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Analisis Administracion de Operaciones PDF
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MÓDULO I
TEORÍAS PSICOPEDAGÓGICAS
CONTEMPORÁNEAS
Actualmente, con los diversos cambios vertiginosos que venimos experimentando producto del
avance científico - tecnológico dados en todos los contextos de nuestro acontecer cotidiano (tanto
formales como informales) nos queda adoptar una postura analítica, critica y reflexiva del rol que
juega la educación y los actores directos de este proceso, los educadores.
Debemos ser conscientes que estamos inmenso dentro en un mundo globalizado del cual no podemos
desligarnos, en tal sentido, nos vemos influenciados ya sea directa o indirectamente por las nuevas
técnicas, estrategias y herramientas que de acuerdo el empleo que les demos nos permitirán enriquecer
nuestra labor docente. Por ello, en la medida que podamos adaptarnos al nuevo enfoque será más fácil
brindar una educación de calidad centrada en el proceso dual aprendizaje – enseñanza, a fin de
contribuir en la formación humanista, científica y axiológica de nuestros estudiantes.
Nuevos cambios demandas nuevos retos, y es un desafío que debemos asumir tanto docentes como
estudiosos de la educación contribuyendo a la construcción de una sociedad más justa, humana y
democrática donde predomine el espíritu solidario y de responsabilidad social. En tal sentido,
debemos asumir con conciencia que la educación es una disciplina humana encaminada a formar
personas y seres más humanos.
Filho en Narváez refiere que, la expresión ‘escuela nueva’: ... No se refiere a un solo tipo de
escuela o sistema didáctico determinado, sino a todo un conjunto de principios tendientes a
rever las formas tradicionales de la enseñanza. Esos principios derivaron generalmente de
una nueva comprensión de las necesidades de la infancia, inspirada en las conclusiones de
los estudios que la biología y la psicología iniciaban entonces. Pero luego se ampliaron,
relacionándose con otros, muy numerosos, relativos a las funciones de la escuela frente a las
nuevas exigencias de la vida social.
Narváez considera que, “en determinados países –en Iberoamérica, por ejemplo– al
movimiento de la Escuela Nueva se le llama Escuela Activa, dado que se asume que el
principio más importante y significativo es aquel según el cual la escuela debe propiciar la
actividad del niño; de allí que se sostenga que esta institución está llamada a aplicar el
principio de actividad y hacer posible toda la actividad psicomotora propia del niño, a fin de
centrarse en los intereses de éste y hacer más eficaces la enseñanza y el aprendizaje”. También
se le denomina Escuela Moderna, en tanto se considera que la escuela nueva se fundamenta
Los planteamientos del ginebrino Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) en su obra Emilio,
acerca de la infancia, al decir que ésta no es en modo alguno una simple vía de acceso o de
preparación para la vida adulta, sino que es un estado indispensable –es el estado de la
naturaleza, considerado perfecto–, con un valor en sí, con su propio fin, son asumidos en
Rusia por León Tolstoi (1828-1910), a quien se menciona como uno de los precursores de la
Escuela Nueva desde el punto de vista de la comprensión social de la institución escolar, y se
tiene como uno de los más fervientes discípulos y continuador de la mística rousoniana, según
la cual la perfección y la naturaleza son una sola y misma cosa (Cousinet, 1959).
Tales nociones de Rousseau acerca de la educación –de manera particular sobre la “educación
negativa”, vista como la resultancia del libre ejercicio de las capacidades infantiles y su
desarrollo– en una perspectiva que trasciende el ámbito escolar, si bien no estaban
rigurosamente definidas en su obra, fueron profundizadas posteriormente en las elaboraciones
aún no del todo bien sistematizadas de pedagogos como Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827).
La memoria, cuando se activa, contiene más semillas de futuro que restos del pasado -de
origen suizo- quien destacaba, en contra de la enseñanza libresca, el valor de la experiencia
directa, y sostenía la necesidad de que la educación se apoyara en los conocimientos de la
psicología; y Federico Froebel (1782- 1852) -de origen alemán y creador del primer jardín de
infancia, el conocido Kindergarten- quien resaltó el valor educativo de las actividades de
entretenimiento, y, al igual que Pestalozzi, veía en el niño a un ser activo, en proceso continuo
de desarrollo.
En consonancia con el principio de que la vida natural -en el campo, alejada de las ciudades-
es necesaria para el desarrollo libre de la infancia, aparecen las primeras escuelas nuevas
propiamente dichas en distintos países de Europa, las cuales constituían pensionados
privados, por lo regular reducidos y ubicados en el campo, que ordinariamente facilitaban la
enseñanza media o una enseñanza equivalente a ésta. Así, en Inglaterra, en Abbotsholme,
Cecil Reddie fundó en 1889 la primera New-School, y en 1892 John Haden Badley estableció
en Sussex la escuela de Bedales. Asimismo, en Francia, es de señalar la escuela de las Rocas,
puesta en marcha por Edmond Demolins en el año 1899; y en Alemania, cabe mencionar el
hogar de educación en el campo, fundado en 1898 por Hermann Lietz, y, asimismo, las
tentativas en varias ciudades de este país, en Hamburgo, entre ellas, de transformar varios
establecimientos educativos en repúblicas o comunidades escolares libres, después del año
1918.
Puede afirmarse, de acuerdo con Gal (1978), que todas esas experiencias eran aisladas y
“...respondían a preocupaciones o a inspiraciones individuales dependientes del carácter o de
la sensibilidad particular de sus autores” (p. 30).
El amor y respeto por la infancia también se expresaron con elevado grado de preocupación
en los planteamientos y las experiencias de la italiana María Montessori (1870-1952) y del
belga Ovide Decroly (1871-1932) en los primeros años del siglo XX, quienes tuvieron en
común el hecho de que sus métodos “Nacieron de la observación de niños anormales y fueron
elaborados por médicos especializados en el estudio de la educación; ambos surgieron en
países latinos y se desarrollaron, a decir verdad, en la misma época” (Filho,1964, p. 193).
Además, “ambos aplicaron a la educación de los niños normales la experiencia que con los
niños anormales habían adquirido” (Foulquié, 1968, p. 42) No obstante, es de hacer notar que
mientras Montessori se apoyó en un sistema de autoeducación, privilegió el método analítico
y recurrió más al uso de materiales artificiales o más o menos abstractos en la enseñanza,
Decroly colocó el énfasis en la función de globalización y reivindicó la elección de temas de
interés vital –los llamados centros de interés– al darle mayor importancia al contacto del niño
con objetos concretos en toda su complejidad.
“La infancia, la juventud y la vida adulta se hallan todas en el mismo nivel educativo,
en el sentido de que lo que realmente se aprende en todos y cada uno de los estadios
de la experiencia constituye el valor de esa experiencia, y en el sentido de que la
Además de Dewey en Estados Unidos, hay que mencionar también a uno de sus discípulos,
el pedagogo William Kilpatrick (1871-1965), sobre todo en lo que respecta a sus ideas acerca
del método de los proyectos en el trabajo escolar, en las cuales resaltaba el aspecto
cooperativo y social de la educación en una actividad dirigida intencionalmente a alcanzar
objetivos considerados importantes y válidos por los alumnos antes que por los profesores.
Otras contribuciones muy importantes son las del pedagogo alemán Georg Kerschensteiner
(1854-1932), con sus planteamientos sobre la escuela del trabajo para formar ciudadanos
cuyo desempeño beneficiara directa o indirectamente al Estado nacional. Asimismo, no
podemos dejar de señalar los aportes del suizo Edouard Claparéde (1873- 1940), a quien se
le atribuye un gran peso en el progreso efectivo de las bases científicas de la nueva educación,
con sus estudios sobre la psicología de la infancia y sus ideas acerca de la educación
funcional; del suizo Adolphe Ferriére (1879-1960), quien, además de fundar la Oficina
Internacional de las Escuelas Nuevas en 1899, con sede en Ginebra, desarrolló una intensa
actividad divulgativa de la Escuela Nueva en Europa y logró sintetizar y articular en el plano
internacional distintas corrientes pedagógicas que tenían en común la preocupación por el
niño; así como las aportaciones de dos ilustres representantes de la llamada pedagogía social
en Francia: Roger Cousinet (1881-1973), con su método de trabajo libre por grupos,
concebido para desarrollar una forma de socialización en sintonía plena con las exigencias
del libre desarrollo del niño, y Célestin Freinet (1896-1966), con sus propuestas y
experiencias acerca de la tipografía escolar, el uso del texto y el dibujo libre, la
correspondencia interescolar, el libro de la vida, entre otras. (Abbagnano y Visalberghi,
1996).
Por último, es preciso referir otros aportes importantes a la Escuela Nueva desde la
perspectiva de la corriente científica, entre ellos, los provenientes de la denominada
pedagogía experimental –con el impulso fundamental de Binet, su fundador– y de la
psicología genética con los trabajos de Piaget y Wallon, por ejemplo.
Cabe interpretar que esos grandes presupuestos sirven de marco de referencia general a cinco
de los métodos activos en educación más conocidos y de mayor difusión, no obstante que
estemos conscientes de las apreciables diferencias que existen entre éstos en cuanto a sus
principios específicos y fundamentos didácticos. Tales métodos son: el método de
Montessori, el método de Decroly, el método de los proyectos de Dewey, el método de
“trabajo libre por grupos” de Cousinet y los “métodos” de Freinet.
a. Método Montessori
Al método Montessori se le denomina el método de la pedagogía científica, por cuanto se
basa en la observación objetiva del niño y la experimentación para la educación de éste y
como premisas del trabajo de los docentes. Tres principios destacan en este método: en
primer lugar, a partir de una posición vitalista, se asume la libertad como necesidad de
expansión de la vida, y no como necesidad de adaptación social; en segundo término, se
concibe que la libertad ha de identificarse con la actividad, para el trabajo, a
contracorriente de la educación para la pasividad o la sumisión; por último, el respeto de
la individualidad, pues se considera que no se puede ser libre sin personalidad propia, sin
la afirmación del carácter individual. Asimismo, es importante señalar algunos elementos
presentes en los fundamentos didácticos de este método: resalta la concepción analítica
como principio esencial de la didáctica montessoriana, fundamentada en una psicología
asociacionista que es matizada con los ingredientes de una filosofía vitalista.
c. El Método de proyectos
El método de los proyectos, cuya fundamentación teórica fue elaborada por John Dewey,
parte del principio esencial de que la vida, con toda la riqueza de sus aspectos de acción,
pensamiento y sentimiento, debe ser llevada al seno de las clases (Filho, 1964), en unas
condiciones que permitan al alumno realizar un trabajo personal libremente escogido y
libremente ejecutado, mediante una enseñanza orientada por proyectos que sean
percibidos y comprendidos como tales por los educandos.
d. El Método de Cousinet
En el método de Cousinet -que éste consideraba, en tanto método activo, un método de
aprendizaje y no un método de “enseñanza” (Cousinet, 1967)-, concebido, como ya antes
señalamos, para desarrollar una forma de socialización en sintonía plena con las
exigencias del libre desarrollo del niño, “...el trabajo en grupo constituye un medio tanto
de formación intelectual como de educación social” (Debesse, 1967, p. 14). Sus principios
básicos consisten en: la libertad, el trabajo por grupos y las posibilidades de actividad.
En este sentido Freire dice: “En la medida en que esta visión bancaria anula el poder creador
de los educandos o lo minimiza, estimulando así su ingenuidad y no su criticidad, satisface
los intereses de los opresores”. Subraya que en este tipo de educación está ausente la
comunicación, ya que el saber es una donación de los que están en posesión del conocimiento
hacia los ignorantes, en un proceso unilateral. Entonces, el educador, en vez de comunicarse
con los alumnos, hace comunicados que éstos simplemente memorizan. De ahí que la
educación bancaria no permita la acción, la indagación, la creación y, en consecuencia, lleva
a la domesticación de los educandos, a adaptarlos, a ajustarlos a la realidad sin permitir la
posibilidad de planteamientos transformadores; es una educación que modifica la mentalidad
de los oprimidos, pero no la situación opresora. La educación bancaria establece una
dicotomía entre el hombre y el mundo: el hombre está en el mundo, pero no con el mundo y
con los otros. Esta dicotomía es falsa y sólo buena para la dominación.
Las características negativas de este tipo de educación son señaladas por Freire en Pedagogía
del oprimido como antinomias que deben superarse. Así, el educador es siempre quien educa/
el educando el que es educado; el educador es quien sabe/ los educandos quienes no saben;
el educador es quien piensa, el sujeto del proceso/ los educandos son los objetos pensados; el
educador es quien habla/ los educandos quienes escuchan dócilmente; el educador es quien
disciplina/ los educandos los disciplinados; el educador es quien opta y prescribe su opción/
los educandos quienes siguen la prescripción; el educador es quien actúa/ los educandos son
aquellos que tienen la ilusión de que actúan, en la actuación del educador; el educador es
quien escoge el contenido programático/ los educandos, a quienes jamás se escucha, se
acomodan a él; el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la
que opone antagónicamente a la libertad de los educandos/ éstos deben adaptarse a las
determinaciones de aquél; finalmente, el educador es el sujeto del proceso/ los educandos,
meros objetos.
A esta educación opone la educación liberadora o problematizadora que, para ser tal, debe
superar “la contradicción educador - educando. Debe fundarse en la conciliación de sus polos,
de tal manera que ambos se hagan, simultáneamente, educadores y educandos” eliminando,
así, las consecuencias negativas que trae consigo la educación bancaria.
La pedagogía liberadora se encuentra con una seria dificultad en su objetivo de llevar a cabo
la liberación: no puede ser practicada por los opresores, ya que si así lo hicieran contradirían
su condición de opresores y sus intereses. Ante esto Freire reflexiona: “si la práctica de esta
educación implica el poder político y si los oprimidos no lo tienen ¿cómo realizar, entonces,
la pedagogía del oprimido antes de la revolución?”.
Resuelve el problema estableciendo dos momentos diferentes en la educación liberadora;
distingue la educación sistemática y los trabajos educativos. La primera es la que realiza el
poder y sólo puede ser transformada desde el poder; la segunda no necesita del concurso del
poder y se refiere a la educación realizada con los oprimidos, desde la base, a través de
esfuerzos colectivos y utilizando el diálogo como método. Esta visión del pedagogo brasileño
tiene gran importancia, dado que de ella se infiere la posibilidad de llevar a cabo acciones
educativas liberadoras aun dentro de situaciones opresoras.
La pedagogía de Freire ofrece, pues, una teoría y una práctica liberadoras que permiten actuar,
incluso, en las situaciones de opresión tan corrientes en el mundo pobre pero también
inmersas en el mundo rico. Su afirmación acerca de la posibilidad de una educación crítica
en situaciones de dominación permite superar el determinismo de las teorías de la
reproducción y abre un camino de esperanza para la transformación del mundo injusto.
Por eso, en este planteamiento educativo, es ineludible respetar el saber popular del
alfabetizando y su contexto cultural. Sobre este asunto habla en repetidas ocasiones; en una
de sus últimas obras vuelve sobre ello: “La localidad de los educandos –dice– es el punto de
partida para el conocimiento que se van creando del mundo. «Su» mundo, en última instancia,
es el primer e inevitable rostro del mundo mismo”. Este comienzo en lo local no supone negar
la necesidad de la comprensión de la totalidad de la realidad, pero para eso es imprescindible
“tomar en consideración la existencia del aquí del educando y respetarlo. En el fondo nadie
llega allá partiendo de allá, sino de algún aquí. Esto significa, en última instancia, que no es
posible que el educador desconozca, subestime o niegue los «saberes de experiencia de los
hechos» con que los educandos llegan a la escuela”.
Freire propone un método que define como activo, dialogante y participativo. La educación
fundamentada en el diálogo es una de las piezas clave de su concepción educativa. El diálogo
debe trascender lo puramente pedagógico para incluir, expresamente, aspectos de la praxis.
Por eso, si bien el diálogo debe formar parte ineludible del método, su contenido “debe variar
en función de las condiciones históricas, en función del nivel de percepción de la realidad
que tengan los oprimidos”. De esta manera, la educación se transforma en instrumento de
concientización, de formación de la conciencia crítica que, para este pedagogo, es conciencia
política.
La concientización conforma otra idea fundamental en esta teoría pedagógica y sólo puede
entenderse desde el supuesto, ya mencionado, del carácter político de la educación y de su
vinculación con la estructura social que divide a los hombres y mujeres en oprimidos y
opresores. Alfabetizar, por tanto, supone que el sujeto alfabetizado supere la conciencia
intransitiva y logre la conciencia crítica liberándose, además, de la opresión de la cultura
impuesta. Por eso, alfabetizar, en la concepción de Freire, es mucho más que proporcionar al
educando un mecanismo de expresión, es situarlo en el mundo. De ahí que la alfabetización
no pueda estar desvinculada de la praxis, del mundo que le es propio al analfabeto, no puede
estar aislada de su realidad política y social. Concibe, pues, la alfabetización, como una forma
Sustentada en la teoría del conocimiento desde el punto de vista filosófico, considera al mismo
como el resultado y la consecuencia de la búsqueda, consciente y consecuente, que unida a la
acción real del sujeto sobre su entorno le permiten su reflejo en lo interno. Esta tendencia
pedagógica contemporánea se plantea la concepción y desarrollo de modelos de aprendizaje como
formas de expresión de una relación concreta entre el sujeto cognitivo, activo y el objeto cuyas
esencialidades habrán de ser aprendidas y niega que todo conocimiento humano consista o sea una
mera construcción personal por parte del sujeto, a punto de partida de la imprescindible
información sensorial.
Su definición es compleja dado que hace referencia a un conjunto heterogéneo de teorías que
incluye desde los postulados de Piaget a las teorías cognitivas del aprendizaje pasando por las
teorías del procesamiento de la información o por las teorías cognitivas de la personalidad.
En tal sentido, Psicología Cognitiva es una escuela de la Psicología que se encarga del estudio de
la cognición, es decir los procesos mentales implicados en el conocimiento. Tiene como objeto de
estudio los mecanismos básicos y profundos por los que se elabora el conocimiento, desde la
percepción, la memoria y el aprendizaje, hasta la formación de conceptos y razonamiento lógico.
Por cognitivo entendemos el acto de conocimiento, en sus acciones de almacenar, recuperar,
reconocer, comprender, organizar y usar la información recibida a través de los sentidos. Utiliza
la analogía mente-ordenador que se constituye como metáfora explicativa del funcionamiento de
la mente. Supone considerar la mente como un sistema de procesamiento de la información que,
como el ordenador codifica, retiene, y opera con símbolos y representaciones. La concepción del
ser humano, como procesador de información se basa en esta analogía, y se adoptan programas de
computador como metáfora del funcionamiento cognitivo humano.
Esta epistemología genética necesitaba dos tipos de método para su constitución. Para el
aspecto de la validez formal de los conocimientos Piaget recurre a las técnicas de la lógica y
Los primeros trabajos de Piaget recibieron la mayor atención. Muchos padres han
sido alentados a proporcionar un ambiente rico, de apoyo para la propensión natural
de su hijo para crecer y aprender. Las aulas centradas en los niños y "educación
abierta" son aplicaciones directas de las ideas de Piaget. A pesar de su gran éxito, la
teoría de Piaget tiene algunas limitaciones como cualquier otras, por ejemplo, un
Decalage que Piaget se reconoce de sí mismo. A continuación, se muestra una breve
descripción de las ideas de Piaget sobre la naturaleza de la inteligencia, seguido de
una descripción de las etapas por las que se desarrolla hasta la madurez.
Como se verá más delante, la teoría de Piaget nos dice que durante el segundo año de
vida empieza a emerger una forma de pensamiento simbólico. Por tanto, para lograr
una comprensión más profunda de la infancia, habrá de modificar su conocimiento
actual del desarrollo del lactante para incorporar (acomodar) la información nueva.
Equilibrio.
El equilibrio es un concepto original en la teoría de Piaget y designa la tendencia
innata del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras cognoscitivas. Piaget
sostuvo que los estados de desequilibrio son tan intrínsecamente insatisfactorios que
nos sentimos impulsados a modificar nuestras estructuras cognoscitivas con tal de
restaurar el equilibrio. Así pues, en su teoría ésta es una forma de conservar la
organización y la estabilidad del entorno. Además, a través del proceso de equilibrio
alcanzamos un nivel superior de funcionamiento mental. (Meece, 2000).
Los niños aprenden que se separan del medio ambiente. Tienen aspecto de medio
ambiente, a pesar de que pueden estar fuera del alcance de los sentidos del niño.
En esta etapa, según Piaget, el desarrollo de la permanencia del objeto es uno de
los logros más importantes. La permanencia del objeto es la comprensión del niño
de que los objetos siguen existiendo a pesar de que él o ella no puede ser visto ni
oído. Peek-a-boo is a good test for that. By the end of the sensorimotor period,
children develop a permanent sense of self and object (en inglés). El juego "¡ya te
Esta etapa tiene lugar desde el nacimiento y los dos años de edad, conforme los
niños comienzan a entender la información que perciben sus sentidos y su
capacidad de interactuar con el mundo. Durante esta etapa, los niños aprenden a
manipular objetos, aunque no pueden entender la permanencia de estos objetos si
no están dentro del alcance de sus sentidos. Es decir, una vez que un objeto
desaparece de la vista del niño o niña, no puede entender que todavía existe ese
objeto (o persona). Por este motivo les resulta tan atrayente y sorprendente el
juego al que muchos adultos juegan con sus hijos, consistente en esconder su cara
tras un objeto, como un cojín, y luego volver a “aparecer”. Es un juego que
contribuye, además, a que aprendan la permanencia del objeto, que es uno de los
mayores logros de esta etapa: la capacidad de entender que estos objetos continúan
existiendo, aunque no pueda verlos. Esto incluye la capacidad para entender que
cuando la madre sale de la habitación, regresará, lo cual aumenta su sensación de
seguridad. Esta capacidad suelen adquirirla hacia el final de esta etapa y representa
la habilidad para mantener una imagen mental del objeto (o persona) sin
percibirlo.
B. La Etapa Pre-operacional
La segunda etapa de Piaget, la etapa de las preoperaciones, se inicia cuando el
niño comienza su aprendizaje del habla, a los 2 años y dura hasta la edad de 7
años. Durante esta etapa previa a las operaciones de desarrollo cognitivo, Piaget
observó que los niños aún no entienden lógica concreta y no pueden manipular
mentalmente la información. En los niños, se incrementa el juego y pretenden
tener lugar en esta etapa, sin embargo, el niño aún tiene problemas para ver las
cosas desde diferentes puntos de vista. Los juegos de los niños se clasifican
principalmente por el juego simbólico y la manipulación de símbolos. Dicha obra
se demuestra por la idea de que fichas son aperitivos, los trozos de papel son
platos, y una caja es una mesa. Sus observaciones de símbolos ejemplifican la idea
de juego con la ausencia de los objetos reales en cuestión. Mediante la observación
En este estadio, los niños suelen experimentar dificultades con averiguar la lógica
en sus cabezas. Por ejemplo, un niño va a entender A>B y B>C, sin embargo,
Esta etapa tiene lugar entre los siete y doce años aproximadamente y está marcada
por una disminución gradual del pensamiento egocéntrico y por la capacidad
creciente de centrarse en más de un aspecto de un estímulo. Pueden entender el
concepto de agrupar, sabiendo que un perro pequeño y un perro grande siguen
siendo ambos perros, o que los diversos tipos de monedas y los billetes forman
parte del concepto más amplio de dinero. Solo pueden aplicar esta nueva
comprensión a los objetos concretos (aquellos que han experimentado con sus
sentidos). Es decir, los objetos imaginados o los que no han visto, oído, o tocado,
continúan siendo algo místicos para estos niños, y el pensamiento abstracto tiene
todavía que desarrollarse.
b) Procesos importantes
➢ Elección de palabras
El fraseo que use el experimentador pueden afectar cómo responde el niño.
Si, en el ejemplo de líquido y el vidrio, el experimentador dice "¿Cuál de
estos vasos tienen más líquido?", El niño puede pensar que sus
pensamientos de ellos siendo el mismo está mal porque el adulto está
diciendo que hay que uno tene más. Alternativamente, si el experimentador
dice "¿Estos son iguales?" entonces el niño tiene más probabilidades de
decir que son porque el experimentador está dando a entender que se trata.
➢ Justificación
Después de que el niño ha respondido a la pregunta que se le plantea, el
experimentador debe preguntarse por qué dio esa respuesta. Esto es
importante porque las respuestas que dan pueden ayudar al experimentador
a evaluar la edad de desarrollo del niño.
Los padres pueden utilizar la teoría de Piaget a la hora de decidir cómo determinar
qué comprar con el fin de apoyar el crecimiento de sus hijos. Los maestros también
pueden utilizar la teoría de Piaget, por ejemplo, cuando se discute si las materias del
programa son adecuadas o no para el nivel de los estudiantes. Por ejemplo, estudios
recientes han demostrado que los niños en el mismo grado y de la misma edad
desempeñan diferente fluidez en las tareas de medición la suma y la resta. Mientras
que los niños en los niveles operativos concretos y preoperacionales del desarrollo
cognitivo realizan operaciones aritméticas combinadas (como suma y resta) con una
exactitud similar, los niños en el nivel de las operaciones concretas del desarrollo
cognitivo han sido capaces de realizar ambos problemas de sumas y restas, en
general, con una mayor fluidez.
Ausubel considera que para que esa restructuración se produzca se requiere de una instrucción
formalmente establecida, que presente de modo organizado y preciso la información que debe
desequilibrar las estructuras existentes. La teoría toma como punto de partida la
diferenciación entre el aprendizaje y la enseñanza. La teoría pone el énfasis en lo que ocurre
en el aula cuando los estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las
condiciones que se requieren para que éste se produzca; en sus resultados y,
consecuentemente, en su evaluación.
Ausubel (1976, p.18) sostuvo que “la psicología educativa debe concentrarse en la naturaleza
y la facilitación del aprendizaje de la materia de estudio” y eso significa prestar atención, por
una parte, a aquellos conocimientos provenientes de la psicología que hacen falta para dar
cuenta de dichos procesos; y, por otra, a aquellos principios y premisas procedentes de las
teorías de aprendizaje que pueden garantizar la significatividad de lo aprendido, sin que ni
unos ni otros se constituyan en fines en sí mismos, ya que lo que realmente interesa es que se
logre un aprendizaje significativo en el entorno escolar.
La característica más importante del aprendizaje significativo es que produce una interacción
entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones
(no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas
a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación,
evolución y estabilidad de los subsunsores o conceptos pre existentes y consecuentemente de
toda la estructura cognitiva.
3.2.1. Material
✓ Organización interna:
El material que se utilizará debe tener significado en sí mismo, debe estar
estructurado lógicamente y poseer una estructura interna. Los materiales que no
tienen significado difícilmente se aprenden, sin embargo, deben contemplarse
otros aspectos como la predisposición para el aprendizaje significativo (la persona
debe tener una motivación, ya que la comprensión necesita un esfuerzo). Si el
estudiante no relaciona y sólo repite lo que hay, no puede lograr un aprendizaje
significativo. El aprendizaje significativo es producto de una interacción entre un
material o una información nueva y la estructura cognitiva preexistente. Los
significados son constructores individuales, ya que la asimilación o comprensión
de un material implica una deformación personal de lo aprendido. Es fundamental
en la teoría de Ausubel el conocimiento de la diferenciación progresiva el cual
✓ Alumno
Conocimientos previos sobre el tema: el alumno debe poseer una estructura
interna cognitiva capaz de dar significados al nuevo material. - Predisposición
favorable hacia la comprensión: el que aprende debe tener una predisposición para
la comprensión; debe haber una actitud de motivación para poner en marcha un
proceso, ya que requiere un esfuerzo mayor que el aprendizaje repetitivo.
Bruner desarrolla la metáfora del andamiaje para explicar el proceso que desarrolla
el experto cooperando con el aprendiz, que consiste en que el primero asume las
tareas más complejas y va retirando la ayuda en la medida en que el aprendiz puede
realizarlas con autonomía. Lo que hace el alumno brinda una estructura sobre la cual
éste se apoya para su propia construcción y luego poder retirarla gradual e
inteligentemente.
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