PSICOLOGIA EDUCATIVA

TRASTORNO POR DEFICIT DE

ATENCION CON
HIPERACTIVIDAD
 PSICOLOGIA EDUCATIVA

UNIVERSIDAD DE PAMPLONA

Facultad de Salud
Departamento de Psicología

TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON HIPERACTIVIDAD

Presentado a:
Robinson Mauricio Caicedo Villamizar

Presentado por:
Margie Ortiz Rojas -1004805106
Angelica Higuera Gallo -1010009284
Jennifer Caicedo Rincon -1004998758

SAN JOSE DE CUCUTA

2020
 A FINALES DEL SIGLO XIX-1960

PSICOLOGIA se
EDUCATIVA
funda la primera escuela
1914 de trabajo San José y la
escuela de ciegos y sordos,
por ordenanza 5
1. HISTORIA
DE LA EDUCACIÓN
1925 Gracias al Decreto 4, se
ESPECIAL.
funda la segunda escuela de
trabajo
*Aparecen las primeras escuelas dedicadas a la atención
de niños con limitaciones visuales y auditivas, y la
creación de impuestos con destino a institutos de
educación especial.
ENTRE 1960-1970

*Aparece la Unidad Central de Educación Especial en el

Ministerio de Educación Nacional y de algunas unidades
regionales.

*La creación del Instituto Colombiano de Bienestar

Familiar, encargado de atender las necesidades de las
familias problemáticas e inestables.

*Preparación de profesionales en el campo de la

educación especial en el exterior a través de becas y
préstamos en el ICETEX.

ENTRE 1970-SIGLO XX

*Se crean establecimientos educativos para atender

"alumnos sobresalientes"

Por decreto presidencial se

1970
creó la ley federal de
educación especial.

La división de educación
1974 especial crea el Programa de
Aulas Especiales en la
Escuela Regular.

1976 Se incluye la Educación

Especial dentro del sistema
educativo del país.

1981 Se crea el Sistema Nacional

de Rehabilitación.

José Jaime Díaz Osorio

1987 plantea que la educación
especial en el país comienza
desde inicios del siglo XX.
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2. NORMATIVIDAD DE LA POBLACIÓN EN CONDICIÓN DE

DISCAPACIDAD (DIVERSIDAD FUNCIONAL)

NORMA AÑO FUNDAMENTO

La Carta de los Derechos humanos comprende la Declaración
Universal de los Derechos Humanos, el Pacto Internacional de
Derechos Económicos , Sociales y Culturales, el Pacto
Internacional de Derechos Civiles y Políticos, y sus dos
Protocolos facultativos. En virtud de la Declaración Universal de
los Derechos humanos, el ideal del ser humanos es ser libre, y
gozar de sus libertades civiles y políticas para ser liberado de la
Declaración miseria, Dichos derechos no pueden ser realizados sino son
Universal de los utilizados como condiciones que permitan a cada persona de
Derechos gozar de estos derechos civiles y políticos, así como los
Humanos - ONU 1948 derechos económicos, civiles y culturales.
Organización OIT Convenio sobre la readaptación profesional y el empleo
Internacional del (personas inválidas) núm. 159, y la Recomendación núm. 168 /
Trabajo OIT 1983 sobre los derechos de las personas con discapacidad
Convenio 159
sobre
readaptación Se refiere al derecho a la posibilidad de obtener y conservar un
profesional y el empleo y progresar en el mismo. Aprobado por el Congreso de
empleo de la República en la Ley 82 de 1988. Ratificado el 7 de diciembre
personas inválidas de 1989. En vigencia para Colombia desde el 7 de diciembre de
- OIT 1983 1990
Aprobada por el Congreso de la República en la Ley 12 de 1991.
Ratificada el 28 de enero de 1991. Promulgada por el Decreto
94 de 1992, 'por el cual se promulgan la Convención sobre los
Convención sobre Derechos del Niño y la reserva formulada por Colombia
los Derechos del respecto de su artículo 38, numerales, 2o. y 3o'. En vigencia
Niño -ONU 1989 para Colombia desde el 28 de febrero de 1991
Declaración de
Cartagena de Políticas integrales Para las personas con discapacidad en el
indias 1992 área iberoamericana.
Convención 1999 Para lograr los objetivos de esta Convención, los Estados parte
Interamericana se comprometen a adoptar las medidas de carácter legislativo,
para la social, educativo, laboral o de cualquier otra índole, necesarias
Eliminación de para eliminar la discriminación contra las personas con
todas formas de discapacidad y propiciar su plena integración en la sociedad.
discriminación Establece que la discriminación se manifiesta con base a
contra las cualquier distinción, exclusión o restricción que tenga como
personas con efecto impedir a las personas con discapacidad el ejercicio de
discapacidad - sus derechos humanos y libertades fundamentales. Resalta que
OEA la distinción solo se justifica si está al servicio de una mejor y
mayor inclusión. Aprobada por el Congreso de la República en la
Ley 762 de 2002. Declarada constitucional por la Corte
Constitucional en la Sentencia C-401 de 2003. Ratificada por
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Colombia el 11 de febrero de 2004. En vigencia para Colombia a

partir del 11 de marzo de 2004

El propósito de la convención es promover, proteger y

garantizar el disfrute pleno y por igual del conjunto los
derechos humanos por las personas con discapacidad.
Cubre una serie de ámbitos fundamentales tales como la
accesibilidad, la libertad de movimiento, la salud, la
educación, el empleo, la habilitación y rehabilitación, la
participación en la vida política, y la igualdad y la no
discriminación. La convención marca un cambio en el
concepto de discapacidad, pasando de una preocupación en
materia de bienestar social a una cuestión de derechos
humanos, que reconoce que las barreras y los prejuicios de
la sociedad constituyen en sí mismos una discapacidad. En
su artículo 23 del numeral 1, se reconoce que los niños y
niñas con discapacidad “deberán disfrutar de una vida plena
y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le
permitan llegar a bastarse a sí mismo y faciliten la
participación activa del niño en la comunidad”. En el artículo
24 del numeral 1 se reconoce el derecho que los niños y
niñas con discapacidad tienen al “más alto nivel posible de
salud y a servicios para el tratamiento de las enfermedades
y la rehabilitación de la salud.” Aprobada por el Congreso de
la República en la Ley 1346 de 2009. Declarada
Convención de constitucional por la Corte Constitucional en la Sentencia C-
las Personas con 293 de 2010. Ratificada por Colombia el 10 de mayo de
Discapacidad – 2011. En vigencia para Colombia a partir del 11 de Junio de
ONU 2006 2011

EN LA EDUCACION

NORMA AÑO FUNDAMENTO

Prevé la educación para personas con limitaciones y
con capacidades excepcionales planteando que la
educación de estos grupos es un servicio público de
Ley 115 1994 obligación para el Estado.
Modifica la estructura y funciones del Instituto
Decreto 369 1994 Nacional para Ciegos INCI.
Se reestructura el SENA y plantea como objetivo
“organizar programas de readaptación profesional
Ley 119 1994 para personas discapacitadas”
Reglamenta la Ley 115 de 1994 en aspectos
pedagógicos y organizativos y el proyecto
Decreto 1860 1994 institucional PEI
Se establecen parámetros y criterios para la
prestación del servicio educativo a la población con
Decreto 2082 1996 necesidades educativas especiales.
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Aprueba el acuerdo No. 960034 modificando la

estructura y funciones del Instituto Nacional para
Decreto 1336 1997 Ciegos INCI.
Determina recomendaciones de atención a personas
con limitación auditiva. Reglamenta la Ley 324 de
Decreto 2369 1997 1996.
Se refiere a aspectos como la educación e
instituciones en programas de educación básica y
Decreto 3011 1997 media de adultos con limitaciones
Reglamenta parcialmente el Decreto 369 de 1994 en
Decreto 1509 1998 referencia al Instituto Nacional para Ciegos INCI.
Educación de niños sordos y lengua de señas como
parte del derecho a su educación. Modifica el
Decreto 672 1998 artículo 13 del Decreto 2369 de 1997.
Reglamentario de la Ley 715 de 2001. En artículo 11,
dispone que para fijar la planta de personal de los
establecimientos educativos que atienden
estudiantes con necesidades educativas especiales,
o que cuentan con innovaciones y modelos
educativos aprobados por el MEN o con programas
Decreto 3020 2002 de etnoeducación.
Determina criterios básicos para la atención de
personas con discapacidad y necesidades educativas
Resolución 2565 2003 especiales.
“Por el cual se modifica la estructura del Instituto
Nacional para Ciegos, INCI, y se dictan otras
Decreto 1006 2004 disposiciones.”
Plan Decenal de Educación 2006-2016 dirigido a
definir políticas y estrategias para lograr una
Plan Decenal educación de calidad hacia futuro incluida la
Nacional 2006 población con discapacidad
Por medio del cual se reglamenta la organización del
servicio de apoyo pedagógico para la atención de los
estudiantes con discapacidad y con capacidades o
con talentos excepcionales en el marco de la
Decreto 366 2009 educación inclusiva
Decreto 4937 2009 Bonos pensionales para personas con discapacidad.
Establece las condiciones de aplicación de la
gratuidad educativa para los estudiantes de
educación preescolar, primaria, secundaria y media,
de las instituciones estatales. El nuevo proyecto de
decreto plantea en su estructura una ruta que
incluye el acceso desde primera infancia hasta la
educación superior (sin desconocer la autonomía
universitaria), así como las condiciones para la
permanencia, la promoción de grados y la
evaluación de los aprendizajes bajo la perspectiva de
Decreto 4807 2011 la educación de calidad para todos y todas.
NSOR-MEN. Sobre contratación de profesionales de
apoyo, intérpretes Lingüísticos para la atención
Directiva N°27 2015 educativa de la población sorda.
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“Por el cual se reglamenta en el marco de la

educación inclusiva la atención educativa a la
Decreto 1421 2017 población con discapacidad.” Expedida por el MEN.
“Por la cual se reglamenta el proceso de
reconocimiento de intérpretes oficiales de la Lengua
Resolución de Señas Colombiana - Español y se deroga la
10185 10185 Resolución 5274 de 2017”. Expedida por el MEN.
Por la cual se reglamenta el artículo 7° de la Ley 972
de 2005 y se implementa la evaluación Nacional de
intérpretes de Lengua de Señas Colombiana –
ENILSCE- y el Registro Nacional de Lengua de Señas
resolución 496 2018 Colombiana -Español y guías interpretes (RENI)

3. BUSCAR EL CÓDIGO CIE-10 DEL TRASTORNO ELEGIDO,

SEGUIDO A ESTO ADJUNTAR EN EL DOCUMENTO WORD, TODA
LA INFORMACIÓN QUE HAY EN EL DSM-IV SOBRE EL
TRASTORNO Y POR ULTIMO HACER UNA CORRELACIÓN DE
LOS CRITERIOS DIAGNÓSTICOS ENTRE EL DSM-IV Y EL DSM-V.

Codigo cie- 10 del trastorno TDAH, (F90)(TRASTORNOS HIPERCINETICOS)

Grupo de trastornos caracterizados por su comienzo temprano (habitualmente, durante
los primeros cinco años de la vida), por falta de constancia en las actividades que
requieren de la participación de funciones intelectuales y por una tendencia a cambiar
de una actividad a otra, sin completar ninguna, junto con una actividad desorganizada,
mal regulada y excesiva.
Pueden hallarse asociadas varias otras anormalidades.
Los niños hipercinéticos son a menudo imprudentes e impulsivos, propensos a los
accidentes y a verse en dificultades disciplinarias, más que por una actitud desafiante
deliberada por incurrir en la violación irreflexiva de normas.
Sus relaciones con los adultos son a menudo socialmente desinhibidas, carentes de la
reserva y la precaución normales.
Son impopulares entre los demás niños, y pueden quedar socialmente aislados.
Es común el deterioro intelectual, mientras los retrasos específicos del desarrollo
motriz y del lenguaje son desproporcionadamente frecuentes.
Entre las complicaciones secundarias se cuentan el comportamiento asocial y la baja
autoestima.

DSM-IV

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad

Características diagnósticas:

La característica esencial del trastorno por déficit de atención con hiperactividad es un

patrón persistente de desatención y/o hiperactividad-impulsividad, que es más
frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo
similar (Criterio A). Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o de
desatención causantes de problemas pueden haber aparecido antes de los 7 años de
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edad. Sin embargo, bastantes sujetos son diagnosticados habiendo estado presentes los
síntomas durante varios años (Criterio B). Algún problema relacionado con los
síntomas debe producirse en dos situaciones por lo menos (p. ej., en casa y en la
escuela o en el trabajo) (Criterio C). Debe haber pruebas claras de interferencia en la
actividad social, académica o laboral propia del nivel de desarrollo (Criterio D). El
trastorno no aparece exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del
desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se explica mejor por la
presencia de otro trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de ánimo, trastorno de
ansiedad, trastorno disociativo o trastorno de la personalidad) (Criterio E).
Las deficiencias de la atención pueden manifestarse en situaciones académicas,
laborales o sociales. Los sujetos afectos de este trastorno pueden no prestar atención
suficiente a los detalles o cometer errores por descuido en las tareas escolares o en
otros trabajos (Criterio A1a). El trabajo suele ser sucio y descuidado y realizado sin
reflexión. Los sujetos suelen experimentar dificultades para mantener la atención en
actividades laborales o lúdicas, resultándoles difícil persistir en una tarea hasta
finalizarla (Criterio A1b). A menudo parecen tener la mente en otro lugar, como si no
escucharan o no oyeran lo que se está diciendo (Criterio A1c). Pueden proceder a
cambios frecuentes de una actividad no finalizada la otra. Los sujetos diagnosticados
con este trastorno pueden iniciar una tarea, pasar a otra, entonces dedicarse a una
tercera, sin llegar a completar ninguna de ellas. A menudo no siguen instrucciones ni
órdenes, y no llegan a completar tareas escolares, encargos u otros deberes (Criterio
A1d). Para establecer este diagnóstico, la incapacidad para completar tareas sólo debe
tenerse en cuenta si se debe a problemas de atención y no a otras posibles razones (p.
ej., incapacidad para comprender instrucciones). Estos sujetos suelen tener
dificultades para organizar tareas y actividades (Criterio A1e). Las tareas que exigen
un esfuerzo mental sostenido son experimentadas como desagradables y
sensiblemente aversivas. En conse82 Trastornos de inicio en la infancia, la niñez o la
adolescencia
Trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador, Estos sujetos evitan
o experimentan un fuerte disgusto hacia actividades que exigen una dedicación
personal y un esfuerzo mental sostenidos o que implican exigencias organizativas o
una notable concentración (p. ej., tareas domésticas o tareas de papel y lápiz) (Criterio
A1f). Esta evitación debe estar causada por las deficiencias del sujeto relativas a la
atención y no por una actitud negativista primaria, aunque también puede existir un
negativismo secundario. Los hábitos de trabajo suelen estar desorganizados y los
materiales necesarios para realizar una tarea acostumbran a estar dispersos, perdidos o
tratados sin cuidado y deteriorados (Criterio A1g). Los sujetos que sufren este
trastorno se distraen con facilidad ante estímulos irrelevantes e interrumpen
frecuentemente las tareas que están realizando para atender a ruidos o hechos triviales
que usualmente son ignorados sin problemas por los demás (p. ej., el ruido de un
automóvil, una conversación lejana) (Criterio A1h). Suelen ser olvidadizos en lo que
concierne a actividades cotidianas (p. ej., olvidan citas, olvidan llevarse el bocadillo)
(Criterio A1i). En situaciones sociales, los déficits de atención pueden expresarse por
cambios frecuentes en la conversación, no escuchar a los demás, no atender las
conversaciones y no seguir los detalles o normas de juegos o actividades.
La hiperactividad puede manifestarse por estar inquieto o retorciéndose en el asiento
(Criterio A2a) (no permaneciendo sentado cuando se espera que lo haga así) (Criterio
A2b), por un exceso de correr o saltar en situaciones en que resulta inadecuado
hacerlo (Criterio A2c), experimentando dificultades para jugar o dedicarse
tranquilamente a actividades de ocio (Criterio A2d), aparentando estar a menudo «en
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marcha» o como si «tuviera un motor» (Criterio A2e), o hablando excesivamente

(Criterio A2f). La hiperactividad puede variar en función de la edad y el nivel de
desarrollo del sujeto; el diagnóstico debe establecerse con cautela en niños pequeños.
Los niños pequeños y preescolares con este trastorno difieren de los niños pequeños
normalmente activos por estar constantemente en marcha y tocarlo todo; se precipitan
a cualquier sitio, salen de casa antes de ponerse el abrigo, se suben o saltan sobre un
mueble, corren por toda la casa y experimentan dificultades para participar en
actividades sedentarias de grupo en las clases preescolares (p. ej., para escuchar un
cuento). Los niños de edad escolar despliegan comportamientos similares, pero
usualmente con menos frecuencia que los más pequeños. Tienen dificultades para
permanecer sentados, se levantan a menudo, se retuercen en el asiento o permanecen
sentados en su borde. Trajinan objetos, dan palmadas y mueven sus pies o piernas
excesivamente. A menudo se levantan de la mesa durante las comidas, mientras miran
la televisión o durante la realización de tareas escolares. Hablan en exceso y producen
demasiado ruido durante actividades tranquilas. En los adolescentes y adultos, los
síntomas de hiperactividad adoptan la forma de sentimientos de inquietud y
dificultades para dedicarse a actividades sedentarias tranquilas.

La impulsividad se manifiesta por impaciencia, dificultad para aplazar respuestas, dar

respuestas precipitadas antes de que las preguntas hayan sido completadas (Criterio
A2g), dificultad para esperar un turno (Criterio A2h), e interrumpir o interferir
frecuentemente a otros hasta el punto de provocar problemas en situaciones sociales,
académicas o laborales (Criterio A2i). Los sujetos afectos de este trastorno
típicamente hacen comentarios fuera de lugar, no atienden las normas que se les dan,
inician conversaciones en momentos inadecuados, interrumpen a los demás
excesivamente, se inmiscuyen en los asuntos de los demás, se apropian objetos de
otros, tocan cosas que no debieran, hacen payasadas. La impulsividad puede dar lugar
a accidentes (p. ej., golpearse con objetos, golpear a otras personas, agarrar una
cazuela caliente) y a incurrir en actividades potencialmente peligrosas sin considerar
sus posibles consecuencias (p. ej., patinar en un terreno abrupto).
Las manifestaciones comportamentales suelen producirse en múltiples contextos, que
incluyen el hogar, la escuela, el trabajo y las situaciones sociales. Para establecer el
diagnóstico, se precisa que exista alguna alteración en por lo menos dos de tales
situaciones (Criterio C). Es muy poco frecuente que un sujeto despliegue el mismo
nivel de disfunción en todas partes o permanentemente en una misma situación.
Habitualmente, los síntomas empeoran en las situaciones que exigen una atención o
un esfuerzo mental sostenidos o que carecen de atractivo o novedad intrínse
Trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador 83 © MASSON,
S.A. Fotocopiar sin autorización es un delito. cos (p. ej., escuchar al maestro en clase,
hacer los deberes, escuchar o leer textos largos, o trabajar en tareas monótonas o
repetitivas). Los signos del trastorno pueden ser mínimos o nulos cuando la persona
en cuestión se halla bajo un control muy estricto, en una situación nueva, dedicada a
actividades especialmente interesantes, en una situación de relación personal de uno a
uno (p. ej., en el despacho del clínico) o mientras experimenta gratificaciones
frecuentes por el comportamiento adecuado. Los síntomas tienden a producirse con
más frecuencia en situaciones de grupo (p. ej., en grupos de juego, clases o ambientes
laborales). Por consiguiente, el clínico debe investigar el comportamiento del sujeto
en distintas circunstancias dentro de cada situación.

Subtipos:
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Aunque la mayor parte de los individuos tienen síntomas tanto de desatención como
de hiperactividad-impulsividad, en algunos predomina uno u otro de estos patrones.
El subtipo apropiado (para un diagnóstico actual) debe indicarse en función del patrón
sintomático predominante durante los últimos 6 meses.

F90.0 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado [314.01].
Este subtipo debe utilizarse si han persistido por lo menos durante 6 meses 6 (o más)
síntomas de desatención y 6 (o más) síntomas de hiperactividad-impulsividad. La
mayor parte de los niños y adolescentes con este trastorno se incluyen en el tipo
combinado. No se sabe si ocurre losmismo con los adultos afectos de este trastorno.

F98.8 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio del
déficit de atención [314.00]. Este subtipo debe utilizarse si han persistido por lo
menos durante 6 meses 6 (o más) síntomas de desatención (pero menos de 6 síntomas
de hiperactividad-impulsividad).

F90.0 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio
hiperactivo-impulsivo [314.01]. Este subtipo debe utilizarse si han persistido por lo
menos durante 6 meses 6 (o más) síntomas de hiperactividad-impulsividad (pero
menos de 6 síntomas
de desatención).

Procedimiento de tipificación

Algunos sujetos que en un primer estadio del trastorno presentaban el tipo con
predominio de déficit de atención o el tipo con predominio hiperactivo-impulsivo
pueden llegar a desarrollar el tipo combinado y viceversa. El subtipo apropiado (para
un diagnóstico actual) debe indicarse a partir del patrón sintomático predominante
durante los últimos 6 meses. Si se mantienen síntomas clínicamente significativos,
pero ya no se cumplen los criterios de ninguno de los subtipos, el diagnóstico
apropiado es el de trastorno por déficit de atención con hiperactividad, en remisión
parcial. Cuando los síntomas de un sujeto no cumplen actualmente todos los criterios
del trastorno y no queda claro si tales criterios se cumplían con anterioridad, debe
diagnosticarse un trastorno por déficit de atención con hiperactividad no especificado.

Síntomas y trastornos asociados

Características descriptivas y trastornos mentales asociados. Las características

asociadas varían en función de la edad y del estado evolutivo, pudiendo incluir baja
tolerancia a la frustración, arrebatos emocionales, autoritarismo, testarudez,
insistencia excesiva y frecuente en que 84 Trastornos de inicio en la infancia, la niñez
o la adolescencia se satisfagan sus peticiones, labilidad emocional, desmoralización,
disforia, rechazo por parte de compañeros y baja autoestima. Con frecuencia, el
rendimiento académico está afectado y devaluado, lo que conduce típicamente a
conflictos con la familia y el profesorado. La inadecuada dedicación a tareas que
requieren un esfuerzo sostenido suele interpretarse por los demás como pereza, escaso
sentimiento de responsabilidad y comportamiento oposicionista. Las relaciones
familiares acostumbran a caracterizarse por resentimientos y antagonismos,
especialmente a causa de la variabilidad de las características sintomáticas, lo que
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facilita la creencia de que toda el comportamiento anómalo es voluntario. Los sujetos

con trastorno por déficit de atención con hiperactividad pueden alcanzar niveles
académicos inferiores a los obtenidos por sus compañeros y conseguir rendimientos
laborales inferiores. Su desarrollo intelectual, verificado por tests de CI individuales,
parece ser algo inferior al de los otros niños. En su forma grave, el trastorno es muy
perturbador, afectando la adaptación social, familiar y escolar. Una sustancial
proporción de niños atendidos en centros clínicos a causa de su trastorno por déficit
de atención con hiperactividad sufren también un

trastorno negativista desafiante o un trastorno disocial. En los niños con trastorno

por déficit de atención con hiperactividad puede presentarse una elevada prevalencia
de trastornos del estado de ánimo, trastornos de ansiedad, trastornos del aprendizaje y
trastornos de la comunicación. No es raro este trastorno entre sujetos con trastorno de
la Tourette; cuando coexisten ambos, el inicio del trastorno por déficit de atención con
hiperactividad suele preceder al inicio del trastorno de la Tourette. Puede haber una
historia infantil de maltrato o abandono, diferentes situaciones de adopción o acogida,
exposición a neurotóxicos (p. ej., envenenamiento por plomo), infecciones (p. ej.,
encefalitis), exposición in utero a fármacos, escaso peso en el nacimiento y retraso
mental.

Hallazgos de laboratorio. No hay pruebas de laboratorio que hayan sido establecidas

como diagnósticas en la evaluación clínica del trastorno por déficit de atención con
hiperactividad. En algunos grupos de sujetos con trastorno por déficit de atención con
hiperactividad se ha observado que ciertas pruebas que requieren procesamiento
mental persistente ponen de manifiesto rendimientos anómalos en comparación con
sujetos de control, pero todavía no está definido qué déficit cognoscitivo fundamental
es responsable de este fenómeno.

Hallazgos de la exploración física y enfermedades médicas asociadas. No existen

características físicas específicas asociadas al trastorno por déficit de atención con
hiperactividad, aunque pueden producirse algunas anomalías físicas menores (p. ej.,
hipertelorismo, paladar ojival, implantación baja de los pabellones auditivos) con una
frecuencia superior a la observada en la población general. También puede darse una
frecuencia superior de lesiones físicas (accidentes).

Síntomas dependientes de la cultura, la edad y el sexo

Se sabe que el trastorno por déficit de atención con hiperactividad ocurre en distintas
culturas, con variaciones en su prevalencia entre distintos países occidentales,
probablemente a causa de que las prácticas diagnósticas son distintas, y no a
consecuencia de diferencias en la presentación clínica del cuadro.
Es especialmente difícil establecer este diagnóstico en niños de edad inferior a los 4 o
5 años, porque su comportamiento característico es mucho más variable que el de los
niños de más edad, pudiendo incluir características similares a los síntomas del
trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Además, ciertos síntomas de
desatención en niños pequeños o preescolares no suelen observarse con facilidad,
puesto que dichos niños habitualmente experimentan pocas exigencias de atención
sostenida. Sin embargo, incluo la atención de los pequeños puede mantenerse con
cierta persistencia en algunas situaciones (p. ej., el niño promedio de 2 o 3 años de
edad típicamente puede sentarse junto a un adulto y mirar los grabados de un libro).
Por el contrario, los peTrastornos por déficit de atención y comportamiento
 PSICOLOGIA EDUCATIVA

perturbador 85 © MASSON, S.A. Fotocopiar sin autorización es un delito.

queños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad se mueven
excesivamente y suelen ser difíciles de contener y controlar. En el caso de un niño
pequeño, para asegurar la obtención de un cuadro clínico completo es útil interrogar
acerca de comportamientos muy distintos. A medida que los niños maduran, los
síntomas tienden a ser menos conspicuos. En el último período de la infancia y el
inicio de la adolescencia son menos frecuentes los signos de actividad motora
excesiva (p. ej., correr y saltar en exceso, no permanecer sentado), de modo que los
síntomas de hiperactividad pueden limitarse a inquietud motora o a un sentimiento
interno de desazón. En niños de edad escolar, los síntomas de desatención afectan las
tareas en clase y el rendimiento académico. Los síntomas impulsivos también pueden
dar lugar a alteraciones de las normas familiares e interpersonales y escolares,
especialmente en la adolescencia. En la vida adulta la inquietud motora puede dar
lugar a dificultades para participar en actividades sedentarias, así como a la evitación
de pasatiempos y ocupaciones que permitan pocas oportunidades para el movimiento
espontáneo (p. ej., tareas de despacho).
El trastorno es mucho más frecuente en varones que en mujeres, con proporciones
varón a mujer que oscilan entre 4:1 y 9:1 (en función de si la población es general o
clínica).

Prevalencia
Se estima que la prevalencia del trastorno por déficit de atención con hiperactividad
se sitúa en el 3 y el 5 % en los niños de edad escolar. Los datos de su prevalencia en la
adolescencia y la vida adulta son imprecisos.

Curso
La mayor parte de los padres observan por primera vez la actividad motora excesiva
cuando sus hijos son pequeños, coincidiendo frecuentemente con el desarrollo de la
locomoción independiente. Sin embargo, puesto que muchos niños pequeños
sobreactivos no llegan a desarrollar un trastorno por déficit de atención con
hiperactividad, es preciso ser cautelosos al establecer este diagnóstico en los primeros
años de la vida. Habitualmente, el trastorno es diagnosticado por vez primera los años
de enseñanza elemental, cuando queda afectada la adaptación escolar. En la mayoría
de los casos visitados en centros clínicos, el trastorno se mantiene relativamente
estable a lo largo de los primeros años de la adolescencia. En muchos sujetos los
síntomas se atenúan a medida que avanza la adolescencia y durante la vida adulta,
aunque una minoría experimenta el cuadro sintomático completo del trastorno por
déficit de atención con hiperactividad en plena edad adulta. Otros adultos pueden
mantener sólo algunos de los síntomas, en cuyo caso debe utilizarse el diagnóstico de
trastorno por déficit de atención con hiperactividad, en remisión parcial. Este
diagnóstico se aplica a sujetos que ya no sufren el trastorno completo, pero que
todavía presentan algunos síntomas que causan alteraciones funcionales.

Patrón familiar
Se ha observado que el déficit por trastorno de atención con hiperactividad es más
frecuente en los familiares biológicos en primer grado de niños con trastorno por
déficit de atención con hiperactividad. Los estudios realizados también sugieren la
existencia de una mayor prevalencia de trastornos del estado de ánimo, trastornos de
ansiedad, trastornos del aprendizaje, trastornos relacionados con sustancias y trastorno
antisocial de la personalidad en miembros de la familia de personas con trastorno por
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déficit de atención con hiperactividad.

86 Trastornos de inicio en la infancia, la niñez o la adolescencia

Diagnóstico diferencial
Durante la primera infancia puede ser difícil distinguir los síntomas de trastorno por
déficit de atención con hiperactividad de ciertos comportamientos propios de la edad
en niños activos (p. ej., correterar sin cesar o actuar ruidosamente).
En niños con CI bajo situados en centros académicos inadecuados para su capacidad
intelectual son frecuentes los síntomas de desatención. Estos comportamientos deben
distinguirse de signos similares en niños con trastorno por déficit de atención con
hiperactividad. En niños con retraso mental debe establecerse un diagnóstico
adicional de trastorno por déficit de atención con hiperactividad sólo si los síntomas
de desatención o hiperactividad son excesivos para la edad mental del niño. También
puede observarse desatención en el aula cuando niños de elevada inteligencia están
situados en ambientes académicamente poco estimulantes. Debe distinguirse
asimismo el trastorno por déficit de atención con hiperactividad de la dificultad
experimentada en comportamientos dirigidos a un objetivo por niños pertenecientes a
ambientes inadecuados, desorganizados o caóticos. Los datos suministrados por
distintos informadores (p. ej., «canguros», abuelos, o padres de otros niños) son útiles
en cuanto que suministran una confluencia de observaciones concernientes a la
desatención, hiperactividad y capacidad del niño para autorregularse adecuadamente
en distintas situaciones.

Los sujetos con comportamiento negativista pueden resistirse a realizar tareas

laborales o escolares que requieren dedicación personal a causa de su renuencia a
aceptar las exigencias de otros. Estos síntomas deben diferenciarse de la evitación de
tareas escolares observadas en sujetos con trastorno por déficit de atención con
hiperactividad. El diagnóstico diferencial puede complicarse cuando algunos sujetos
con trastorno por déficit de atención con hiperactividad presentan secundariamente
actitudes negativistas hacia dichas tareas y devalúan su importancia, a menudo como
una racionalización de su fracaso.
El trastorno por déficit de atención con hiperactividad no se diagnostica si los
síntomas se explican mejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej., trastorno
del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo, trastorno de la
personalidad, cambio de personalidad debido a una enfermedad médica o un trastorno
relacionado con sustancias). En todos estos trastornos, los síntomas de desatención
tienen típicamente un inicio posterior a los 7 años de edad, y en general la historia
infantil de adaptación escolar no se caracteriza por comportamiento perturbador o por
quejas de los maestros concernientes a un comportamiento desatento, hiperactivo o
impulsivo.

Cuando coexiste un trastorno del estado de ánimo o un trastorno de ansiedad con un

trastorno por déficit de atención con hiperactividad, debe diagnosticarse cada uno de
ellos. El trastorno por déficit de atención con hiperactividad no se diagnostica si los
síntomas de desatención e hiperactividad se producen exclusivamente durante el curso
de un trastorno generalizado del desarrollo o un trastorno psicótico. Los síntomas de
desatención, hiperactividad o impulsividad relacionados con el uso de medicaciones
(p. ej., broncodilatadores, isoniacida, acatisia por neurolépticos) en niños menores de
7 años no se diagnostican como trastorno por déficit de atención con hiperactividad,
sino que se diagnostican como trastorno relacionado con otras sustancias no
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especificado.

CRITERIOS DIAGNOSTICO DE TDAH DSM-IV

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CRITERIOS DIAGNOSTICO DE TDAH DSM-V

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FICHAS TECNICAS

TÍTULO: El equipo ganador NÚMERO:    1

OBJETIVOS: Aumentar el control del impulso de iniciativa y favorecer la participación de otros

compañeros en clase.

LOCALIZACIÓN: Aula de clase

PARTICIPANTES: Estudiantes EDAD: 8-12 años DURACIÓN: 45min.

del aula de clase

MATERIALES: Muñecos, hojas, marcadores.

CONSIGNAS DE PARTIDA: 
-La actividad se realiza de forma grupal
-El paciente debe organizar los muñecos
-El paciente debe dar solución a la situación problema, o imaginar con el equipo como dar
respuesta
-Se retroalimentan los resultados

REGLAS:
-Se debe mantener total orden.
-Trabajar en equipo
-Respetar los pensamientos del otro
-No interrumpir al paciente

DESARROLLO:
Se inicia la actividad contando una historia sobre un naufragio de los muñecos que interpretan
compañeros del equipo del que también forma parte la paciente.
Se le pide a la paciente que organice los muñecos en círculo y a cada uno le escriba en una hoja
el poder, habilidad o conocimiento que desea que tenga cada uno de los integrantes del grupo.
Y así mismo escriba su propia habilidad.
Se expone una situación problema y se pide a la paciente que dé solución a la situación, o
imagine que podrían hacer el equipo para dar respuesta a la situación presentada usando las
habilidades de todos. Y dando orden a la forma en que cree cada uno debe actuar de manera
consecutiva, generando alternativas para que la participación del paciente este en un lugar
medio o de última enfatizando en la importancia de reconocer la participación de otros.

DIFICULTAD:
-Alto
-Mantener el orden
-Que sus compañeros colaboren en la actividad

OBSERVACIONES:
-Todos los estudiantes cumplieron con la participación
-Se cumplió con la finalidad de la actividad
-Estuvieron siempre atentos a las indicaciones

EVALUACIÓN: Los estudiantes estuvieron muy colaborativos, y gracias a esto se le pudieron

dar muchas soluciones a la situación problema, ya que habían muchos puntos de vista para
poder resolverlo.
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TÍTULO: Un niño como yo NÚMERO:    2

OBJETIVOS:
-Promover la regulación emocional y el cambio a partir de las instrucciones dadas por el
evaluador y por medio de actividades lúdicas fin de sensibilizar sobre el control emocional y su
empatía emocional hacia los demás.
-Favorecer la empatía como habilidad necesaria para el buen relacionamiento social

LOCALIZACIÓN: Aula de clases

PARTICIPANTES: Estudiantes del EDAD: 8-12 años DURACIÓN: 45 minutos

aula de clase

MATERIALES: Plantillas de zapatos de Fomi, cartulina, marcadores, y lana.

CONSIGNAS DE PARTIDA: 
- Se realiza de forma grupal
-Se le mostrara al sujeto los distintos tipos de zapatos
-Se le solicitara al sujeto que los organice y coloque el nombre de quien cree que es el dueño y
escriba un valor o emoción que cree que lo describa
-Se le pedirá que señale por medio de la lana con quien se identifica y con quien no

REGLAS:

-Todos los estudiantes deben participar

-Debe mantenerse el respeto
-Debe mantenerse el orden

DESARROLLO: Se les enseñara a los sujetos los diferentes zapatos de colores, se les pedirá
que los organicen en donde ellos deseen por todo el espacio que se tenga disponible,
adicionalmente se les pedirá que en la cartulina ponga el nombre de un niño o niña a la que cree
pertenecen los zapatos y escriba una cualidad, valor, emoción, que le caracterice a ese niño o
niña. Y posteriormente se le pedirá que describa como son esos niños, es decir; sus
características físicas.
Luego se les pedirá que aten a sus zapatos muchos trozos de lana de diferentes largos, los
pedazos son proporcionales a la cantidad de zapatos que hay en la sala. Se le preguntará con
que pares de zapatos de cada niño se identifica, y por qué y con cual no se identifica. Con quien
si se identifica deberá llevar la lana hasta el zapato y atarla al suyo, pero con el tipo de lana de
color diferente. Con quienes no se identifica usara una lana de diferente color.

DIFICULTAD:
-Alto
-Se mantuvo el interés en la actividad por parte de los sujetos
-Se mantuvo la concentración
-se mantuvo el respeto

OBSERVACIONES:
-Las pautas de consigna y desarrollo deben haber sido ejecutados eficientemente
-Debe mantenerse el respeto
-Todos los estudiantes deben participar

EVALUACIÓN: Todos los participantes estuvieron activos y siguieron con cabalidad cada una
de las instrucciones por lo que la actividad fue un éxito ya que no hubo inconvenientes
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TÍTULO: El teatro de las emociones NÚMERO:    3

OBJETIVOS:
-Promover pautas para el control de las emociones y su gestión asertiva.

LOCALIZACIÓN: Aula de clase

PARTICIPANTES: Pacientes y co- EDAD: 8-12 años DURACIÓN: 40 minutos

terapeuta.

MATERIALES: Títeres, láminas de emociones, escenario de teatro.

CONSIGNAS DE PARTIDA: 
-Explicar el objetivo del encuentro
-Intuir sobre las emociones y sobre lo que se basara la dramatización

REGLAS:
-Todos los estudiantes deben participar
-Debe mantenerse el respeto
-Debe mantenerse el orden

DESARROLLO: La actividad inicia con la explicación del objetivo del encuentro. La actividad
está orientada a la propuesta de una obra de teatro en que el sujeto debe planear y dramatizar,
haciendo uso de los títeres y las emociones que están contenidas en las fichas. La obra de
teatro deberá tener un ejemplo o varios de lo que es el control de las emociones, como se debe
gestionar las emociones según las situaciones.
Para ello el evaluador ira mostrando las láminas de las emociones y la paciente deberá narran
en su dramatizado una solución alterna para la emoción que se le muestra, cambiando
emociones negativas por positivas.

DIFICULTAD: ALTO
-No saber identificar las emociones ya que algunos niños no saben identificar la tristeza, la
alegría, el miedo, entre otras emociones por lo cual hay que asegurarse de que las sepan
identificar

-OBSERVACIONES:
-Las pautas de consigna y desarrollo fueron ejecutados eficientemente
-Debe mantenerse el orden

EVALUACIÓN: La actividad cumplió con cada uno de los objetivos propuestos por el terapeuta y
coterapeuta ya que todo lo establecido desde el principio se llevo acabo gracias a que el
comportamiento de los particpantes fue activo

TÍTULO: La tortuga inteligente. NÚMERO:    4

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OBJETIVOS:
-Promover pautas para favorecer el cambio de emociones según las situaciones en que se
presenta algo que no está en nuestro control.

LOCALIZACIÓN: Aula de clase

PARTICIPANTES: Estudiantes del EDAD: 8-12 años DURACIÓN: 40 Minutos

aula de clase

MATERIALES: Muñeco de una tortuga, láminas de emociones, manta.

CONSIGNAS DE PARTIDA: 
-Se realiza de forma individual
-Se le orienta al sujeto sobre el objetivo de la técnica de la tortuga
- Se le explica que, si la tortuga siente una emoción negativa o se siente amenazada, se
resguarda en su caparazón para pensar en que debe hacer, o sea una alusión metafórica de lo
que puede estar sucediendo con el sujeto

REGLAS:
-Todos los estudiantes deben participar
-Debe mantenerse el respeto
-Debe mantenerse el orden

DESARROLLO: La actividad inicia con la explicación del objetivo del encuentro. La actividad
está orientada a la presentación de la técnica de la tortuga como dinámica para generar cambios
en las emociones que sean positivos o asertivos ante las situaciones y favorezcan la resolución
de problemas. La indicación es que cuando la tortuga se siente una emoción negativa o se
siente amenazada, se resguarda en su caparazón para pensar en que debe hacer. Una vez allí
debe pensar en que emoción le ayudaría a sentirse mejor y a solucionar el problema. También
se usará un manta que usará la paciente para cubrirse acurrucada simulando el caparazón de la
tortuga. Se le dará a la paciente situaciones cotidianas en que ella podría sentirse mal, y se una
vez resguardada en el caparazón se le irán pasando las láminas de emociones, ella deberá
escoger dentro del caparazón la emoción con la que le dará solución al problema y le dará la
fuerza para volver salir del caparazón. Se retroalimentan los resultados y se contextualiza la
dinámica con las actividades escolares cotidianas y los quehaceres del hogar.

DIFICULTAD:
-Alto
-Mantener el interés en la actividad por parte de los sujetos
-Mantener la concentración
-Mantener el respeto

-OBSERVACIONES: Las pautas de consigna y desarrollo deben haber sido ejecutados

eficientemente

EVALUACIÓN: Se retroalimenta los resultados y se contextualiza la dinámica con las

actividades escolares cotidianas y los quehaceres del hogar.

TÍTULO: Circuito de la limpieza NÚMERO:    5

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OBJETIVOS: Favorecer el sentido de la organización de materiales y área de trabajo.

LOCALIZACIÓN: Sala de la casa

PARTICIPANTES: Paciente EDAD: 8-12 años DURACIÓN: 45 min.

MATERIALES: juegos con fichas para ubicar las cosas en su lugar.

CONSIGNAS DE PARTIDA: 
-La actividad se hace de manera individual
-Se deben tener muy claras las reglas del juego
-Lograr el objetivo de la actividad en el menor tiempo posible
-El paciente debe lograr ubicar los objetos

REGLAS:
-Lograr el objetivo en el tiempo estimado
-Estar en completo orden
-Estar atento a todas las indicaciones

DESARROLLO:
Se inicia la actividad explicando las reglas del juego, para ello se da a conocer que la actividad
tendrá un tiempo estimado, la idea es que se logre el objetivo de la actividad en el menor tiempo
posible pero haciendo bien la tarea.
El objetivo de la actividad es que la paciente logre ubicar los objetos que están en los juegos
dispersos en toda la sala de trabajo. Una vez finalizado se harán 3 intentos más,
retroalimentando lo realizado anteriormente y motivando a la paciente hacerlo mejor en menor
tiempo.

DIFICULTAD:
-Alto
-Que el paciente se frustre por no poder realizar la actividad

OBSERVACIONES:
-El paciente estuvo con la mayor disposición durante el desarrollo de la actividad
-Se le explico las veces necesarias las reglas de juego, hasta que el niño/a las tuvo claras
-Se mantuvo mucho respeto durante el desarrollo de esta actividad

EVALUACIÓN: Se retroalimento toda la actividad al finalizar. Se logró el objetivo ya que el

paciente logró organizar todos los objetos que se le pedían en un tiempo corto.

TÍTULO: ¡Desbloqueando niveles! NÚMERO:    6

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OBJETIVOS: Fortalecer los procesos de memoria y evocación del recuerdo para la realización
de tareas.

LOCALIZACIÓN: Casa

PARTICIPANTES: El EDAD: 8-12 años DURACIÓN: 45min

paciente

MATERIALES: Fichas de colores, número y letras. Hojas con acertijos referidos a métricas o

lengua.

CONSIGNAS DE PARTIDA: 
-Se le explica al niño/a la dinámica de juego
-El niño/a debe lograr memorizar el patrón que se le presentara como “contraseña”
-Deberá resolver los acertijos propuestos para poder abrir el tesoro
-Cada vez el juego ira aumentando su grado de complejidad

REGLAS:
-Total respeto hacia la persona que lo va estar guiando
-Mucha concentración para poder memorizar cada “contraseña”
-Estar atento a cualquier indicación

DESARROLLO:
La actividad inicia con la explicación de la dinámica. La intención en la actividad es que la
paciente logre memorizar un patrón que se le presentará como “contraseña” para abrir el tesoro
y pasar al siguiente nivel.
Una vez presentada la secuencia de colores, números o letras tendrá un tiempo estimado para
memorizar el patrón. Seguidamente deberá dirigirse a resolver los acertijos propuestos, como
sumas, letra que falta, adivinanzas, etc. Para posteriormente pasar a replicar el patrón mostrado
inicialmente y poder abrir el tesoro.
La actividad ira aumentando de complejidad en la medida en que se use una combinación con
diferentes elementos, color, letra, numero, y así mismo aumente la cantidad de elementos; es
decir si al inicio se presentaron solo 3 elementos, se irán aumentado progresivamente para darle
mayor complejidad a la actividad. También es posible que se pida a la paciente memorizar la
secuencia de manera regresiva, de atrás hacia adelante.

DIFICULTAD:
-Alta
-Que al niño/a se le olvide la contraseña, y por lo tanto se frustre
-El niño/a no pueda memorizar los acertijos

OBSERVACIONES:
-El paciente estuvo con la mayor disposición para poder resolver adecuadamente cada acertijo
-Se le explicó al paciente las veces necesarias cada indicación
-El paciente tuvo respeto hacia la persona que lo guió.

EVALUACIÓN: Se socializaron los resultados de la dinámica, en donde se tuvo un muy buen

comportamiento, desde el inicio hasta finalizar la actividad. Allí se logró el objetivo, ya que el
paciente estuvo muy pendiente y logró memorizar correctamente todo.
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TÍTULO: la tabla de soluciones NÚMERO:    7

OBJETIVOS: Promover pautas de manejo de emociones según las situaciones en que se

presenta algo que no esta en nuestro control.

LOCALIZACIÓN: Aula de clases y/o en la casa del sujeto.

PARTICIPANTES: EDAD: 8-12 años DURACIÓN: 45 minutos

Estudiantes.

MATERIALES:  Cartulina, revistas, marcadores, objetos decorativos.

CONSIGNAS DE PARTIDA: 
-Se realiza de forma individual
-Se le orienta al sujeto sobre el objetivo de la técnica de la tabla de soluciones.
- Se le explica que, se reflexionará en cada una de las situaciones y apartados a fin de explicar
claramente la actividad a realizar.

REGLAS:
-Estar en total disposición para la actividad
-Todos los estudiantes deben participar
-Debe mantenerse el respeto
-Debe mantenerse el orden
      

DESARROLLO:
La actividad inicia con la explicación del objetivo del encuentro.
Se trata de que la paciente con ayuda del evaluador, creen una cartilla de soluciones para las
situaciones problema de la vida cotidiana en el área educativa y familiar. La tabla tendrá
espacios específicos como: situación problema / emoción experimentada / pensamientos /
comportamiento/ así mismo contendrá un espacio para la reflexión y análisis en donde se
tendrán apartados como: emoción positiva / pensamiento positivo/ compartimento positivo. Se
reflexionará en cada una de las situaciones y apartados a fin de explicar claramente la actividad
a realizar.
Se busca con ello que la paciente tenga una cartilla de consulta cuando dichas situaciones se
presenten y ponga en práctica las soluciones, se motivará para que comparta su cartilla y
enseñe a otros niños sobre lo que pueden hacer.

DIFICULTAD:
-Alta
-Mantener el interés en la actividad por parte de los sujetos
-Mantener la concentración
-Mantener el respeto

OBSERVACIONES:
Las actividades y el desarrollo deben haber sido ejecutados eficientemente.

EVALUACIÓN: Se logro reflexionar en cada una de las situaciones con ello el/la paciente realizo
la cartilla de consulta cuando dichas situaciones se presenten y puso en práctica las soluciones.

TÍTULO: Taller de padres NÚMERO:    8

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OBJETIVOS: Dotar de estrategias de intervención educativa a los padres que mejoren la

conducta de sus hijos.
-Favorecer el autocontrol en situaciones de crisis.
-Mejorar las estrategias cognitivas en la resolución de problemas.
-Aumentar las probabilidades de éxito en la interacción social.
-Desarrollar estrategias de mejora en la memoria de trabajo.
-Favorecer el bienestar emocional en el ámbito familiar.
LOCALIZACIÓN: En casa.

PARTICIPANTES: Núcleo EDAD: Depende de DURACIÓN: 45 minutos

familiar los integrantes del
nucleo familiar.

MATERIALES: Sin materiales-solo necesario la actitud de imaginación.

CONSIGNAS DE PARTIDA: 
-Se realiza con el hijo.
-Se le ayuda convirtiéndote en un control externo de su conducta, es decir que seas su Guía.
- Aplicarlo a actividades frecuentes del día a día.

REGLAS:
-Estar en total disposición para la actividad
-Tener una excelente imaginación, tanto el padre como el hijo.
-Debe practicar el ejercicio en voz alta.
-Debe mantenerse el orden.
DESARROLLO:
La actividad inicia en que los padres se conviertan en un modelo para el niño. Demostrarle que
cualquier persona tiene o se encuentra con dificultades, que comete errores y busca soluciones
para resolverlos. Los padres deben por lo tanto hacerle ver a su hijo que ellos también tienen
esos problemas y que lo que hacen para hacer mejor las cosas es seguir las fases de las auto-
instrucciones:

¿Cuál es mi problema?
Tengo que pensar un plan para solucionarlo ¿cuál va a ser mi plan?
Me lo repito en voz alta para que no se me olvide.
¿Estoy utilizando mi plan?
¿Cómo me ha salido?
Reforzarme por lo bien que lo he hecho y por haber utilizado mi plan.

Para poner esto en práctica, lo más sencillo es aplicarlo a actividades frecuentes del día a día,
por ejemplo para que no se les olviden las llaves, para recordar que hay que ir a hacer la
compra, que hay que recordar preparar la bolsa para ir al gimnasio o cuando el coche tiene poca
gasolina y hay que buscar una gasolinera próxima. En todas estas situaciones, se puede
practicar esto haciendo el ejercicio en voz alta, para ofrecer un modelado cognitivo.
Demostrándole al niño que las personas piensan en voz alta, se hacen estas preguntas y sus
contestaciones para conseguir realizar su plan con éxito.

Las auto-instrucciones consisten en ayudar a tu hijo a que cuando se encuentre ante un

problema o una dificultad, tenga la capacidad de pararse y pensar antes de actuar o tomar
decisiones precipitadas:

Me paro > Observo > Pienso > Decido > Actúo > Evalúo

Además, puedes enseñarle que el proceso para pensar debe comprender las siguientes
reflexiones antes, durante y después de la acción:

¿Cuál es mi tarea?
¿Cómo la voy a hacer? ¿Cuál va a ser mi plan?
¿Estoy siguiendo mi plan?
¿Cómo lo he hecho?
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Lo mejor para llevar a cabo este ejercicio es plantearlo como si fuese un juego, y puede consistir
tanto en recordar el pasado como en imaginarse el futuro.

DIFICULTAD:
-Alta
-Mantener el interés en la actividad por parte de los sujetos
-Mantener la concentración
-Mantener la idea clara de lo que se desea lograr

OBSERVACIONES:
Las actividades y el desarrollo se dieron eficientemente.
Esta actividad se planteó a manera de juego.

EVALUACIÓN: Se logró reducir el impacto negativo del TDAH en las diferentes situaciones de
su vida. Facilitando que haya una mayor comprensión, una relación de apoyo y colaboración
entre los adultos y los hijos, evitando así que se produzcan constantes peleas y tensiones en el
ambiente familiar.

La importancia en el rol del psicólogo en el ámbito educativo:

La importancia del psicólogo educativo radica en que es de vital importancia en el

desarrollo funcional y equilibrado de la Institución, ya que, a través de éste, hoy día, se
ha demostrado que es un elemento clave para el buen funcionamiento de los recintos
académicos, ayudando no sólo a los niños, sino a todo el personal.
Es quien mantiene una buena comunicación con los padres de familia, para
proporcionarles información acerca de la evolución de los niños. Organiza
frecuentemente pláticas o conferencias con los padres de familia, sobre temas
relacionados con el desarrollo del educando, él proporciona a los padres información
clara y precisa sobre los programas de educación, además de que ayuda a los padres
para que conozcan las aptitudes, habilidades, intereses, actitudes y desenvolvimiento de
los niños.

También estructura programas de orientación escolar y vocacional que permitan al

alumno realizar una satisfactoria adaptación al ambiente de la escuela, del hogar y de la
comunidad y presta atención individual a los casos especiales de alumnos con
problemas de aprendizaje o disciplinarios, e implementa programas de orientación
vocacional, a fin de que los estudiantes elijan su futuro campo de trabajo de acuerdo a
sus intereses, aptitudes y otras características de personalidad.