. Una autora que a mí me gusta mucho,
Capítulo 3/ Investigación e intervención 131
Clara Eslava7, hace una analogía con la apropiación del espacio y el uso
de la mesa. Dice que al estar la parte superior de la mesa restringida para
los niños, ellos se apropian del espacio inferior, disfrutando de cierta
transgresión, de manera que los espacios que para los adultos son apa-
rentemente sólo residuales, son donde trascurre el mundo de los niños,
debajo de la mesa, en los espacios que los adultos no exploran, en los
otros lados de los objetos.
Y eso es lo que aquí ocurrió, tenemos niños en el suelo trabajando,
y adultos sobre la mesa que, de alguna forma, fue interesante, pero tam-
bién nos habló mucho de cómo hay brechas entre una mirada y otra. Y,
por supuesto, que esta primera experiencia de mapas participativos con
niños nos ayudó muchísimo a poder tener un diseño para esta segunda
experiencia, y poder nutrir esta metodología con los niños. Desde esta
primera experiencia, logramos construir una segunda, en la que diseña-
mos un taller de trabajo con dos grupos de niños que ya venían con un
recorrido en términos de intervención en donde habitan, con las sedes
sociales, con los vecinos y con la Fundación Urbanismo Social8. De al-
guna forma, con ellos pudimos pulir también la metodología y avanzar
un poco en lo que nos podían decir acerca de sus sueños y sus deseos
para el espacio público.
Esto fue un tremendo aprendizaje. También me ha pasado que he
ido viendo en los distintos estudios que se realizan con niños, que la
participación de ellos en una investigación, en una intervención o en
un programa, no puede ser meramente consultiva. La producción de
datos cualitativos debe tener el mismo peso en los informes, en las con-
clusiones y también en las recomendaciones. Era un desafío, pues me ha
tocado revisar muchos estudios sobre la infancia en los cuales los niños
son consultados, pero luego, al ver las conclusiones de los informes, no
aparece nada de lo que ellos dijeron y vieron, y aquí hay una primera
clave. Para nosotros fue muy importante, sobre todo en el informe final
7 Cavanellas, Isabel, Clara Eslava (coords.), Walter Fornasa, Alfredo Hoyuelos, Raquel Polonio y Miguel Tejada.
Territorios de la infancia: diálogos entre arquitectura y pedagogía. Barcelona: Graó, 2005.
8 Más información: https://urbanismosocial.cl/
132
que entregamos a la contraparte, que pudiésemos hacer el ejercicio de
que su mirada estuviera tan representada como la de los expertos.
Cussiánovich9 decía que el tema de la participación está tan de moda
que finalmente está muy ambiguo, frágil en su significado. De ahí que
sea muy importante detenernos y entender qué significa la participa-
ción. Nos dimos hartas vueltas en eso, para que no perdiese su sentido
más profundo, que tiene que ver con la transformación. Y, por ahí,
bueno, ya teníamos resuelto el primer desafío que les comentaba: cómo
incorporar a los niños, con qué metodología y de qué manera.
El otro desafío tenía que ver con cómo incorporar el enfoque de de-
rechos en el diseño y planificación de espacios públicos y sus implican-
cias, articulación que no estaba hecha. La discusión que quería traer acá,
o el aporte al diálogo, tiene que ver, al menos, con cinco elementos. El
primero tiene que ver con que asumir un enfoque de derechos implica
una postura política con respecto a la niñez en el espacio público. Les
traje un ejemplo para ver bien de qué se trata, en el cotidiano. Cuando
trabajé con los grupos de adultos en el estudio en Peñalolén, había dos
posturas que uno pudiese mirar de ahí, y hay distintas miradas acerca
del lugar que ocupan los niños como actores sociales. Esto construye,
obviamente, la relación que tienen los adultos con los niños, por lo
tanto, la relación que se juega cada vez que diseñamos y planificamos en
temas de su interés. Había adultos que decían: “Bueno, sí, yo creo que
tiene que ver con que los espacios están diseñados, no tanto desde los
niños o para los niños. No se ha logrado hacer desde la perspectiva de
ellos, pensando en cuánto lo pueden usar y cómo, sino desde la visión
adulta que quizás no es la que tienen los niños”. Ahí hay alguien, hay un
adulto que intuye, que puede ser que tengamos visiones distintas acerca
de un mismo asunto, pero hay otra posición también desde los adultos,
que se ve reflejada en citas como esta: “Yo creo que mientras haya pasto
y juegos, los niños, van a estar felices”. Con eso estamos listos ¿no? Y si
ven eso, en lo operativo, implica que podemos tener una comuna, un
9 Alejandro Cussiánovich y Ana María Márquez. Hacia una participación protagónica de los niños, niñas y
adolescentes. Save de Children, 2002. Disponible en: http://www.sename.cl/wsename/otros/Hacia%20
una%20participacion%20protagonica-savethechildren.pdf
Capítulo 3/ Investigación e intervención 133
territorio lleno de plazas que no se usan o territorios verdes; podemos
tener espacios para los niños que sean utilizados por ellos y por otros.
Lo que les quiero decir, es que la posición que tengamos nosotros como
adultos frente a la infancia, va a definir, también, la relación que tenga-
mos con ellos.
El segundo elemento que implica incorporar el enfoque de derechos
tiene que ver con comprender la relación de los niños con el espacio
como una relación que los constituye y de la que hablábamos al inicio:
el espacio que es habitado por los niños como un elemento constitutivo
de su mundo, donde ellos crean lazos afectivos y se vinculan con otros;
de alguna forma, van formando su identidad y sus valores. Conocemos
muy poquito de esta relación y la única forma de conocerla es involu-
crándonos.
Les quería comentar un ejemplo: tuve la posibilidad de trabajar en
un taller con arquitectos e ingenieros que diseñaban espacios educativos
para niños en una institución, y el primer ejercicio que hicimos fue ha-
cer un mapa personal, no uno participativo, sino que los invité a recor-
dar aquel lugar favorito de cuando eran pequeños e hicieron sus mapas
y luego, cuando empezamos a mirar qué les había pasado a los distintos
grupos, aparecieron temas que ellos habían olvidado, por ejemplo, el
descanso. Para ellos fue muy significativo notar que sus espacios favo-
ritos tenían que ver con el descanso, porque se dieron cuenta que los
espacios educativos que estaban construyendo no tenían nada que ver
con eso, no era una variable considerada en el diseño, eran lugares que,
en el fondo, permitían que los niños se movieran para todos lados du-
rante todo el tiempo, que está muy bien y se requiere, pero no había ni
un lugar para que ellos pudiesen descansar un rato.
En las investigaciones realizadas, hay muchos elementos que nos
ayudan a entender estas sutilezas de la relación de los niños con el es-
pacio. Hay coincidencias de algunos espacios públicos o espacios que
los niños significan como espacios que valoran o les importan. Muchos
de los elementos por los cuales los visualizan como espacios relevantes
para ellos, tienen que ver con la posibilidad de juego o de encuentro con
otros, con la naturaleza, con la accesibilidad, que es un tema. Recuerdo
134
un grupo de niños que me decían “en una comuna hicieron un skate
park increíble” y con eso estaban muy contentos, porque efectivamente
tenían acceso a un espacio público de calidad, pero los niños que vivían
marginalmente en la comuna, utilizaban la metáfora de que era “bueno,
es como Buzz Ligthyear” porque efectivamente llegar allá era imposible,
“tenemos que tomar dos micros o tres”. Por lo tanto, ese tremendo es-
fuerzo que había hecho ese territorio de construir un espacio así, para
muchos de los niños, se veía como un lugar lejano y poco accesible.
El descanso también aparece fuertemente en los grupos de niños
con los que trabajamos, y también el tener una experiencia significativa
de participación con el espacio. Aquí claramente en la investigación que
hicimos para el Consejo de la Infancia aparecen dos experiencias de ni-
ños en dos territorios distintos y, al ser llamados a participar y ser parte
de lo que ahí se estaba construyendo, en un caso rural y en otro caso
vivienda social, se apropiaron del espacio y lograron observar que era
un lugar donde tuvieron una relación con los vecinos, con otros, con las
instituciones y organizaciones; estaban trabajando ahí y eso les permitía
significar ese espacio.
Hay otros elementos que los niños no nombran inicialmente como
significativos, y acá me llama profundamente la atención que el colegio
no parezca ser integrado a su mapa territorial de manera espontánea y
que sí aparezca cuando uno lo pregunta, pero no espontáneamente. En
los territorios en que el colegio aparece más significativamente es porque
tenía una relación muy cercana y muy territorial con los niños, como
el caso de un jardín infantil, o porque habían realizado una experiencia
concreta para vincularse con los niños territorialmente, una experiencia
de calle segura con un recorrido con los niños desde la escuela hasta las
casas. Entonces aparece el colegio, pero ligado a lo que mencionamos
antes, a lo afectivo, a una vinculación con participación activa de los
niños.
También los niños se relacionan de manera vinculante y afectiva
con el espacio que habitan. Hay detalles en el espacio público, que son
los que ellos, de alguna forma, también van significando. Acá había una
descripción muy exquisita de lo que hacían en el espacio público, por
Capítulo 3/ Investigación e intervención 135
ejemplo decían: “A mí me gustan las ramplas que ponemos, a veces nos
caemos y hacemos las medias ramplas y así saltamos. Así son, ponemos
unos ladrillos, lo desarmamos, lo dejamos a un lado y al otro día lo
volvemos armar. Nosotros armamos y las desarmamos”. Era una plaza
gigante, esto era un ladrillo adentro de una plaza, todos los días lo mis-
mo. O como esta otra cita: “Acá hay una rosa que yo siempre veo y me
pongo al lado de ella”. Era una rosa, yo siempre pensaba en esa imagen
de la rosa y qué pasa cuando uno interviene los espacios públicos, sin
tener esta noción de esa relación. Es una pregunta que me quedó a mí.
¿Qué pasa ahí? Y bueno, hay emociones asociadas al espacio público
que transitan desde el placer, también desde el miedo, y ese paso es
bien frágil, al menos en los territorios que tuvimos la oportunidad de
escuchar y de mirar. Ahí decían “hay lugares que dan terror”. Alex habla
de lugares en los que no hay nadie y de que le dan “cuco” los lugares
oscuros. A todos nos da miedo. Hay mucho de eso en el estudio de caso
de Peñalolén, pero también cómo esos mismos espacios significan otras
cosas y no solo eso.
Los niños y las niñas también relevan las relaciones con los otros
en los espacios públicos cuando dibujan o hablan acerca del espacio
que habitan. Había mucha relación, por ejemplo, con los “volados”,
que aparecían ahí en su paisaje habitualmente. Los niños y las niñas
diferencian espacios y le otorgan significados identitarios. Esto a mí
también me llamó la atención, cómo para los niños hay ciertos elemen-
tos del espacio que constituyen diferencia de género e incluso de estrato
social: “Estamos al lado, pero hay que preguntar dónde uno vive”, por
ejemplo, donde hay un negocio, el de al lado es un rival, “porque ellos
son de allá y nosotros somos de acá, como los negocios po’ tía” y ahí, en
ese mapa dibujaban claramente una calle que definía una comuna acá
y otra allá.
Los niños en sus mapas y en sus relatos nos dan cuenta de signifi-
caciones que están asociadas a lo que esperan del espacio público y que
habitan. También tienen una visión muy crítica al respecto, y eso quizás
a veces choca con el ideal que uno tiene acerca de los niños y el espacio.
Me imagino que a todos nos pasa cuando dicen “la relación de los niños
136
con el espacio público es, y nos imaginamos de fondo, una plaza y niños
jugando”. Hay mucho más que eso, y es importante empezar a ampliar
esas miradas que uno tiene que desaprender, esas primeras imágenes
que uno tiene, porque hay mucha más profundidad en el diagnóstico
que los niños hacen acerca del lugar donde habitan. Tienen mucha con-
ciencia de lo que viven diariamente en los lugares en los que están. Hay
una frase que también me quedó para siempre, donde una chica decía:
“Bueno po’, si esto fuera así —señalando el mapa que construyeron—
este mapa no sería así, sería normal, con todos los niños jugando y los
adultos conversando”.
El tercer punto que implica incorporar la noción de enfoque de de-
rechos, es que debemos reconocer, como ya veníamos conversando, las
diferencias que existen en las representaciones que tenemos los adultos
sobre el espacio y los niños, y acá, existen bastantes distinciones que nos
ayudan a pensar en eso.
Este cuarto punto es muy importante. Tuve la posibilidad de hacer
sola una tesis de magíster y, luego de hacer un estudio interdisciplinario,
de verdad no hay otra forma de mirar estos temas si es que no lo hace-
mos juntos porque, obviamente, se requiere de las distintas disciplinas
para mirar este tema y también de los distintos saberes.
Un ejemplo muy interesante es Urbanismo Social, que nos ayudó
en el trabajo con los niños en el estudio de estándares y después, un
trabajo de reflexión mediante conversaciones, donde ellos nos decían,
“bueno, entonces tenemos que traer a un psicólogo experto en niñez,
que venga a intervenir con nosotros los territorios” y les contestábamos:
“No, ustedes, ahora que ya vivieron esta experiencia, incorporen a los
niños en su trabajo” y eso marca una diferencia enorme, porque no
implica que el experto en infancia llegue y haga, sino que todos seamos
expertos en infancia desde el ámbito en que cada uno se encuentra.
El quinto y último elemento es innovar en el diseño, en las meto-
dologías y en la implementación de espacios públicos; incorporar meto-
dologías de trabajo que permitan trabajar con los niños y no necesaria
o solamente para los niños. Esto, que ya hablamos de la participación,
es traspasar esta lógica consultiva y de participación solo al inicio de los
Capítulo 3/ Investigación e intervención 137
procesos y no durante todo el proceso.
Metodologías como les decía, hay muchas, ésta es solo una de ellas.
Existe material para leer y para estudiar, para conversar y para visitar,
ojalá, otros lugares y otros países, que van avanzados en esto.
Unas consideraciones finales de la articulación entre espacios públi-
cos y enfoque de derechos. Aún es incipiente en nuestro país y no está
instalada, ni articulada a nivel de discurso, al menos en los distintos
sectores. Los espacios públicos en Chile no han acogido el enfoque de
derechos en su diseño, menos la visión y las necesidades, por lo tanto,
es importante tenerlo ahí y considerarlo explícitamente desde el marco
que tenemos de la Convención y en las normativas urbanas. Se puede
avanzar desde ahí, desde la necesidad de reconocer a los niños como
grupo de interés, por el conocimiento propio que hablábamos, e im-
plica, también, la necesidad de reconocer el derecho de los niños en
todos los espacios públicos. Esto es muy interesante, porque había una
contraposición entre los espacios públicos especializados para los niños
y los espacios públicos que acogían la diversidad de edad, de género,
etcétera. Una de las barreras que había para los niños, tenía que ver
con el uso de espacios públicos cuando eran unidimensionales, porque
ellos tienen en perspectiva espacios que sean muchos más diversos y de
distintos usos.
¿Qué implicaría, para el enfoque de derechos, trabajar desde plani-
ficación y diseño de espacios públicos?, ¿qué implica, de algún modo,
incorporar aspectos del desarrollo vital de los niños y jóvenes? Para esto
debemos entender qué requieren los niños del espacio público para el
desarrollo y la supervivencia, qué requieren los niños en el espacio pú-
blico para poder sentirse protegidos y cumplir su derecho en la protec-
ción y también el derecho a la participación. Los invito a profundizar
en esto y ver el estudio10.
Es interesante, además, poder identificar barreras que tienen los es-
pacios públicos para que los niños los utilicen, que tiene que ver con
10 Constanza Echeverría, María José Camus y Ángela Ibáñez. Espacios públicos urbanos para niños/as y
adolescentes. Santiago: Consejo Nacional de la Infancia, 2016. Disponible en: http://www.creciendoconderechos.
gob.cl/docs/Espacios-Pu%CC%81blicos-Urbanos-para-Nin%CC%83os-Nin%CC%83as-y-Adolescentes.pdf
138
lo que conversamos, con lo dimensional, las relaciones complejas con
algunos adultos, la baja accesibilidad, el aislamiento, la percepción de
desprotección, el descuido, falta de mantención, espacios enrejados y
sin naturaleza.
Como conclusión, sabemos que estamos en un desarrollo poco
equitativo entre los barrios y eso va en desmedro obviamente de los
niños que viven en lugares marginales.
Como ven, en el fondo, toda esta conversación o todos estos ele-
mentos que pueden ayudarnos a abrir el diálogo, tienen que ver con
aspectos estructurales y profundos, que atañan a todos los ciudadanos,
porque de alguna forma estamos hablando de un cambio cultural, un
cambio de relaciones con los niños, de conciencia acerca de ellos como
actores sociales.
No es raro que alguien del mundo del urbanismo, porque nos pasa
incluso en Salud, nos diga ¿pero yo qué tengo que ver con los niños?
Uno escucha eso y todos tenemos que ver con los niños desde el lugar
que ocupamos.
En este punto, existe harto que podemos observar. Países que desta-
can como Colombia, España, Brasil, Inglaterra, Argentina y Australia,
que tienen gran presencia en la revisión sistemática que hicimos para
el estudio del Consejo de la Infancia y también son muy nombrados
por los expertos. Destacan también experiencias que han ido avanzan-
do, por nombrar algunas están las ciudades amigas de la infancia de la
UNICEF11, la ciudad de los niños de Tonucci12, Growing up Cities de
la Unesco13, programa de gestión urbana de la ONU14 y también pro-
puestas de método Canadiense CPTED15 que tiene que ver con el foco
de la seguridad.
Espero haber logrado al menos, que cada uno de ustedes quiera
profundizar en este tema e involucrarse. Gracias.
11 Más información: https://ciudadesamigas.org/
12 Más información: https://www.lacittadeibambini.org/es/
13 Más información: http://portal.unesco.org/es/ev.php-URL_ID=34606&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
14 Más información: https://new.unhabitat.org/
15 Más información: https://www.cpted-region.org/
Capítulo 3/ Investigación e intervención 139
PIERA MEDINA ZILLER
Buenos días, muchas gracias por esta invitación. Es un agrado ver
que desde la psicología, que por lo general ha llevado estos temas so-
bre la infancia y su relación con el medio, exista un mayor interés por
realizar una bajada hacia el ámbito territorial y la planificación urbana.
Comparto lo que decía María José sobre la importancia de una mirada
interdisciplinaria en estos trabajos, porque la infancia es algo que nos
toca a todos, no algo específico de un ámbito, de una carrera o una
profesión.
Soy urbanista, arquitecto, y directora de ARQAtak1, una plataforma
de trabajo de urbanismo y niñez, en la que hemos venido desarrollando
algunos trabajos y proyectos en relación con la inclusión de los niños y
niñas en los temas urbanos y la planificación del territorio. Hoy les voy
a presentar un estudio realizado en el Instituto de estudios urbanos de
la Universidad Católica. Se llama “Geografías de la infancia”2, y tiene
por objetivo, finalmente, establecer las relaciones entre las morfologías
de los barrios, la accesibilidad y la autonomía que pueden llegar a tener
1 Más información: www.arqatak.cl
2 Piera Medina. Geografías de la infancia. Santiago, 2016. Disponible en: http://estudiosurbanos.uc.cl/images/
tesis/2016/MDU_PieraMedina.pdf
140
los niños y niñas, con relación a cómo la ciudad y las transformaciones
urbanas han ido generando cambios, a su vez, en las dinámicas socio-te-
rritoriales.
El marco en el cual se inscribe esta investigación tiene tres compo-
nentes. El primero, las transformaciones urbanas y la morfología de los
barrios como elemento base desde donde se plantean las problemáticas
que se abordan, y los efectos que tienen en la presencia y participación
de los niños y niñas en la ciudad y cómo eso afecta directamente en
la accesibilidad y autonomía urbano-infantil. Es una aproximación a
ver qué sucede con los niños de hoy que viven en la ciudad, dentro de
un marco de una ciudad metropolitana como Santiago. Es importante
mencionar esto porque no es lo mismo Viña que Santiago, no es lo
mismo Santiago que Talagante, y entender estas diferencias en las esca-
las territoriales permite observar los fenómenos de forma que permita
identificar las diferencias y convergencias.
Los efectos del lugar en la infancia son muy importantes y bastante
distintos a lo que quizás nosotros pudiésemos entender como adultos.
Eso tiene que ver con que el espacio genera un aporte sustantivo en el
desarrollo cognitivo y de identidad de los niños y niñas. La estructu-
ra física del espacio genera cambios conductuales y una posibilidad de
posicionarse en un rol dentro de la sociedad; la concepción del espacio
desde donde nosotros la abordamos debe ser también inclusiva al mo-
mento de pensar los distintos agentes y personas que conviven en él. En
este sentido, existe un modelo hegemónico adultocentrista desde donde
se diseñan las ciudades; nosotros los arquitectos nos basamos principal-
mente en ciertos aspectos estandarizados de diseño. Quizás algunos aquí
presentes hayan escuchado hablar del Modulor3, un documento refe-
rencial de medidas antropométricas que define las distintas medidas de
diseño basándose en el ser humano, desde donde por ejemplo, establece
medidas estándares como las sillas en las que ustedes están sentados en
este momento, o la distancia entre ustedes y yo para realizar esta presen-
3 Medida antropométrica propuesta por Le Corbusier en su libro Le Modulor, publicado en 1950.
Capítulo 3/ Investigación e intervención 141
tación; todo está basado en el modelo de un humano: hombre, adulto,
entre un metro setenta y un metro ochenta. Sin embargo, cuando ha-
blamos de infancia en la ciudad, surge la necesidad de replantearse estos
modelos de desarrollo.
En este marco, es importante plantearse cuál es el contexto de la
infancia en Chile. Ahora estamos esperando los resultados del Censo4,
pero las últimas cifras hablan de un 22%, equivalente a que un cuarto
de la población total del país pertenece al grupo etario de la infancia.
Lo que no es menor, y por tanto implica generar ciertos acuerdos y
avanzar hacia lo que es la participación de los niños en los gobiernos
locales. Se dice mucho que la tendencia indica que cada vez la población
infantil será menor, pero, aunque estos indicadores estén en lo correcto,
los niños y niñas nunca dejarán de existir, y aun cuando ese porcentaje
disminuya, seguirán siendo sujetos activos de derechos y partícipes de la
ciudad en la que viven.
No obstante, llama mucho la atención que la participación de los
niños en los gobiernos locales resulta ser un indicador bastante crítico y
certero sobre cómo son abordadas estas temáticas en el desarrollo terri-
torial de las distintas ciudades y comunas. En un estudio realizado por
el Consejo de la Infancia en el año 2016 5, el 70% de las municipalida-
des declara que no considera relevante la infancia en el territorio; el 50%
de ellas, aproximadamente, considera que la participación de los niños
no es un instrumento válido en el desarrollo territorial y, solo el 7% de
los Pladeco —Plan de Desarrollo Comunal— considera la infancia en
el desarrollo de sus estudios y propuestas de desarrollo territorial, lo cual
a pesar de no ser un instrumento de planificación, sí corresponde a un
indicador de cómo y para quiénes desarrollamos el espacio. Entonces, si
abrimos el abanico de posibilidades desde donde es tomada en cuenta la
infancia, el ámbito territorial está completamente en deuda.
4 Los resultados del CENSO 2017 fueron publicados por el Instituto Nacional de Estadísticas (INE) en diciembre
de 2018, indicando que un 20,1% de la población nacional es menor de 15 años.
5 Más información: http://www.creciendoconderechos.gob.cl/docs/2.-Caracterizacio-n_del_trabajo_municipal_
impresion.pdf
142
Esto ha llevado a una infinidad de espacios para la infancia en la ciu-
dad, con limitadas concepciones del real significado del juego infantil.
Como mencionaba María José, tiene que ver con estas plazas que son
el imaginario de lo que los adultos pensamos como lugar donde el niño
tiene espacio en la ciudad, que son bien acotados, con limitantes físicas
y conceptuales del espacio público, que tiene una apreciación bastante
simbólica de lo que es el juego: el niño se piensa desde este resbalín, un
columpio y una caja de arena y “estamos, cumplimos”. Vemos como los
gobiernos locales promueven el uso del espacio público desde el imagi-
nario de niños y niñas jugando en las plazas y parques como indicador
de un buen espacio, no obstante, no nos detenemos a ver la calidad y
cualidad de ese lugar respecto al usuario que hará uso de estos lugares,
los niños.
El contexto territorial de la investigación, tiene que ver con el es-
pacio barrial, justamente porque es un espacio acotado donde es po-
sible mirar la primera aproximación que tienen los niños respecto a
su entorno. Es sobre este espacio cotidiano donde operan las prácticas
infantiles, donde surge esa aproximación de ese espacio que constituye
la noción de barrio; ese espacio que tuvimos nosotros cuando éramos
chicos y que ahora como adultos nos remonta a nuestra identidad y a
la relación que tenemos con el espacio y de cómo aprendimos a com-
portarnos en la ciudad. Entonces, la relación que tenemos siendo niños
con el entorno barrial, con esta forma de relacionarse en el espacio que
es más cotidiano y más congregado, nos permite evaluar las prácticas y,
por sobre todo, la autonomía urbana infantil, que era uno de los puntos
más relevantes de esta investigación.
Por último, la primera luz que nosotros fuimos viendo, es que la
autonomía y la participación de los niños es, en sí misma, un indicador
de la calidad del barrio y de la cualidad que el espacio tiene respecto a la
cohesión social, la seguridad interna de los barrios, entre otros.
Se evaluó, para este caso piloto, el desarrollo de una metodología
que permitiera abordar el análisis territorial y hacer la bajada hacia la in-
fancia, dos elementos que escasamente han sido puestos en diálogo. Se
seleccionaron tres contextos barriales en la comuna de Providencia, bajo
Capítulo 3/ Investigación e intervención 143
la pregunta de cómo influía la morfología urbana, a escala barrial, en las
prácticas cotidianas de ocupación del espacio público y el desarrollo de
la autonomía de la infancia; tres contextos barriales que les voy a contar
más adelante, que tienen que ver con distintos espacios y desarrollos de
la ciudad. Los objetivos y la hipótesis son, más o menos en la misma
línea, evaluar estas consecuencias de la morfología; se hace mucho hin-
capié en el análisis morfológico como un elemento para entender las
prácticas de los niños y también para establecer las relaciones sobre los
estándares de diseño que se generan en la ciudad.
El rol que juega la estructura morfológica de los barrios es funda-
mental en el desarrollo cognitivo de la identidad y la relación que los
niños tienen con respecto al medio que habitan. Las distintas lógicas de
flujo y accesibilidad discontinua es uno de los elementos que se mencio-
na mucho en el discurso de los entrevistados y que tiene que ver con esta
accesibilidad. La transformación de la estructura residencial al interior
de los barrios en contextos metropolitanos, donde se nota mucho más
que en otras ciudades, y la calidad y el limitado espacio que la ciudad
les ha reservado a los niños. Vemos que el equipamiento infantil, fuera
de los espacios de colegio, no existe, y corresponde principalmente a
espacios interiores. No revela más que eso, ni tampoco una relación de
vínculo con la ciudad en la que los niños habitan; aparecen unas islas
donde la infancia tiene lugar, que son bastante significativas para la pre-
sente evaluación. Menciono esto porque, finalmente, tiene que ver con
lo que me pasó cuando empezaba esta investigación, la primera noción
es que no hay mucha información respecto este tema, existen pocos
estudios en Chile que tengan como interés indagar en las relaciones de
la infancia con su espacio urbano, y no se hace mucho al respecto por
solucionarlo tampoco; la verdad que uno empieza a escarbar y existe un
montón de bibliografía, que si bien no es específica a estos temas, nos
entrega varias luces respecto de un planteamiento respecto al derecho
a la ciudad, como Lefebvre y Jane Jacobs6, que es muy bonito y habla
6 Teórica del urbanismo y activista sociopolítica.
144
sobre la reinfantilización de la ciudad y devolvérsela a los niños por lo
que ellos le regalan a la ciudad, entre otros clásicos que recomiendo leer.
El contexto socio-territorial de análisis tenía que ver con estas tres
aristas: el análisis territorial de la comuna, el análisis territorial de los
contextos barriales y la articulación con los análisis de los discursos de
las entrevistas, las que se realizaron a los padres, quienes mencionaron la
dotación de autonomía de sus hijos.
Este es el contexto de estudio: una comuna metropolitana con un
rol bastante funcional dentro de Santiago, que tiene una vocación fuer-
te de servicio pero, sobre todo, tiene un carácter bastante residencial
dentro del resto de las comunas metropolitanas de Santiago, como Pro-
videncia. Tiene un eje central que se constituye por este espacio rojo
(ver imagen 6) y que corresponde al rol metropolitano de la ciudad.
Este centro de servicio y aglomeración urbana, donde se concentran
una diversidad de equipamientos y servicios que quizás no existen en
muchas otras comunas: comercio, oficinas, educación, etcétera, que va
permitiendo y generando otras dinámicas interesantes que surgen y se
revelan en el discurso de los papás, con la existencia de una población
flotante bastante activa -más o menos un millón de personas diarias-.
Esto impacta directamente en cómo los padres interactúan con el es-
pacio público o permiten que los niños lo hagan de forma autónoma.
También la reconversión de los inmuebles, un elemento muy importan-
te para evaluar la transformación de los distintos barrios y los altos ín-
dices de congestión; Providencia es una de las comunas de Santiago que
tiene mayores índices de congestión en las horas punta y eso se debe,
principalmente, a la localización de los colegios y el ser una comuna de
paso. Ahí surge otro asunto que se escapa de nuestro foco de investiga-
ción pero que es interesante de abordar en otra instancia, ¿qué pasa con
los colegios y su rol en la ciudad?, ¿se instalan en cualquier parte?, ¿son
elementos a considerar en el análisis de la vialidad, la movilidad urbana,
y de la estructura socio-territorial?
Siempre estamos escuchando cuáles son las horas punta y decimos
“en verano, parece que en Santiago no hay tanto taco” y tiene que ver
con que no están los colegios. El “día D” es cuando los estudiantes
Capítulo 3/ Investigación e intervención 145
entran a clases; entonces vemos que hay algo relacionado con cómo los
niños acceden al colegio y como se mueven en la ciudad, que es bastante
importante y me ha costado ver en los medios de comunicación cómo
se relaciona directamente con el transporte de los niños. ¿Es posible que
los niños se transporten en otro medio que el tradicional?, son elemen-
tos importantes a tener en cuenta o al menos cuestionárselo.
Y bueno, este rol metropolitano va permeando estos ramales que se
funden con la comuna. Al lado norte está el Parque Metropolitano (Ce-
rro San Cristóbal), que corresponde al límite natural de la comuna; este
rol metropolitano que aparece en su eje central comienza a permearse
hacia otras comunas por estos ramales, transformando de forma impor-
tante los barrios y las dinámicas internas que ocurren en sus entornos
más inmediatos.
Por ello, se considera relevante la elección de los padres del lugar
para vivir con hijos, sobre todo considerando sus distintas edades. Ob-
servamos qué sucedía en los puntos nucleares donde se concentraba la
mayor cantidad de población infantil en la comuna, haciendo un análi-
sis general de la densidad de población infantil según las distintas uni-
dades vecinales. Coincidentemente, esto estaba muy relacionado con la
estructura de localización de los colegios, los hospitales y los medios de
transporte.
El primer barrio de análisis es el Barrio Tajamar, que se emplaza
a modo de isla y que debe su nombre al complejo habitacional de las
Torres de Tajamar; se ubica justo dentro del subcentro metropolitano
más potente de la comuna. El segundo es el Barrio Las Lilas, con una
vocación mayoritariamente residencial y que tiene un componente muy
de ciudad jardín; el tercero es Barrio Infante, ubicado en la zona sur
poniente de la comuna, y que presenta una mixtura de usos interesante
de observar, ya que es de los únicos lugares de la comuna donde todavía
se permite una relación entre los usos de fábricas e industrias con la vo-
cación residencial, propia también de estos lugares. En todos ellos existe
una cantidad de niños bastante importante, con características mixtas
entre residencia y servicios, que presentan una evidente transformación
en las dinámicas internas del barrio en sus distintos contextos.
146
Las Lilas corresponde más a un modelo de ciudad que se desarrolla
tardíamente y que tiene un diseño mucho más pensado en la residen-
cia, en cambio el Barrio Infante corresponde a una etapa de desarrollo
urbano previa y que por tanto está más sujeta a experimentar mayores
transformaciones. El Barrio Tajamar, por otra parte, se encuentra inser-
to en plena metamorfosis de su centro: está lleno de oficinas, las trans-
formaciones de las viviendas residenciales son impresionantes, cada día
más comercio, hoteles, restoranes, pero aún existen muchas familias que
insisten en vivir ahí. Me llamó mucho la atención que se está constru-
yendo un jardín súper importante ahí, lo que sugiere que los niños están
mucho más ocultos que en los demás barrios, contrario a lo que sucede
en el Barrio Las Lilas; uno va el fin de semana y está lleno de niños, y
uno piensa, “aquí están viviendo todos los niños de la comuna”.
De los resultados, se establecieron ciertas categorías de análisis, pero
no entraré en eso, sino más bien presentaré algunos de los puntos clave
de los resultados de la investigación, sobre todo el análisis de discurso de
los papás, que fue muy interesante.
En términos generales, hay cuatro puntos que, finalmente, vienen
a hacer el match entre el análisis morfológico y la autonomía, y que
amplían las conclusiones. Primero, la espacialidad y el barrio, donde
se abordan principalmente elementos sobre la proxémica y la relación
con el espacio, o sea, cómo el espacio genera interacciones respecto a
la autonomía de los niños y la participación de ellos en el espacio. En
segundo lugar, el placeo7, como un concepto que surge mucho en el dis-
curso de los padres. Tercero, sería la discontinuidad urbana, la posibi-
lidad de accesibilidad, y la importancia de lo cotidiano para desarrollar
la autonomía infantil como indicador de calidad de vida de los barrios.
Y finalmente, cómo esta propuesta tiene que ver con reinfantilizar los
conceptos de la vida cotidiana en la ciudad.
Estos tres barrios, que tienen contextos bien distintos, dan cuenta
de cómo el espacio y la proxémica son elementos importantes al mo-
7 Expresión derivada de la palabra plaza y que hace referencia al uso de plazas y espacios públicos.
Capítulo 3/ Investigación e intervención 147
mento de evaluar la planificación o el diseño de los espacios públicos.
Nosotros podríamos pensar que, a mayor plaza, más espacio y mejor,
pero pasa algo muy interesante en el discurso de los papás respecto a
la autonomía y tiene que ver con que ellos entienden los espacios más
próximos y congregados como lugares más seguros, donde tengan, oja-
lá, menos interacción con las vías de tránsito. Es decir, en los papás uno
de los factores más mencionados era la presencia de los automóviles y
el aumento de los flujos en los distintos puntos de la ciudad. En ese
sentido, fue importante considerar también que los tres casos de estu-
dio tuvieran los mismos tipos de vías: locales, avenidas, estructurales,
u otras, para poder ver cómo influía en el discurso respecto al espacio
donde se emplazaban.
En el Barrio Las Lilas, con una fuerte vocación residencial, se tiene
una escala mayor y una cantidad inmensa de plazas y mini plazas, sin
embargo, existe una red de servicios que es bastante más limitada y
mucho más perimetral al barrio. La plaza Las Lilas es uno de los cen-
tros más reconocido por los padres y de los pocos lugares con mayor
cantidad de servicios integrados en su entorno, mientras que el resto de
los espacios públicos no alcanza a relacionarse con esta red de servicios
que nutre una interacción más compartida entre la actividad del hijo
y del padre. Es decir que para los padres es importante no solo que el
hijo tenga un espacio donde jugar, sino también un lugar donde poder
comprar un café, helados, o el pan antes de irse a casa. Aquí se entiende
que las prácticas cotidianas en el espacio público son compartidas, y
entra en juego otro elemento, la comunidad que existe y da soporte a
estas actividades.
Por otra parte, el espacio, cuando es muy grande, empieza a generar
lo que llamo “isla de la infancia”, donde los mismos papás interactúan
directamente con sus propios hijos y no se generan lazos como inter-
cambios sociales con otros padres, como si ocurre, por ejemplo, en el
Barrio Infante, donde su escala menor permite mayores interacciones
sociales, a pesar de existir menor superficie y cobertura de espacios pú-
blicos. De hecho, me pasó que fui como cuatro veces en la hora que
no tenía que ir y no había nadie, entonces pensaba “Pucha, qué pena
148
este barrio, porque no hay nada, cero interacción entre vecinos y pocos
niños” y después, cuando empecé a acordar la entrevista con los padres,
una de las entrevistadas me dijo, “ven a esta hora, que está todo pasan-
do”. Cambió mi sensación, estaba lleno de niños y papás y todos se
conocían. Me contaron que, de a poco y a medida que fueron ocupando
los espacios, fueron llegando los niños a este lugar, se generaron redes
y hasta un WhatsApp de la comunidad de la plaza; ahora se reconocen
como un grupo de amigos, e incluso armaron la “Fundación Barrio
Infante” con el objetivo de hacer más actividades para los niños y niñas
y mejorar aspectos propios del barrio. Esto fue desencadenando una
red social súper potente, que surge desde la presencia de la participa-
ción de los niños en el espacio público; aquí se da una relación de red
de servicio integrada muy poderosa, con conceptos muy interesantes a
tener en cuenta en el análisis de la autonomía urbana infantil, como ir
a comprar el pan, que son considerados como pequeñas cesiones de au-
tonomía que son súper importantes para los papás y los hijos, donde el
locatario también participaba para que el niño pudiera ser un poco más
autónomo en el espacio público. Es considerado el primer despegue de
autonomía en el barrio, donde toda la comunidad existente converge
para facilitar este acto de profunda importancia para la identidad de ese
niño. La autonomía, entonces, es un acto colectivo.
En Tajamar pasa todo lo contrario, su condición espacial, que lo
tiene inmerso dentro de un contexto urbano y metropolitano de flujos
muy potentes, donde existe una población flotante alta y de grandes
cambios en la estructura barrial, ha hecho que todas las dinámicas se
vuelquen hacia el interior, retrasando una mayor participación infantil
en el espacio. En términos generales, todo esto ha significado que este
barrio sea el lugar donde se menciona la autonomía más tardía de todos
los niños de los casos estudiados. Y se presentan diferencias entre los
niños y las niñas, donde la niña tiene una autonomía más tardía, a los
15 años promedio, en un periodo donde yo pensaba que ya eran adoles-
centes. ¿Cómo puede ser que sea la primera vez que se mueva sola por
la ciudad a esa edad? En cambio, los niños tienen una relación mucho
más temprana con la autonomía, a los 12 años, que a mi parecer sigue
Capítulo 3/ Investigación e intervención 149
siendo una edad avanzada para comenzar a desarrollar una mayor auto-
nomía urbana. Esto porque la autonomía no es algo que suceda de un
momento a otro, es algo que se construye en lo cotidiano, y de no haber
experimentado esto a temprana edad, los estudios señalan que se genera
una autonomía tardía en la adolescencia, donde los jóvenes responden
algunas veces desde actitudes de rebeldía que tienen como consecuencia
el mal uso del espacio público.
El espacio, el tamaño de la ciudad, la proxémica, son elementos
súper importantes para los papás, porque tienen que ver con entregarle
cierta distancia a los niños, pero también permitir cierta visibilidad res-
pecto de las posiciones y la posibilidad de poder moverse en el espacio;
la flexibilidad que pueda tener el espacio para el despliegue de prácticas
autónomas. Nosotros podríamos pensar que un espacio solo con pasto
no cumple esta función y que al diseñar una plaza infantil lo que se
necesitan son columpios y resbalines, pero la flexibilidad es un aspecto
muy positivo para los niños, porque inventan juegos y le dan sentidos,
siempre distintos, al espacio; los niños y niñas por lo general se aburren
muy rápido del columpio y los juegos que están disponibles, y empiezan
a generar juegos, justamente, en los espacios donde no hay nada para
ellos, solo una plataforma disponible para su creatividad.
Por último, también surge un elemento muy importante en la rela-
ción con los bordes, sobre todo aquí. En la plaza “Teresa de Salas”, los
bordes son contenidos por los mismos edificios, la plaza llega directa-
mente al edificio, entonces pasa a ser un poco como un patio urbano
de las propias residencias, a diferencia de las otras plazas, como se ven
en el Barrio Las Lilas, donde existe esta multiplicidad de plazas que
tienen que ver, más que nada, con una disposición de la ocupación de
los retazos urbanos que van quedando de estos lotes de construcción
simultánea, que los arquitectos sabrán que no tienen mucha normativa
respecto de cómo van relacionándose con esta construcción de espacios.
Jamás se evalúa la calidad y la cualidad de estos espacios, por lo tanto,
vienen a ser la solución perfecta para generar áreas verdes y mostrar esos
números que van subiendo respecto de área verde por habitante. Aquí se
cumple perfecto, pero no así la relación que se tiene con estos espacios,
150
que terminan siendo para los niños. Es el público objetivo perfecto
para generar espacios disponibles para ellos, porque no ejercen su voto
y tampoco pueden alegar si el espacio responde a sus necesidades o no,
pero cada uno de estos lugares, tipo rotonda, no cumple con una acce-
sibilidad segura para sus usuarios. Como se puede observar, al medio
están los juegos. Entonces, ¿qué ocurrió? En la práctica terminaron po-
niendo carteles de cuidado, pero finalmente igual pasan los autos a una
velocidad que se espera que fuera de 30km/h, pero no es así, y se pierde
la accesibilidad para que los niños lleguen de forma autónoma.
Hay una existencia de estos espacios, pero no son accesibles para
este público objetivo, de hecho la Plaza Las Lilas, que se reconoce como
el punto emblemático de la comuna en términos de ocupación territo-
rial infantil, está en Eliodoro Yáñez, que es una de las principales aveni-
das que tiene la ciudad, con cuatro pistas sobre los 60 km/h que divide
la plaza en dos, y eso genera una accesibilidad discontinua. Acá pasa
algo que es bastante interesante de analizar, ya que se separa la plaza en
dos vocaciones: la plaza norte para los niños mayores y la sur, para los
menores. Entonces, muchos papás me decían “tengo un hijo de seis y
otro de dos, entonces me tengo que turnar y hacer negociaciones con los
niños, sobre todo con el más grande, para que me acompañe a la plaza
de los chicos”. Pasan estas situaciones, y ese mismo papá cruza la calle
para ir con sus dos niños de un lado al otro, con todas las dificultades y
los peligros que eso genera. Esto nos muestra cómo estamos pensando
los espacios para los niños, completamente segregados. Pensamos que
los niños tienen un espacio determinado y acotado, pero nosotros no
ocurrimos de forma segregada en la ciudad. No me imagino “la calle de
la tercera edad”, “la calle de las personas entre los 30 y los 40”. Es decir,
es una ciudad donde estamos todos juntos y tenemos que pensar los
espacios para que sean integrados.
Desde esa perspectiva, también hay que pensar el modo en que es-
tamos viendo el tema de la integración social: ¿cómo se aborda el pa-
radigma de la integración social? Respecto a cómo se usan los espacios,
también es una invitación a pensarlos de forma diferente. Bueno, y un
poco como les contaba antes, la plaza Teresa Salas representa uno de
Capítulo 3/ Investigación e intervención 151
esos espacios que establece jerarquía de ocupación en función del pea-
tón y los niños, se confinan las prácticas infantiles y se genera autono-
mía bastante temprana, alrededor de los seis y siete años, que es bastante
distinto, por ejemplo, a los niños de Tajamar.
El placeo es la acción que los papás consideran fundamental para
que los niños puedan tener interacciones con la ciudad, y se refiere jus-
tamente al uso cotidiano de la plaza local, con el encuentro del vecino,
y la participación de todos los niños y niñas en ella. La importancia de
lo cotidiano tiene que ver justamente con que la autonomía es algo pro-
gresivo, no aparece de un día para otro. No es que a los 14 años el niño
es autónomo, sino que es progresivo y tiene cierta relación constante y
cotidiana con el espacio, donde también tiene que ser capaz de conocer
estas interacciones cotidianas. Por ejemplo, una mamá decía “para mí
el primer despegue de los niños es cuando intenta subirse al muro y le
cuesta y se cae, yo lo ayudo. Después se subió al muro más pequeño,
y camina por él. Luego le da miedo porque hay un quiebre, entonces
lo ayudo, y cuando va dominando el espacio puede saltar y así, les vas
permitiendo cierta autonomía que tiene que ver con la usabilidad cons-
tante del espacio”. Eso se da en los espacios que permiten confinar las
prácticas y compartir la autonomía con las personas, con la comunidad
existente, y nos invita a la reflexión sobre si es posible pensar la ciudad
a escala infantil.
Algunos autores hablan sobre pensar la ciudad a un metro veinte y
desde ahí, plantear el espacio. Una mamá al respecto señalaba que “hay
una dificultad con que los niños lean las señales del tránsito, porque uno
podría pensar que la ciudad está llena de peligro, entonces hagamos que
estos peligros sean visibles para los niños, pero cómo, si el cartel “salida
de autos” que advierte que el auto te va a atropellar, está a cuatro metros
de altura, o sea, el niño no lo va a ver. Por ejemplo, mi hija Rocío, una
vez que vio un semáforo chiquitito a su altura y me dijo “mamá mira,
por fin nos hicieron un semáforo a nosotros los niños”. Cosas tan pe-
queñas como las facilidades peatonales, las del cruce peatonal o incluso
el tiempo de los semáforos, donde a veces uno tiene que cruzar co-
rriendo y los niños tienen unas piernecitas chiquititas, ¿cómo lo pueden
152
hacer?. Esas complejidades tienen que sortear los niños, debido al modo
en que diseñamos la ciudad, y de esta manera, se va volviendo cada vez
más inhóspita para estas personas de metro y veinte de altura.
Los papás recuerdan con cierta nostalgia su infancia, pero consi-
deran que hoy en día la calle y los distintos espacios públicos son un
peligro para el cuidado de sus hijos y dicen “bueno, los niños de ahora
no tienen las rodillas peladas”, que es un indicador súper importante y
medio triste, pero que tiene que ver con que los niños hoy no andan en
el barro, no están ahí jugando en la calle con los amigos del barrio. La
percepción que existe sobre la inseguridad de la ciudad hace que a los
niños los terminemos enrejando en espacios acotados o replegando cada
vez hacia el interior de las viviendas.
Para ir cerrando este capítulo, las interacciones sociales de los niños
generan una comunidad cohesionada, aportando a la cohesión social y a
la seguridad interna de los barrios. El hecho de que los papás empiecen
a interactuar con el barrio va directamente relacionado con que el niño
salga o no a la ciudad, de hecho una de las mamás decía que ella jamás
había visto niños en su barrio hasta que quedó embarazada y empezó a
tener otro tiempo y ver el espacio de otra forma; fue ahí que se dio cuen-
ta que la vecina que vivía hace seis años al lado, en la puerta contigua,
también estaba embarazada. Empezaron a conocerse y a interactuar, a
permitir que su hija vaya a la plaza con la otra niña, y han llegado a
algunos acuerdos como “me cuidas a mi hija”, y generaron dinámicas
internas dentro de la misma comunidad que repercutieron en la activa-
ción del espacio barrial, y esto es súper interesante, porque finalmente
tiene que ver con que nosotros los adultos creamos que la ciudad no
es peligrosa y volvamos a confiar en la red de personas que tenemos en
nuestro entorno. La ciudad es peligrosa en la medida en que cedemos
ese espacio para que el peligro y las inseguridades tomen lugar.
El que los niños se vean en la calle hace que los espacios se vuelvan
más seguros, hace que disminuyan las desconfianzas, hace que el espacio
se vuelva un lugar más agradable. He escuchado a gente que me dice
“no, el barrio ya no es lo mismo, porque ya no hay niños jugando”.
¿Qué hacer para que el barrio vuelva a ser lo mismo? Creo que al menos
Capítulo 3/ Investigación e intervención 153
podemos desvelar aquí una de las respuestas. mejores condiciones de habitabilidad, por ejemplo, la ordenanza ge-
En ARQAtak hemos estado haciendo trabajos de participación, de neral de urbanismo y construcción, que es la que fija los estándares de
inclusión, de educación ciudadana, de activismo; hemos hecho algu- desarrollo, diseño y planificación, en ningún capítulo habla sobre los
nas cosas junto con Fundación Aldea, que tienen que ver con escuchar espacios públicos para la infancia, salvo por los locales estudiantiles y
la voz de los niños y adolescentes, darles espacio para que participen, los hospitales. En la ciudad no se menciona a los niños y esta requiere
sobre todo para que ellos tengan la posibilidad de evaluar su espacio y ser planificada con distintas escalas, lo que significa asumir a los niños
nos digan a nosotros los adultos “lo están haciendo mal o está bien”. como un parámetro de cómo se piensan las ciudades y de cómo reloca-
Que ellos tengan la posibilidad de vincularse con el espacio y eso les lizar, traer lo local a la dinámica de los barrios, pensar en la autonomía
genere esta intensión de tener autonomía, y les pidan a sus papás los infantil no como una causalidad de la morfología, pero sí que implica
espacios de autonomía que ellos necesitan para su desarrollo personal, cierta corresponsabilidad en la manera en que diseñamos los espacios,
pensando en espacios mucho más equitativos. En las recopilaciones de cómo se disponen y se generan para el uso infantil. Y, finalmente, obliga
cosas que los niños fueron diciendo en algunos talleres, pudimos ver a considerar que las políticas públicas deben ajustarse, obliga a un cam-
que casi todos son bien ecológicos y por eso usan mucho el verde en sus bio de paradigma en el cómo se diseñan los espacios y los estándares
representaciones, pero que tiene que ver también con un diagnóstico de planificación. Parafraseando a Francesco Tonucci8: “Pensar en una
que los niños nos hacen a nosotros los adultos, sobre cómo hemos ido ciudad que sea más inclusiva para los niños, es una ciudad mucho más
llevando las ciudades y el espacio público, lo que ellos quieren, cosas inclusiva y sana para todos nosotros”. Muchas gracias.
que nosotros nos hemos olvidado. Y es un discurso bien filántropo, pero
no tiene mucha sustancia si no lo aplicamos constantemente y tiene que
ver con la sustentabilidad social: pensar esta ciudad que es para hoy,
pero también para nuestras próximas generaciones, los niños lo tienen
súper claro. Tenemos que partir desde la base de que ellos saben mucho
más, quizá, que nosotros. Evalúan los diagnósticos participativos y son
mucho mejores que los adultos, porque tienen conceptos más finos, más
fluidos respecto del espacio y la posibilidad de volver a tener juegos en
la ciudad. Una niña en un taller explicaba “no es solo para nosotros los
niños que tienen que haber juegos, los papás, los adultos también tienen
que jugar. En la ciudad se juega muy poco”.
Y para cerrar, deseo hablar de la idea de infantilizar los conceptos
de la vida cotidiana y la ciudad como una forma de pensar la ciudad y
comprenderla como un producto social, donde no se puede diferenciar
el tipo de ciudad que queremos del tipo de lazos sociales que queremos
construir al interior de ella. Debemos reintroducir a la infancia, por-
que los niños ya tuvieron un espacio que les fuimos quitando en los
procesos de producción de la ciudad. Las prácticas cotidianas implican 8 Francesco Tonucci. La ciudad de los niños. Barcelona: Graó, 2015.

154 Capítulo 3/ Investigación e intervención 155

COMENTARIOS Y PREGUNTAS DEL PÚBLICO
– Hola, no sé si es pregunta o comentario. En el fondo, es difícil dimen-
sionar una ciudad inclusiva si en realidad tenemos una ciudad que no se
ha articulado de una manera “pensante”. La sensación que uno tiene es que
las ciudades se arman inorgánicamente, entonces, que la ciudad debería
ser pensada para las personas, pero en realidad creo que está hecha para los
autos, el mall, para la compra, para el desplazamiento. Habitamos en un
lugar donde no habitamos, estamos aquí, pero queremos ir para otro lado,
estamos pensando que queremos estar en otro lugar y creo que en ese sentido
la inclusión de los niños es una inclusión del “ganar la calle”. En las fotos
que mostrabas, de estas como antiguas, eran los niños jugando en la calle y
era lo que tu decías también, “nosotros jugábamos en la calle”. Hoy día yo
no dejaría a mis hijos jugar en la calle porque tiras la pelota y tienes que mi-
rar si viene un auto y la sacas, es un juego discontinuo que no sirve no más.
En el fondo: ¿cómo habitar un lugar que finalmente no se hace habitable? Es
como vivir siempre en tránsito, los niños no tienen esa idea y precisamente
desde ahí, lo que tú decías María José, nos enseña a mirar la ciudad de otra
manera, pero como que Mafalda tiene razón, si no lo cambiamos de chicos,
difícil de grandes, ya perdimos la oportunidad. Entonces, ¿cómo hacerlo? Es
la pregunta, ¿no?
156
– Y en esa misma lógica, más que pregunta es una reflexión. Sé que es
complicado, pero no puedo dejar de compartir con ustedes una imagen que
tuve hoy en la mañana, cuando venía para acá. Había una plaza mara-
villosa, me llamó mucho la atención, está recién arreglada, tiene hasta el
techito para el sol para los niños, una lona muy bella, me refiero a Cuarto
Centenario con Hernando de Magallanes, pero a la par, yo soy trabajadora
social, he visto como nuestro país está cada vez más desarticulado, no sólo
poco habitable, sino que también desarticulado, porque no puedo evitar
tener también la otra imagen de un niñito que no hace mucho, en La Le-
gua, salió a la calle y le dispararon. O estos edificios que recién construyeron
ahí en Estación Central, ¿cuántos niños hay en ellos? Una buena pregunta,
¿cómo juegan esos niños? Entonces me quedo con algo difícil. El comentario,
quiero compartirlo con ustedes que son jóvenes, espero que algún día sean
dilemas que podamos resolver como ciudad, es difícil contestarlo aquí, no
pretendo la respuesta, pero quiero que sobre todo me escuche la gente joven,
que eso es un tremendo desafío que tenemos. Lo rico es que ahora lo estamos
haciendo en conjunto, arquitectos, psicólogos, trabajadores sociales, con eso,
me voy feliz esta mañana.
– Quiero agradecer las presentaciones y me tomo un poco de lo que
acaba de señalar María Teresa, colega, también trabajadora social, que es
interesante. Estos estudios que están realizando ustedes de ArqAtak, y solo
para problematizar, me llama la atención que se realice un estudio en una
de las comunas que tiene un índice de desarrollo humano alto, un índice
de vulnerabilidad infantil también alto y ahí, no sé si desafiarlos a ustedes,
nosotros también: ¿qué pasa con un estudio que es tremendamente urgente
de realizar en aquellas comunas donde el índice de desarrollo humano es
bajísimo? Donde, a propósito de los diálogos que hemos tenido con anterio-
ridad, ni siquiera hay áreas verdes mínimas para que no solo los niños, sino
que para todos aquellos que habitan la comuna los puedan disfrutar. Hoy en
día con urgencia se requiere estudios de este tipo, en aquellos espacios donde
es más necesario. Sin duda La Legua nos señala una necesidad, pero tam-
bién hay otras comunas: Lo Espejo, Pedro Aguirre Cerda, donde nuestros
niños no tienen espacios dignos para estar. El Bosque, curiosamente se llama
El Bosque y de bosque no tiene nada.
Capítulo 3/ Investigación e intervención 157
 María José Camus: Bueno, yo ahí al comienzo les contaba, que a
mí por lo menos lo que me motivó a entrar en el tema son, justamente,
las intervenciones sociales en esos territorios que tu mencionas, porque
además uno imagina que los niños que viven su vida cotidiana, desco-
nociendo lo que sucede como sociedad o los diagnósticos que hacen
ustedes dos, tienen perfectamente claro que tres cuadras más allá la si-
tuación es distinta. Había una chica que, con mucha ironía, me decía
“bueno, yo dibujé aquí mi castillo, que está al lado de mi choza y aquí
en mi castillo tengo al mozo que todas las mañanas me trae mi almuer-
zo”. Efectivamente, creo que sí hay una clave en la relación de la infan-
cia con estas conversaciones que estamos teniendo, porque ellos tienen
muchas claves que darnos, porque ellos usan el espacio. Tenemos mu-
cho que hacer a nivel de diseño y planificación de espacios urbanos, con
los niños se nos ofrecen varias oportunidades de intervenir lo que tene-
mos y de mejorar lo que hoy tenemos en los distintos contextos en los
que vivimos, en cada territorio, desde los niños que yo pude mostrarles,
pero también los niños de otros sectores. Hay una autora que a mí me
gusta mucho, que se llama Francoise Dolto, que habla del encierro de
la infancia y de cómo este tránsito se relaciona con una vulneración de
derechos en el espacio público.
Y por otra parte, en diseño y en planificación, existe mucho que
hacer hacia el futuro y que mejorar en los tremendos errores que vemos
nosotros a diario y en el cotidiano que se dan en los territorios. Ahí yo
volvería a pensar que lo interdisciplinario es una clave. Nosotros tuvi-
mos una mesa para validar los estándares que construimos con enfoque
de derechos para los espacios públicos y ahí fue interesante ver como esa
mesa que articulamos nosotros, a raíz de un estudio con la comisión,
que está tomando decisiones frente al diseño y planificación, estaban ar-
mando estándares al mismo tiempo que nosotros estábamos estudiando
estándares que se relacionan con los niños. No tenían idea, no sabían, y
nos decían “por favor dennos el trabajo que ustedes están haciendo, por-
que con ese conocimiento nosotros podemos construir e incorporarlo
al trabajo que nosotros ya estamos haciendo”. De algún modo, tenemos
que empezar a tener estas instancias, que sean efectivas para mejorar las
158
prácticas y operacionalizar lo que a cada uno nos toca desde el lugar que
ocupamos, a ustedes como estudiantes o ya no estudiantes, a nosotros
como arquitectos y psicólogos, en fin. En los distintos escenarios, arti-
cular los conocimientos de las distintas disciplinas o lo que cada uno
sabe, es urgente también, como esa generosidad, eso creo.
Piera Medina: Voy a tratar de responder las tres preguntas, reflexio-
nes, partiendo por la primera, que es cómo pensamos en la ciudad. Yo
creo que también estamos en un momento en el que esta discusión es
súper pertinente, porque nos permite orientar ciertas referencias, desde
dónde queremos pensar la ciudad. Pensar la pertinencia infantil de dise-
ños de espacios públicos habla también sobre la pertinencia de la escala
humana y, en ese sentido, creo que estamos en el momento preciso en
el que, al menos, se están generando las discusiones y las reflexiones
al respecto. Esto ha venido hablándose hace mucho tiempo en otros
contextos, pero aquí en Chile estamos en ésta y tiene que ver sobre lo
último que les contaba, de cómo estamos entendiendo el paradigma de
la integración social y cómo eso tiene una bajada directa en el diseño de
las políticas públicas y diseño de espacios públicos y los estándares de
diseño. Como esta lógica de flujos que, finalmente, es por qué se elige la
comuna. Esta lógica de flujos en la cual se diseña la ciudad, esta falta de
espacios de detención, la integración de estos espacios de vínculos que
son las veredas. Quizá en algunos momentos los espacios públicos son
elementos que permiten “ganar la calle”, no solo a los niños, el juego de
los niños también es variable, los niños saben, hay que creer que ellos
saben entender cómo funciona la ciudad.
Creo que uno de los primeros puntos que tenemos que tener en
cuenta al momento de pensar los espacios es preguntarles a ellos porque
saben lo que quieren, entienden que un auto te atropella, entienden
que hay un semáforo y, en la medida que uno les va dotando de cierta
autonomía, ellos van entendiendo cuáles son sus responsabilidades den-
tro del espacio. Dotar de autonomía es dotar también de una respon-
sabilidad compartida con los niños, y eso es súper importante cuando
hablamos de espacios públicos o cuando los factores no dependen solo
de nosotros.
Capítulo 3/ Investigación e intervención 159
 ¿Cómo hacerlo en distintos contextos? No es fácil, porque la ciu- reconversión del espacio público, donde empieza a llamar la atención a
dad, sobre todo una metropolitana con características súper neoliberales todas estas familias el vivir cerca de los espacios educacionales y vuelven,
como ésta, donde hay carencia de una actualización de planos regula- entonces, pasa algo: ¿dónde se relocalizan estas familias? Es un punto
dores que se hace urgente, donde la mirada también está muy vincu- súper interesante para poder abordar el tema de Providencia, porque en
lada a cómo hacemos la ciudad y cuánto gana la comuna, etcétera. Es términos morfológicos de la transformación urbana, era un ejemplo sú-
difícil pensar, de hecho, que una de las primeras ideas fue hacerlo en per interesante para poder evaluar esta metodología de análisis. Ahora,
la comuna de Estación Central y analizar la relación que podían tener no se descarta abordar otros contextos y variables, como por ejemplo la
los niños en estos guetos verticales respecto al espacio público, donde socioeconómica. Es un punto importante la segregación de las ciuda-
más encima las veredas son angostísimas, porque se rigen en el míni- des, pero aquí se trató de aislar, justamente, para poder evaluar el tema
mo posible de diseño y, de hecho, en muchos de esos edificios venden morfológico con la infancia.
las piezas con un tamaño que no cabe ni una cama. Es como ficticio,
termina siendo en la lógica un escritorio y son problemáticas que creo
importante considerarlas; son análisis completamente distintos, el por
qué se elige Providencia, es porque se quería aislar variables, sobre todo
el tema socioeconómico. Hablábamos recién de que cuando uno habla
de infancia, habla de todo, entonces es súper difícil abordar un tema
solamente desde una mirada y aquí lo que se quería hacer era el match
entre la morfología, la autonomía y la accesibilidad en la ciudad, bajo
ciertos contextos como el neoliberal. La dinámica de los flujos es algo
que se quería revisar y también porque en Providencia ocurrió algo que
es bien significativo, que tiene que ver con la transformación de la ciu-
dad en su conjunto.
A medida que la ciudad va teniendo capas, en el fondo, de afuera
—yo no soy de Santiago—, quizás el primer lugar donde uno ve dónde
vivir, es más cercano a la zona central. Luego como que empieza a am-
pliarse y se va moviendo, uno se va moviendo en la ciudad en la función
de las distintas etapas de la vida y la llegada de los niños determina una
cosa que es fundamental. El desarrollo inmobiliario en las zonas más
perimetrales de la ciudad, tiene que ver, justamente, con un discurso
inmobiliario que asocia a los niños como marketing de desarrollo, en-
tonces es súper potente lo que pasa en Providencia, porque hubo un
despoblamiento fuerte, durante una cierta cantidad de tiempo, donde
las familias, con hijos menores de 14 años, se fueron, desaparecieron.
Habían muy pocas y luego viene una transformación de la ciudad, esta

160 Capítulo 3/ Investigación e intervención 161

Infancia, espacialidad y ciudad:
una mirada desde la intervención1
ÁNGELA IBÁÑEZ GOMIEN
Buenos días, les presentaré el trabajo que hacemos en la Fundación
Patio Vivo y cómo desarrollamos el concepto de paisaje del aprendizaje.
Nosotros identificamos el patio escolar como una oportunidad para el
desarrollo de los estudiantes, que hoy se está desaprovechando.
Los patios escolares los entendemos desde la definición de paisaje
Lanchaft, que proviene del alemán antiguo y que tiene relación con los
campos labrados, con cómo se trabajaba la tierra y las obligaciones que
las personas tienen hacia ella. Es decir, el paisaje se relaciona con los usos
y con cómo se estructuran las ideas y la cultura de un pueblo. Cuando
pensamos en un paisaje, estamos pensando en algo activo, en algo que
cambia constantemente y que produce cosas. De ahí que nuestra con-
cepción de Paisaje de Aprendizaje esté íntimamente ligada a la cultura
de una comunidad y el espacio físico que habita.
Quise traer esta pintura (ver imagen 7), que reconoce el paisaje de la
infancia de 1560. Esta pintura muestra más de 200 tipos de juegos, mu-
chos de ellos se juegan sin elementos. Actualmente, estamos sumidos en
1 La segunda parte de este capítulo se basa en la segunda mesa del diálogo final del ciclo, la que también fue
moderada por Julián Reyes (Director CEIIES UDLA) y contó con las presentaciones de Ángela Ibáñez (Fundación
Patio Vivo) y Francisca Corvalán (Fundación Aldea) abordando el ámbito de la intervención.
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una crisis del juego. El juego libre ha disminuido de manera considera-
ble en los últimos 60 años y, paralelamente, se ha visto un aumento en
las enfermedades psicomotoras en la infancia. Los investigadores dicen
que esto tiene que ver con que los niños ahora no están jugando.
El trabajo que nosotros hacemos es entender este Paisaje de Apren-
dizaje como una articulación activa, que está cambiando todo el tiempo
entre el espacio, la comunidad y la cultura escolar. No podemos hablar
de paisaje y solo referirnos al espacio. Es por eso que, tal como se señaló
antes en esta mesa, es un trabajo principalmente interdisciplinario. Uno
no puede pensar en lugares de infancia si no se piensa en un diálogo
común entre diferentes disciplinas.
Cuando miramos los paisajes escolares y qué es lo que está pasando
en las escuelas de Chile, nos encontramos con espacios que se articulan
como un edificio que acoge aulas, y que se proyecta desde lo que se les
va a enseñar a los estudiantes, no desde cómo ellos están aprehendiendo
el espacio. No se les pregunta a los niños y no se piensa en los espacios
comunes. Es importante reflexionar que hoy hay más de 3.000.000 de
niños en establecimientos educacionales, que tienen recreos todos los
días, y ese es un tiempo que no se está aprovechando para promover su
aprendizaje y desarrollo. Entonces no es un tema que podamos obviar.
Estas son imágenes de espacios escolares (ver imagen 8) que los ni-
ños usan día a día. El cemento ha sido una solución práctica para que
los niños no se embarren, no haya polvo en suspensión y que sea seguro.
Existe una imagen de seguridad del cemento, pero nosotros hemos visto
que es todo lo contrario: es un espacio plano donde los niños no suben
ni bajan, donde no tienen estimulación física y, finalmente, hace que los
niños corran de lado a lado y muchas veces esto genera la mayor tasa de
accidentes en las escuelas de Chile. Ocurre en todos los recreos que los
niños chocan entre sí, se tropiezan con ellos mismos. Cuando vamos a
observar recreos, es realmente triste, porque un niño que se tropieza con
él mismo, es un niño que no desarrolla bien los músculos.
Este es un edificio de jardín infantil (ver imagen 9) con estánda-
res de construcción realmente muy buenos, con excelente iluminación,
pero nuevamente todo está enfocado en el aula, en el momento en que
Capítulo 3/ Investigación e intervención 163
los educadores tienen control sobre los niños. No en los espacios donde
ellos están jugando solos y donde se producen los aprendizajes informa-
les. Esta imagen, de un niño acostado en el suelo, se produce porque no
hay nada que hacer. Es muy triste, porque las educadoras son responsa-
bles de que los niños tengan que jugar, lo que es agotador: terminan su
clase y tienen que empezar a crear un juego. Siempre estos son espacios
residuales, donde el cemento es la solución.
Cuando vemos qué dice la investigación a nivel nacional es graví-
simo2. El bullying es un tema que no podemos olvidar, solo nos acor-
damos cuando aparece en la prensa, pero realmente está muy vivo. El
33% de los niños dice que se siente inseguro en el espacio del patio, en
vez de sentirse bien, hacer amigos y estar tranquilo. Hay un tercio de
ellos que prefiere ser invisible en vez de estar desarrollando otras cosas.
Uno de cada diez estudiantes declaró haber sido víctima de bullying y
el 25% de ellos lo sufre todos los días, o sea, todos los días hay violencia
en nuestras escuelas. Uno de cada cuatro dice que es frecuente el robo y
el destrozo, la sensación de destrucción es habitual. Eso es inaceptable
para una escuela (ver imagen 10).
Otro tema fundamental en los niños es la obesidad y sobrepeso, y
no lo podemos pasar por alto. Esto está aumentando y debemos fre-
narlo, no podemos estar construyendo una sociedad enferma por estos
motivos. Por otro lado, nuestros resultados académicos son deficientes
según el PIB (Producto Interno Bruto) que tenemos como país. Esto
demuestra que no lo estamos haciendo bien.
Relacionado con los espacios para el juego, los estándares interna-
cionales y las recomendaciones de la OMS (Organización Mundial de
la Salud), recomiendan 9 m2 de áreas verdes por habitantes. De estos
9 m2, en Chile tenemos, en promedio, 4.5 m2, y las comunas socioe-
conómicamente más ricas tienen mayor número de áreas verdes que las
comunas más pobres.
En los espacios del patio, que están completamente abandonados,
2 Los datos presentados fueron extraídos, principalmente, de la Encuesta nacional de violencia escolar, que
realizó la Subsecretaría de prevención del delito entre los años 2014 y 2015.
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tenemos la posibilidad de mejorar estos índices. En las escuelas los ni-
ños pasan ocho horas al día y es donde los padres piensan que sus hijos,
como estudiantes, están en un espacio seguro. Aprovechando ese es-
pacio podemos mejorar la convivencia escolar, podemos promover los
hábitos de vida saludable, mejorar los desempeños académicos y tener
acceso a áreas verdes, ahí mismo. De ahí nuestra propuesta de que se
entienda el espacio como un tercer profesor3.
Cuando hablamos de un tercer profesor, estamos proyectando un
espacio de aprendizaje, donde el espacio es más blando, tiene diferentes
capas y estructuras que se pueden ocupar de distintas maneras. Esto
también organiza un flujo, un patio escolar es muy caótico, las pelotas
vuelan, estás conversando y de repente te llega un pelotazo, lo que te
hace estar siempre alerta. Cuando uno propone estructuras de juego,
distintas experiencias, es como trabajar con imanes en los patios, que
permiten organizar el movimiento dentro del patio, convirtiéndolos en
lugares más democráticos e inclusivos.
En Patio Vivo4, bajamos el proyecto educativo de las escuelas a los
espacios del patio. Este proyecto educativo siempre está vivo, los estu-
diantes y profesores tiene un por qué estar ahí y debemos levantarlo.
Ninguna escuela es igual a otra, siendo que a veces, en el papel, los
proyectos educativos se parecen mucho, enfocados en la educación in-
tegral, los resultados académicos y la formación valórica. Pero cuando
lo interrogas y empiezas a levantar información, te das cuenta que es
algo que está vivo y que no es tan difícil llevarlo a una forma para que
el espacio lo motive.
En nuestra metodología de diseño, primero trabajamos con las co-
munidades escolares para entender bien qué acciones y qué habilidades
quieren que se desarrolle en el espacio del patio. Son muy diferentes de
un establecimiento a otro. Los niños son súper distintos y saben lo que
quieren y hay que escucharlos. Por lo mismo, es que no tenemos dos
3 Concepto de Loris Malaguzzi que indica que el primer profesor son los docentes, segundo los pares y tercero
el espacio. En este último centra sus acciones Patio Vivo.
4 Más información: http://patiovivo.cl/
Capítulo 3/ Investigación e intervención 165
proyectos similares, y es porque la necesidad y los sueños son diferen-
tes. En base a los espacios hacemos estas acciones que queremos que
ocurran y después diseñamos distintas estructuras o elementos que las
promuevan.
Nuestros resultados están en la línea de la convivencia escolar, los
hábitos de vida saludable y la valoración de la identidad cultural. En
convivencia, buscamos que los espacios dejen de ser violentos y empie-
cen a ser seguros, de modo de crear un ambiente de inclusión y diver-
sidad.
En relación a la vida saludable, promovemos que a través del juego
los niños desarrollen habilidades socioemocionales, cognitivas y físicas.
¡Es tan fácil que un niño se mueva! Uno le pone una barra y el niño no
para de dar vueltas; pones un plano inclinado, y sube y baja, infinitas
veces. Promovemos siempre el contacto con la naturaleza, porque es
algo que ha ido quedando fuera de la ciudad y que al traerlo al patio
tranquiliza mucho a los niños.
También promovemos la identidad cultural de los lugares, por ejem-
plo, en una escuela de Temuco se veían los bosques de fondo y tenían
un patio de cemento. Si esa identidad se promueve en el espacio de la
escuela, les estás comunicando a los niños que eso se valora. A través de
las materialidades, puedes dar símbolos del uso y de técnicas construc-
tivas que tengan que ver con la cultura de los niños. Así se muestra que
eso se está valorando y que se los está escuchando. Creemos que todo
esto tiene que ver con una educación de calidad, el desarrollo integral de
los niños y con incentivar la creatividad (ver imagen 11) .
Nosotros aún no hemos hecho estudios de impacto, porque para
eso necesitamos más proyectos de patios escolares, pero existen muchas
organizaciones alrededor del mundo que están trabajando en esto y han
hecho estudios de impacto respecto a grupos de control. Playworks5, por
ejemplo, ha comprobado que incentivando el juego en el patio bajan los
incidentes de violencia y luego los niños se portan mejor en la sala de
5 Más información: https://www.playworks.org/
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clases. Learning Landscape6, que promueve el juego, comprobó que en
los colegios intervenidos se produjo un aumento significativo en los ni-
veles de actividad física de los niños respecto de un grupo de control. En
ese contexto, de compartir experiencias y observar qué se está haciendo
en otros lados, somos parte del Consejo de International School Ground
Alliance (ISGA)7, que se dedica a estudiar cómo mejorar y aprovechar
estos espacios de patio.
Actualmente existe la pregunta ¿para qué estamos educando? No
sabemos bien qué va a pasar en las próximas décadas, cómo van a ser las
sociedades y el mundo del trabajo. Ante esta incertidumbre, se discutió
en el Foro Económico Mundial sobre capital humano, los trabajos del
futuro y las habilidades que tenían que tener las personas de acá a 2020
para desenvolverse bien en un mundo que está cambiando y es hiperco-
nectado. No se sabe qué tipos de trabajo existirán, donde se cree que los
niños de hoy van a tener que inventar nuevas labores y van a cambiar
varias veces de trabajo a lo largo de su vida. Dentro de las habilidades
que se mencionan, los estudiantes van a tener que desarrollar capacida-
des para la resolución de problemas complejos, el pensamiento crítico,
la creatividad y la gestión de personas, entre otras.
Hoy, en muchas escuelas, se está pensando cómo hacer para que los
niños desarrollen esas habilidades. En Patio Vivo, creemos que el juego
es una buena herramienta. Un estudiante que juega desarrolla la creati-
vidad, aprende a negociar, aprende a respetar a otros, aprende a ponerse
en el lugar del otro, a resolver problemas y a pensar críticamente. Y es
tan fácil, porque los niños siempre van a jugar. Solo hay que dar espacio
y confianza para que eso ocurra.
Les voy a presentar tres proyectos que hemos hecho en Patio Vivo.
Siempre hacemos un ejercicio de diagnóstico, de ponerse en el lugar de
los niños, de las comunidades y sacarse esa mirada tan de afuera que
tenemos por ser externos a los establecimientos educacionales. La meto-
dología que hemos desarrollado es el collage, me ayuda mucho a pensar
6 Más información: http://www.learninglandscapes.org/
7 Más información: http://www.internationalschoolgrounds.org/
Capítulo 3/ Investigación e intervención 167
con las manos en los proyectos y hacer el ejercicio que están realizando
los niños.
A través de los collage nosotros proponemos una forma de uso para
el patio, pero sabemos que los niños lo usarán de infinitas maneras,
queremos promover el del juego libre. Cuando hago un collage pongo
agua y uno nunca sabe lo que va a pasar. Es un poco cómo representar
eso. Me encanta trabajar con los niños, porque está permitido el desa-
rrollo de la creatividad y en instancias de proyectos de arquitectura y de
paisaje, no existe tanto, es salirse de la planimetría y ver las cosas desde
un lado inesperado (ver imagen 12).
Los proyectos los desarrollamos en cuatro grandes etapas: primero
está el diagnóstico, siempre trabajamos de manera activa, hacemos que
jueguen y ha sido muy interesante el trabajo con docentes en base al
juego. Hoy están realmente colapsados de todo el trabajo que tienen
que hacer administrativo —el libro de clases es algo que vuelve loco a
cualquiera—. Pero están en el aula porque ellos aman a los niños. Tie-
nen esa vocación y es súper importante cuando uno piensa en el juego
linkeado a eso. Son muy interesantes las cosas que nacen desde el juego.
Con los niños hacemos muchos diagnósticos, pero nos sirve tam-
bién la observación en los recreos. Tienen distintas dinámicas, no son
todos iguales y te dan las claves de por dónde llevar el proyecto. Luego,
diseñamos, siempre con una intención pedagógica, muy conscientes de
que cada elemento, cada cosa que uno pone va a influir y los niños lo
leerán. La materialidad, los colores, las estructuras del espacio. También
nos hacemos cargo de la construcción, por sus costos y para que los
elementos sean seguros. Y luego viene la activación pedagógica y todo
el trabajo que se hace posterior con la comunidad para que el patio se
empiece a entender como un lugar de aprendizaje, que los docentes
puedan ver que lo que pasa en el patio tiene repercusión directa en la
clase que viene después de los recreos y en el desarrollo de la convivencia
de las escuelas.
Este es un colegio en Rancagua (ver imagen 13), es nuevo, está en la
periferia urbana, en la mitad del campo. El proyecto propone una lec-
tura del campo desde la escuela, para promover que “los niños jueguen
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en el campo”. Este era un espacio vacío donde solo había unos arbolitos
y pelotas de un lado a otro, lo que lo volvía muy caótico. La calidad de
un patio no pasa por la cantidad de metros cuadrados, pasa por un tema
de cualidad, de qué es lo que hay en esos metros cuadrados. Lo reestruc-
turamos en una cancha y en graderías. Está la loma, hay un bosque de
almendros y esto se vincula por un juego de barra y un camino. Acá nos
interesaba, primero que nada, el subir y bajar la loma, correr del cerro
para abajo y de cómo llevamos eso al colegio, considerando que para
el proyecto educativo del establecimiento es muy importante que los
niños se formen de una manera autónoma. Su lema es “Arquitecto de tu
propio futuro”, por lo tanto, era muy importante que los niños tomaran
decisiones sobre cómo iban a jugar en este patio, y no nosotros darles las
respuestas. Esos almendros, que están chiquitos todavía, son importan-
tes para mostrar la relación de los niños con la naturaleza. Este colegio
es muy cerrado para afuera, pero está en medio de una plantación. Atrás
está la cancha, siempre es muy importante dejar un espacio libre donde
los niños puedan correr y correr, lo necesitan, con una gradería que sirve
para hacer clases y tiene un plano inclinado, que se usa de diferentes
maneras y, el juego de barras, en el que me quiero detener, está al fondo.
Todos los que lo ven lo encuentran increíble, ni un colegio se atreve a te-
nerlo, este es el único, pero es un éxito. Uno les pregunta a los niños qué
es lo que más les gusta y por lejos dicen “los fierros”. Para jugar hay que
estar atentos, dónde me quedo abajo, arriba, cómo subo, cuándo subo.
Esto tiene que ver con el concepto de riesgo beneficioso (ver imagen 14).
El riesgo es diferente al peligro, hay que hacer esa distinción. El
riesgo es algo que uno puede medir, yo mido cuánto me cuesta subir; el
peligro es cuando una de estas tablas o fierros están rotos, es una sorpre-
sa, y por eso ocurren accidentes. El tema del riesgo beneficioso lo hemos
trabajado con International School Grounds Alliance. Hoy, frente a las
ciudades que tenemos, los niños no aprenden a tomar riesgos, y eso es
lo realmente peligroso. En los jardines infantiles, por ejemplo, cuando
proponemos topografías o escaleras, dicen “no, es que el niño se va a
caer” y, si ese niño vive en un block en un cuarto piso y no aprende a
subir escaleras, es mucho más peligroso. No se enfrenta el problema, es
Capítulo 3/ Investigación e intervención 169
desentenderse.
El primer mes, como los niños estaban acostumbrados a un patio
plano, hubo accidentes, pero ninguno grave, ya que al caerse, caen al
mulch, que es un material blando. Hoy, los estudiantes están desarro-
llando sus músculos y muchas habilidades físicas y socioemocionales.
En el riesgo beneficioso uno trabaja con los niños directamente, pro-
poniendo estos temas que son desafiantes para que ellos tomen decisio-
nes de juego o no, que aprendan a medirse. Un niño que no sabe decir
“no” será un joven que estará en problemas. También los padres tienen
que aprender a que sus hijos sean autónomos y se autoregulen, acá hay
un aprendizaje para los dos lados. A muchos papás les da pánico que los
niños jueguen ahí y el colegio tiene que decir “nosotros estamos educan-
dos a los niños en esta línea”.
Reflexionaré sobre ciertas ideas de un documento que elaboramos:
“Si no das un paso, nunca aprenderás a caminar, niños y niñas necesitan
tomar riesgos para desarrollar habilidades cognitivas, sociales, físicas y
psicológicas”. Sería mucho más cómodo que el niño estuviese siempre
sentado, tranquilo, que no se moviera, pero es necesario atreverse. Exis-
ten habilidades que los niños aprenden a través de la experiencia; la
precaución, la resiliencia, el coraje, descubrir ciertas capacidades y limi-
taciones, y la confianza en sí mismos para alcanzar límites desconocidos.
Se aprende a través de la acción autorregulada. Es aprender a decir que
“no” en ciertos momentos, y en otros que “sí”, y eso es lo que te va a per-
mitir ir a lugares también desconocidos. Esa confianza en sí mismo, en
decir: “voy a llegar”; hay cosas que si los niños no las aprenden a través
de la experiencia, no las aprenden, por más que intentemos leer cuentos
o dar ejemplos, porque se aprenden a través del cuerpo. Son lecciones
que no se pueden enseñar y solo se aprenden a través de la práctica.
Los patios escolares deben ser lo más seguros que sea necesario, pero
es otro concepto de seguridad. Son patios que promueven el desafío, el
riesgo beneficioso, y esa actividad, donde se están poniendo a prueba,
tomando decisiones y colaborando, tienen que poder desarrollarla con
total seguridad, en un espacio diseñado como un lugar de aprendizaje
y bien construido. Un patio plano, que a primera vista no encierra nin-
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gún peligro, puede ser sumamente inseguro. Los niños necesitan opor-
tunidades de equivocarse, de caerse y aprender de eso, si no se las damos
es más peligroso. Acá el suelo es blando, y si caen, caen blando, pero
que no existan niños con rasmillones en las rodillas es un tema social. A
través del juego, desarrollan la tolerancia a la frustración: si no la desa-
rrollamos jugando, después es mucho más difícil.
Cuando uno dice que se coarta la creatividad en los niños es una
cosa más etérea, pero cuando uno lo mira, hoy en día, en los espacios
de patio, es muy concreto. Yo no puedo caminar “arriba” de la manera
que ellos caminan y, creo que muchos adultos tampoco pueden. Que
eso vaya en disminución, y no en aumento, es grave y tiene que ver con
cosas culturales; es algo que da pena de cómo estamos educando hoy en
día.
Este es otro proyecto en Santiago, acá quisimos mostrar que es un
espacio plano (ver imagen 15), donde no pasaba mucho. Este era un
antiguo convento y nos interesaba rescatar esa historia cultural del lugar,
al lado de una iglesia, y donde el colegio tenía el hábito de entregarles
juegos de mesa a la hora de almuerzo. Entonces, propusimos un espacio
que sirviera como aula abierta (ver imagen 16). Nosotros no guiamos
ningún movimiento, mientras más libre sea, mejor. Por eso hicimos esta
topografía muy simple, donde los niños inventan muchísimos juegos,
saltando entre una y otra, creando su propio mundo. Ahora pueden
jugar juegos de mesa, no en el suelo, sino que de una manera más aco-
gedora.
En los colegios uno no puede definir mucho el movimiento, por-
que los espacios son muy pocos y siempre los necesitan para grandes
eventos. Además, si hay un temblor tienen que bajar a este lugar. Éstas
son las limitaciones que tenemos, que son buenas, porque nos obliga a
quedarnos en estructuras muy simples y que sean los niños los que las
carguen. Esto sin niños para nosotros no es un paisaje de aprendizaje,
sino que simplemente es un espacio.
Este es otro patio, acá en el recreo para jugar los niños buscan sus
espacios, sus rinconcitos, buscan dónde se pueden esconder. El tema de
estar invisibilizados es muy potente; muchos quieren que otros no los
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vean. Acá convertimos la mitad de la cancha en una plaza (ver imagen tierno. Lugares que acojan la mitología que cada niño trae y de lugar
17), para que ocurrieran las cosas en la otra mitad, no les dimos el juego para sus sueños”8. Creo que así deberían ser todas las escuelas, creo que
hecho a los niños, pusimos estas topografías, que no son tan fáciles de eso es educación de calidad.
subir, se tienen que ayudar y eso genera un montón de cosas positivas.
Los profesores necesitan nuevas herramientas que les permitan crear cla-
ses de distintas maneras para utilizar estos espacios.
Tengo que terminar, pero quiero abordar el tema de la materiali-
dad. En Arica, en el Valle de Azapa, usamos la construcción en piedra
y en otro proyecto en La Pintana también, ese colegio estaba en un
hoyo por donde probablemente pasó el río en algún momento, esta
acción de levantar piedras fue maravillosa, no paran de jugar saltando
de piedra en piedra (ver imagen 18). Entonces, se trata de, a través de la
materialidad, valorar la historia que tenemos atrás, porque está cargada
de contenido y como sociedad la perdemos si la limpiamos. Otro tema
interesante fue reutilizar el agua de los lavamanos en los colegios, que es
un montón de agua que se pierde y es muy irresponsable que eso suceda.
Esto es en La Araucanía (ver imagen 19), donde el patio era comple-
tamente de cemento, todas las aguas que caen acá se van por las alcanta-
rillas, cosa que genera otro tema ecológico porque estamos secando las
napas. La idea fue levantar la mayor cantidad de cemento, hacer buenos
drenajes. Acá fue bien bonito y uno de los niños dijo “a mí me da frío
venir a la escuela porque aquí no hay árboles y yo vivo en un bosque”.
Pusimos 40 árboles chicos, en la Región Metropolitana esto no se pue-
de hacer porque uno pone un árbol chico y dura una semana, porque
como no los conocen, juegan con ellos y los terminan rompiendo; y
en La Araucanía ha sido muy bonito, contra todo lo que nosotros nos
imaginábamos, nuestros árboles están creciendo y no les sacan ni una
hoja, hay respeto.
Todos estos proyectos nacen de buscar un lenguaje común entre
distintas disciplinas: arquitectos, sociólogos, educadores. Los resultados
son gratificantes cuando se miran desde diferentes lugares.
Y para cerrar con esta frase de Gabriela Mistral, que me encanta,
un texto del año ‘40 que reclama contra estas escuelas “frígidas” y dice:
“que las escuelas debiesen ser un espacio de lo propio, lo querido y lo 8 Vargas Saavedra, L (comp). Caminando se siembra: poesías inéditas de Gabriela Mistral. Santiago: Lumen, 2013

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FRANCISCA CORVALÁN FIERRO
Soy Francisca Corvalán y formo parte de Fundación Aldea1, que
es una organización interdisciplinar internacional. Nosotros concebi-
mos los espacios como entornos que educan. Y cuando hablamos de
los espacios nos referimos a lo construido y al medio natural. Como
fundación, tenemos un mantra que dice “a una aldea se llega escuchan-
do”; esto significa para nosotros que no aplicamos metodologías prede-
finidas, sino que tenemos la convicción de que todos los habitantes de
un determinado territorio son portadores y portadoras de una verdad
particular y que, por lo tanto, difícilmente desde un equipo de profesio-
nales, por muchos estudios que se tengan, se va a ser capaz de diseñar
previamente todo el trabajo. Nosotros intentamos escuchar, y en fun-
ción de eso, ir definiendo el trabajo posterior. En ese sentido, todos los
trabajos son un poco sui generis. Hasta el momento nos ha ido bastante
bien. Estamos aprendiendo, estableciendo alianzas con distintos grupos
de trabajo y organizaciones con quienes hemos generado procesos de
vinculación importantes.
Conceptos claves para nosotros son arquitectura, ciudadanía y
1 Más información: https://www.somosaldea.org/
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aprendizaje, y tenemos tres líneas de trabajo: educación, arquitectura
y apreciación del territorio. Oficiamos como mediadores y mediadoras
entre el espacio y los públicos, entregándoles ciertas nociones básicas
para distinguir el espacio y activar ciertos intereses, para que observen
sus entornos de una manera más crítica.
Dentro de los talleres que hemos desarrollado hicimos uno en Chi-
loé donde trabajamos con palafitos y unos pop up2, para que los niños
y las niñas fueran armando las iglesias. En otro taller que hicimos en la
comuna de María Pinto se buscaba que niños y niñas de quinto y sexto
básico desarrollaran ciertas habilidades en relación a su entorno. A los
alumnos y alumnas de primero a cuarto básico, uno les dice que se pon-
gan de cabeza y lo hacen; en quinto ya se pone más complicada la cosa,
por lo que trabajar con ellos es un ejercicio interesante e importante.
Queremos que los niños y niñas empiecen a mirar su entorno y pro-
pongan cosas en base a lo que les llama la atención. Para eso les pedimos
que miren su escuela. Nosotros pensamos que lo primero que nos dirían
es que la sala es fea o le falta un proyector, pero ellos nos llevaron a los
baños e hicieron todo un diagnóstico de cómo les gustaría que fueran y
las prácticas que se estaban dando en ese lugar.
Los niños y las niñas, trabajaron en los patios haciendo el análisis,
usaron cascos y nos fueron mostrando, cual ingenieros y arquitectas, las
propuestas para el colegio, donde tienen que exponer qué no está fun-
cionando y cuál es su propuesta para que se resuelva. Con las distintas
propuestas nos trasladamos luego a su entorno inmediato dentro de la
comuna y ellos terminaron haciendo un proyecto. Fue un trabajo de
más tiempo que el taller que hicimos en Chiloé.
Algo que nosotros siempre buscamos en los talleres, pero no siem-
pre logramos, es que justamente los niños y las niñas vayan desarrollan-
do esta autonomía, y esta certeza de que sí se puede, de que son sujetos
de derecho. Eso no solo se puede enseñar en el aula, y a nosotros nos
parece que debe experimentarse y estar vinculada a una emoción para
2 Más información: https://www.somosaldea.org/en-una-aldea-costera
Capítulo 3/ Investigación e intervención 175
que se fije, de alguna manera, esa certeza.
En los procesos de diagnóstico los niños discuten, se ponen de
acuerdo. Son impresionantes las discusiones que se dan. Nosotros, con
Piera Medina de ARQatak, hacemos otros talleres de activismo social
y ciudadano, y los niños y niñas discuten y el ejercicio de ponerse de
acuerdo respecto a un entorno es súper enriquecedor para ellos.
Hacemos hace tres años talleres de ciudadanía para jóvenes que se
llaman “Yo también”3. Lo que estamos intentando ahora, a propósito
de los aprendizajes que vamos teniendo en cada uno de los talleres, es
que, dependiendo de la comuna donde se localiza el colegio, vamos
poniéndole ciertos temas. Por ejemplo, en un taller donde había jóvenes
de La Girouette4, expusimos el caso de la Villa San Luis5 y tuvieron que
decidir qué harían con ese lugar, qué hubiesen hecho ellos y discutir sus
diversas propuestas, incluso dentro de un mismo grupo.
Tenemos un ejercicio bien interesante con el que abrimos el taller.
Debían doblar el papelito como si fuera un abanico y luego volver a
doblarlo. Y les dijimos que en el primer cuadrado dibujaran una casa y
en el tercer cuadrado dibujaran otra casa, sin pensar. Y claro, los niños se
van dando cuenta que las casas son todas iguales. ¡Necesito una casa dis-
tinta, hay casas distintas de habitar! Se ven forzados a dibujar una casa
distinta, cuando ya llevan seis iguales se ponen a pensar si su barrio es de
puras casas iguales o no. Hemos vistos distinciones entre los diferentes
estratos socieconómicos y las distintas comunas. En La Girouette, había
algunas que parecían casas de pájaro, mientras que en otros colegios los
dibujos, efectivamente, eran puros cuadrados. Eso también habla mu-
cho de los espacios que ven.
Este taller dura toda la mañana y ellos deciden la modalidad en la
que exponen. Algunos ocupan plasticina, otros hacen maquetas. Otros
trabajan con los objetos “desobedientes”, que son demandas, reclamos
3 Más información: https://www.somosaldea.org/yo-tambien
4 Colegio particular ubicado en la comuna de Las Condes en Santiago.
5 Más información: https://www.monumentos.gob.cl/monumentos/monumentos-historicos/villa-ministro-carlos-
cortes-villa-san-luis-condes
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respecto de la ciudad, materializados en un objeto de uso cotidiano que
se interviene.
Diseño participativo con comunidades
También tenemos un diseño de trabajo participativo con algunas
comunidades. Trabajamos en el diseño de una plaza de juegos en una
población del Cerro Placeres, en Valparaíso, que se llama “Héroes del
Mar”, que fue un proyecto que hicimos con Fundación Mi Parque6 y
Junto al Barrio7 en el marco de la Bienal de Arquitectura. Fue un proyec-
to muy bonito, porque los diseñadores fueron los niños y las niñas. Ellos
hicieron el análisis de los espacios, después diseñaron los prototipos, los
aprobaron entre ellos, y quedó la plaza más rara que uno pudiese ima-
ginar. Si se juntara con todas las disciplinas, jamás lo hubiera pensado.
Pero, al mismo tiempo, fue una plaza que consideraba muchos aspectos
que a los adultos se nos olvidan. Hicieron, por ejemplo, miradores para
los incendios, espacios para que se sentaran los abuelitos y abuelitas. A
diferencia de la planificación de los adultos, donde está solo el juego
lineal, la escalera y el resbalín, donde no hay sombra para la mamá, el
papá o el acompañante, quienes se exponen a pleno sol, en esta inicia-
tiva los niños y las niñas se preocuparon de incorporar las necesidades
de todos los participantes de ese espacio público. Fue muy, muy bonito.
Los niños probaron los prototipos. Columpios con distintas alturas
porque, por ejemplo, se acordaban de que su hermano no tenía esa al-
tura, y querían que todos los niños y las niñas se subieran y se pudieran
sentar; también si había un vecino que andaba en silla de ruedas pudiera
hacerlo. No hay plazas que sean inclusivas, y en todos los juegos los ni-
ños “se queman”. Tengo tres niños y me dicen “vamos a la plaza” y les
tengo que decir que “vayamos a las seis cuando baje el sol” y, los niños
y niñas con los que trabajamos consideraron esos factores, porque lo
6 Más información: https://www.miparque.cl/
7 Más información: https://www.juntoalbarrio.cl/
Capítulo 3/ Investigación e intervención 177
tienen a flor de piel, y es parte de esa experiencia.
También hicieron el análisis topográfico y el diseño. Se ve su liber-
tad, diversión y cómo discuten las propuestas. Es muy bonito observar
que en el proceso van sumándose más niños y niñas.
En la fase de construcción y prueba de prototipos hay niños de to-
das las edades, entonces es un ejercicio de autonomía importante, por-
que sus espacios de independencia, en la actualidad, son prácticamente
inexistentes. “Le obedezco al profesor, no le obedezco. Le obedezco a la
mamá o al papá, no les obedezco”. En el fondo le obedezco al adulto
o no y estos son espacios de ejercicios de autonomía. Les entregamos
unas bitácoras para que vayan registrando sus impresiones y después
reflexionan a través de lo visto, lo escrito y lo conversado para hacer las
propuestas que se traducen en diseños.
En un proyecto que estamos haciendo en Constitución, se hizo un
diseño con participación de la comunidad y, lo más importante, se rea-
lizó también la construcción, porque nos importa que los niños y las
niñas participen de esta etapa. El otro día conversábamos con el equipo
sobre que si uno pone “#diseñoparticipativo” en internet, salen muchas
experiencias, pero si uno pone “#construcciónparticipativa”, no existe
ninguna. Más si uno lo asocia a niños y niñas. Si los niños y las niñas
empiezan a construir, comienzan a relacionarse con la materialidad. Y es
vital, porque se genera un aprendizaje del cuerpo que en estos tiempos
es muy difícil que se dé. A los papás no les gusta que los niños se ensu-
cien, incluso a los niños no les gusta ensuciarse, es una cosa muy rara.
La construcción es un proceso bien particular, porque al principio
los niños y las niñas ven a los papás ahí construyendo y ellos están con
el celular, con la tablet, y después llega uno y le empieza a gustar y llega
otro y se empiezan a organizar y, finalmente, lo que aquí pasó es que nos
pidieron todas las tablas que aquí sobraron e hicieron una casa club. Y
en las graderías, que luego se hicieron más anchas, terminaron ponien-
do unos resbalines, después le agregamos un quiosco abajo, y luego un
estacionamiento de bicicletas y, al final, quedó la casa club al lado de las
construcciones.
178
Investigación y gestión con instituciones
Tenemos otra línea de investigación y gestión con instituciones. El
año pasado hicimos el primer Día del Patrimonio, con niñas y niños, y
el Consejo de la Infancia, en el Museo de Bellas Artes8. Para esta acti-
vidad desarrollamos materiales pedagógicos en los cuales el patrimonio
está disponible para descargar para los distintos colegios e instituciones
con el nombre de Patrimóniate9. Lo que hacemos es mediar entre el
patrimonio construido y el lenguaje de los niños y niñas. Organizamos
también el Taller de tierra, que es una maravilla, comenzamos el año
pasado (2016), con estas casitas que era la casa tradicional y ahora ya
dividimos por zonas geográficas. Por ejemplo, hicimos la Aldea de Tu-
lor, e hicimos una construcción redonda y unos campanarios; también
incorporamos arte rupestre. Y a través de este ejercicio de jugar y emba-
rrarse, vamos contándole también lo que ocurre en las distintas partes
de Chile. Y vemos como ellos mismos se organizan en este espacio: los
más chiquititos preparan el barro. Cada uno hace lo que le gusta, no es
un ejercicio tan guiado, es un juego un poco más libre, pero al mismo
tiempo es un juego de experiencia, de contacto con la materialidad y
de activación de nuevos aprendizajes, como lo son el patrimonio y las
formas de construir en adobe o en quincha.
Estamos trabajando con CECREA haciendo talleres de bioconstruc-
ción10. Celebramos el Día de la Ingeniería y organizamos, con la Cámara
Chilena de la Construcción, un recorrido por su edificio nuevo, porque
querían que se diera a conocer. La propuesta que nosotros hicimos fue
organizar un recorrido guiado en que pudiesen asistir desde familias a
público experto. El edificio es increíble, tiene un sistema constructivo
maravilloso, con una pelota gigante arriba. Yo no soy arquitecta, por eso
lo voy a explicar en términos simples: hay una pelota muy grande que
se mueve en una dirección, y el edificio se mueve para la otra. Entonces,
8 Más información: https://www.somosaldea.org/super-festival
9 Más información: https://www.somosaldea.org/materiales
10 Más información: https://www.somosaldea.org/talleres-de-bioconstruccion
Capítulo 3/ Investigación e intervención 179
la idea es conocer la construcción, pero hicimos este tipo de actividades
con los niños y las niñas, donde podían, a su altura, dibujar el skyline o
rayar donde estaba su casa o pintar lo que les llamaba la atención.
Hemos hecho derivas11 con niños y niñas del SENAME, para que
conozcan sus entornos y los valoren. Es tan complejo en lo inmediato,
equiparar los accesos y los equipamientos que influyen en el abanico de
oportunidades que tiene una comuna de escasos recursos en relación a
una de mayores recursos. A través de este ejercicio, nosotros buscamos
que esos niños y niñas logren identificar los espacios valiosos dentro de
su propio hábitat cotidiano con independencia de su calidad arquitectó-
nica o de diseño, aquellos espacios que experiencialmente son relevantes
para ellos.
El ejercicio que nosotros intentamos hacer aquí es que, justamen-
te, los niños y niñas, a partir de recorrer su entorno inmediato, logren
identificar aquellos espacios que para ellos son valiosos y los que no lo
son tanto.
Exponen sus mapas y ven qué cosas son importantes. Anotan en
sus bitácoras aquello que les llama la atención y también en este ejerci-
cio los niños y niñas van conociendo, van preguntando, van teniendo
conversaciones con sus papás, sus cuidadores o adultos a cargo, lo que
para nosotros es muy importante. Creemos que en los estratos más al-
tos, los papás llevan a los niños a la plaza y, en los estratos más bajos,
los niños llevan a los papás a las plazas. Entonces el ejercicio de generar
inquietudes en los niños y niñas para nosotros es vital porque son ellos
los transformadores, no al revés.
11 Más información: https://www.somosaldea.org/derivas
180
OH! Stgo
Esta es otra línea, el “OH! Stgo”12, un festival que hicimos a prin-
cipios de marzo de este año (2017), inspirado en Open House (casa
abierta), que se hace en Londres13, hace poco más de veinte años. La
fundadora de esta iniciativa decía “hay tantos edificios y tantos espacios
interesantes que sería muy bueno que los ciudadanos puedan conocer-
los de manera gratuita”. Entonces, decidió abrir distintos edificios, des-
de el Palacio de Buckingham hasta el último edificio de Norman Foster.
Esto se transformó en un exitazo y se empezó a replicar en distintas
ciudades del mundo. Este año abrimos 70 lugares que se caracterizaban
por tener buena arquitectura, infraestructura o por ser experiencias in-
teresantes de asociación público-privada en la concesión de un espacio.
Decidimos que el Open House también tuviera una bitácora que per-
mitiera que un niño o niña la pudiese ocupar, no solo un adulto o un
experto en arquitectura o ingeniería, cada persona ponía su nombre en
su bitácora.
Recorrimos distintos espacios. Por ejemplo, la casa de Mateo Ma-
teucci, que recuperó un galpón. La abrió para el evento, e incluso él
mismo hizo el recorrido. Tuvimos también recorridos guiados por pre-
mios nacionales de arquitectura, y otros en los que los propios dueños
de casa lo hicieron. Por ejemplo, Ana Lamilla, que es una dirigente
social, nos abrió su casa, parte de uno de los primeros proyectos de Ale-
jandro Aravena. También estaban las “Casas Rucas”, donde además nos
recibieron con un almuerzo mapuche, maravilloso. Abrimos espacios
específicamente para niños y niñas en distintos lugares. Recorridos que
no se habían hecho en el Parque Metropolitano, donde se hizo uno para
personas no videntes y otro de lenguaje de señas por el Barrio Franklin.
También hicimos paseos en bicicleta por diversos espacios con una
organización llamada Bicipaseos Patrimoniales. Es muy interesante, yo
12 Más información: https://www.somosaldea.org/ohstgo18
13 Más información: https://openhouselondon.org.uk/
Capítulo 3/ Investigación e intervención 181
tengo un hijo de seis años que con la Bitácora me decía “mamá me tinca COMENTARIOS Y PREGUNTAS DEL PÚBLICO
éste, éste, éste y éste”. Había algunos que buscaban por comunas, otros
por intereses y así. Unos dibujaban, otros escribían. Fue un proceso
muy interesante porque trabajamos con más de 200 voluntarios, hici-
mos un protocolo para eso que no se había hecho antes en Chile, con
el INJUV (Instituto Nacional de la Juventud). Llegaron personas desde
los 14 años, que iban con su mamá a las capacitaciones, hasta personas
de 85 años que oficiaron de voluntarios y voluntarias para hacer los
recorridos. La idea es que los hicieran personas no expertas, desde sus
distintas construcciones.
La noche anterior decíamos “tenemos 70 lugares, con que vayan
200, estamos”. Y al final llegaron más de 13 mil personas y estábamos
muy contentos. Esperamos repetirlo el próximo año con 85 espacios. Y
una línea de trabajo más fuerte todavía. Eso es un poco lo que hacemos.
– Cuando vi tu presentación y, recapitulando lo que vi en la mañana
también, reflexioné sobre algo que no hemos mencionado: son ejercicios que
nos ayudan a aprender a vivir en democracia. ¿Cómo se enseña hoy este espí-
ritu cívico en los colegios?, es súper difícil desarrollar herramientas para eso
y, cuando uno ve los trabajos que ustedes han hecho, los niños jugando en los
patios; desde los adultos tenemos que dar espacios de educación de democra-
cia. No porque a uno le den el espacio de hablar, va a saber hablar y es súper
bueno en ese sentido pensar cómo hacemos una mejor democracia, y esto está
en la base, y decir porqué uno prefiere ciertas cosas y escuchar a los otros y
llegar a acuerdos. Miraba sus trabajos y decía ¡qué bueno! Porque miro lo
que pasa hoy como adultos en un panorama político y creo que nos falta eso.
A mí como que se me despiertan evidencias, porque hablaste de la cons-
trucción participativa poco existente y me acordaba de un segundo básico.
En mi colegio, todos los años construíamos una nueva sala de clases, entre
todos los alumnos. Durante equis tiempo íbamos en pinta de construcción
y, según el curso que estaban, les tocaba un rol, pero era importante hacerse
parte de esa construcción.
También del uso de los espacios. Yo escogí vivir en el lugar donde estoy
hace 13 años, donde había bicicletas tiradas en las calles y yo decía “si hay
bicicletas en las calles es una maravilla para una vida de barrio”, pero hoy

182 Capítulo 3/ Investigación e intervención 183

no me atrevo a que mis hijos crucen a la vereda del frente. Y la única pla-
za de todo el sector está cruzando la calle de mi puerta y me da susto. No
mandaría a mis hijos solos a la plaza. En el fondo uno se va limitando y
cambia la dinámica de cómo usamos al espacio y cómo está disponible para
los niños y nosotros en la vida cotidiana. Me parecieron extremadamente
enriquecedores los trabajos que nos mostraron las cuatro1.
– Primero que todo agradecer que todavía en Chile se piensa en comu-
nidades y en participación. Y no en este modelo donde “cada uno se rasca
con sus propias uñas” y eso de que si el otro no me hace falta, no me reúno
con él. Y en base a sus proyectos quisiera saber cómo seleccionan a la pobla-
ción con la que trabajan y cómo sustentan los recursos. Me parecía súper
atractivo pensar en algún minuto propiciar que algún grupo comunitario
pudiese optar a alguno de los proyectos, yo soy de San Miguel. Es una comu-
na que en cuanto a impacto de construcción es terrible. Al lado de pobla-
ciones históricas se hacen construcciones sin medir las consecuencias, donde
tienen que convivir estos espacios tradicionales con esta modernidad que
llega y nadie escoge que llegue, sino que simplemente se instala, porque no
hubo un plano regulador. ¿Cómo incentivar a estas comunidades a postular
a proyectos comunitarios?
Ángela Ibáñez: Nosotros llevamos cuatro años y ha sido bien boca
a boca y hemos entrado a trabajar con las escuelas. En cuanto al finan-
ciamiento lo hacemos a través de tres líneas, somos fundación así que
hay socios privados que aportan; postulamos a concursos en distintos
fondos públicos y a través de la Ley SEP (Subvención Escolar Prefe-
rencial) y que, en la línea de convivencia escolar, puede financiar estos
proyectos. También están los FAEP, que son los Fondos de Apoyo a la
Educación Pública, y que a nivel municipal también trabajamos con
eso. Y en esa línea desarrollamos los proyectos.
Hasta ahora, que somos chiquititos, generalmente nos escriben e
iniciamos el proceso para ver si se pueden levantar los fondos. También
vemos infraestructura. Si en los patios del colegio no hacemos algo muy
1 Se hace referencia a la participación de María José Camus, Piera Medina, Ángela Ibáñez y Francisca Corvalán
184
resistente, no dura. Realmente la energía es brutal y si se enfoca bien
aparecen cosas maravillosas, pero cuando hay destrucción son energías
mal canalizadas y hay que construir con fierros gruesos y cosas así. Pero
esas son nuestras líneas de financiamiento.
Francisca Corvalán: Sí, nosotros también somos fundación hace
poco y tenemos más o menos la misma lógica. Hay ciertos proyectos
que a nosotros nos interesan y buscamos alianzas con otras institucio-
nes. A veces nos llaman o llega alguien con una idea y quiere que le
ayudemos a ejecutarla, entonces esa persona busca los fondos o también
nosotros, o llegan grupos con ciertos intereses particulares y nosotros
vemos cómo ejecutarlos siempre que nos hagan sentido.
Tenemos actividades que son gratuitas como el “Yo también”, que
son talleres de activismo juvenil que realizamos con ArqAtak de manera
gratuita. Para estos talleres conversamos con el Museo Benjamín Vicuña
Mackenna, y ellos nos prestan su espacio y los colegios se inscriben con
el museo. Llevamos tres años con el “Yo también”, van jóvenes de toda
la Región Metropolitana y los hacemos durante todo el año escolar.
Cuando nos reunimos, este grupo de gente que sentimos que había
que hacer algo que faltaba, esta visión de fundación nos permite tener
una voz más clara y eso también significa tomar decisiones como hacer
ciertos proyectos gratuitos. Ahora hicimos una plaza en el Cementerio
de Playa Ancha, que es el segundo más grande de Chile, donde hay
un millón de personas enterradas y van 25 mil personas al mes y no
tenía ningún espacio para que la gente se pudiese sentar a vivir su pena.
Los mismos deudos han ido construyendo como el símil de Valparaíso,
asientos y cosas, pero la comunidad cementariana tampoco tenía un es-
pacio donde descansar. Postulamos a un fondo para materiales y el resto
fueron voluntarios, por ejemplo, el nochero, nos regaló un recorrido y
cosas similares.
Las fundaciones en general se mueven así y si tienes algún grupo de
vecinos interesados, se pueden acercar a cualquiera de las fundaciones
que les parezca que les pueden dar algún tipo de apoyo. Así se buscan.
En las fundaciones en el camino se arregla la carga.
Capítulo 3/ Investigación e intervención 185
 imágenes

186
 2
Fuente: Camus, M. J. La relación de los niños y niñas
con el espacio urbano: claves para la construcción
de políticas y programas locales. Tesis Universidad
Alberto Hurtado, 2014. Santiago: UAH, 2014. Impreso.

3
Fuente: Camus, M. J. La relación de los niños y niñas
con el espacio urbano: claves para la construcción
de políticas y programas locales. Tesis Universidad
Alberto Hurtado, 2014. Santiago: UAH, 2014. Impreso.

4
Fuente: Camus, M. J. La relación de los niños y niñas
con el espacio urbano: claves para la construcción
de políticas y programas locales. Tesis Universidad
Alberto Hurtado, 2014. Santiago: UAH, 2014. Impreso.

1
Fuente: Diario de Vida de Francisca Márquez, cuaderno 1, donado en 2019 al Museo de la
Memoria y los Derechos Humanos. Gentileza de Francisca Márquez.

5
Fuente: Camus, M. J. La relación de los niños y niñas
con el espacio urbano: claves para la construcción
de políticas y programas locales. Tesis Universidad
Alberto Hurtado, 2014. Santiago: UAH, 2014. Impreso.
 7
Fuente: “Juegos de Niños” de Pieter Brueghel.

6
Fuente: Registro ARQAtak, plano emplazamiento Providencia
8 9
Fuente: Registro Patio Vivo, observación de patios escolares en Chile. Fuente: Registro Patio Vivo, Jardín infantil en Chiloé.
10 11
Fuente: Elaboración Patio Vivo a partir de “Encuesta Nacional de Violencia Escolar”, estudio “Play Fuente: Registro Patio Vivo, técnicas constructivas con referencias culturales locales en Valle de
Matters: a study of best practice to inform local policy and process in support of childrens play” Lluta, Arica.
y datos OCDE.
 13
Fuente: Registros Patio Vivo, Colegio Ayelén.

12
Fuente: Registro Patio Vivo, Collage para el diseño de patios escolares.

14
Fuente: Registro Patio Vivo, Colegio Ayelén, juego de barras.
15
Fuente: Registro Patio Vivo, Colegio Victoria Prieto, antes de la intervención.

17
Fuente: Registro Patio Vivo, Liceo Mercedes Marín del Solar.

16
Fuente: Registro Patio Vivo, Colegio Victoria Prieto.
 19
Fuente: Registro Patio Vivo, antes y después de patio en La Araucanía.

18
Fuente: Registro Patio Vivo, uso de piedras de río Maipo en Colegio Jorge Huneeus.
Epílogo

Ha pasado un buen tiempo desde que se materializó la intención de

desarrollar una serie de diálogos en torno a la infancia y la espacialidad
desde distintas perspectivas. La experiencia de conjugación de ambas
concepciones, nos confirmó que estos temas no son propiedad de uno u
otro sector, muy por el contrario, se desenvuelven en un cotidiano que
requiere ser comprendido desde múltiples miradas.
Aun cuando hace sentido y urge trabajar ambas nociones, en su
minuto, el ciclo de diálogos fue pensado como una iniciativa acotada y
específica, sin mayores proyecciones en el tiempo. No obstante, las re-
flexiones generadas al interior de cada encuentro, unidas a nuestras pro-
pias inquietudes, las que se orientan a la transformación social, alimen-
taron una bola de nieve que además de dar origen a este libro, impulsó
una serie de proyectos que, finalmente, nos movilizaron a conformar un
Centro de Estudios.
De esta manera, quisiéramos cerrar esta primera aventura con la
presentación del Centro de Estudios Interdisciplinarios de Infancias y Es-
pacialidades (CEIIES), el cual tiene dentro de sus intereses, impulsar
y conjugar reflexiones e intervenciones críticas e interdisciplinarias en
relación a las infancias y las espacialidades.
La mirada interdisciplinar permite poner en diálogo las diversas óp-

epílogo
ticas disciplinares frente a los fenómenos y/o problemáticas socio cul-
turales, lo cual posibilita un mayor acercamiento y comprensión a la
complejidad de estos. En este marco, en el horizonte del CEIIES se
propone pensar interdisciplinariamente ambas temáticas, al menos, des-
de el terreno de las Ciencias Sociales, el Urbanismo, las Artes y las Hu-
manidades, con el objeto de ser un aporte innovador dentro del campo
de la generación de conocimiento, la formación y el compromiso con la
transformación social y así contribuir a la movilización de la agencia de
niños y niñas y su relación con la producción del espacio en el contexto
nacional y latinoamericano.
En su campo de acción, el CEIIES cuenta con una serie de líneas
temáticas, en las cuales se integran y discuten diversos paradigmas teóri-
cos y epistemológicos, relevando los aspectos políticos y éticos de la
reflexión en torno a las infancias y las espacialidades, desarrollando un
trabajo situado y contextualizado, con una propuesta que, además, con-
sidera una dimensión estética transversal, dentro de su producción.
Finalmente, no nos queda más que señalar nuestro profundo interés
y compromiso en continuar trabajando estos temas, creando y explo-
rando horizontes, e intercambiando reflexiones y experiencias de dis-
tinta naturaleza. Estamos convencidos de que las revoluciones subyacen
en el colectivo, en el terreno de lo conocido y lo desconocido, en torno
a la vida cotidiana.
 Este libro terminó de editarse entre reflexiones y recuerdos de
juegos de infancia, donde un papel (como el de este libro) y un lápiz
permitían crear espacios… ¿juegas con nosotros?

R A F S D E R T Y U I B D A S W O P D V B H I A S

E I S A C I U D E S B I T A V F R Z C P O E C V S

P O E B A G M D I A R I O D E V I D A V F O I M O

L E S S P A R T I C I P E R T H J K L A S M U E G

A C P A G E R A U T O N O M I A B A N D E R D A H

N O A M A O M R M A R A G J C I S N O I C S A C E

I M C E C D B I A F S I A I A O S E L E O J D O D

F U I J E M E E A L T O J U O P I E R C L U A A E

V N A C A R F U N C A E U S M L I M S S U G N M S

C I L U C A S M I E L O S I N N I Ñ A S M A I N P

D F I L A S E M A F F O T R O O M Y T A P N A E E

E A D E E Q U I D A D I I Y D O S E R T I B P T C

R E A B U J A E D B N M C E D P O R E N A D E U I

A G D G C I A N R T R A I I O E P S R R A O A E F

S V U R B A N T O A P R A E O N D I R U Z A P G V

D K J O E D R C E O C L R A M S E I O T S D R M A

F F C S A I O N A S R T Y U N V O N A D A F I U E

R G S D A Q W E E R R T Y U I U A F Z E S L A O F

C U U S D F G H O J K L Ñ M O O S A X I D O P J G

F I B V C X X A E R U I N N N P D N C M F R L S J

C O N S T R U C C I O N P A R T I C I P A T I V A

B V E R T Y U I A A S D F G I Ñ F I V A M O E C P

H K V E R T D U L I O P A E C L G A B O R A D A L

J O C E R F U I P O L A S E O K H S N R P I L D A

I E N I Ñ O S E A D P I S F S I J C M I S O O A Z
“Diálogos en torno a la Infancia y la Espacialidad” es un libro cuyo propósito
está orientado a contribuir en la reflexión multidisciplinaria respecto de la
noción de infancia y su conjugación con la idea de producción del espacio
social, en el contexto urbano nacional.

Este libro surge a partir de las ponencias de una serie de expertos provenientes
de disciplinas tales como la Historia, el Trabajo Social, la Psicología, el Derecho,
la Arquitectura y el Urbanismo, quienes formaron parte de un ciclo de cuatro
“Diálogos en torno a la Infancia, la Espacialidad y la Ciudad”, organizados por
la Facultad de Ciencias Sociales y el Programa de Intervención Comunitaria
de la Universidad de las Américas (UDLA), en el marco del proyecto “Ciudad
de niñas y niños: estudio de las prácticas de espacialidad de niños y niñas que
habitan en un barrio del acomuna de Santiago, a través de la cotidianeidad” ,
entre los meses de agosto y noviembre del año 2017.

Los cuatro diálogos fueron sistematizados y re-organizados para dar origen a

este texto. Ahora bien, se tuvo la precaución de conservar el espíritu distendido
y cercano que caracterizó cada una de las jornadas, con el propósito de cruzar
las fronteras del espacio académico convencional y, con ello, compartir las
reflexiones contenidas en este libro con todo tipo de público.

No solo con el contenido, si no con la propuesta estética y de estilo, esperamos

aportar con algunos trazos e ideas que iluminen las conversaciones respecto
de las infancias y sus espacialidades; relevando el rol tanto del mundo adulto,
como de los niños; estos últimos, entendidos como agentes sociales con
capacidad para incidir en la configuración de las ciudades que habitan, las
relaciones que establecemos y la sociedad que queremos construir en conjunto.