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Editorial
Laboratorio
à  Educativo


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MANUEL ÁLVAREZ / SERAFÍN ANTÚNEZ / JOSÉ ANTONIO AROCA /


JOSÉ Ma BARRANCO / CLAUSTRO DE PROFESORES DEL CP LA ISABELA /
CARMEN DÍAZ-MUNÍO / EQUIPO DOCENTE Y ASESORES DE FORMACIÓN
DEL CPC VIRIATO / JUAN MANUEL ESCUDERO / PILAR FERREIROS /
JOAQUÍN GAIRÍN / GRUPO DE COEDUCACIÓN DEL MRP «ESCOLA D'ESTIU
DEL PAÍS VALENCIA» / ANTONIA GARCÍA ARIAS / MERCEDES MARTÍNEZ /
M. VICTORIA MARTÍNEZ / DORA MUÑOZ / MONTSERRAT ORTIZ /
XOSÉ RAMOS / FRANCESC RIU / MONTSERRAT SANTOS SANZ /
Josi S IERRA ORRANTIA / CARME TORRENTS

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Director de la colección: Artur Parcerisa Aran Selección
de textos: Marta Rovira Gabarro

© M. Álvarez / S. Antúnez / J !.A. Aroca / J.Ma Barranco / Claustro de profesores del CP La Isabela/
C. Díaz-Munío / Equipo Docente y Asesores de Formación del CPC Viriato / J.M. Escudero / P.
Ferreiros / J. Gairín / Grupo de Coeducación del MRP «Escola d'Estiu del País Valencia» / A. García
Arias / M. Martínez / M.V. Martínez / D. Muñoz / M. Ortiz / X. Ramos / F. Riu / M. Santos Sanz / J.
Sierra Orrantia / C. Torrents

De esta edición:

© Editorial Laboratorio Educativo Apartado 63050


Caracas 1067-A Venezuela Tel.: 952 65 30 - 952 61
50 Fax: 952 65 30 e-mail: ‘   



1.a edición: septiembre 2000

© Editorial GRAO, de IRIF, S.L.


Francesc Tárrega, 32-34. 08027 Barcelona
e-mail:     
   

1.a edición: septiembre 2000


ISBN 10: 84-7827-233-X D.L.:
M-31141-2000

Diseño de cubierta: Maria Tortajada Carenys


Impreso en España

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como la transmisión de la misma por cualquiera de sus medios tanto si es eléctrico, como químico,
mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del

índice
G
 A. Parcerisa I 11

1. Función del Proyecto Educativo, M. Álvarez I 15 Papel que


desempeña el Proyecto Educativo en el funcionamiento y vida del
centro escolar I 17 Conclusiones I 21 Bibliografía I 21

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J. Gairín I 23
El PEC y el PCC, ¿dos caras de una misma moneda? I 24
Elaborar el PEC es concretar el curriculum I 25
Desarrollar el PEC es desarrollar el curriculum I 27
Desarrollar el PEC y el PCC como reto i 29 Referencias
bibliográficas I 32

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  Grupo de Coeducación del
MRP «Escola d'Estiu del País Valencia» I 33
El lenguaje I 34
¿Quién utiliza los espacios del centro? I 36
Libros y materiales didácticos I 37
. Guía para detectar el sexismo en los materiales didácticos I 37
Materias y actividades «para chicos» y «para chicas» I 38
Propuestas sobre áreas concretas I 39
Educación física I 39
Ciencias sociales I 39
Ciencias experimentales I 39

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M. Martínez, J.A. Aroca, J.M» Barranco I 41
A. ¿Está en desventaja la escuela rural con respecto a la urbana? I 41
B. La actuación conjunta de varios centros rurales en un Proyecto
Educativo común, ¿soluciona problemas propios de este ámbito,
como los comentados? I 42

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J.Sierra I 49
Conceptos previos I 49
. El centro escolar I 49
La experiencia I 50
. El II nivel de concreción I 51
Tareas y corresponsabilidades I 51 Organizar la vida del
centro a la medida de las personas I 52
Dos paradigmas diferentes I 53
El desarrollo integral de persona I 54
Individuo y sociedad: escuela de ciudadanía I 55 El
proceso de impregnación I 55
Definir qué es y qué pretende: Proyecto Educativo de Centro I 56
El Proyecto Curricular de Centro I 58
Cómo sistematizarlo I 61
Otras necesidades I 62 Nota
I 62

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      c
  
S. Antúnez I 63
¿En qué consiste la estructura organizativa en los centros escolares? I 63
¿Qué elementos deben formar la estructura? I 65
Vamos a comunicar la estructura en el PEC I 66
Los organigramas I 68
Los cuadros lineales de responsabilidades I 69
. Nuestra propuesta I 69
La estructura de una organización necesita formalizarse. El xxGI !"

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     Equipo docente y
Asesores de Formación del CPC Viriato I 75
Descripción del centro en el que se desarrolla la experiencia I 75
Fase de elaboración del Proyecto Educativo de Centro I 76
Planificación I 76
Organización I 77 Concreción de la estructura
organizativa del centro I 79

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Análisis previo: estructura que se posee I 79
Reflexión posterior: estructura que necesitamos I 80
. Concreción de dicha estructura I 81
Valoración del proceso seguido y de los resultados I 81
Notas I 82

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  % G  Claustro de profesores
del CP La Isabela I 83
Análisis de la comunidad educativa I 83
Necesidades de realizar el Proyecto Educativo I 84
Organización del profesorado I 86
Responsabilidades y atribuciones I 86 Dificultades
en la elaboración del PEC I 89 Conclusiones I 90

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   D. Muñoz I 93
Fase de sensibilización I 93
Fase de planificación I 94
Fase de elaboración I 97
¿Quién debe elaborar el PEC? I 97
¿Cómo impulsar este proceso de participación? I 97
Fase de difusión I 101
Notas I 102

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   X. Ramos I $"Primera sensación contradictoria I 104
Problemas detectados en la práctica I 105 Principios básicos para su
elaboración I 107 Itinerarios de elaboración I 109 Estrategias deductivas
I 111 Fstrategias inductivas I 113 Fsirategias mixtas I 113 Notas I $$

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M.V. Martínez, M. Ortiz, C. Torrents, A. García I $$!
Situación y contexto de la escuela I 117 Necesidad de
elaborar el Proyecto Educativo I 118 Proceso de
elaboración y metodología I 118
Metodología I 119 Dificultades en la
elaboración del proyecto I 120 Aplicación y
desarrollo del Proyecto Educativo en la
programación general del centro I 121 Bibliografía
I 122

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( M. Santos I $
Introducción I 123 El
proceso I 125
Fase A: de situación I 127
Fase B: de articulación I 131 Ventajas e
inconvenientes del modelo I 134 Bibliografía I
135

$ )         


 
 

 * 
 + 
 + 
 C. Díaz-Munío I $!
Descripción del grupo I 137
Antecedentes I 138
Proceso de elaboración del Proyecto Curricular I 140
Algunos factores importantes en este proceso I 145
Conclusión I 145
Nota I 146

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   -
.

/  J.M. Escudero I $,&
Por un planteamiento más integrador y contextualizado de los proyectos
de centro I 151
La evaluación del Proyecto de Centro I 156
Notas I 159


Referencias bibliográficas I 159

$) 0   
   
 

P. Ferreiros, F. Riu I $o$
El diseño de evaluación, una exigencia de la misma concepción de PCC I 162
El diseño de evaluación, una exigencia del proceso de elaboración del PCC I 164
La evaluación del proceso de elaboración del PCC I 165
La evaluación de los componentes del PCC I 168

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1
   1 

El profesorado desarrolla su acción profesional en el marco de una ins-


titución. Una intervención educativa de calidad requiere del trabajo en equipo.
Sin acuerdos negociados y compartidos será difícil llevar a cabo una acción
educativa coherente y continuada. Por tanto, los planteamientos institucionales
(para el conjunto del centro o institución) son indispensables, ya que deben
constituir el referente básico para las decisiones a tomar por cada uno de los
miembros de la institución.
El proyecto educativo de la institución es un instrumento básico y clave
para hacer posible la coherencia en el conjunto de decisiones que se toman en su
seno. Debe tratarse del resultado de un consenso sobre las directrices
fundamentales a las que debe responder la vida diaria del centro. Elaborar (o
revisar) el proyecto educativo es una oportunidad para hablar, revisar y poner en
común los planteamientos de acción educativa de la institución en la que se
trabaja.
Es evidente que las características de cada centro condicionan, de manera
muy relevante, la acción educativa que se puede desarrollar en su seno. Por eso
es tan importante consensuar un proyecto común.
El proyecto educativo del centro tiene que hacer referencia a todos los
ámbitos de funcionamiento de la institución, y tiene que recoger por escrito los
acuerdos consensuados sobre los grandes planteamientos y las directrices del
centro; entre ellos, los principios y los objetivos generales.
Los acuerdos curriculares a nivel de centro (sobre las intenciones edu-
cativas, los criterios metodológicos y organizativos y los criterios de evaluación)
pueden recogerse en el propio proyecto educativo o bien en un proyecto
diferenciado (el proyecto curricular del centro).
En la recopilación de artículos que presentamos a continuación, hemos
incluido algunos textos que sugieren interesantes elementos para la reflexión, de
cara a elaborar o revisar el proyecto educativo o curricular de una institución
escolar. Asimismo -tal como corresponde al planteamiento de «Claves de
Innovación Educativa»- entre los textos que hemos seleccionado, también los
hay que describen una experiencia concreta, a ñn de proporcionar
ejemplificaciones que pueden resultar útiles para la lectora o el lector.

111
Un primer bloque, de cuatro artículos, trata de la función y del sentido del
proyecto educativo del centro, incluyéndose un texto que se refiere a los
proyectos de las escuelas rurales. Uno de los artículos trata de la necesidad o no-
necesidad de diferenciar entre proyecto educativo y proyecto curricular.
Un segundo bloque de artículos se refiere a la cuestión de los componentes
que puede tener un proyecto educativo. El primero de estos textos trata sobre
cómo contemplar en el proyecto educativo y en el proyecto curricular una de las
cuestiones que más dudas acostumbra a plantear entre el profesorado: la
transversalidad.
Otro artículo de este segundo bloque se centra en cómo recoger en el
proyecto las decisiones sobre estructura organizativa, revisando diversas
posibilidades para su formalización, y proponiendo una ampliamente expe-
rimentada en distintos centros. También se incluyen orientaciones para elaborar
el reglamento de régimen interno, la concreción estructural del proyecto
educativo. El siguiente artículo expone un caso en el que se trabajó a partir de
los criterios expuestos en el artículo anterior. Cierra este bloque un texto que
también describe el caso de una institución escolar concreta, haciendo especial
hincapié en el proceso que se siguió, además de servir de ejemplo sobre
decisiones estructurales.
El siguiente bloque de artículos recoge diversas aportaciones que focalizan
el interés en el proceso de trabajo a seguir para que una institución elabore su
proyecto educativo o curricular. En la selección de textos hemos querido prestar
especial atención a este aspecto, ya que en la elaboración de un proyecto
educativo o curricular de la institución, el proceso de trabajo es un elemento
central. No tiene ningún sentido construir un producto muy bien escrito si no es
la consecuencia de un trabajo en colaboración, a lo largo del cual se hayan ido
negociando los significados de lo que se debatía y se hayan ido consensuando
acuerdos. Crear las condiciones para que este consenso sea posible es tan
importante -o más- que el propio producto final resultante.
Acometer el reto de elaborar un proyecto de centro debe ser, ante todo, una
magnífica oportunidad para que el conjunto del profesorado de la institución
reflexione colectivamente sobre la práctica y sobre cómo mejorarla. Si no sirve
para esto, el proyecto servirá para muy poco.
Los artículos de este apartado aportan elementos que pueden orientar
distintas posibilidades para acometer en una institución escolar el proceso

112
de elaboración de un proyecto de la institución. Algunos textos tienen un
planteamiento más teórico -aunque parten de la experiencia que han ido
acumulando sus autores y autoras en el trabajo con y en los centros escolares-, y
otros presentan una experiencia concreta.
El último bloque recoge dos artículos que se refieren a la evaluación del
proyecto educativo y del proyecto curricular del centro. El primero de ellos
propone una visión evaluativa integradora, sin diferenciar entre los distintos
tipos de proyectos de centro. El segundo propone un diseño para la evaluación
del proyecto curricular del centro, en una perspectiva de carácter dinámico.

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La   es inevitable y normal en una sociedad heterogénea y


multicultural. La escuela como garantía de un futuro de calidad debe prepararse
para educar en la diversidad y ello implica educar en la tolerancia y en el respeto
a la idiosincrasia de los individuos y colectivos que la conforman.
Esto es precisamente lo que hace de la escuela pública un espacio social
complejo, abierto y enormemente educativo para los ciudadanos jóvenes que en
ella se socializan y aprenden a convivir. La escuela reproduce las mismas
situaciones de diversidad que se dan en la sociedad y que pueden sistematizarse
en los siguientes aspectos:
. Diversidad de estamentos educativos que integran la comunidad escolar.
Cada uno posee una cultura, intereses, edad y funciones diferentes. .
Diversidad de tipología profesional. Distintos profesores que intervienen
en el mismo grupo de alumnos en función de su especialidad y
opcionalidad. . Diversidad metodológica e instrumental. Diferentes
métodos y
estrategias en el proceso de aprendizaje. . Diversidad de alumnos:
capacidades, intereses, expectativas, niveles de desarrollo, diferentes
actitudes y aptitudes ante el aprendizaje.

Artículo publicado en ‘  

 
   n. 1, pp. 49-51, abril 1992.

15

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Diversidad de interlocutores administrativos y sociales: el ayunta-
miento, la inspección, centros de profesores, empresas donde se hacen
prácticas, proveedores, etc.
Diversidad de opciones religiosas e ideológicas en cada uno de los
componentes de la comunidad escolar. . Diversidad de razas, etnias,
culturas e idiomas.

Esta situación que Cada vez se expresa con más evidencia y conflicti-vidad
en América y en Europa, está provocando las tendencias descentrali-zadoras
observadas en los sistemas educativos que en estos momentos ensayan reformas.
Al mismo tiempo provoca verdaderas tensiones dialécticas entre autonomía y
descentralización, por una parte, y control estatal por otro (John Mayer, 1991).
Este fenómeno, relativamente nuevo en nuestro tiempo, de diversidad y
heterogeneidad (centralismo y descentralización) conduce frecuentemente hacia
dos modelos escolares de funcionamiento que algunos han dado por llamar
«burocracias tecnológicas o anarquías organizadas». La necesidad, reconocida
por todos de que la escuela funcione más eficazmente ha provocado, por otra
parte, dos opciones:
La opción de curriculum cerrado, fuertemente vigilado desde la
administración central, con muy pocos márgenes de opcionalidad y con
muy poco espacio de intervención para las instancias regionales o
municipales.
La opción de un curriculum abierto y flexible, que deja una relativa
autonomía al centro educativo para su desarrollo en función de las
características peculiares del contexto (léase diversidad) y que, al
mismo tiempo, posibilita amplios márgenes de actuación a las regiones
o municipios.

Esta última opción es la que da sentido al Proyecto Educativo y en la que


desempeña un papel primordial como instrumento de toma de decisiones
autónomas. No en vano todos los sistemas educativos descentralizados, con
amplia autonomía regional, organizan sus escuelas armonizando la diversidad
mediante   


 
 para todos los estamentos,
proporcionando la identidad y estilo propio que la escuela necesita y que no le
puede venir de una legislación fuertemente centralizada y burocráticamente
estandarizadora.

116
Papel que desempeña el Proyecto Educativo en el
funcionamiento y vida del centro escolar
Cuando en un ámbito cultural o profesional determinado se impone una
innovación por la fuerza de la autoridad institucional son más los argumentos
descalificadores que los apoyos conceptuales de quienes la consideran necesaria
y progresiva. Las razones por las que la gestión mediante proyectos es
beneficiosa para la mejor calidad y eficacia educativa no puede ser solamente de
carácter geográfico, como el hecho de que casi todos los países vecinos ensayen
modelos descentralizados mediante proyectos; hay razones más profundas de
tipo psicopedagógico y organizativo que avalan el papel y la función que cumple
el Proyecto Educativo en un centro. Entre ellas, vamos a fijarnos especialmente
en las siguientes funciones que consideramos fundamentales:

1       4  /    


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     5
    
El Proyecto Educativo de Centro (PEC) cumple el papel subsidiario que
desempeñan los decretos y leyes que emanan de la autoridad del estado. Es
como una pequeña constitución de la que se dota a sí misma la comunidad
escolar y obliga a todos sus miembros a ponerse de acuerdo en lo sus-lancial y
programático.
 Proporcionando espacios que ayuden a explicitar las intenciones e
intereses que conforman los principios educativos de todas las parles
comprometidas en el centro y negociando propuestas sobre los objetivos y
principios organizativos en los que todos coincidan para dotar de identidad al
centro y hacerle funcionar de forma coherente.

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      4 
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Desde los principios negociadores en el PEC se define el x‘ 
 
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 y el  ‘  en el mismo nivel programáti-00, y
se concreta en las actividades de la   

 ‘ 
 ‘ a nivel más
instrumental.

171
Para algunos autores, el PEC es la garantía y el proceso más sencillo para
pasar de los modelos autoritarios y burocráticos de organización a modelos más
participativos y eficaces.
 El modelo de elaboración y desarrollo no es especialmente
conflictivo cuando hay voluntad por todas partes (estamentos de padres,
alumnos, profesores, no docentes y ayuntamiento) de colaborar en la definición
de un estilo propio y común del centro. Es muy difícil cuando el centro no está
estructurado y las partes lo consideran como una obligación impuesta desde
instancias ajenas al mismo centro.

                 


       
El Proyecto Educativo determina (teniendo en cuenta el marco legal) el
organigrama que ha de presidir el funcionamiento del centro, así como sus
estructuras, los perfiles de los responsables que la harán operativas y las
funciones de cada uno de ellos.
Este esfuerzo común de clarificación del espacio de cada cual en la toma
de decisiones y de las tareas que a cada uno le competen en la vida del centro es
de vital importancia para que el modelo colaborativo que propicia la LODE (Ley
Orgánica del Derecho a la Educación de España) sea eficaz y gratificante para
todos.
 La elaboración participativa del PEC obliga a todos los esta-
mentos a discutir y, mediante el debate, a enterarse de las funciones, derechos y
deberes de cada cual, así como a sumir e interiorizar los aspectos que son
imprescindibles para que el centro funcione y le dote de identidad y estilo
propios.
Probablemente este aspecto es el más importante en la concepción del PEC
puesto que determina todo un modelo organizativo teóricamente opuesto al
modelo tecnológico y burocrático.
El PEC dota de personalidad al centro y le hace funcionar como un
organismo vivo: autónomo porque posee proyecto y ámbito de desarrollo propio
y, al mismo tiempo, dependiente de los demás en tanto que no posee recursos
propios ni tampoco puede generarlos.
El modelo burocrático es totalmente dependiente, desde el exterior le
ordenan mediante una legislación cerrada el contenido de su actividad, los
objetivos generales e indicadores de eficacia, así como todos los recursos tanto
funcionales como materiales.

118
 4            5


 .   
Además del carácter programático que se le asigna, el PEC funciona
también como instrumento de consenso. Los centros que han sido capaces de
elaborar y desarrollar el PEC se han dado cuenta de que han tenido que cambiar
los procedimientos de toma de decisiones. Se han visto obligados a pasar del
modelo político de la votación y decisión por mayoría simple a la loma de
decisión participativa de la negociación hasta llegar al consenso en los temas
fundamentales. La experiencia les ha enseñado que el consenso I ¡ene mucha
más fuerza vinculante que la mitad más uno de la simple votación que casi
siempre genera vencedores y vencidos.
 Probablemente sea éste uno de los aspectos más difíciles de
integrar en la vida del centro a la hora de gestionar mediante  puesto
que supone un cambio importante de «cultura» no sólo en los profesores, sino en
la sociedad en general. Nos cuesta mucho negociar, aceptar que cada uno debe
renunciar a una parte de sus intereses u opiniones para llegar a una decisión que
satisfaga los mínimos de todos. Superar el modelo expeditivo y fácil de la
votación supone una madurez social y personal que no siempre se le puede
exigir a colectivos tan heterogéneos. Sin embarco, la única manera de asegurar
la permanencia vinculante del PEC y su

19
eficienciacomodocumento de referencia es que en su elaboración participen
la mayor parte posible de miembros de la comunidad escolar y de que las
decisiones sobre principios, valores, objetivos y modelos se haga de forma
negociada.

  
   

     4
 
              5

   

   
     
Uno de los aspectos que más preocupan últimamente a las sociedades que
dedican un porcentaje considerable del producto interior bruto a la educación es
conocer los resultados y la rentabilidad del dinero dedicado a la escuela, que a
veces es uno de los capítulos más importantes de los presupuestos del Estado,
como sucede por ejemplo en Suecia, Países Bajos, Gran Bretaña, Francia. Esta
preocupación está conduciendo en muchos países a experimentar diversos
modelos de evaluación del sistema educativo. En este panorama es donde nos
encontramos a los defensores y detractores del modelo interno de evaluación o
 ‘ 

La Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) acaba
de elaborar un informe sobre indicadores internacionales de la educación que
recoge toda la experiencia que sobre el tema se está desarrollando en los países
de influencia con el fin de llegar a una cierta homologación de los sistemas
educativos.
 Isabelle Delfau (1990), responsable del Proyecto CERI-OCDE
(Centro de Investigación en la Enseñanza), planteaba en su conferencia sobre el
tema que los centros que experimentaban con más éxito la evaluación interna
como proceso de autorregulación, lo hacían desde el supuesto de incluir en el
Proyecto Educativo 
   
 negociados entre los distintos
estamentos que pudieran servir de referentes para la validación de los programas
y objetivos internos gestionados a lo largo del curso académico.
Parece ser que sólo la negociación previa de indicadores de evaluación,
fijados en un Proyecto de Consenso, ofrece garantías suficientes para que la
evaluación institucional 

pueda considerarse válida y asumida por la
sociedad.
Una condición indispensable es que intervengan en la fijación de los
indicadores en ‘  no sólo los profesores, parte evidentemente «inte-

M
resada» en los resultados de la evaluación, sino los otros estamentos no docentes
y también protagonistas del proceso de aprendizaje como son los padres y los
alumnos mayores.

Conclusiones
Peter Holly (1991), en una conferencia sobre la intervención de los agentes
externos al desarrollo basado en la escuela, afirmaba que una de las
virtualidades más importantes del Proyecto Educativo no era el hecho de que el
centro terminara elaborando un ñ
 que cumpliera todas las exi-
gencias académicas y administrativas que le señalan tanto los expertos como las
instituciones. Lo que él consideraba fundamental es que el equipo docente
mediante la elaboración y desarrollo   se autoformase y adquiriese
las destrezas y habilidades necesarias para  ñ   

Desde esta perspectiva, un tanto heterodoxa del psicopedagogo inglés, se
puede concluir que a la larga va a cumplir el modelo de proyectos va a ser la de
instrumento procedimental para la autoformación de los equipos docentes. Para
los que necesitan relativizar las modas, incluso aquellas que fundamentan todo
un proceso de reforma institucional, puede afirmarse que ‘  cumple un
 ‘   que posibilitará el cambio tan necesario y esperado por una gran
parte de este país hacia un modelo educativo más coherente, eficaz y
participativo.

bibliografía ____________________________________
DELFAU, I. (1990): «Indicadores internacionales en educación», en ‘
!" 

Madrid. Escuela Española.
HO)I,LY, P. (1991):   
 ‘  ‘‘ ñ   
‘ ‘ Docu-
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MEC-CAM.
MEYER, J. (1991): #  
$   ‘  x    
Coloquio internacional sobre reformas educativas. Madrid, MEC-Com-
plutense.
REY, R. (1992): !‘    ‘ ‘ Madrid. Escuela Española.

211

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6 5
7 7
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Ô ‘   
   ‘  
&'

La progresiva autonomía de los centros y la regulación que de ella se ha


hecho han potenciado una terminología variada que expresa las diferen-tes
formas de concretar los planteamientos institucionales que esa autonomía exige.
Pero hablar de proyectos de gestión, proyectos de innovación, proyectos
pedagógicos y otras propuestas representa, más allá de las diferencias
semánticas, una manera de responder a la necesidad de que los cen-tros
concreten sus intenciones educativas.
Las instituciones asumen y clarifican las intenciones que persiguen
mediante unas directrices, sea cual sea el modelo organizativo que tengan. Sin
embargo, esta asunción generalizada no siempre se corresponde con la
concreción que a veces se adopta.
Someter a discusión la necesidad y oportunidad de que los centros edu-
cativos, en tanto que organizaciones, clarifiquen y formulen propuestas
educativas es un ejercicio estéril. La experiencia de muchos centros, el peso de
la evidencia y el simple sentido común nos ahorran el tener que entrar en esa
discusión tan poco productiva.
Partimos, pues, de la convicción de que la elaboración y el desarrollo

Artículo publicado en ‘  

 
   n. 38, pp. 19-23, mayo 1995.

23 |

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de planes y proyectos posibilita actuaciones individuales y colectivas más
económicas y racionales. Además, contribuyen a orientar la definición ideo-
lógica y organizativa, posibilitan acciones coordinadas, coherentes y no
contradictorias, sirviendo al proceso de legitimación que acompaña a las
organizaciones que se mueven en contextos democráticos.
Concretar y presentar los planteamientos de un centro educativo en
documentos puede interpretarse, más allá de la explicación de intenciones, como
un intento de acotar la práctica a través del proceso de planificación. Sin negar
que pueda tener esta dimensión, sería restrictivo reducirlo tan sólo a ella, y es
que, además de que los procesos de planificación pueden reproducir unos
esquemas ideológicos y de acción determinados, también se admite su valor para
realizar la transformación y el cambio.
En este contexto, cabe pensar en los vínculos que se establecen entre el
Proyecto Educativo, el Proyecto Curricular y la Programación, como ins-
trumentos de concreción curricular.

El PEC y el PCC, ¿dos caras de una misma


moneda?
Cuando se analiza la vinculación que el Proyecto Educativo de Centro
(PEC) y el Proyecto Curricular de Centro (PCC) tienen en la práctica, lo primero
que llama la atención es la separación con que se presentan y analizan ambos
documentos. Si entendemos el PCC como una planificación de experiencias que
se realiza con vistas a conseguir la potenciación de determinados valores y
actitudes de la persona, y el PEC como la explicitación de determinadas
opciones del centro (por tanto, valores y actitudes que se consideran importante
impulsar), habremos de asumir cuando menos, que existe una íntima relación
entre ambas propuestas.
Si defendemos la coherencia entre pensamiento y acción, entre plan-
teamientos y prácticas, habremos de asumir también que, por ejemplo, la
separación entre la declaración de «realización de trabajos en grupo» (con-
creción metodológica del PCC) y la de «la educación que potenciará la cola-
boración» (objetivo propio del PEC) es artificial. De hecho, cualquier práctica
formativa implica o supone una concepción pedagógica.
Entonces, ¿por qué mantener la separación que se establece entre los dos
documentos? Las razones son más operativas que conceptuales.

M
Por una parte, el desarrollo de la autonomía institucional exige arbitrar
mecanismos de participación, si queremos respetar el derecho de los padres y de
los estudiantes a intervenir en educación. Hay que regular y organizar esa
participación, y una manera de hacerlo es a partir de las propias declaraciones
institucionales. La naturaleza del PEC como documento ideológico, que delimita
valores y normas establecidas, justifica la participación de la comunidad, dado el
carácter subjetivo de su contenido, contrariamente a lo que sucede con el PCC
que, como propuesta técnico-didác-lica, corresponde al profesorado.
Por otra parte, la asunción de mayores competencias por parte de los
centros obliga a la revisión y estructuración del proceso curricular. Así, el PEC
representa una ocasión para clarificar posiciones institucionales en aspectos
como la participación de los padres, la proyección institucional, el centro escolar
como centro comunitario y cultural, el modelo de gestión ins-litucional o si el
desarrollo profesional ha de ir o no vinculado al curriculum establecido. La
especificidad que tiene cada uno de sus elementos, las personas que implican y
el proceso que requieren no deben cercenar la necesaria y estrecha relación que
se da entre esas dos realidades. El cuadro 1 representa un ejemplo general del
vínculo que se establece.

Elaborar el PEC es concretar el curriculum


Desde enfoques formales, puede decirse que la concreción que tiene el
PEC es posterior a la del PCC, dada su mayor relación con la práctica. No
obstante, parece imposible elaborar un PEC contextualizado y que sea de
utilidad real si no tenemos en cuenta las prácticas educativas.
. ¿Qué sentido tiene la tutoría? ¿Qué contenido se debe desarrollar en
ella?
¿Para qué sirve evaluar? ¿Qué hay que hacer con los estudiantes que
suspenden? . ¿A qué tipo de actividades formativas escolares y
extraescolares
damos prioridad? ¿Debe haber conexión entre ellas? . ¿Cómo ha de ser la
relación entre el alumno y el profesor? ¿Y entre éste y los padres? ¿Cuál he
de ser la implicación de los padres? ¿Qué hay que hacer con los recursos
informáticos y audiovisuales del centro?

M
Responder a preguntas como éstas sirve para delimitar criterios de
actuación y establecer prioridades. Necesariamente, también nos lleva a pensar
en el PEC como marco en el que se sitúan decisiones sobre qué modelo de
enseñanza queremos, a qué valores damos prioridad, cómo entendemos la
participación en la educación, qué compromisos adoptamos con el entorno, cuál
ha de ser el papel de los padres, cómo garantizamos el desarrollo profesional de
los docentes, cómo tratamos las preocupaciones de los alumnos, etc.
Desde esta perspectiva, resulta coherente señalar que los problemas que
recoge el PEC son también, entre otros, los problemas que tienen los profesores.
Así, la deseable coordinación de actuaciones o la explotación pedagógica de los
recursos del entorno son la expresión concreta de una asunción institucional, que
habla del curriculum integrado.
Estos proyectos resultan ser, así, un instrumento mediante el cual los
profesores y los demás miembros de la comunidad educativa ²en lo que afecta
a algunos ámbitos- van recogiendo los acuerdos que permiten ordenar, orientar y
coordinar su práctica diaria.
Para que esto sea posible es preciso que en su configuración se respete una
determinada forma de hacer: democrática, abierta, plural e integrado-ra. Así,
elaborar planteamientos institucionales como los que tratamos, más que un
trabajo administrativo y burocrático, resultado de exigencias externas a los
intereses de los centro educativos, también puede ser una oportunidad para que
la comunidad educativa ²y especialmente su profesorado- revise y ponga en
común los planteamientos instructivos, formativos y organizativos que tienen.
Impulsar proyectos de centro no sólo ha de ser, en este sentido, consecuencia y
necesidad de un modelo de escuela, sino algo que pueda impulsar y hacer
necesario el trabajo en equipo del profesorado. En definitiva, una forma de
potenciar y posibilitar una acción profesionalizadora.
Elaborar el Proyecto de Centro representa, por tanto, además de una
respuesta a las necesidades del sistema educativo y de los centros, un intento de
pasar de una mentalidad individualista a una mentalidad de centro.

Desarrollar el PEC es desarrollar el curriculum


La realización del PEC implica concreciones (curriculares, organizativas,
de representación, etc.) que afectan en muchos casos al PCC y a su realización
(programaciones y actividades en el aula o fuera de ella).


Cuadro 2. Niveles de planificación didáctica (adaptación de Antúnez y otros, 1992)
El cuadro 2 recoge las concreciones que representan los diferentes niveles
de planificación didáctica.
La articulación de las diferentes propuestas puede ser diversa, según sea el
modelo curricular que un determinado centro adopte. Así, por ejemplo, el
compromiso del PEC con la potenciación de una educación para la salud puede
concretarse a nivel curricular de diferentes formas independientes o
relacionadas: incorporar temas de salud a determinadas asignaturas, organizar
seminarios específicos sobre temas de drogas, sexualidad o medio ambiente,
utilizar esta temática como núcleo interdisciplinar, etc.
Igualmente, la asunción de una educación crítica conlleva el estable-
cimiento de metodologías activas y participativas, dar prioridad a determinados
contenidos, el uso de materiales didácticos específicos y/o el abandono de una
evaluación centrada en procesos reproductivos.
Los compromisos que los centros explícitamente adoptan en los diversos
documentos condicionan las intenciones curriculares, tal y como puede verse en
el cuadro 3. Sería deseable también que modificaran las prácticas consecuentes.
La sucesiva concreción que se realiza a través de planes específicos de
centro y programaciones no sólo es una necesidad operativa; también puede ser
un intento de transformar la práctica de acuerdo con criterios institucionales
asumidos y de responder a exigencias de desarrollo profesional. Así, el
desarrollo del principio de «incorporar al curriculum contenidos de
coeducación» se puede concretar a través de la propuesta curricular que
especifica dónde, cuándo y cómo se tratarán temas como la historia de la mujer,
la educación sexual  la formación de grupos, mediante un programa de
perfeccionamiento del profesorado.
Asimismo, la delimitación de la práctica se puede hacer mediante planes
específicos de varios años como, por ejemplo, planes de intervención
medioambiental, el programa de higiene o el programa de prevención de las
drogodependencias, con relación a la promoción de la educación para la salud.

Desarrollar el PEC y el PCC como reto


La estrecha relación entre el PEC y el PCC plantea la necesidad de
conseguir su desarrollo como algo paralelo o muy cercano en el tiempo.

M
[ Cuadro 3. Posibles implicaciones de algunas propuestas pedagógicas
Es evidente que después de una primera formalización se inicia un proceso
de adecuación constante, en función de las nuevas exigencias que impone la
práctica y de los resultados generados por la experimentación sobre las hipótesis
de trabajo que en su momento se plantearon.
Las posibilidades que ofrece la organización de la práctica a través de la
elaboración y la aplicación de estas propuestas es referida habitualmen-le como
un rosario de ventajas donde no se dejan de citar argumentos como: «evitan la
improvisación y la rutina», «sirven para unificar criterios», «reducen los
márgenes de incertidumbre», «racionalizan el trabajo y el uso del tiempo»,
«permiten desarrollar una personalidad propia», etc. Sin embargo, nos parecen
dignas de destacar otras ventajas, menos evidentes pero más importantes, como
servir a la creación y potenciar una cultura compartida, facilitar los procesos de
autoevaluación interna o posibilitar el desarrollo profesional.
La tarea no es fácil y los peligros son evidentes. Las posibilidades de
desarrollar planes y proyectos propios, originales y autónomos, son limitadas y
se relacionan con el margen de autonomía, con la presión normativa, con la
aplicación de actuaciones administrativas indiscriminadas que no tienen en
cuenta las características diferenciales de los centros y con sus déficits
estructurales y normativos.
En esta situación, cabe hablar de Proyecto de Centro (PEC y PCC
incluidos) como un pretexto para la autoformación y la reflexión, y recordar el
carácter abierto, dinámico e interrelacionado de las diferentes propuestas que lo
configuran y que permiten que la comunidad educativa -y el profesorado en
particular- reflexione y dialogue sobre el sentido y la función de su actuación.

31
Referencias bibliográficas
ANTUNEZ, S. y otros (1992): !‘    ‘  

‘ Barcelona. Grao. GAIRIN, J. (1993): ‘
 
 

‘

‘ 
  
   
    Madrid MEC. Subdirec-
ción General de Formación del Profesorado.

[
[
¿Elaboramos un Proyecto de
Centro coeducativo?

 
    3x:c 
;c
   7<  =

La elaboración del Proyecto Educativo del Centro nos pone en una


situación en que es necesario tomar decisiones originales y propias de cada
comunidad escolar.
Hemos de plantearnos el debate interno para acordar cuáles son los
objetivos generales que hay que alcanzar, por los cuales trabajamos unáni-
memente tanto el profesorado como los padres y las madres, el alumnado y el
personal no docente.
Ahora, que próximamente celebraremos el día de las mujeres trabajadoras,
el 8 de marzo, podemos recordar que las discriminaciones de las mujeres han de
superarse en el trabajo, en la casa, en los medios de comunicación social y en la
educación.
La educación es especialmente importante, dado que a lo largo de toda la
Enseñanza Infantil, Primaria y Secundaria, niñas y niños van asumiendo unos
papeles personales y sociales, en interacción continua con su entorno,
apropiándose de un lenguaje socialmente aceptado, de una manera de responder
afectivamente, etc., y cada persona se forma un «ideal» o «proyecto vital».
Asimismo, en el proceso educativo se dominan una serie de contenidos sobre la
historia de la humanidad, el papel de hombres y mujeres
Õ

Artículo publicado en ‘  

 
   n. 21, pp. 41-44, diciembre 1993.

[[
en los descubrimientos científicos, que ha contribuido al desarrollo filosófico y
literario, etc.
Estos dos aspectos (aprendizaje y construcción personal) están rela-
cionados entre sí y condicionados negativamente para las chicas si el centro no
tiene un claro planteamiento coeducativo, habiéndose propuesto favorecer todas
aquellas actividades, materiales, espacios, etc., que suponen posibilidades reales
de expresión y desarrollo para chicos y chicas, dentro de un clima de respeto
mutuo y no ocultación de las mujeres en los materiales que se utilizan,
actividades propuesta, lenguajes, etc.
El    
‘ (x ‘ ) proponemos un plan-
teamiento global que implique a todo el centro, para abrir un camino hacia la
coeducación. Este proceso ha de pasar al menos por tres fases:
Sensibilización de todas las personas de la comunidad educativa.
Debate para incluir algunos objetivos mínimos en el Proyecto Educativo
del Centro, que todos han de comprometerse a llevar a cabo.
Búsqueda y elaboración de materiales para coeducar que pueden ir
extendiéndose cada vez a más ámbitos del centro.

En el cuadro 1 podemos ver quién ha de participar en la elaboración de los


proyectos del centro, qué tareas han de realizarse y qué objetivos han de
debatirse, con algunas estrategias que pueden seguirse.
Esta propuesta de trabajo es a largo término y no puede proponerse sólo
para un curso escolar, sino que es necesario iniciar el debate para ir incidiendo,
poco a poco, en todos los ámbitos.
A continuación planteamos algunas de las vías por donde puede empe-
zarse.

El lenguaje
Hemos de ser conscientes de que el lenguaje que utilizamos en nuestras
relaciones crea una imagen mental determinada. Por ejemplo, cuando se utiliza
el masculino genérico (que es cosa corriente en nuestra lengua y en la escuela
aprendemos que para que sea gramaticalmente correcta ha de ser así), y nos
referimos a los padres, los delegados de curso, etc., la imagen mental es la de
varones, por lo que este uso lingüístico propicia que sólo los chicos y no las
chicas sean aludidos, o, en todo caso, resulta ambiguo,

´ 
Cuadro 1. La coeducación en las tareas de elaboración de los Proyectos de Centro

[
ya que, a veces, el masculino incluye sólo a los hombres (por ejemplo «los
alumnos que quieran formar urí equipo de rugby...»), mientras que otros incluye
a chicos y a chicas («los alumnos que quieran ir a la biblioteca...»). Por otro
lado, cuando el apunto corresponde a las mujeres según los estereotipos
dominantes, sí se utiliza el femenino («¿qué madres están dispuestas a colaborar
en la fiesta? »)Ŷ
Os proponemos una serie de cambios para acabar con la ocultación de las
mujeres, que supone la utilización del masculino genérico y, como con-
secuencia, con unas imágenes mentales generadas por este uso habitual del
lenguaje:
. Usar el femenino siembre que las mujeres estén o puedan estar
incluidas, en todas las comunicaciones, escritos, rotulación, impresos, etc.,
del centro. . No utilizar el masculina genérico. Emplear otras palabras,
expresiones, desinencias, qué comprendan a todas y a todos, como per-
sona, población, especié humana, etc., en lugar de «el hombre» . Evitar
el plural masculillo cuando nos referimos a pueblos o grupos (el pueblo
romano, la población romana, en lugar de los romanos). . Utilizar cuando
sea posible términos epicenos en lugar de los marcados con desinencias
masculinas y femeninas (profesorado en lugar de profesores).

¿Quién utiliza los espacios del centro?


Muchas veces podemos observar un diferente aprovechamiento y dominio
del espacio por parte de chicos y chicas. El patio es un lugar donde esto se ve
muy claramente, ya que normalmente la mayor parte de aquél es ocupada por
pistas deportiva^ y en éstas juegan los chicos, especialmente los mayores.
Igual que en el patio, en otros espacios los varones tienden a ocupar el
lugar central y las mujeres quedan a los lados o rincones.
Conseguir una ocupación y aprovechamiento de los espacios por parte de
chicos y chicas pasa por establecer unos criterios y medidas que posibiliten que
los diferentes grupos ie edad y sexo ocupen por igual las pistas, y propiciar otros
usos del patio: joñas de jardín, bancos, arena, juegos para los más pequeños, etc.

36
Libros y materiales didácticos
Los libros y materiales didácticos transmiten dos modelos de com-
portamiento: masculino y femenino. Estos comportamientos, que no son nli jct o
de la asignatura estudiada o del contenido del material de trabajo, »! aparecen en
todos los textos y se convierten en clichés que a fuerza de repetirse se imponen.
La generalización de las ilustraciones donde se presenta una familia rii la
que el padre está todo el día fuera o en su trabajo, y la madre en casa, rwonde
una parte de la realidad actual de los dos padres trabajando fuera ilc casa.
Otra muestra de retraso y machismo son los roles profesionales, pues IIIS
inateriales no recogen la diversidad de profesiones ejercidas hoy día por las
mujeres, como médica, minera, conductora, etc.
Podemos encontrar otros rasgos sexistas, como los que se exponen a
continuación a modo de ejemplo y que claramente pueden ser identificados.
Mas adelante se analizarán con más detenimiento:
. Utilización del masculino genérico en el lenguaje.
. Utilización diferente de los adjetivos según se trate de chicos o de chicas,
de hombres o de mujeres.
. Mayor porcentaje de personajes masculinos que femeninos en las
ilustraciones.

Es importante que el profesorado (y el alumnado) sean conscientes de


rsios y otros estereotipos sexistas y busquen fórmulas de revisarlos y criti-rarlos,
incorporando los materiales pedagógicamente menos sexistas.

Guía para detectar el sexismo en los inateriales didácticos


Destacamos a continuación una serie de aspectos que suelen aparecer ni
los libros y materiales didácticos, y que consideramos que hay que detectar:
. En el texto figura siempre el masculino genérico para referirse a
situaciones que afectan a ñ y  lo que significa que las
mujeres y niñas no se nombren específica que las mujeres y niñas no se
nombren específicamente, y por lo tanto «desaparezcan» sutilmente del
texto.

[M
Ausencia de referencias específica a ñ y a 
* y

*   
  
     con lo que no quedan reflejadas
todas las personas y edades en los textos.
Citas textuales y lecturas que son siempre de autores masculinos,
quedando ausente así lo que dijeron, hicieron o escribieron las mujeres.
En las ilustraciones y grabados hay un número muy importante de
ñ y de
* y en muy pocos casos aparecen las  y las

* 
Las actividades propuestas tienen más interés para los    
‘   
Los ejemplos utilizados para reforzar las explicaciones, teorías o voca-
bularios son más atrayentes, en general,  
*   
* 
Utilización de la imagen de la mujer y de la niña asociada sólo a los
 culturales de ama de casa, madre, objeto de adorno en el
caso de cuadros, etc., y en entornos «privados», es decir, dentro de la
casa, en su habitación, en familia, etc. Ausencia de un planteamiento
superador del sexismo, en cuanto se propongan textos, ejemplos y
actividades de reflexión sobre la situación actual, para llegar a
conseguir un «clima» de convivencia entre hombre y mujeres en una
relación de igualdad.

Materias y actividades «para chicos» y «para chicas»


Continúan existiendo actividades y prácticas no compartidas por chicos y
chicas de la misma manera, lo cual separa al alumnado no por sus intereses, sino
por modelos sociales.
Así sucede cuando se potencian actividades de costura y confección para
las alumnas, y trabajos de carpintería para los chicos, en el área de
pretecnologfa, actividades extraescolares, etc. También cuando se plantean
diferentes actividades, exigencias y expectativas en la educación física.
Proponemos las siguientes líneas de acción:
. Acabar con la separación por sexos en las actividades y responsa-
bilidades de los alumnos cuando sea porque la tradición dice qué han
de hacer unas y otras.

M[
. Proponer la separación únicamente en aquellas situaciones didácticas en
las que pensamos que se puede favorecer la coeducación y la
superación de los roles tradicionales.
. Hacer una discriminación positiva en las chicas en el campo de la
informática, laboratorio, medios audiovisuales, EATP (educación
artística, tecnológica y plástica), etc.
. Orientar a los chicos hacia las actividades relacionadas con el trabajo
doméstico.
. Ofrecer un modelo de actuación del profesorado coherente con estas
propuestas.

Propuestas sobre áreas concretas


Educación física
. Fomentar, mediante el juego y el deporte, los valores cooperativos y de
respeto.
. Evitar clasificar los deportes y juegos según el sexo.
. Practicar en las clases otros deportes alternativos.
. Favorecer, desde edades tempranas, el movimiento del cuerpo, la
ocupación del espacio, el ejercicio, la diversión en el deporte y el
juego.
. Motivar a los chicos en actividades y juegos considerados femeninos
(gimnasia rítmica, danzas, bailes, etc.).

Ciencias sociales
. Cambiar el concepto andrógeno de la historia
. Sacar a la luz los hechos realizados por las mujeres.
. Incorporar al concepto de  todo lo referente a la vida coti
diana (trabajo doméstico, relaciones...) /
. El estudio de la participación de la mujer en el mundo del trabajo
(agricultura, industria, etc.)
. Cambiar el lenguaje utilizado en los manuales.

Ciencias experimentales
. Poner de manifiesto en qué aspectos se da el sexismo en un área que
parece neutral.

39
Revisar las ilustraciones y los textos donde generalmente sólo aparecen
hombres, y donde se presenta al sexo masculino como un representante
de la especie humana y al sexo femenino como una variedad.
Estudiar la contribución de las mujeres al mundo de la ciencia. Motivar
a las alumnas a utilizar el material de laboratorio y fomentar en los
chicos la necesidad del orden y la limpieza. Introducir los temas que
conocen más las chicas, como cocina, cuidado de los pequeños,
cosmética, salud, etc. Incorporar al estudio de la ciencia las tareas y los
utensilios cotidianos que normalmente asumen las mujeres, como
electrodomésticos, materiales de limpieza, etc.



El Proyecto Educativo de las
escuelas rurales. Conveniencia y
significado
3 3 76.1 1 6.3>9  
    
  x ‘   
 

   (

Antes de entrar en las estrategias de elaboración y desarrollo de los


proyectos educativos en las escuelas rurales, es imprescindible analizar su
tignificado y, sobre todo, su conveniencia.
Tomando como referencia los centros completos de núcleos urbanos:

A. ¿Está en desventaja la escuela rural con respecto a la


urbana?
Es evidente que sí por:
Mayor inestabilidad del profesorado.
Aislamiento del profesorado. Inviabilidad de compartir experiencias,
responsabilidades, soluciones de problemas...
Escasa preparación pedagógica y sociológica de los profesores en general,
para actuar sobre el área rural. Ninguna información sobre los recursos
del medio.
Inexistencia de materiales curriculares adecuados.

Artículo publicado en ‘  

 
   n.12, pp. 11-12, marzo 1993.

41 |
En algunas provincias o zonas, bajas expectativas de los padres con
respecto al futuro académico y profesional de los hijos.
Bajo nivel cultural de las familias, lo que repercute negativamente en los
resultados académicos de los niños.
Aislamiento de los alumnos; cuando uno de los principios metodológicos
del nuevo curriculum destaca la importancia de la interacción entre los
propios alumnos y el trabajo en grupo, como elementos generadores de
aprendizaje de los tres tipos de contenidos.
Descoordinación total entre los programas de los centros rurales y los
comarcales receptores.

B. La actuación conjunta de varios centros rurales en un


Proyecto Educativo común, ¿soluciona problemas propios
de este ámbito, como los comentados?
La respuesta a esta pregunta se desprende de las siguientes líneas. En la
zona rural, los índices de movilidad del profesorado son bastante altos,
cifrándose en una media de más del 50%. Esto conlleva la ruptura de la línea
educativa de los centros, ya que no existen mecanismos que articulen una
mínima continuidad. Dichos mecanismos pueden derivarse de un proyecto
común en el que participen varias escuelas, encargándose los profesores tutores
y de apoyo que permanecen de informar al nuevo tutor sobre las características
de la zona, metodología, programas específicos, recursos, etc.
El proyecto cooperativo entre varios centros sirve de marco a la actuación
de los nuevos tutores; imprimiendo su estilo personal y enriqueciendo ideas del
propio proyecto con su experiencia y sus aportaciones. El documento base, ya
que el proyecto debe reflejarse por escrito, garantiza la continuidad de la
empresa, sus fines y su estructura organizativa.
De igual modo, el proyecto se sustenta en un grupo humano ²los pro-
fesores titulares de los centros, representantes de los padres y profesores de
apoyo y especialistas del centro de recursos² con una organización adaptada a
las necesidades de las escuelas, favoreciendo las siguientes cuestiones:
1. El reparto de responsabilidades entre los componentes: administrativas,
de formación, de elaboración de materiales, de coordinación de grupos
de trabajo, etc., para un funcionamiento más eficaz y racional. El
profesor de una escuela unitaria tiene que asumir


todas las funciones que en un centro completo se reparten jefe de
estudios, secretario, director y equipo docente en general.
La creación de un espacio operativo de reflexión y trabajo en equipo, en el
que se comparte la búsqueda de soluciones a los problemas y, sobre
todo, se evita la sensación de aislamiento, incomunicación e
inseguridad, con una filosofía basada en la solidaridad.
Facilidad de adaptación a la cultura de la sociedad rural. En términos
generales, la cultura del maestro que llega al centro rural es de carácter
urbano, lo que produce problemas de adaptación, siendo ésta, en
algunos casos, larga y compleja si se afronta en solitario. El proyecto
comunitario ofrece al nuevo tutor un marco y un grupo humano en el
que se integra fácilmente y que le permite superar con mayor agilidad y
mejores resultados el proceso de aclimatación, sobre todo si el proyecto
ha creado los mecanismos necesarios para que así ocurra.
Información y utilización común de los recursos existentes en la zona. Un
inventario actualizado, no sólo de materiales didácticos, sino de
cualquier recurso propio del entorno: yacimientos arqueológicos,
accidentes físicos del terreno, leyendas, folclore, etc., ayuda
enormemente a los nuevos tutores en uno de los principios didácticos
más enfatizados del curriculum: «contextualizar la enseñanza».

Un proyecto comunitario no sólo ofrece recursos y ayuda a los profesores,


sino también a los alumnos de manera directa, con programas sistemáticos de
interacción entre los niños de los centros implicados, favoreciendo los contactos
y las actividades con grupos de niños de intereses similares y la misma edad.
INo debemos olvidar la importancia que da el Diseño Curricular Base
(IH'.B), en sus orientaciones didácticas a la interacción entre iguales, como
rsirategia insustituible generadora de aprendizajes de diversos contenidos.
Esto no se debe interpretar como una amenaza a la diversidad, ya que ('‡sla
la tenemos garantizada a lo largo de todo el curso, queramos o no.
Toda acción encaminada a establecer contactos entre distintos ceñiros,
debe encuadrarse en el marco del proyecto, con una programación sis-lemática,
evitando la improvisación, el voluntarismo y las actividades pun-Iuaies, que en
el mejor de los casos producen beneficios mínimos y un gran esfuerzo.

[
La falta de materiales curriculares adecuados a la escuela rural es,
desgraciadamente, un hecho; tanto los destinados a los alumnos ²libros de
texto, juegos didácticos...² como los de apoyo para el profesor ²programas
concretos, unidades didácticas, programaciones...
Las grandes editoriales configuran sus textos y sus propuestas didácticas
pensando en el alumno y en la estructura del centro urbano, totalmente distinto
al rural, donde el profesor se ve obligado a trabajar al mismo tiempo con
alumnos de todos los cursos, de una o varias etapas.
Es evidente que las orientaciones sobre organización de espacios y tiempo,
sobre la elaboración de las unidades didácticas y sobre la selección de los
centros de interés es mucho más compleja en el centro rural y, lo que es peor,
inexistente.
Esto nos obliga a exprimir al máximo la utilización, conservación y
difusión de materiales curriculares creados por maestros con experiencia en el
ámbito rural; materiales que si no se recogen en el marco de los proyectos,
fácilmente pueden perderse.
Es fácil imaginar la seguridad y posibilidades que se le ofrecen al nuevo
tutor, que se encuentra con un conjunto de materiales experimentados y
adaptados al contexto. Y sobretodo acompañado por profesores expertos en su
uso. Es labor del profesor darles su estilo personal y mejorar los elementos que
considere convenientes.
El proyecto debe recoger también dos cuestiones de suma importancia en
la escuela rural, que generalmente, cuando se tratan, se hace de manera puntual
y con escasa planificación y éxito:
1. La coordinación de los centros rurales con los receptores comarca
les, referida sobre todo a programación, materiales curriculares e
integración de los alumnos de la zona rural.
Es evidente que es mucho más fácil y operativo que esta coordinación
se realice conjuntamente por varias escuelas, en el encuadre del
Proyecto, que de manera aislada y asistemática.
2. Las necesidades de formación de los profesores pueden y deben
recogerse en el proyecto, fruto de los análisis institucional de las
escuelas y sociocultural de la población. Desde aquí se demanda a
los CEP (Centros de Profesores, en España), la formación precisa.
El proyecto recoge por escrito el compromiso formal de todos los
estamentos de la comunidad educativa: padres, profesores y, si es
posible, alumnado. De este modo, adquiere un carácter institucio-

M
nal, acompañado de su carácter flexible, adecuándose a las necesidades
de cada momento.

Podemos seguir argumentando las posibilidades de los proyectos


comunitarios, pero parece que lo comentado es suficiente para vislumbrar su
conveniencia.
Como modelos válidos que sirvan de punto de partida, disponemos de I ¡i
estructura del Proyecto Educativo de Centro, tal como lo definen distin-los
autores. Ahora bien, es imprescindible tener en cuenta que la mayoría de
elementos de un proyecto de escuela rural precisan un tratamiento específico.
Así factores tales como la relación o coordinación entre centro, organización,
proyecto pedagógico, etc., requieren una estructuración adaptada a la zona, con
la idea de generar un instrumento realmente operativo.
Al proyecto, lo podemos denominar     +

denominación por lo demás bastante generalizada entre los profesionales que
inciden actualmente en el medio rural.
Su fin es mejorar la calidad de la educación en la zona rural y generar
igualdad de oportunidades con el resto de niños de otros ámbitos.
Por último, hay que apuntar la idea de que un Proyecto Educativo de Zona
no es una panacea para resolver los males que aquejan a la educación en el
ámbito rural, sino un instrumento que puede ayudar a ir solucionando muchos
problemas de una manera profesional y sistemática, siempre que vaya
impregnado de una filosofía que le es inherente:
. El espíritu de la reforma.
. La cooperación y el trabajo en equipo.
. La solidaridad.
. La apertura de miras y el deseo de renovación y mejora.
. El compromiso con la profesión docente y con los alumnos.


Componentes
del Proyecto Educativo

Transversalizar el II nivel de
concreción impregnando PEC
yPCC
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, 

Conceptos previos
El centro escolar
Actualmente, el centro escolar es uno de los ámbitos más importantes, aun-
que no es el único, en los que se ejerce una acción educativa cuyas finalidades,
explícita o implícitamente, son asignadas por la comunidad (cuadro 1). En este
artículo vamos a contemplar el centro como un lugar de vida en el que inte-
ractúan un gran número de agentes educativos, y donde es necesario estructurar
un sistema que posibilite las relaciones entre las personas que constituyen esa
comunidad educativa, poniendo a su servicio todos los recursos existentes.
Los colegios son un elemento entramado social que se encarga de
transmitir los saberes culturales y los valores sociales: es como una micro-
sociedad, dentro del sistema social. Y es en la escuela donde tiene lugar una
parte importante del proceso de socialización de los individuos.

Artículo publicado en ‘  

 
   n. 23, pp. 23-28, noviembre 1994.

49
La experiencia
La experiencia que tenemos las personas que trabajamos en la enseñanza
es uno de los aspectos más valiosos de nuestra práctica educativa: de su análisis
podemos sacar conclusiones que nos ayuden a mejorar en el ejercicio de nuestra
profesión. Asimismo, como equipo, contamos también con una experiencia, ya
que quien mejor conoce la situación del centro es el propio equipo docente, que
es consciente de las carencias y necesidades que manifiesta el alumnado y de las
posibilidades educativas de la escuela y del entorno sociocultural del centro.
¿Y en un sistema tan novedoso como las transversales también tenemos
experiencia? Pues igual, ya que en casi todos los centros hemos veni-

Cuadro 1. Finalidades educativas y valores sociales


iln liando respuesta a estas inquietudes de diferente forma: se organiza un llfii
del árbol, de la mujer, del cáncer, de ayuda a algún país en vías de desa-iinllo o
actividades similares, además de plantear en el centro la asunción de campañas
de ONG, grupos culturales o comunitarios, etc. Hacer esto es MI empezar a
impregnar el curriculum, y es válido como punto de partida | ni ni construir la
transversalidad de nuestro centro.

El II nivel de concreción
El II nivel se corresponde con el trabajo realizado en el ámbito del irntm.
La concreción que la nueva concepción del curriculum necesita es I-MII' II nivel
consiste en adaptar la propuesta del diseño y plasmarla en la ni l i vi d a d
educativa mediante la programación de las actividades del aula1.
Este proceso de concreción exige adoptar un buen número de decisiones
relativas a aspectos educativos y curriculares, de diferentes niveles y ámbitos
que se recogen en el cuadro 2. Los docentes intentaremos que sean lu inás
coherentes posible con los principios que inspiran nuestra actividad educativa.

Tareas y corresponsabilidades
La necesidad de colaboración con otros colectivos es clara, ya que en los
hábitos y actitudes de alumnas y alumnos las familias tienen una gran
responsabilidad educativa, así como otros colectivos no docentes. Cada cen-Iro
puede dotarse de plataformas para el trabajo en común, buscando formas de
compartir intereses, intercambiar información y, sobre todo, plani-ficur
coherentemente con las finalidades en las que se desarrolla la vida de ninas y
niños persignan los mismos resultados.
Para llevar a cabo el reto de concretar el diseño y plasmarlo en la prác-iira.
cada centro escolar asumirá las siguientes tareas:
. Organizar la vida del centro.
. Definir sus finalidades educativas.
. Concretar su curriculum.
. Integrar los nuevos temas en su estructura de funcionamiento.

En la práctica, ya estamos haciendo el curriculum día a día, y no es fac-


tible establecer teóricamente un orden de trabajo deductivo, sino que debemos
simultanear el debate teórico con el avance en la práctica educativa. Solamente
un proceso constructivo de aprendizaje de la transversalidad

511
Cuadro 2. Niveles de concreción de las líneas transversales

adecuado al ritmo de cada centro y la consiguiente plasmación en sus documentos de


trabajo y estructuras de funcionamiento indicará que estamos desarrollando nuestra
capacidad de vivir/ser transversales.

Organizar la vida del centro a la medida de las


personas
En los centros educativos el elemento primordial con el que trabajamos son las
personas, y nuestro primer objetivo es lograr el desarrollo máxi-


mu de sus capacidades. Las transversales pretenden ofrecer oportunidades V
vivencias para que cada persona desarrolle sus propios aprendizajes en Indos los
ámbitos de su personalidad.

Dos paradigmas diferentes


Tradicionalmente, el sistema social establecía unas pautas y modelos de
i'omportamiento según los cuales se calificaba a las personas; y el gran esfuerzo
educativo que había que realizar era el de amoldar las personas a esos i lilerios
previamente establecidos (cuadro 3).
El papel asignado a las instituciones que conformaban la sociedad era
- de transmisores de ese sistema y
ilc lodas sus normas de comporta- Cuadro 3.
miento.
Así, el Estado o la familia, la
Iglesia o la escuela, debían condu-rir
a las personas hacia un mismo
objetivo: conseguir la integración ilr
los individuos en el sistema.
La escuela en concreto en-11
rulaba al alumnado con un gran
volumen de contenidos conceptuales,
midiendo su éxito o fracaso
1111'(liante calificaciones sobre lo
uprendido.
Pero el paradigma evoluciona
históricamente, y como si realizásemos
un movimiento de simetría, *r coloca a
la persona en el centro del sistema
social (cuadro 3).
A partir de este cambio, y ya 11
ue conecta la persona tal como lo
rxpresa la legislación actual, la
persona, por medio del desarrollo di-
sus capacidades, será quien Miya
configurando los diferentes Hmtemas
sociales: las estructuras Ki't'án a la
medida de las personas.

[
Este vector de desarrollo social es también el que favorece la trans-
versalidad, ya que conecta con la persona y parte de los temas relacionados con
su vida.
Esto conlleva cambios significativos en la organización de la actividad
escolar, ya que no existe un único modelo para medir al alumnado y al que
intentaremos que deban tender mayoritariamente, «descalificado» a quienes no
lo hagan.

El desarrollo integral de la persona


Creo que ésta es la máxima educativa que mayor consenso obtiene. Ya no se
trata de enfrentar al alumnado con los contenidos prescritos, sino de desarrollar
cinco tipos de capacidades: Cognitivas.
. Motrices.
. Afectivas.
. De relación.
. De inserción social.

Si estamos pensando en enriquecer el curriculum con unos nuevos temas,


aprovecharemos su pontencialidad para ir más allá de lo conceptual y desarrollar
otros ámbitos de la persona que las disciplinas tradicionales abordaban muy
poco: los afectos y sentimientos, las diferentes formas de relacionarnos en
situaciones sociales diversas y, ¡cómo no! la capacidad de intervenir en el
entramado social, desarrollando formas de integrarnos en la comunidad.
Igualmente, si hasta ahora ha prevalecido lo conceptual entre los con-
tenidos, es conveniente que contemplemos también los procedimientos y las
actitudes. Para ello, la transversalidad nos ofrece una oportunidad inigualable.
No sólo necesitamos saber más sobre drogas, SIDA, desastres ecológicos u otros
temas. Lo más importante es que conozcamos diferentes formas de
comportarnos (más saludablemente, más respetuosamente, etc.), que analicemos
y valoremos lo que supone cada una, decidiendo lo que deseamos y que seamos
consecuentes con nuestra opción. Y para posibilitar las relaciones
interpersonales, pensaremos en una forma de organización y funcionamiento
que, respetando la libertad de todas las personas, posibilite su maduración ética:
que puedan construir su propia moral autónoma, avanzando desde una situación
heterónoma.


Individuo y sociedad: escuela de ciudadanía
I ,a escuela es para niños y niñas un lugar de contacto fundamental con IB*
estructuras de la sociedad en su proceso de socialización: de su apren-illtmje
social en este ámbito van a depender muchas de las representaciones
i i i i i i l a l e s que tengan en el futuro. Y podemos aprovechar este espacio para i
irar ciudadanos integrales de un mundo global. Convirtamos la escuela en un
laboratorio para ayudarles a construir esos aprendizajes de una forma
ilgni(¡cativa: es decir, viviéndolos.
I'ara organismos internacionales, como la UNESCO, la educación se
pirscnta como un fin y como un medio de superación de desigualdades en lili
proceso de desarrollo sostenido, en paz e igualdad.
(kiando la mayoría de las sociedades han aceptado la democracia romo un
camino adecuado para resolver los problemas, eduquemos a través ilr nuestra
práctica cotidiana a ciudadanos demócratas y participativos.
Un cometido fundamental que tiene la escuela es el acelerar por esta v f 11
el proceso de llegada de esos valores universales, disminuyendo al mínimo
posible el coste social de ese proceso de transición.
Y la mejor forma de conseguirlo es convirtiendo nuestros centros en una
‘   
%  o sea, siendo un modelo de comportamientos
urbanizados y civilizados.
Si al comienzo del artículo hablábamos del centro como un lugar de vida,
una escuela de ciudadanas y ciudadanos del mundo ha de favorecer la
convivencia entre las personas, trabajando contenidos actitudinales, pro-i'ci I
¡mentales, y cognitivos que permitan a todas y cada una de las personas *cr,
hacer y saber vivir como ciudadanos. El centro fomentará la participación por
medio de asambleas de clase o tutorías, facilitando el acceso a la dirección y
órganos colegiados, la representatividad en los órganos de decisión, etc.

El proceso de impregnación
Los centros cuentan en este momento con potentes herramientas para
planificar su quehacer educativo, plasmar sus intenciones y organizar su
práctica docente.
Se trata de los Proyectos de Centro: el Educativo (PEC) y el Curri-( ular
(PCC), teniendo una doble acepción la palabra "

M
Algo que se quiere conseguir, que marca una tendencia, que dirige hacia
delante.
Una propuesta, una idea, un propósito plasmado en los diferentes aspectos
de que consta la globalidad de la educación de la persona.

Definir qué es y qué pretende: Proyecto Educativo de Centro


El centro escolar, como un ente vivo, ha de saber   y   
Cada centro escolar, según su contexto social, dependiendo de sus características
propias (niveles educativos, tamaño, recursos) y basándose en su experiencia,
adoptará diferentes decisiones para responder a las necesidades educativas
detectadas en su entorno.
La vía para expresar sus decisiones consensuadas es el Proyecto Edu-
cativo, en el que la comunidad escolar define los siguientes puntos:
Sus intenciones o finalidades educativas en relación con su entorno
concreto. . Las líneas pegagógicas fundamentales en las que basará su
actividad docente. . Los principios por los que se ha de regir la
organización del centro para dar viabilidad y coherencia a lo que hace.

En ese momento, está reflejando asimismo un modelo de persona y de


sociedad que pretende conseguir. A la hora de definir las finalidades, las
transversales pueden servirle de gran apoyo al centro: los valores promulgados
por las diferentes líneas son comunes y podemos denominarlos  ‘ ñ 
(igualdad, justicia y libertad, respeto a las personas, incluso a una misma, a la
naturaleza, a culturas y etnias, religiones, etc.). Podemos empezar por explicitar
cuáles son nuestros acuerdos respecto a los valores que aparecen en el
preámbulo de la LOGSE, así como en otros documentos en los que se recogen
los derechos de las personas (Declaración Universal, Derechos de la Infancia,
Constitución y Estatutos de Autonomía, etc.). Ahondemos en lo común sin
remarcar las diferencias.
En la elaboración del PEC, las transversales pueden aportar diferentes
sensibilidades y reflejar problemáticas sociales que consideremos importantes y
prioritarias. Nos pueden ayudar preguntas como las siguientes:
. ¿Cuál es la situación de salud del barrio; existe algún problema o riesgo
grave?

I 56
. ¿Cómo es el entorno escolar? ¿Notamos alguna carencia especialmente?
. Mujeres y hombres, chicas y chicos, ¿están en situación de igualdad? ¿En
qué ámbitos y en qué tareas? ¿Cómo son sus relaciones? ¿Cuáles son
las diferentes culturas que conviven en nuestro entorno?
. ¿Qué consumen, cómo gastan el dinero, a qué dedican su tiempo libre?

De este modo, el Consejo Escolar y toda la comunidad educativa com-


partirá unos  
 para analizar las cuestiones que surgen en el
centro o la problemática relacionada con la comunidad del entorno para saber a
qué dar más importancia a la hora de buscar soluciones (recursos, organización,
etc.).
Cada centro tendrá unos objetivos diferentes a los de las escuelas situadas
en otro barrio o entorno social, cultural y económico. Cada uno explicitará sus
propias referencias, de la forma más clara posible, para que las finalidades del
centro sean inteligibles y compartibles por todos los agentes implicados (cuadro
4).
Un Proyecto Educativo de estas características sirve de referencia al
profesorado en su reflexión sobre la práctica cotidiana y en la selección de

Cuadro 4. Proceso de innovación


contenidos de su PCC. Y las líneas de trabajo que se determinen (temas y/o
problemáticas de salud, consumo o medio ambiente, el respeto a los derechos
humanos, el conocimiento de la cultura propia y de las demás, las relaciones con
el medio), pueden convertirse en los ejes de la acción educativa, la más
adecuada a ese entorno sociocultural, sin lugar a dudas.

El Proyecto Curricular de Centro


Siguiendo las referencias del Proyecto Educativo, y dentro del marco que dibujan
las normas legales, el profesorado desarrollará el curriculum: . Qué contenidos
enseñar y aprender. . Cómo dotar de coherencia al proceso para que resulte
significativo
para el alumnado.
Cómo diseñar la evaluación.

Este proceso no es lineal, sino circular, o incluso transversal. Además, tan


importante como el  que se genere es el  por el que se ha
conseguido llevarlo a buen puerto. Por esto, no hemos de preocupamos fun-
damentalmente por el que los documentos queden bonitos (como para enseñar a
alguna entidad administrativa que venga de visita periódicamente), sino que
resulten inteligibles y, sobre todo, prácticos para la actividad del centro.
Dentro del PCC hemos de tomar varias e importantes decisiones en las que
las tranversales pueden resultarnos de gran ayuda.

?  
  
En este paso, el centro expresa su propio proyecto cultural: qué considera
importante para ser estudiado y aprendido. Por tanto, partir de las disciplinas o
de los temas de preocupación social marcará con una impronta diferente lo que
se considerará «materia de aprendizaje». Para tomar esta decisión, las
transversales aportan diferentes puntos de vista, ya que asignan otra relevancia a
los contenidos de áreas, establecen   
 ‘ diferente, asignando un
significado distinto y colocándolos en otro orden. Esto, sin olvidar la situación
del alumnado, sus intereses y su desarrollo psicológico, teniendo en cuenta su
afectividad y su capacidad de comprensión.

%       


Esta cuestión es de gran importancia. El diseño curricular nos dice que hay
que tener en cuenta las cuatro fuentes del curriculum, por lo que

| 58
lio estamos obligados a establecer un paralelismo directo entre nuestra ai'lección
de contenidos y la forma como se ordena para presentarla al alumnado. En el
proceso didáctico podemos destacarla importancia de los temas ui ir H
(educativos. Y quedará a cargo de los educadores saber qué contenidos i|e los
seleccionados quedan por trabajar. Las líneas transversales pueden convertirse
perfectamente en los ejes organizadores de las actividades de enseñanza-
aprendizaje.

c    

A la hora de programar las actividades de aula podemos adoptar diferentes
modelos organizativos. Citaré tres, que no son los únicos, ni siquiera i
\rInventes entre sí, pero que cada centro ha de plantearse y decidir, para lio
seguir únicamente la inercia de la organización existente anteriormente.

# ‘ñ ‘$ 

Organizar todos los temas de una quincena o curso a modo de proyectos


i|iie, partiendo de los intereses del alumnado, fomentan la participación y
rjercitan su capacidad de decisión y responsabilidad. La Educación Infantil es
un buen ejemplo, pudiendo extenderse a Primaria. Existen intere-mintes
experiencias que abarcan incluso el Ciclo Superior (actual Secunda- @

# 
‘
 
Organizar todas las actividades en torno a una Unidad Didáctica con ini
enfoque globalizador. Algo más fácil de realizar en Primaria por la coincidencia
del profesorado, supone un reto mayor en Secundaria, basándose en la
coordinación entre especialistas.

‘ 

  ‘   
La transversalidad aporta a las áreas un importante grado de signifi-
rutividad y posibilita la concreción de los temas de trabajo, acercándose a
importantes centros de interés del alumnado: aporta temas relevantes en sus
vidas, que afectan a sus sentimientos y actitudes.
Desde la organización disciplinar podemos acudir a las diferentes líneas
transversales en busca de nexos que interrelacionen los contenidos de una forma
más cercana con la manera de vivir del alumnado. Cada centro ha de decidir
cuál va a utilizar, según su situación y trayectoria. En cual-

591
quiera de los tres casos, las transversales suponen una aportación importante, y
basándose en las experiencias realizadas, no despreciaremos las formas de hacer
que teníamos hasta ahora: celebrar un día, semana o quincena relacionado con
un tema tópico: 8 de marzo, el medio ambiente, día del árbol o de la salud, etc.
Pero durante períodos cortos de tiempo también se pueden probar formas
organizativas diferentes a la disciplinar, incluso en cursos superiores (Secundaria
por ejemplo).

)   
 
Para impregnar el II nivel de concreción, la evaluación es un aspecto
crucial. Deberemos analizar el sentido que le damos: no se trata de diferenciar
entre buenos y malos, sino de obtener puntos de referencia para guiar ese
desarrollo integral de las personas. Por tanto, evitaremos utilizar las
calificaciones para medir al alumnado y analizaremos todos los factores y
agentes implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje para sacar
conclusiones que vayan mejorándolo.

1 
 5


Entre otros muchos factores que hay que analizar, tendremos que evaluar
los contenidos actitudinales, y los valores que se esconden tras ellos. Es
fundamental analizar el clima del centro para fomentarlos o socavarlos, ya que, a
fin de cuentas, el      ‘ ‘ es el que más profundamente
arraiga.
El análisis de las actitudes del profesorado y la forma de las relacionarnos
con el alumnado nos ayudará a explicitar lo que de forma involuntaria pero
machaconamente comunicamos en el llamado ‘ ‘
Los temas transversales también tienen una aportación importante a la hora
de evaluar situaciones de desigualdad, discriminación, falta de respeto y de
libertad, injusticia, egoísmo y utilización del otro, desequilibrio en las
relaciones, uso abusivos de las cosas, etc. El análisis del proceso de enseñanza-
aprendizaje abarca a todos sus agentes. Por tanto, profesorado, familias y otros
colectivos estarán igualmente sujetos y serán objeto de una evaluación integrada
en el proceso, en el que no han de obviarse las dificultades para impregnar el
curriculum, así como las claves para superarlas.
Los criterios por los que se valoran unas áreas por encima de las otras,
unos contenidos por encima de otros, unos modos de aprendizaje y un tipo de
actividades por encima de otras, así como las decisiones sobre el uso del


I icmpo y del espacio escolar (incluso la no decisión para 

 ‘   

 . también serán aspectos que habrá que evaluar.

Cómo sistematizarlo
La sal impregna todos los ingredientes de la comida, y la transversali-dud
puede ser como la sal de la acción educativa.
Según lo explicitado en los Proyectos de Centro, las propuestas de


 
deberán integrarse en los planes anuales y reflejarse en la 
 


 del centro, consolidándose de año en año romo proyectos de
mejora, innovación y formación, y buscando la implicación de toda la
comunidad educativa, quien se corresponsabilizará de sus resultados (cuadro 5).
De esta forma, profesorado y alumnado, junto con las familias y otras
entidades o personas, buscarán diferentes formas de vehiculizarlas, y cada
escuela tendrá su propia manera de hacerlo. Una posibilidad es que alguna
persona del equipo docente, con cierta formación y motivación personal,

Cuadro 5. Diagrama de decisiones transversales

611
asuma la función de coordinar la innovación en estos temas, contando con una
asignación de tiempo para servir de conexión entre el centro y los servicios
externos del sistema educativo y dinamizar dentro del centro las actividades que
den respuesta a las necesidades detectadas en el entorno.

Otras necesidades
La propia Administración también deberá replantearse críticamente
algunas de sus formas de hacer y de decidir. Ha de buscar modos de hacer
compatibles con el nuevo rol de los docentes y con la autonomía ahora reco-
nocida a los centros, y en vez de orientar su actividad a hacer cumplir la
legislación, fomentar las respuestas creativas adecuadas a cada contexto.
Asimismo, desde los centros haremos llegar lo más clara y explícitamente
posible nuestras propuestas y demandas (de recursos y necesidades de
formación, etc.), según las necesidades detectadas por los equipos docentes.
Para finalizar, quiero animaros a que sigáis construyendo la 
/
 ‘  una de las pocas cosas que el Diseño Curricular de Base no nos da
superestructurada, porque sumando la experiencia y los esfuerzos de todos, la
haremos más atractiva y más viva, en el aula y en el centro, en la comunidad de
nuestro entorno (barrio, ciudad), en cualquier lugar de la sociedad en el que
podáis ser un poco más transversales y vivir la educación como una parte
integrada en la vida.

Nota _____________________________________
1. En el modelo curricular español, el curriculum más general (I nivel) lo
establece la Administración; el segundo nivel de concreción del curriculum
lo tiene que decidir cada centro mediante la elaboración del Proyecto
Curricular de Centro.

´
o
Cómo expresar la estructura
organizativa en el Proyecto
Educativo de Centro
? 71A
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  !   
$ 
‘ 
&
   ' ‘

El Proyecto Educativo de Centro (PEC) es un instrumento orientador, una


guía para la toma de decisiones curriculares y de gobierno del Centro. Kl PEC
reúne los grandes acuerdos institucionales que han de servir de referencia
constante para dirigir de forma coherente los procesos didáctilos, orientadores,
organizativos y gestores.
Tal como hemos señalado en otras ocasiones, el contenido del Proyec-l<>
recoge la definición de Centro, expresa la formulación de sus grandes objetivos
y comunica su estructura organizativa. Vamos a tratar de presentar algunas
ideas sobre este último apartado en tanto que dispositivo de que las
organizaciones se dotan para tratar de conseguir sus propósitos.

¿En qué consiste la estructura organizativa en los


centros escolares?
En los centros escolares, al igual que en otras organizaciones, existe

Artículo publicado en ‘  

 
   n. 4-5, pp. 55-59, julio-agosto 1992.

63 |
también un andamiaje de elementos: equipos, cargos, servicios, órganos de
gobierno, cuyo funcionamiento conviene regular y articular adecuadamente.
La estructura es, pues, el conjunto de estos elementos y sus interrelaciones.
La estructura es determinada especialmente por los factores siguientes:
à  * La dimensión y magnitud del centro son decisivas. Sin embargo,
no siempre son tenidas en cuenta al diseñar las soluciones
organizativas. No es infrecuente encontrar centros escolares pequeños
en tamaño que han generado una estructura excesiva, animados
seguramente por su entusiasmo o por la imitación de modelos ajenos.
La duda surge al preguntarse si el aumento de tareas que supone una
estructura excesiva no generará duplicación de esfuerzos o si la
inevitable falta de tiempo no hará de ella un instrumento ficticio o
estéril.
ñ Los propósitos de una organización condicionan su estructura.
Cuando las organizaciones se plantean únicamente objetivos rutinarios,
de mantenimiento o de simple inercia, no precisan de estructuras ricas
ni complejas. Ahora bien, si buscan objetivos que implican innovación,
cambio o mejora, necesariamente se formulan proyectos que generan
tareas y, por consiguiente, aparecen equipos de trabajo, comisiones u
órganos que enriquecen la estructura.
3 y 4. 0‘    
y 0‘  
 ‘$ 

‘ 
 
 Si existe una cultura de la participación arraigada y la
toma de decisiones se sitúa en los lugares más próximos a la acción,
aparecerán, como consecuencia, unidades de trabajo que configurarán
una estructura más completa. Por el contrario, ésta será hueca o vacía
de contenido si predominan actitudes autocráti-cas de los órganos de
gobierno, la actitud de las personas es pasiva o la delegación de tareas
no existe.
+
 
   $
  
% En nuestro país existe un
abundantísimo inventario de preceptos legales que afectan a la vida de
los centros. Alguna de estas normas regulan la naturaleza, composición
y funciones de equipos y órganos, lo cual supone ciertas restricciones
que, como mínimo, habría que conocer.
   Los miembros de la comunidad educativa, pero espe-
cialmente los profesores y profesoras, tienen la posibilidad de diseñar, a
pesar de todo, soluciones organizativas propias, adecuadas a


su realidad particular y en alguna medida diferentes a las que se
proponen desde agencias externas al centro. Una interpretación flexible
de los preceptos legales facilitaiá estos propósitos.

Todos los factores que hemos señalado actúan de forma concurrente y


ilclerminan dos dimensiones básicas de la estructura: la ‘  y su
‘ ‘$ 
De esta última hablaremos más adelante.

¿Qué elementos deben formar la estructura?


Digamos, ante todo, que se requieren los mínimos imprescindibles para
tratar de garantizar la consecución de nuestros objetivos. Ahora bien, para dar
una respuesta adecuada al título de este apartado habría que lener antes una
respuesta clara a las cuestiones previas siguientes:

1 2    ñ
 ‘‘  
‘ 

  ‘  
 ‘$ 
Conviene evitar un error frecuente en nuestros centros: se suele definir
primero la estructura (órganos, equipos, comisiones...) y después se intenta
«pensar» qué es lo que podrían hacer y asignárselo. Dicho de otra manera: se
hacen las cosas al revés.
Habrá también que decidir si las tareas de orden curricular se asignan a los
Equipos de ciclo o a los Departamentos/Seminarios, o a los Equipos de Nivel, o
a Comisiones específicas. O si todos estos elementos intervie-

65 |
nen en esas tareas para determinar cómo, en qué aspectos y en qué grado. Lo
mismo podríamos decir de las tareas organizativas y gestoras en general: ¿las
asume un solo elemento en su totalidad?; ¿las asumen varios elementos?
Conviene tener presentes los límites para evitar la duplicación de esfuerzos y la
descoordinación.

2.  ‘  ‘   ‘ 
ñ‘    ‘ ‘

 ‘  3

El tiempo es un valor escaso en las organizaciones. Además no puede
ahorrarse cuando sobra. Es necesario generar una estructura realista que sea
congruente con el verdadero tiempo disponible. Crear elementos accesorios
suele ser un indicador de una organización deficiente, ya que van a consumir un
tiempo que tal vez no se posee y van a suponer un aumento de trabajo difícil de
asumir.

4  
  ‘
 
$   
 ‘   

Las organizaciones que buscan dar respuesta ágil y eficaz a los reque-
rimientos que reciben intentan soluciones creativas y flexibles. Es muy
recomendable no hipotecar la organización a una estructura invariable. Ninguna
organización moderna lo hace. Habría que ir dando paso y protagonismo cada
vez más a elementos   es decir: equipos de trabajo o perecederos que se
constituyen para desarrollar un proyecto o alcanzar un determinado objetivo. Las
personas que los formen se reincorporarán a su grupo de trabajo natural una vez
finalizada la tarea.
Además de otros logros, las soluciones de este tipo permiten deshacer de
una manera temporal agrupamientos eventualmente ineficaces (determinados
equipos de ciclo o departamentos con miembros negligentes).
Si se tiene una respuesta clara a las tres cuestiones precedentes, pueden
empezarse a determinar los elementos que formarán la estructura del centro. En
el cuadro de la página siguiente se sugiere un índice. No pretende ser el modelo
al que habría que aproximarse, sino un instrumento que recoge una panorámica
de elementos posibles a los que podrían añadirse otros.

Vamos a comunicar la estructura en el PEC


La estructura de una organización se puede comunicar de diversas
maneras. Puede hacerse mediante una representación gráfica: un organi-


pruína; o bien mediante un manual de funciones, o de forma mixta a través tic
cuadros lineales de responsabilidades.


Los organigramas
Creemos que si bien pueden ser una ayuda complementaria para comunicar
la estructura de un centro escolar, no son el instrumento más eficaz y, en
cualquier caso, son insuficientes por sí solos. Algunas de las razones que nos
llevan a no recomendar el organigrama como instrumento único son las
siguientes:
. Los organigramas no recogen las funciones de los elementos que
representan. Enumerar las funciones de cada elemento es tan
importante o más que identificarlo sin más en los correspondientes
rectángulos del dibujo.
Los organigramas, si bien no son un buen sistema para representar la
estructura de instituciones organizadas sobre la base de enfoques
formales, no suelen serlo tanto en el caso de los centros escolares que
se regulan mucho más desde enfoques políticos, simbólicos o
ambiguos.
En las organizaciones en las que los niveles jerárquicos están claros, la
autoridad bien definida y diferenciada y la dependencia orgánica
claramente identificada suelen ser un buen sistema. No lo son, en
cambio, en los centros escolares donde predominan las relaciones
informales sobre las formales y la autoridad puede perfectamente no
existir.

No obstante, si se opta por un organigrama, hay que tener en cuenta que


existen unas normas de organigrafía que conviene saber. De entre ellas puede
recordarse que:
Las figuras (polígonos en los que recogemos cada elemento) deberían ser
iguales: rectángulos, normalmente. No debería adornarse la gráfica con
circunferencias, triángulos, etc. . El tamaño de esas figuras debería ser
igual en todos los casos. Deben evitarse líneas de trazo variado (más o
menos gruesas, de colores diferentes), ya que dificultan la interpretación
de la gráfica. Las líneas, en cualquier caso, no deberían cruzarse. Las
figuras de representación global genérica (por ejemplo, Departamentos) no
deben «duplicarse» representando también su contenido (Departamento A,
B, C, etc.). O bien se representa de forma genérica o de forma específica,
pero no de ambas maneras simultáneamente.

168
Los cuadros lineales de responsabilidades
Suelen ser una buena solución para clarificar el funcionamiento de un
elemento concreto. En su expresión más simple, el cuadro lineal de res-
ponsabilidades consiste en dos ejes. En uno de ellos se relacionan las tareas de
una determinada unidad, servicio o las que comporta un proyecto, y en el otro
las personas, órganos o equipos que intervienen en ellas. En la intersección de
ambos se suele especificar cuál es el nivel de intervención: proponer, informar,
decidir, aprobar, etc.
Si bien son instrumentos eficaces para expresar, analizar o evaluar el
funcionamiento de un elemento concreto (un servicio, un equipo...), no lo son
tanto para representar la estructura organizativa de un PEC. Supondría elaborar
y clasificar un farragoso conjunto de cuadros y un manejo difícil.
En la página siguiente se presenta, a modo de ejemplo, un detalle parcial
de un cuadro lineal de responsabilidades.

Nuestra propuesta
Para comunicar la estructura organizativa en el PEC, nuestra propuesta se
asemeja más a un manual de funciones. El sistema que sugerimos es sencillo y
completo a la vez y ha servido de referencia para múltiples centros escolares.
Consiste en seguir los siguientes tres pasos:
Identificar cada elemento.
Enumerar sus componentes, si los tiene.
Enumerar sus funciones.

Puede añadirse, en su caso, un cuarto paso:«Indicar su dependencia


orgánica». Veamos dos casos:

  
Se trata de un elemento cuya composición y funciones están reguladas
legislativamente, el Claustro, por ejemplo.
Los tres pasos deberían recogerse tal cual expresa la norma. No obstante,
podrían añadirse otras funciones propias de cada contexto escolar. Supongamos
que en el distrito municipal exista un órgano de participación en el que están
representados los centros escolares de la zona. Podría añadirse a las funciones
que las leyes atribuyen al Claustro, otra: «re) Elegir a la persona representante de
nuestro Centro en el Comité D del distrito/ municipio».

69
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. Adquirir fondos bibliográficos A P p c E p

. Actualizar el inventario - P E + - C
. Supervisar la sala durante el horario de lectura + E
. Actualizar las normas de funcionamiento PA P P c E P
. Elaborar el horario de ocupación en horas lectivas A P P + - P
. Etc.

A Aprueba E Ejecuta
P Propone C Controla, etc.

?
  
Se trata de un elemento cuya composición y funciones no están reguladas
legislativamente, los Equipos de Ciclo, por ejemplo. Así, en el «Equipo de 3a
Ciclo» se podrían determinar más libremente sus componentes decidiendo:
«Forman parte del Equipo de 3H Ciclo los tutores y tutoras de 5" y 6a nivel, la
profesora de Educación Especial y el Orientador». De la misma manera, las
funciones que desarrollaría ese equipo se determinarían libremente según las
decisiones que se hubiesen tomado.
De la misma manera, se podría determinar su dependencia orgánica.

La estructura de una organización necesita


formalizarse. El RRI
La estructura quedaría totalmente reflejada en el PEC si se siguen los
pasos que hemos sugerido y el Proyecto finalizado. Ahora bien, para que esa
estructura funcione, es necesario que se fijen una serie de ‘ 
  y



 sin los cuales las organizaciones no son operativas.
El Reglamento de Régimen Interior (RRI) es el instrumento que recoce la


 ‘$  de la estructura del centro escolar. Es decir, el
conjunto de ‘ 
   
 que el propio centro escolar rica
para posibilitar que su estructura funcione. Sugerimos que el RRI acompañe al
PEC a manera de anexo o apéndice.
Con el fin de tratar de establecer los límites y las «bisagras» entre l'EC y
RRI, proponemos las directrices siguientes:
El contenido del RRI, al ser un conjunto de normas y procedimientos, no
incluirá funciones, ya que éstas estarán recogidas en el apartado
Estructura Organizativa del PEC.
No es necesario reproducir en él el contenido de normas de rango superior.
Se supone que hay que cumplirlas tal como nos vienen dadas y nada
podemos hacer porque sean de otra manera.
Por ejemplo, incluir en nuestro RRI algún artículo en el que se recoge
el procedimiento de elección del Director del Centro (que sería una
cuestión «reglamentable») no procede, ya que viene establecida por
normas de rango superior. Tampoco sería oportuno recoger como una
norma interna que los profesores tienen derecho a equis días de
permiso al año por asuntos propios: ya está establecido «desde fuera».
En este segundo caso, lo que sí podría reglamentarse es 
 
‘   
 fijamos para cuando un profesor falte algún
día por asuntos propios para cubrir su ausencia.
3. No es conveniente regular aspectos que quedan lejos de nuestro
control y competencia o que son puramente una declaración de
buenas intenciones.
Reglamentar que «los padres tienen la obligación de ayudar al centro en
su tarea educativa» o que «tienen la obligación de asistir a las
entrevistas a las que son convocados» o que «los profesores están
obligados a ser puntuales» son ejemplos de normas innecesarias. Las
dos primeras escapan a nuestro control. La tercera también y, además,
ya está establecido que sea así en las regulaciones propias de la función
docente (estatutos del profesorado de la enseñanza pública o derechos y
deberes laborales propios de la privada). En este último caso, lo que sí
podríamos regular internamente es    (fijar la regla o el
procedimiento) en el caso en que un profesor sea impuntual.

711
Normalmente será un   ‘ 
Los    
 ‘ que constituyen un RRI son, especificando algo
más en cada uno de los apartados, los siguientes (resumidos en el
cuadro siguiente):

A. Introducción.
B. Artículos que regulan el funcionamiento de los elementos de la estructura.
C. Artículos que recogen la regulación de la convivencia.
D. Artículos que recogen la previsión de «soluciones inmediatas» ante situaciones
de contingencia.
E. Artículos que establezcan las condiciones de modificación del propio reglamento.

  
 
›
Base legal por la que se establece el RRI.
. Ámbito de aplicación.
. Publicidad del RRI (a quiénes se dará a conocer y cómo).
. Órgano y fecha de aprobación.

   ›
›
 
› ›
Recogerán el   se desarrollarán las funciones de cada uno de ellos
(cada cuánto tiempo se reunirá un órgano, mediante qué procedimiento se
llegará a tomar acuerdos...). Ejemplos:

. Sobre el claustro:
. Se reunirá ordinariamente una vez al mes durante la primera quincena.
. Las sesiones se convocarán alternativamente en sesiones de mañana (medio-
días) y de tarde...
. En caso de votaciones se utilizará el criterio de mayoría simple.
. Las votaciones se realizarán ordinariamente a mano alzada. No obstante, si
una persona manifiesta públicamente su voluntad de votar en secreto, se
pasará automáticamente a votar de esa manera mediante procedimiento
escrito.
. Etc. (Podra completarse lo reglamentado fijando el procedimiento de convoca-
toria, el seguimiento de acuerdos,...)

M
Sobre una determinada comisión:
La Comisión será coordinada por una persona elegida por los miembros de la
comisión entre ellos mismos. La Coordinación se renovará cada curso escolar.
Una copia del acta de la reunión, que se ajustará al modelo establecido (el sim-
plificado), deberá hacerse llegar a la Jefatura de Estudios antes que hayan
transcurrido 15 días. Etc.

%‘  


‘ ‘ 
 ‘ 


Merece la pena recordar que estos artículos no deberían contravenir las
especificaciones del Decreto de Derechos y Deberes de los alumnos y alumnas.
Conviene huir de redactados que más bien parecen un código de fallas y su
correspondiente sanción que una guía sencilla y clara sobre cómo actuar.
Ante una conducta de un alumno negativa para los demás, para las
instalaciones o para sí mismo, es mejor regular el 
    
 que fijar de antemano la posible tipificación de la falta y prever, de una
manera descontextualizada, la posible sanción.

! %‘  


‘ 
 5‘
 
  6

  
  



Los hechos que sabemos que suelen producirse, que de hecho acontecen
con cierta frecuencia, pero que no podemos prever cuándo sucederán, requieren
soluciones previstas de antemano.
Se recogerán, pues, las normas y los procedimientos que hay que seguir en
los casos en que:
. Se produzca la ausencia corta o el retraso de un profesor.
. Se produzca un pequeño accidente de un alumno.
. Llueva durante el horario anterior y posterior a la comida en el comedor
escolar, etc.

Tener soluciones previstas para las contingencias es síntoma de sane-


amiento organizativo.

[M
 %‘   ñ‘$
‘  

   
‘
 ‘ 

Ejemplos:

Art.
. El presente reglamento será sometido a revisión y actualización, si proce-
de, durante la reunión ordinaria del Claustro del mes de mayo de cada aflo.
Art. íi+1) Se propondrá la revisión de este reglamento cada vez que lo soliciten por
escrito a la Dirección al menos (1) personas.

(1) Coloqúese aquí el «precio»: (la mayoría absoluta del Claustro del Consejo
Escolar; la tercera parte de los miembros del órgano, cinco personas, tres personas,
etc.).



Nuestro Proyecto Educativo.
Estructura organizativa
c5
B1 2    <  

Descripción del centro en el que se desarrolla la


experiencia
El Colegio Público Comarcal «Viriato» de Muelas del Pan, situado a 20
km de Zamora capital, está enclavado en una zona eminentemente rural en la
que existen dos centrales hidroeléctricas.
Las ocho unidades de EGB y una de Preescolar con que cuenta se sitú-;III
en un moderno edificio de dos plantas, bien orientado y con suficientes espacios
al aire libre para realizar diferentes actividades deportivas. Se ce fian en falta,
sin embargo, dependencias adecuadas para el desarrollo de otro tipo de
actividades tales como gimnasio, taller de tecnología, aula de educación infantil
adecuada... El Centro está bien dotado de mobiliario y equipamiento didáctico.
Con pequeñas fluctuaciones anuales, el número de alumnos es de
alrededor de los 200, no superándose la proporción de 25 alumnos por aula. La
procedencia de los alumnos condiciona la existencia de dos núcleos bien
diferenciados en cuanto a sus aspiraciones futuras: por una parte, la mayoría de
los alumnos procedentes de las localidades cercanas

Artículo publicado en ‘  

 
   n. 4-5, pp. 65-68, julio-agosto 1992.

Ë 
comarcalizadas, centran dichas aspiraciones en continuar con la tradición
familiar, lo cual supone acceder a las pequeñas explotaciones agrícolas y
ganaderas que poseen. Por otra parte, la mayor parte de los alumnos cuyas
familias dependen de las centrales hidroeléctricas (operarios, técnicos...), aspiran
a alcanzar estudios superiores a los ofertados en el centro con dos vertientes:
académica y profesional. Esto conlleva, sobre todo en los últimos niveles de
escolarización, un cierto tratamiento diferenciado con doble carácter de terminal
o propedéutico según las casuísticas específicas.
La plantilla inicial de seis profesores ha ido aumentando paulatinamente
durante los siete años de andadura del centro hasta convertirse en los doce que
actualmente formamos el equipo docente. El carácter definitivo de la mayor
parte de dichos profesores ha ido posibilitando una toma de decisiones y un
compromiso a medio y largo plazo que puede beneficiar una línea de actuación
más coherente en nuestras actuaciones.
Durante estos años se ha ido consolidando una cierta tradición en la
realización de determinado tipo de actividades, no solamente de las que
podríamos denominar «instructivas», sino también artísticas y culturales: prensa,
folklore comarcal, salud, animación a la lectura, deportivas, etc. A nivel
«institucional» estamos participando en el Proyecto Mercurio (Medios
Audiovisuales), y hace dos cursos escolares decidimos solicitar un Proyecto de
Formación del Profesorado en Centros para trabajar el Proyecto Educativo de
Centro.

Fase de elaboración del Proyecto Educativo del


Centro
El proceso de elaboración del PEC comenzó en el curso académico 90/91
tras ser aprobado el Proyecto de Formación en Centros antes mencionado.
Previamente a la elaboración propiamente dicha fue necesario realizar una
planificación, una organización y un calendario de actuaciones.

Planificación
La planificación de la tarea que había que realizar a corto y largo plazo
constaba de las fases siguientes:

176
Ô   *  ‘ ñ 
‘  ñ  ‘  (cursos 90/91
y 91/92). Es la fase que ha concluido en estos momentos, y a la que nos
referiremos en el resto del presente artículo, especificando cómo nos
organizamos, qué resultados hemos obtenido glo-balmente y
concretando uno de los apartados estudiados, el de «Estructura
Organizativa del Centro».
Ô   
  
 
(cursos 92/93 y 93/94). Consistirá en
dar a conocer al resto de los sectores de la Comunidad Educativa
(padres, alumnos) el documento elaborado, solicitando su participación
para realizar consensuadamente las variaciones que se consideran
oportunas. Por otra parte, y con objeto de ir avanzando en su puesta en
práctica, durante estos dos cursos escolares: . Iremos reflejando en
nuestros planes anuales de actividades
aquellos objetivos que, reflejados en el PEC, puedan irse abordando
a corto plazo.
. Iremos tomando nuestro PEC como referente para que, junto con el
curriculum oficial prescriptivo, podamos ir concretando nuestro
Proyecto Curricular.
. Iremos realizando nuestro Reglamento de Régimen Interior con-
secuentemente con las decisiones adoptadas en el PEC.
3. Ô   ‘ 
(cursos siguientes). Supuesta la elaboración
definitiva del PEC, con la participación efectiva de todos los miem
bros de la Comunidad Educativa, y habiendo sido experimentado
el proceso de su puesta en práctica, en cursos sucesivos iríamos
abordando las ideas en él expuestas, haciéndolas efectivas en los
sucesivos Planes Anuales de Actividades.

Organización
La organización de la primera fase a la que se ha hecho referencia tomó
como puntos de partida los aspectos siguientes, no teniendo que variarlos
globalmente por ir comprobando su efectividad:
. ñ" «Elaborar un documento base, esbozo, esqueleto o esquema
sobre lo que será el Proyecto Educativo del centro, procurando que sea
lo más realista posible y adaptado a las circunstancias del colegio».


" Los relativos a los diferentes elementos que pueden
configurar un Proyecto Educativo de Centro, tomando como referente
los marcados por Serafín Antúnez1:


Análisis del Contexto.
Notas de Identidad.
Formulación de Objetivos.
Concreción de una Estructura.
.  " Dependiendo del momento y del calendario, las actividades
girarán en torno a :
Lectura y trabajo individual.
Trabajo en grupo.
Puesta en común de todo el equipo docente.
Exposiciones (Asesores de Formación...).
Encuentros y visitas con otros centros en fase de elaboración del PEC.
. !
 
 ‘   ñ " El trabajo mensual ha mantenido la
siguiente estructura cíclica:
Primer jueves: Lectura individual sobre la temática marcada.
Segundo jueves: Trabajo en grupo para sacar conclusiones sobre dicha
temática.
Tercer jueves: Completar (en su caso) el trabajo en grupo.
Cuarto jueves: Puesta en común y toma de decisiones de todo el equipo
docente. Las tareas de los tres primeros jueves se realizaron en horas
de «exclusiva» y la puesta en común en una tarde «de liberación»
(sin alumnos).
En los primeros momentos se hizo necesaria la exposición y aclaración de
algunos términos por parte de los asesores de formación, que estaban
presentes en todas las puestas en común. A lo largo de estos dos años se
han mantenido tres reuniones con los otros centros de la provincia que
también estaban en fase de elaboración del PEC, encuentros a los que ha
asistido Serafín Antúnez para guiar el proceso y aclarar las dudas que han
ido surgiendo. .  
" Para abordar cada contenido de trabajo
se constituyeron tres «comisiones» de cuatro miembros, estando
representados en cada una de ellas profesores de todos los ciclos
educativos. . (‘% " En unos casos, cada comisión se encargaba de
trabajar un punto de los marcados; en cuestiones de «mayor importan-cía»
(metodología, estructura) todos los grupos o comisiones trabajábamos
sobre el mismo aspecto y después hacíamos la puesta en común.

I 78
. x" Contamos con una subvención económica derivada de la
aprobación del Proyecto de la convocatoria solicitada, que nos permitió
adquirir una bibliografía básica sobre el Proyecto Educativo, así como
sufragar los gastos de Encuentros y Ponencias. Como recursos
humanos contamos en todo momento con asesores de formación del
Centro de Profesores (CEP).

Concreción de la estructura organizativa del


centro
Con la estructura aplicada se fueron abordando los diferentes apartados del
Proyecto Educativo (Análisis del Contexto, Notas de Identidad, Objetivos). El
último de ellos, «Concreción de la Estructura del Centro», puede servirnos para
ejemplificar la dinámica seguida en la elaboración de los demás.
Fue abordado por las tres «comisiones» a la vez y supuso dar respues-la a
las cuestiones siguientes: . ¿De qué estructura disponemos?, ñ. ¿Qué
necesidades organizativas precisamos?, c) ¿Cómo concretamos dicha es-l
ructura?

Análisis previo: estructura que se posee


Consistía en reflexionar sobre el cuadro que se muestra a continuación,
dando respuesta a los apartados en él reflejados.
De dicho análisis nos percatamos de que disponíamos de una «supe-
restructura» propia de un centro «grande» que nos impedía no sólo cumplir lo
que ella exigía, sino también ser eficaces para que dicha estructura diese
respuesta a las necesidades reales de nuestro colegio.

79 |
Reflexión posterior: estructura que necesitamos
Vistas las características del centro (claustro poco numeroso, sin cursos
paralelos, con escaso número de alumnos...) y las estructuras que sí podían dar
respuesta a las necesidades por comprobar su eficacia, mantuvimos las que
creímos convenientes, transformamos otras e hicimos desaparecer o creamos
unas terceras. De esta forma, en nuestro Proyecto Educativo ha quedado
reflejada la estructura organizativa siguiente:

M
Concreción de dicha estructura
Por último, y a pesar de que muchas de las «atribuciones» de los elementos
de la estructura ya habían aflorado durante la puesta en común sobre el «qué
necesitamos», era necesario explicitarlas para no volver a caer en uno de los
errores típicos de la anterior organización: todos sabemos lo que hay que hacer,
pero, por no formalizarlo ²escribirlo² consensuarlo, raras veces se hace o se
hace sin rigor y termina por no ser eficaz, con lo cual... ¿para qué hacerlo?
De esta forma, y para cada uno de los elementos de tal estructura, se
realizó la concreción siguiente:
Se identificó o definió cada elemento.
Se especificaron sus componentes.
Se escribieron sus funciones.
Se manifestó cómo realizar dichas funciones, estableciendo las normas de
funcionamiento de cada elemento (este aspecto no figura en el Pro-
yecto Educativo, pero ya está redactado para que forme parte del RRI).

En todo el proceso fueron surgiendo una serie de problemáticas derivadas


primordialmente, más que sobre la concreción de tal o cual elemento de la
estructura organizativa, de la atribución de responsabilidades que dicha
estructura conllevaba. Los razonamientos sobre la necesidad de realizar
determinado tipo de funciones, la transformación de algunas de ellas e,
inclusive, la eliminación de otras, permitió su concreción y asunción por todos
los miembros del equipo.

Valoración del proceso seguido y de


los resultados
Aunque al principio del proceso los distintos ritmos de trabajo, y la cos-
tumbre de trabajar en equipos por ciclos en vez de la propuesta de comisiones
interciclós, dificultaron la marcha general del proyecto, tras la experiencia
adquirida durante el primer trimestre del curso 90/91 fue detectándose una
mayor «soltura» en las actividades grupales y, sobre todo, en la toma de deci-
siones de las puestas en común, lo cual permitió abordar durante dicho curso el
análisis del contexto, las notas de identidad y la formulación de objetivos.
Las jornadas finales de dicho curso, en las que pudimos intercambiar
nuestras conclusiones con otros centros y contar con las sugerencias y apor-

811
taciones de Serafín Antúnez, permitieron avalar y asumir las conclusiones a las
que habíamos llegado, a la vez que recoger otras aportaciones beneficiosas de
los centros presentes en el encuentro.
La inercia adquirida permitió concluir el último apartado del Proyecto
durante el segundo trimestre del presente curso, finalizándose el proceso de
revisión global del PEC al concluir dicho trimestre, momento en el que se
apreciaron y se corrigieron posibles contradicciones o disfunciones entre los
distintos apartados.
Un logro paralelo y destacable en todo el proceso ha sido el de consolidar
el trabajo en grupo a nivel de «comisiones no estáticas», así como el respeto y
valoración de las opiniones de «todos» los miembros del equipo docente; la
distribución de parcelas de trabajo por grupos y la aportación de ideas desde
perspectivas diferentes ha permitido enriquecer no sólo los resultados obtenidos
sino también la coherencia del equipo de profesores.
Hay que destacar igualmente que las discusiones generadas se han cen-
trado más en cuestiones de expresión o redacción que de «fondo», dada la tra-
dición de disponer de acuerdos «tácitos» no explicitados anteriormente.
No obstante, la tarea ha sido ardua y el tiempo dedicado ha llevado en
ocasiones al desánimo, dado que los resultados que se iban obteniendo no veían
la aplicación inmediata que todos deseamos cuando nos embarcamos en un
esfuerzo añadido de estas características.
En cualquier caso, disponemos de un instrumento que, en los momentos en
que nos encontramos de entrada en vigor de la LOGSE (Ley Orgánica General
del Sistema Educativo español), nos parece importante por:
. Permitir la toma de decisiones autónomas que sirvan para armonizar la
diversidad de la comunidad escolar.
. Servir de documento de referencia para concretar los demás docu-
mentos «programáticos» del colegio.
. Propiciar la participación en la toma de decisiones conducentes al
consenso como método de gestión.

Si estas reflexiones sirven a algún equipo de compañeros a animarse en la


elaboración del PEC, nos damos por satisfechos; a nosotros sí nos ha sido útil.

Nota ______________________________________
1. ANTÚNEZ, S. (1987): ‘     
 Barcelona. Grao.

I 82

c     
c
  % G 

   % G 

Análisis de la comunidad educativa


El CP La Isabela está ubicado en Sacedón, provincia de Guadalajara,
localidad de mil ochocientos habitantes, y es el único centro de EGB completo
desde los tres años a octavo curso.
El alumnado del Centro proviene del mismo pueblo y de las pequeñas
localidades cercanas (alumnos transportados). Para continuar estudios pos-
teriores a EGB, los alumnos deben salir fuera de Sacedón.
El nivel socioeconómico es medio-bajo, siendo las principales fuentes de
ingreso los servicios, la agricultura y la constitución, por el orden citado. La
localidad ofrece pocas posibilidades socioculturales. Existe una Asociación
Cultural y Biblioteca Municipal con funcionamiento precario. Varias
instituciones colaboran en programas concretos. Citaremos el Equipo del SOEV
(Servicio de Orientación), Centro de Salud de la zona, Asistentes Sociales,
Farmacéutica, Ayuntamiento, Asociación de Padres de Alumnos, Asociación de
Alumnos y Centro de Profesores de Guadalajara. En locales del propio Centro se
ubica un Centro de Recursos de Educación Compensatoria, una aula de
Educación Permanente de Adultos y una Escuela Taller.

Artículo publicado 
‘  

 
   n. 4-5, pp. 60-63, julio-agosto 1992.

83 |
En el contexto escolar anotamos que la plantilla del Centro se compone de
dieciocho profesores con diferentes situaciones administrativas. Hay
especialistas en todas las áreas, aunque por necesidades de ajuste de algunos
profesores no imparten su especialidad. La movilidad del profesorado es grande,
llegando al cincuenta por ciento en algunos cursos.
El equipo de profesores del Centro ha mostrado siempre interés por todas
aquellas innovaciones que pueden contribuir a mejorar la calidad de la
enseñanza y así venimos trabajando desde el curso 86 en la Reforma del Ciclo
Superior. Por otra parte, se están llevando a cabo los siguientes proyectos:
. Educación para la Salud en la Escuela (Ed. Infantil. Ciclo Inicial y
Ciclo Medio). Mercurio (todos los ciclos).
. Cooperativas (sexto y séptimos cursos).

Necesidades de realizar el Proyecto Educativo


Reunidos los profesores del claustro para analizar la situación real del
Centro, se destacaron los siguientes puntos:
. La inestabilidad del profesorado en este Centro no permitía seguir
un proceso educativo con criterios estables para el alumnado. . Se
sentía la necesidad de dar coherencia y continuidad al trabajo
realizado por todos los profesores dentro de los distintos Proyectos
que se estaban realizando. . Nos habíamos dado cuenta de que era
necesaria una mayor implicación real de todos los estamentos que
formaban parte de la
Comunidad Educativa.
Creíamos necesaria una mayor adecuación de nuestro trabajo a la
realidad educativa del Centro y de su entorno.

Mantenidas varias sesiones de debate y analizados los distintos puntos, se


vio la necesidad de elaborar un Proyecto Educativo de Centro para una mayor
operatividad de la acción educativa.
Lo primero que nos planteamos después fue qué esquema de proyecto
íbamos a seguir: comenzamos a buscar diferente documentación que fuimos
recopilando de cursos realizados por el Equipo Directivo, material publica-

I 84
do por el MEC (Ministerio de Educación y Ciencia) y libros publicados por diversas
editoriales.
Una vez estudiada la documentación nos pareció que el esquema más adecuado a
nuestro Centro era el propuesto por Serafín Antúnez (véase cuadro 1).

Cuadro 1. Esquema del Proyecto

¿Quiénes somos?
¿Dónde estamos?
¿Con qué recursos contamos?
Recursos humanos
Recursos materiales.
Recursos económicos.
Recursos de tiempo.
Señas de identidad.
Objetivos.
Metodología general del Proyecto Educativo de Centro.
Evaluación,
Estructura organizativa del Centro:
Organigrama.
Órganos de gobierno.
8.2.1. Unipersonales:
Director.
Jefe de Estudios.
Secretario.
8.2.2. Colegiados:
Consejo Escolar.
Claustro de Profesores.
Equipos docentes.
Tutor, Coordinador. Profesor de Apoyo a la integración.
Servicios:
Comedor escolar.
Transporte.
Secretaría.
Biblioteca.
8.6. Asociación de Padres de Alumnos y Asociación de Alumnos.


Organización del profesorado
En primer lugar, debemos destacar que el profesorado tiene un horario
todos los días de la semana de 9,30 a 13,30 horas y de 15 a 17 horas, utilizando
la tarde de los miércoles, sin alumnos, para la elaboración del Proyecto
Educativo. Este horario se negoció con la Dirección Provincial del MEC de
Guadalajara para ampliarlo a todo el Centro, puesto que ya el equipo de
profesores del Ciclo Superior disponía de esa tarde para trabajar en la reforma.
Este horario comprometía a todos los profesores a elaborar el PEC.
Después de haber desarrollado en gran grupo los primeros cuatro puntos
del esquema del PEC ²¿Quiénes somos?, ¿Dónde estamos?, ¿Con qué recursos
contamos? y las Señas de Identidad del Centro², encontramos más operativo
organizamos en pequeños grupos, de manera que cambiamos la organización
para trabajar el resto de los puntos del Proyecto, procurando que al formar los
grupos hubiese profesores de los distintos ciclos.
Tras las sesiones de trabajo en pequeño grupo se exponía el documento
elaborando al resto del Claustro sometiéndolo a debate y modificando aquellos
aspectos que se creía convenientes.

Reponsabilidades y atribuciones
Al desarrollar el apartado de la estructura organizativa de nuestro PEC,
además de las funciones que se establecen preceptivamente para cualquier
Centro, nos vimos en la obligación de formular una serie de atribuciones y
responsabilidades para los órganos unipersonales con/sin regulación legal que se
hacían necesarias en la organización de nuestro propio centro.

1B 6 c



Facilitará a los nuevos profesores los documentos base del funcionamiento
del Centro (RRI, Normas de Evaluación y cualquier otro documento
que se añada a éstos).
Informará de los lugares donde se encuentran los materiales didácticos que
puedan necesitar, así como normas de uso y cuidados.
Informará de la existencia del equipo de Orientación y Apoyo,

186
y será quien reciba la información por parte del profesorado de los
casos detectados de alumnos con necesidades educativas especiales.
Llevará los casos de alumnos con Necesidades Educativas Especiales
(NEE) al equipo del SOEV.
Supervisará y archivará cualquier información didáctica recibida o
elaborada en el Centro.
Se reunirá con los Coordinadores de Ciclo cuantas veces sean necesarias y
como mínimo una por trimestre.
Se reunirá, al menos, una vez al trimestre, con los delegados de cada nivel
para conocer sus inquietudes, aclarar sus dudas y recoger sus
propuestas.
Expondrá en el tablón de Secretaría el parte de faltas para conocimiento de
los interesados y sus posibles reclamaciones.
Supervisará con los Coordinadores de Ciclo trimestralmente los resultados
de los programas de recuperación.
10.Elaborará un horario de sustituciones en el mes de Septiembre para
cubrir la ausencia de cualquier miembro del Claustro.

9 B ?  
Informará a los coordinadores de cada ciclo, en los meses de Octubre y en
Enero, del presupuesto con el que cuenta para la compra de material
didáctico.
Exigirá justificantes de compra debidamente cumplimentados; en caso
contrario, el Centro no se hará cargo del gasto realizado.
Anulará cualquier pedido que haya sido realizado sin consulta previa ni
aprobación.
Facilitará cuantos documentos administrativos se le requieran, siempre y
cuando sean pedidos, sin poder ser cogidos sin autorización.
Actuará como secretario en las actividades del Centro que así lo requieran
sin que sean puramente administrativas (cooperativas).

 B       


El Claustro de Profesores determinó una serie de criterios para la elección
del Coordinador de Ciclo y duración del cargo. Como funciones se establecieron
las siguientes:

M
Custodiar y disponer la utilización del material didáctico propio del ciclo.
Coordinar las tareas de su ciclo con los restantes ciclos del Centro y Jefe
de Estudios.
Coordinar las actividades generales y extraescolares del ciclo.
Coordinar la elaboración del horario del ciclo.
Convocar reuniones de ciclo al principio de curso. Se informará a la
Dirección del Centro del horario, lugar y día de las reuniones.
Levantará actas de las reuniones de ciclo.

B B    


Elaborar conjuntamente con el resto de Coordinadores el Plan Anual del
Proyecto.
Fijar fechas y lugares de reunión.
Informar de la documentación obtenida sobre el Proyecto.
Proponer el trabajo que hay que realizar sobre el Proyecto al resto de
Coordinadores de los pequeños equipos o agrupamientos que se
establezcan.
Custodiar y recopilar todo el material recibido y realizado sobre el
Proyecto.
Será el responsable de la continuidad y coherencia del Proyecto dentro del
PEC.

c B 



Los tutores elaborarán normas de funcionamiento de la clase.
El tutor de octavo se encargará de organizar la excursión de fin de estudios
y en su caso otro profesor en que delegue.
El tutor comunicará al Jefe de Estudios los alumnos que tienen NEE.
Los tutores serán los encargados de dar y recuperar los libros de texto;
además controlará la biblioteca de aula y otro material de clase.
Distribuirá determinadas funciones dentro del aula.
Organizará la elección de delegado y subdelegado durante el mes de
Septiembre de cada curso, y comunicará al Jefe de Estudios los
resultados de las elecciones.
El tutor se encargará de la preparación y elaboración de actividades para
amenizar las distintas fiestas organizadas por el Centro de acuerdo en
su caso con el profesor especializado.

188
El tutor será el encargado de informar a sus alumnos sobre las Normas de
Evacuación del Centro y encomendar funciones particulares en su caso.
El tutor decidirá el puesto que debe ocupar cada alumno dentro del aula
escuchando al resto de los profesores que impartan clase al grupo.

2B 
Colaborará en todas las funciones del tutor y compartirá responsabilidades
con él en su área.
Informará al tutor del desenvolvimiento de sus alumnos en su área (a todos
los niveles).
El profesor estará obligado a realizar controles y comunicar en las fechas
establecidas los resultados de evaluación.
El profesor llamará a los padres de los alumnos cuando crea conveniente y
previa comunicación al tutor.
Cuando un profesor tenga problemas específicos con un alumno, deberán
reunirse ambos con el tutor.

Dificultades en la elaboración del PEC


En principio, una de las mayores dificultades que encontramos para la
elaboración del PEC fue el que no estábamos lo suficiente acostumbrados a
reflexionar y sistematizar estas reflexiones sobre la realidad de nuestra propia
Comunidad Educativa y el modelo de educación que perseguimos, por lo que
fue especialmente lenta la definición de las Señas de Identidad. Nos
encontramos con problemas de interpretación de ideas, unificación de criterios e
incluso de redacción. Todo esto nos llevó a solicitar asesoramiento en diversos
aspectos:
. Esquema del Proyecto.
. Temas transversales como Coeducación, Consumo.
. RRI, especialmente en el tema de los derechos y deberes de los alumnos.

A veces, el asesoramiento y la información no llegaban en el momento que


precisábamos y esto nos retrasaba.

89|
A lo largo de la realización del PEC se nos planteaba la duda de si el
desarrollo de algún aspecto era el correcto o no.

Conclusiones
Consideramos que el proceso de elaboración del PEC ha sido en nuestro
Centro bastante enriquecedor.
Aunque en el Centro ya se contaba con experiencia de trabajo en equipo, la
elaboración del PEC nos ha llevado a buscar formas más eficaces de
organización del trabajo.
Creemos que al establecer unas Señas de Identidad y unos Objetivos
Generales para todo el Centro hemos construido un marco de referencia que
atenúa en gran medida los problemas derivados de la movilidad del profesorado.
Este marco de referencia es ampliamente desarrollado con el Proyecto Curricular
de Centro, ya que, además de los objetivos y contenidos de cada ciclo, ofrece
pautas y criterios comunes de metodología, evaluación, agrupamiento de
alumnos.
Estimamos que el desarrollo del PEC responde a la necesidad de dar
coherencia y continuidad a los distintos Proyectos que se trabajan en el Centro.
En primer lugar, porque los objetivos de cada proyecto se enmarcan en los
objetivos generales del PEC, y en segundo lugar, porque se crea el cargo de
Coordinador de Proyecto, con sus respectivas atribuciones.
Al darnos cuenta de la necesidad de una mayor implicación real de todos
los estamentos que forman parte de la Comunidad Educativa, hemos establecido
las siguientes pautas:
. Planificar conjuntamente con los distintos estamentos algunos objetivos
y actividades en el ámbito educativo, cultural y extraescolar. . Participar
activamente en la vida del Centro para la consecución de los objetivos y
actividades.

Al planificar conjuntamente con los diferentes estamentos de nuestro


municipio y con su participación activa, creemos haber conseguido un mayor
acercamiento del Centro a su entorno.
Creemos, en definitiva, que con la elaboración del PEC hemos construido
un instrumento que sirva para orientar nuestro trabajo y en general todo el
funcionamiento de la Comunidad Educativa.

|90
Proceso de elaboración del
Proyecto Educativo

&
%      
c
   
B 3
0

El PEC1 es una herramienta fundamental para la gestión y organización del


centro escolar. Ofrece el marco general, determinado por toda la comunidad
escolar, en el cual se inscriben y toman sentido las distintas decisiones,
curriculares o no, que debe tomar el profesorado del centro. Su elaboración es
un proceso interesantísimo que puede aportar a la comunidad escolar, padres,
madres, alumnado y profesorado, un elemento de reflexión sobre lo que es,
dónde y cómo quiere llegar, que la ayude a cohesionarse en Inrno a un proyecto
común. Para el profesorado representa un importante i-lcmento de formación
que continuará con la elaboración de su Proyecto (lurricular de Centro y de las
unidades didácticas de los diferentes ciclos y niveles. Para que esto sea posible
es necesario planificar cuidadosamente el recorrido a realizar en su elaboración,
de otro modo corremos el peligro de perdernos e incluso no llegar al final, por
caminos difíciles o intransitables.

Fase de sensibilización
Antes de iniciar el proceso de elaboración del PEC es necesaria una liase
de 
ñ‘$ 
de la comunidad escolar en torno al tema. Ya que el

Vilículo publicado 
‘  

 
   n. 1, pp. 53-57, abril 1992.

93|
PEC representa un elemento importante para la gestión del centro escolar, será
el equipo directivo el encargado de potenciar procesos informativos, dirigidos al
profesorado, alumnado y padres, que desemboquen en el convencimiento del
claustro y del consejo escolar de la necesidad de elaborar el propio PEC.
Actividades útiles en esta fase son:
Lecturas sobre el tema: artículos de revistas, esquemas, ejemplos. .
Sesiones informativas a cargo de personas con experiencia: asesores de
formación o profesores, padres o alumnos de centros que ya hayan
elaborado su PEC.
Contestar el QUAFE2, o cualquier otro instrumento para la evaluación de
centro, tabularlo y analizar en común sus resultados puede dar pistas sobre
las carencias del centro y la necesidad de superarlas. . Plantear algún tema
general (metodología, tutorías, organización de ciclos y/o departamentos,
funciones de los coordinadores...) cuyo análisis lleve a plantear la
necesidad de la elaboración del PEC.

La utilización de unas u otras estrategias y el tiempo más o menos largo


que haya que invertir en esta fase estará determinado por el nivel de partida de
los componentes del centro. Así, puede ser que con una sola sesión de
información y discusión sobre el tema se manifieste claramente la voluntad de
todos de trabajar en la elaboración del PEC o puede convertirse en ura fase larga
en la que será necesario partir de la presentación de aspectos muy concretos de
la vida del centro, para, a través de la revisión de su funcionamiento, pasar a
descubrir la necesidad de contar con decisiones generales que puedan ayudar a
mejorarlos, En cualquier caso es muy importante que la necesidad del PEC sea
aceptada por todos los miembros del claustro y del consejo escolar, antes de
iniciar el proceso de su elaboración.

Fase de planificación
A partir del momento en que se decide elaborar el PEC se hace necesaria
una ‘
 
del proceso para ello. Es necesario determinar  se hará,
  
 y 

94
La tarea concreta de planificación corre a cardo del equipo directivo del
centro, que cuantos más mecanismos de participación de los implicados impulse
mejor, pero sin olvidar que la planificación de las actividades del centro es una
de las tareas fundamentales para su gestión.
La elaboración del PEC es un objetivo del centro para un curso escolar y como
tal debe ser planificado y formar parte de la Programación General Anual. (La
gráfica 1 es un modelo de la hoja de planificación de objetivos que, como tal, es
útil para planificar el proceso de elaboración del PEC.) Es necesario prever y
secuenciar las diferentes actividades que hay que realizar para conseguir el
objetivo que nos ocupa, así como los recursos necesarios para llevarlas a cabo, y
fundamentalmente son:
. Tiempo para las reuniones, (y teniendo en cuenta que éste, el tiempo de
reuniones, en la escuela, es un bien escaso y limitado, será necesario
planificar cuidadosamente en detrimento de qué lo conseguimos). .
Posibilidad de contar con algún tipo de ayuda externa en cualquiera de las
fases, y poca cosa más.

Determinar quién o quiénes son responsables de cada una de las acti-


vidades así como la fecha tope de su realización es indispensable para poder
controlar el proceso. En la gráfica 2 se presenta un ejemplo de planificación3.
Para poder planificar la elaboración del PEC es necesario conocer algunos
procesos y las metodologías de trabajo que llevan implícitos. A continuación se
exponen los que en algunos centros se han utilizado.

Gráfica 1. Modelo de planificación de objetivos


OBJETIVO:

Actividades Recursos Recursos Recursos Responsable Temporiza-


humanos materiales formales ción

95
Gráfica 2. Objetivo: Elaborar el PEC
xc)x?'?C$@

1G<GB1Bc? 3 + 8
 + 2+ x+  
        C@
1. Reunión informativa X D X E. Directivo Septiembre
2. Sesión informativa con APA X D X ED Septiembre
3. Sesión informativa con los Tutores Septiembre
alumnos
4. Acuerdo con CE ED 3-Octubre
5. Creación de la Comisión X Claustro-CE 4-Octubre
6. Reunión de la Comisión X ED 10-Octubre
Planificar el trabajo
Establecer metodología
Definir criterios de aceptación
de enmiendas
7. Reunión de la comisión X X Comisión 20-Octubre
Preparación de redactados
y guiones de discusión de los
puntos: confesionalidad y
coeducación
Pasarlos a Ciclos, APA, y
Asociación de alumnos
8. Reuniones de los grupos: Coordinador 3-Nov.
discusión y presentación de
enmiendas
9. Repetir las actividades 7 y 8 Febrero
hasta completar las notas de
identidad
re. Redacción definitiva de las Comisión Febrero
notas de identidad
re'. Aprobación de claustro ED

7 Aprobación de CE ED
(Las actividades se van repitiendo
hasta completar el PEC)
re'". Difusión X D X ED Junio
(1) Los recursos formales son los de tierr po y espacio; se edén nificar al principio y no impor-
ta repetirlos. Los recursos humanos pu y materiales pía
irios cada actividad han de planifi-
carse y tenerse en cuanta para cada necesí
actividad par
(2) En este apartado se planificará la fec ra tope de dn de actividad. En menos de un cur-
so escolar es difícil completar el pro realizaci
oeso de la PE 1 en un centro.
del
elaboraciór


Fase de elaboración
Tras la planificación se pasa a la fase de elaboración, la más lenta, ya que
implica la participación de todos.

¿Quién debe elaborar el PEC?


Es imposible que todos los miembros de la comunidad escolar participen
directamente en su elaboración; así, la responsabilidad de ésta recae en el
consejo escolar, que es quien en última instancia debe aprobarlo; esto no quiere
decir que sean sus miembros los que deban encargarse directamente de su
elaboración, sino que se puede crear una 
encargada específicamente de
dinamizar el proceso de elaboración del PEC formada por representantes del
claustro, alumnado y padres. Esta comisión será la encargada de redactar los
materiales y de establecer procesos que garanticen la participación del resto de
sus compañeros.
Así, el primer paso será la  
 ‘ 
De ella formarán parte
los profesores interesados, garantizando que haya representación de los
diferentes ciclos y/o departamentos del centro y algún representante de los
padres y de los alumnos si lo desean. El trabajo de la comisión consiste en
elaborar materiales que proporcionen canales de participación adecuados de toda
la comunidad educativa.
Si el PEC es el resultado del consenso entre todos para definir las líneas
básicas de la identidad, los objetivos y la organización de un centro, es impres-
cindible la participación de todos sus miembros. Esto hace de su elaboración un
proceso lento, ya que ha de garantizar la implicación de todos en él.

¿Cómo impulsar este proceso de participación?


La comisión puede elaborar redactados provisionales de cada uno de los
apartados del PEC que serán entregados a profesores, padres y alumnos para que
después de ser discutidos en pequeños grupos e introducidas las enmiendas
correspondientes, se devuelvan a la comisión que elaborará los redactados defi-
nitivos, aceptando o rechazando enmiendas según se haya previamente estable-
cido; estos redactados serán finalmente aprobados por el consejo escolar.
El trabajo de la comisión debe ir un poco por delante del de los grupos, y
es necesario establecer un calendario de reuniones que permita ir elaborando
unos redactados tras otros y pasar bloques de éstos, para su aprobación, al
consejo escolar, sin esperar a tener formulados todos los apartados del PEC.

97 |
El PEC debe ser un documento ágil, que en pocas palabras informe de las
líneas fundamentales del centro, y por tanto lo que aparece escrito son sólo los
aspectos más gererales. Para que en general no se vuelva neutro o inconcreto, es
preciso que tenga el mismo sentido para todos los implicados, siendo necesario
contextualizarlo a partir de ejemplos prácticos de la realidad del centro. Por ese
motivo el procedimiento para su elaboración explicado anteriormente, en
muchos centros, no garantiza por sí solo el adecuado nivel de discusión e
implicación de sus miembros y se hace necesario introducir algunos elementos
que ayuden a aumentar el nivel de participación de todos.
Es un elemento que ayuda mucho a la discusión de los grupos el plantear
preguntas que a partir de un redactado obliguen a reflexionar sobre aspectos
concretos y cotidianos en los que se pueda reconocer lo que en el redactado se
expresa. Esto ayudará a conseguir redactados lo más representativos posibles de
lo que todos piensan.
En algunos casos la comisión sólo ofrece a los grupos guiones de discusión
o preguntas que les ayuden a elaborar sus propios redactados, así su trabajo
posterior no será el de reformular el redactado inicial de acuerdo a las
enmiendas de los grupos, sino el de refundir en uno de los aportado por los
grupos, que les deberá ser retornado para que puedan hacer las enmiendas que
consideren oportunas.
La comisión previamente al trabajo de los diferentes grupos, puede:
. Elaborar redactados previos.
. Elaborar redactados y una serie de preguntas que obliguen a los grupos a
la discusión y reflexión sobre cosas concretas (gráfica 3). Ofrecer
guiones de discusión o preguntas a los grupos que servirán para que
éstos elaboren sus redactados (gráfica 4).

Posteriormente al trabajo de los grupos, deberá elaborar redactados


definitivos recogiendo las enmiendas al previo o bien refundiendo en uno los
redactados de cada grupo.
Los grupos de discusión (ciclos, departamentos, APA, representantes de
padres y alumnos del consejo escolar, etc.) pueden:
Discutir a partir de un redactado ya elaborado planteándose las enmiendas
que consideren oportunas. . A partir de un redactado elaborado y unas
preguntas que ayuden a plantearse sus implicaciones en la práctica,
plantear enmiendas (gráfica 3).

´
. Elaborar el redactado que mejor defina sus planteamientos a partir del guión o
preguntas que ha aportado la comisión (gráfica 4).

Estas metodologías de trabajo se han revelado útiles en diferentes ceñiros para


elaborar el PEC; sin embargo, el aplicar una u otra es una decisión del propio centro que
estará con relación al punto de partida, la práctica en la toma de decisiones colectivas y el
tamaño del centro. En centros muy pequeños es posible que todos los miembros del
claustro participen a la vez en las discusiones sin necesidad de grupos más reducidos.
La parte más lenta del proceso es normalmente la de elaborar las notas de identidad
del centro; sin embargo, cuando las ha definido, el ritmo se hace mucho más ágil. Esto es
así debido, por un lado, a la práctica que se adquiere de trabajo en equipo, de discutir y
consensuar, y por otro, al hecho de que de las notas de identidad de un centro se derivan
sus objetivos y la forma más adecuada de organizarse para conseguirlos.

Gráfica 3. Nota de identidad: coeducación

«Entendemos por coeducación potenciar una educación en la que no haya ningún


tipo de discriminación por razón de sexo, Consideramos tanto a las niñas como a los
niños personas que pueden llegar a ser autónomas física e intelectualmente, desarro-
llando sus capacidades personales como individuos».

. ¿Hay materias escolares en las que debamos separar a las niñas y a los niños? .
¿En nuestras conversaciones con el alumnado asignamos a las madres labores
domésticas? . ¿Reproduce el material de clase alguna situación
discriminatoria? . ¿Vigilamos el reparto de los cargos equitativamente? .
¿Intentamos compensar las preferencias de juegos? ¿Es necesario hacerlo? .
¿Cómo lo contemplaremos en las actividades extraescolares? . ¿Diferenciamos al
final de los estudios en cuanto a la orientación profesional
y/o académica? . ¿Es necesario cuidar el
lenguaje escrito?

Enmiendas:

99
Gráfica 4. Guión para la discusión y redactado de metodología

. Modelo de aprendizaje:
Dirigido
Por Descubriffiento
Significativo

. Papel del maestro:


Experto
Estudiante
Intérprete

. Papel del alumnado:


Ejecutor
Pasivo
Coparticipatho

. Papel del medio en el aprendizaje


. Las estrategias de aprendizaje
. La diversidad
. La evaluación

Redactado:

Si en la discusión de las notas de identidad se tiene en cuenta las


implicaciones que en la práctica representan, aparecen inevitablemente
objetivos y pueden aparecer algunas cuestiones relativas a organización; así
pues, si se va recogiendo por escrito todo aquello que en la discusión del primer
bloque de definiciones (notas de identidad) va surgiendo y que hace referencia
a cualquiera de los otros bloques (objetivos u organización), se agilizará mucho
el trabajo posterior.
A la hora de definir los objetivos del centro bastará con que la comisión
ofrezca a los grupos el redactado aprobado de cada una de las notas de

| 100
identidad más los objetivos que ya han aparecido asociados a cada una de (días,
para que los grupos, a partir de cada nota de identidad, definan algunos de los
objetivos que implican. También puede la comisión ofrecer un redactado previo
de objetivos, recogiendo los que ya han aparecido y los que considera necesarios
con relación a cada nota de identidad y a los diferentes ámbitos de la gestión del
centro que debe contemplar el PEC; así, el trabajo de los diferentes grupos se
simplifica.
Al definir los objetivos del PEC referidos al ámbito curricular, será muy
útil contextualizar para el centro los objetivos generales de la Educación
Obligatoria que aparecen en el Diseño Curricular Base, con lo cual queda ya
definido el primer elemento del Proyecto Curricular de Centro.
En cuanto a la definición de la organización, diferentes órganos de gestión
del centro, sus componentes y funciones, bastará con que la comisión elabore
una propuesta al respecto que modificada a partir de las opiniones de los
distintos grupos, puede pasar a aprobación al consejo escolar.
Éste sería un proceso de elaboración bastante lineal; no se pasa a definir un
bloque hasta que no se ha definido y aprobado el anterior. Algunos centros han
optado por tres comisiones que elaboran propuestas para cada uno de los
bloques, lo que en principio, parece que debe hacer el proceso mucho más
rápido; sin embargo, en la práctica no se acelera mucho, ya que es necesario
asegurar la discusión de cada bloque por parte de todos. Esta metodología de
trabajo es útil cuando agiliza la elaboración del PEC y sólo puede hacerlo en el
caso de centros muy cohesionados, con un nivel de acuerdos ya alto, y a los que
sólo les faltaría plasmarlos y organizarlos en un documento.

Fase de difusión
Una vez aprobados todos los bloques de que consta el PEC, es necesaria su
difusión. El documento completo debe estar al alcance de cualquier miembro de
la comunidad educativa y de la administración, y al menos un resumen debe
hacerse llegar a cada familia. Para los nuevos maestros que lleguen al centro, así
como para los padres que matriculen en él a sus hijos, será un documento
imprescindible que les permitirá tener una idea general del tipo de educación.
Una vez definido el PEC, el Reglamento de Régimen Interior será el
documento, reglas y normas necesarios. Una propuesta de RRI elaborada por

101 (
la comisión del PEC o una nombrada al efecto, y su aprobación en Consejo
Escolar después de introducidas las enmiendas necesarias, es un proceso de
elaboración simple y que normalmente se desarrolla en poco tiempo.
Los aspectos definidos en el PEC se irán concretando en planes específicos
de actuación para desarrollar en uno o más cursos escolares que, como tales,
formarán parte de la programación general anual del centro. La evaluación del
funcionamiento de tales planes, plasmada en la memoria anual, será un
elemento, entre otros, para la evaluación del funcionamiento del PEC.
Éste es un documento válido para unos cuantos cursos escolares, pero que
debe ser revisado periódicamente, de modo que sea útil para guiar las
actuaciones concretas que se generan en los diferentes ámbitos de la gestión de
un centro escolar.
Si el PEC se convirtiera en un documento cargado de buenas y bonitas
definiciones que no fuera posible ver reflejadas en las actuaciones del centro, se
convertiría en un documento inútil. La mejor forma de garantizar el que esto no
sea así es que sea fruto de la reflexión y consenso de toda la comunidad
educativa. De esta forma, los primeros interesados en que se traduzca en
decisiones prácticas de actuación son los propios profesores, padres y alumnos
que han participado en su elaboración, y ésta es la mejor garantía de la utilidad
de un PEC.
Así pues, vale la pena el esfuerzo y el tiempo invertido en la elaboración
participativa del PEC. Sólo ello garantiza el que sea una herramienta para la
gestión del centro, ya que guiará y dotará de sentido las diferentes decisiones
que se tomen.

Notas
ANTÚNEZ, S. (1987): ‘     
 Barcelona. Grao.
DARDER, P.; LÓPEZ, A.: 2&Ô 89 

   ‘  ‘ 


 ‘  Vic. Eumo.
Las gráficas 2, 3 y 4 han sido elaboradas por distintos centros de EGB de Palma
de Mallorca y en el Seminario de Elaboración del PEC, que funcionó en el
Centro de Profesores desde mayo del 1988 a finales del curso 1990-1991.

102
$"
El PEC, ¿es la meta o el camino?
Estrategias y problemas en su
elaboración1
D.x 
  
   ‘ ‘ Ô   # 

La experiencia de la elaboración de los proyectos curriculares en los


centros de Educación Infantil y Primaria, y los que adelantaron la Secundaria
Obligatoria, en todo el Estado, nos da pistas de lo que puede suceder también, en
su momento, con los proyectos educativos.
Los primeros datos de su puesta en marcha por parte de las adminis-
traciones educativas pueden desalentarnos: los plazos fijos y generalmente muy
cortos, la consideración de su elaboración como un producto más que como un
proceso, la falta de tiempo y de hábito para un trabajo colectivo de estas
características, las deficiencias en la formación previa del profesorado, etc.,
dieron como resultado debates insuficientes, documentos formalistas, ruptura de
procesos positivos de reflexión que se estaban llevando a cabo en algún centro,
angustias para acabarlos a tiempo, etc.
Si estas situaciones no se corrigen, las consecuencias serán negativas; el
profesorado y la propia Administración harían un esfuerzo negativo y, lo que es
peor, frustrante. Esto mismo, exactamente, puede suceder con la elaboración
generalizada de los proyectos educativos.

Artículo publicado en ‘  

 
   n. 38, pp. 24-29, mayo 1995.

103
Uno de los debates sobre las estrategias de su elaboración será si la
elaboración articulada y completa del documento es una meta en sí misma o si el
proceso de elaboración, la reflexión sobre nuestro trabajo y los cambios que
introducimos en la vida diaria del centro como consecuencia de lo anterior, son
en realidad, el proyecto educativo, en caso de que las dos cosas no se puedan
garantizar. Analizar esta dicotomía y presentar los problemas que aparecen en la
práctica y las soluciones que se les van dando es la finalidad de este artículo.
Voy a utilizar como referencia de la práctica los proyectos que asesoré,
directa o indirectamente, en los últimos años. Se trata, pues, de reflexionar sobre
casos prácticos reales, de forma cualitativa, ya que para extrapolar datos
cuantitativos se necesitaría un mayor número de casos y una selección previa de
ellos.

Primera sensación contradictoria


La elaboración de proyectos educativos o curriculares en los centros
produce un sentimiento contradictorio entre el profesorado. Por una parte, la
posibilidad de decidir sobre el propio trabajo -tanto en el ámbito organizativo del
centro como en los contenidos de la enseñanza- y por otra, la responsabilidad y
complejidad de las decisiones que se deben tomar. Pero, realmente, la novedad
no estriba en la capacidad de decisión ²que, de forma tácita, ya era muy amplia
si se quería ejercer-; la novedad consiste en que estas decisiones deben ser
colectivas, razonadas y públicas. Anteriormente cuando eran voluntarias, podías
seguir estrictamente el programa o hacer tus propias aportaciones, individuales y
de carácter restringido, que podían reflejarse en los planes del centro. Pero éstos
no tenían la relevancia legal y social que adquieren con la Ley Orgánica General
del Sistema Educativo Español (LOGSE).
Este triple carácter (colectivo, razonado y público) es el que determina su
complejidad y su dificultad, pues se necesita un acuerdo del grupo ²a veces 100
personas, sólo entre el profesorado², se necesita fundamentarlo y, por último,
hacerlo público, lo que le da mayor dimensión al control social que cuando estos
acuerdos eran trámites que se relegaban al ámbito administrativo, aunque
formalmente se aprobaran también por el órgano representativo de toda la
comunidad educativa, el Consejo Escolar.

| 104
De lo que no tengo dudas es de su necesidad. Naturalmente, con lo
sobrecargado que está ya el «cupo» de trabajos propios de la función docen-le,
no sería defendible cargar al profesorado con nuevas tareas si el proceso de
elaboración del proyecto educativo no pudiera -y debiera- ser algo  ‘ para
nuestra formación individual y colectiva, ‘   y   por reflejar
explícitamente, y no de forma tácita o por «tradición», los acuerdos sobre
nuestro quehacer profesional, socialmente democrático, porque los ciudadanos
tenemos derecho a conocer y a opinar sobre lo que les oferta un servicio público
tan importante como es la educación.

Problemas detectados en la práctica


Expondré ahora problemas más concretos que fueron obstáculos ²la
mayoría de ellos superables y, de hecho, superados² en diferentes procesos de
elaboración.

c  
Estos procesos de decisiones colectivas y consensuadas son grandes
consumidores de tiempo. No tener una planificación rigurosa, plantear objetivos
que no se pueden cubrir en el tiempo previsto y el abandono progresivo de los
participantes son razones de fracasos, retrasos o interrupciones que se dan
habitualmente en la elaboración de los PEC.

   (   /


 
No es infrecuente que se inicien trabajos con gran ilusión y participación y
que esas mismas condiciones los hagan ambiciosos en exceso para, por ejemplo,
contextualizar con unas encuestas muy complejas a todos los sectores de la
comunidad mediante un tratamiento informático sofisticado. El rendimiento
práctico puede ser irrelevante y crear una frustración para abordar nuevos
planteamientos; también ocurre a veces que se agigantan las dimensiones de
algunas partes de los proyectos con el fin implícito de retrasar el inicio de otras
que pueden parecer a priori menos gratificantes.

c      
La decisión de la elaboración vista como una imposición administrati-vista
e inútil, un arranque forzado por un liderazgo no permanente en el

105 |
centro (por ejemplo, un asesor o un profesor no definitivo que se marcha en
pleno proceso), unas falsas expectativas de que el PEC va garantizar, así, sin
más, porque se ajusta a una nueva legalidad, un cambio en los hábitos docentes o
el tirón de un grupo minoritario que se considera autosuficiente son otros tantos
casos de fracaso, totales o parciales, constatados por la experiencia.

G      


 
Los centros donde se utiliza la discusión sobre PEC como campo para
discutir otros problemas que se dan en el centro, la definición del tipo de centro
que se pretende dentro de la nueva estructura (ESO, ESO + ESPO...) o la lengua
de inicio de la lectoescritura, son problemas de tal envergadura que, si los
abordamos en primer término, atascamos el proceso.
Esos temas deberemos tratarlos cuando ya hayamos dad algunos pasos que
constituyan una cierta experiencia de trabajo en común eficaz, sabiendo cuál es
la mejor estrategia, permitiendo que el grupo no desee perder el clima positivo
creado previamente. El mismo clima debe prevalecer cuando alguien se trata de
descalificar, colectiva o individualmente, trabajos o posiciones vigentes hasta ese
momento; los PEC no debe ser un arma para esgrimir frente a nadie, sino un
instrumento colectivo de trabajo útil para todos.

2     
    
Centros con un muy favorable clima de trabajo lo rompieron por tomar
alguna decisión sin la publicidad necesaria, lo que creó malentendidos y
situaciones de tensión evitables, que después fueron difíciles de reconducir.

c         


Aun cumpliendo la comisión todos los requisitos de representatividad y
publicidad, el trasladar sus acuerdos (sugerencias sobre la estrategia que se debe
seguir o propuestas concretas encomendadas por el Claustro) es un paso delicado
que en ocasiones bloquea el proceso; unas veces porque se pone un empeño
excesivo en la defensa de acuerdos, -que, indudablemente, se aprueban, aunque
es difícil su cumplimiento², otras por una escasa publicidad, dando por
supuesto que la representatividad ya la garantiza, y otras por una asintonía entre
la comisión y el resto del Claustro sobre las posibilidades reales de poner en
práctica las propuestas.

| 106
%    4    
  
Este es un momento común de dificultades, retrasos e incluso rupturas,
(liando los acuerdos declarativos se tienen que traducir en medidas prácticas, los
talantes de muchos, que adoptaban posturas pasivas pero escépticas, se vuelven
abiertamente beligerantes, porque ahora los acuerdos repercuten en su horario,
en su forma de avaluar o en cualquier otro aspecto.
Esta situación, aún siendo inevitable, puede atenuarse, incidiendo en el
carácter consensuado y compatibilizando siempre las decisiones prácticas con
los documentos de principios, evitando saltos enormes en el vacío. Kste es uno
de los fundamentales factores del incumplimiento de los objetivos que se prevén
en los proyectos.

Principios básicos para su elaboración


No parece constructivo citar los problemas e inconvenientes, como hice
hasta ahora, sin después intentar aportar ideas, a partir de la experiencia, para
evitar estas situaciones que acabo de describir y conseguir que el PEC cumpla el
papel por el cual lo considero necesario.
Planteo, en primer lugar, los siguiente principios para su elaboración. No
los planteo como una reflexión teórica y distante, sino como orientación
práctica. Su consideración debe tener consecuencias tangibles en el plane-
amiento de los trabajos, y me consta su utilidad.

1  c



En el cual nos marquemos las estrategias de acuerdo con la situación de
nuestro centro, pero con el compromiso de hacer públicos los avances, acuerdos,
formulaciones y demás que vayamos alcanzando, así como los trabajos y plazos
que nos proponemos. No se trata de hacer el proceso opaco ante la sociedad,
tentación también permanente sino de hacerlo significativo para los directamente
implicados, constituyéndose paulatinamente como proyecto el nivel de acuerdos
que tengamos, así como el propio proceso.
Es de esta construcción de lo que deberemos dar cuenta con todo rigor a la
Administración y a la sociedad. Así, quedan descartadas recomendaciones y
otros mecanismos, como los plazos perentorios en el tiempo, como la idoneidad
de presentar productos bien acabados en detrimento de su debate y asunción
colectiva, etc.

107 |
c    
Por una parte, integrador de la teoría y la práctica, de tal modo que, si
elaboramos un proyecto, no restrinjamos su discusión al ámbito de las
declaraciones de principios, sino que pensemos e incluso propongamos de
inmediato modificaciones prácticas como consecuencia de esas formulaciones,
evitando así caer en teorizaciones indefinidas que dan la sensación de
formalidad inútil o que nos desespera cuando, pasada esa etapa, todo se vuelve a
abrir y a replantear al empezar a proponer las medidas que se corresponden con
las propuestas.
Integrador también porque, respetando e incluso promoviendo iniciativas
sectoriales (de un departamento, de un seminario, del equipo de una etapa), éstas
tienen que proponerse con el objetivo de que se generalicen, y no para quedar
como la práctica, más o menos ejemplificadora, de lo que sólo pueden hacer
ellos.
Todo ello debe hacerse sin olvidar que estos proyectos sectoriales
favorecen el éxito cuando se asumen por el colectivo como una experimentación
al servicio de todos.
Debe ser también integrador de los diversos aspectos que hay que abordar
en los Proyectos de Centro (notas de identidad, estructura organizativa,
decisiones metodológicas y decisiones curriculares), intentando que las
decisiones se vayan tomando en los diferentes ámbitos, para conseguir que su
actuación forma un todo coherente e interrelacionado, sin dejar ningún ámbito
por abordar.

B  5


 /      5
/
        
  (
El porcentaje de decisiones que ahora deben tomar los centros es superior a
las establecidas por la Ley General de Educación (LGE), ley previa a la reforma
del Sistema Educativo Español, y estas decisiones forman parte de la legislación
que hay que cumplir y hacer cumplir por la comunidad educativa y por la propia
Administración2.
Debemos tener claro, y dejárselo también claro, en caso de necesidad, a la
Administración, que las decisiones tomadas por el centro en el marco legal
(LOGSE y diferentes órdenes que la desarrollan) están para cumplirse, y la
Administración debe velar por su cumplimiento y ayudar a hacerlo posible.

I 108
%     

No pretendemos da a entender ingenuamente que todas las decisiones que
tomemos van a contar con el apoyo y el acuerdo unánime de todos, y sólo serán
válidas las que cumplan tal condición. El consenso lo entenderemos más como
un proceso que como una situación final condicionada. Así, consensuar
significará garantizar la   
de todos, que exista una ‘
  

 
de todos los intereses; significará también que, cuando aparezcan
conflictos y desacuerdos, estableceremos mecanismos de
 
y no de
búsqueda mecánica de mayorías; significará procurar 
  y     a
las alternativas antes que rechazarlas, y que se haga todo con la máxima
ñ‘ 

3     
5

Esta característica supone un cambio cualitativo difícil de asimilar en un
espacio corto de tiempo. Para lograrlo, procuraremos hacer compatible el trabajo
colectivo con la necesaria ²y lenta² interiorización individual de los cambios
que se proponen y debatan, siendo el grupo firme, pero comprensivo con las
individualidades, y éstas, a su vez, respetuosas con el grupo. Es útil acudir a la
formación de comisiones, aunque en ellas se integran habitualmente las personas
más proclives a los cambios. Para evitar su posible disintonía es necesario
formarlas con las condiciones que se exponen más adelante y tener en cuenta,
además, que será fructífera si el colectivo no delega permanentemente en la
comisión, pues en ese caso, cuando las decisiones se quieren ejecutar son
sentidas por los demás de forma ajena, como algo poco vinculante.

Itinerarios de elaboración
Antes de plantear cuales con las formas más frecuentes de abordar la
elaboración de los Proyectos de Centro, existen una serie de decisiones y
trabajos previos que es imprescindible abordar.

2   E  
Es necesario tomarse un cierto tiempo para conocer las propuestas que se
nos hacen, tanto por parte de la Administración como por la de otros agentes
relacionados con la escuela, y también las experiencias de otros compa-

109 |
ñeros y centros. La lectura y discusión compartida de los documentos es una
estrategia favorecedora, porque optimizamos esfuerzos y porque el trabajo
profesional colaborativo es parte del espíritu de cualquier Proyecto Educativo de
Centro.

c      


Debemos tener en cuenta todos los elementos que consideremos relevantes,
y que son:
. Trabajo previo del equipo de profesores y profesoras. .
Tiempo y medios disponibles. . Ayudas reales internas o
externas
Experiencias anteriores de trabajo en común. . Tipo de
implicación esperable de las diferentes personas.

2   
    

Se debe establecer una comisión para impulsar y coordinar el proceso, que puede
coincidir o no con la Comisión de Coordinación Pedagógica que establece la
Administración para elaborar el PCC; ésta sería eficaz en una situación ideal,
pero si lo que queremos es que lo sea en nuestra situación concreta, deberemos
establecerla con criterios como los siguientes: . Que tenga carácter voluntario,
pero que en su horario se contemplen estas reuniones dentro del cómputo que le
corresponda a cada uno. Esta premisa es fundamental, a pesar de la dificultad de
materializarla, para garantizar la continuidad del trabajo, evitando voluntarismos
que, a largo plazo, dinamitan la estabilidad del grupo. . Que se incluya la
máxima representación posible del equipo directivo. . Que la constituyan
personas con distintas visiones y talantes. . Que se nombre a un responsable de
la propia comisión, proporcionándole los apoyos que sean necesarios, dentro de
las posibilidades del centro. . Que se garantice la conexión con seminarios, con
el departamento de orientación, etc.

Las funciones de esta comisión podrían ser las siguientes: . Marcar la


estrategia de elaboración o proponerla simplemente. Crear los mecanismos
para implicar al resto de la comunidad edu-

110
cativa, que debe ser partícipe de la elaboración y no sólo de su
aprobación.
. Presentar iniciativas y propuestas, cuando así lo aconseje la situación.
. Coordinar los trabajos.
. No puede caer nunca en la trampa de suplantar al resto del profesorado
en las decisiones y/o reflexiones que éste debe hacer colectivamente.
. Seguimiento del PEC, actuando incluso como filtro de las decisiones de
carácter organizativo, curricular, etc.. antes de ser debatidas en los
órganos colegiados.

Estrategias deductivas
Suponen un nivel de racionalización del proceso y una jerarquización
lógica de las diferentes fases. Tanto es así que en muchas ocasiones se percibe
que la única vía posible, siendo hasta hoy, además, la preferida y aconsejada por
la mayoría de las administraciones. Su ventaja es su nivel de formalidad, pero
puede convertirse en una desventaja, pues el paso a traducirse en medidas
concretas tarda bastante en darse. En definitiva, se corre el riesgo de que se
quede en el papel. Los temas que había que abordar serían los siguientes3:

$  
  
Análisis del profesorado (titulación, situación administrativa, domicilio,
edad media...), del alumnado (procedencia geográfica y social, idioma..), de los
padres (nivel cultural y social, implicación en la vida del centro...) y del propio
centro (historia, situación, instalaciones, funcionamiento...), este trabajo puede
hacerse simplemente tomando en consideración los datos existentes en el centro.
Trabajos exhaustivos para la contextualización son a veces una carga inútil
y larga, aunque, en ocasiones, han servido para consolidar hábitos de trabajo en
común y han supuesto un potente impulso de iniciación del PEC.

 ?0   


Deben seleccionarse aquellas con las que nos podemos sentir identificados
y que pueden constituir una cierta singularidad. Por ejemplo, línea

111
metodológica, pluralismo y valores democráticos, coeducación, lengua en uso y
gestión del centro. 0 ñ   ‘    
 
 ‘ ‘  Las señas
se dividen en dos tipos: las que definen el centro en la actualidad y con carácter
positivo y las que consideramos deseables en el futuro. Con las primeras
conseguiremos refrendar la identidad y consolidar las prácticas más
innovadoras, útiles y defendibles actualmente en el centro, evitando la sensación
de que los PEC o los PCC pretenden hacer borrón y cuenta nueva con lo
anterior, a pesar de estar reflexivamente satisfechos de lo que hacemos. Para
encontrar nuevos objetivos necesitamos el consenso de la comunidad educativa.
Una buena estrategia para conseguirlo ha resultado ser la autoevaluación de
cuestionarios entre los diferentes sectores, para unificarlos y pasarlos a nuestras
aleatorias o a todos los integrantes, dependiendo del tamaño del centro, para
conocer sus coincidencias y hacer de ellas la base de elaboración de las señas de
identidad deseables. Así, conseguiremos mantener lo bueno que nos caracteriza
y definir lo deseable, con la fuerza de ser compartido colectivamente.

 2
  (    /
0   
Lo más razonable sería intentar medidas factibles, y no muchas al
principio, para estimular las siguientes, empezando por lo que se tuviera
prioridad en la fase anterior y procurando abarcar aspectos diferentes.

, 1           


 

   
  
Es imprescindible que la comunidad educativa participe en la elaboración
del PEC. La manera de hacerlo forma parte de las decisiones estratégicas que
deben darse, en un primer momento, con la implicación prematura de otro
sector, por ejemplo, de los padres. Esto fue, en algún caso, un impedimento
insuperable; debemos planteárnoslas necesariamente y ser pragmáticos en la
decisión que adoptemos. La difusión entraña un compromiso público para todos
y es un paso imprescindible.

 c
 
El PEC es un documento permanente pero dinámico, lo que implica una
reflexión continua sobre él mismo y, fundamentalmente, sobre las medidas
concretas de su puesta en práctica. Este es el segundo momento en

112
el que se puede convertir en un papel inútil, si llegamos a la toma de decisiones
pero no valoramos su cumplimiento y eficacia.

Estrategias inductivas
Implican una toma de decisiones posiblemente prematura, pero posibilitan
unos resultados prácticos que invitan a continuar, rompiendo con la sensación de
que estamos siempre escribiendo papeles y haciendo reuniones que al final no
cambian nada. Podríamos secuenciarlas en los siguiente puntos:
. ‘
de un reducido número de decisiones consensuadas (de 2 a 5)
que supongan cierto cambio en la práctica. Conviene tocar aspectos
variados: organizativos, metodológicos, de funcionamiento, etc. Estas
decisiones, además de ser susceptibles de encontrar consenso, deberían ser
también factibles y de cierto rango de trascendencia para la vida del
centro. . 
 ‘ y con publicidad de las medidas, los plazos, el
seguimiento y la evaluación de su puesta en práctica. . x‘ 
sobre
su eficacia. Si la experiencia es satisfactoria o se va
claramente lo que se debe modificar, pasar al siguiente punto: . 
‘ en
el aspecto que corresponda esta iniciativa. Si es metodológica, de
contenidos o de evaluación deberemos hacerla figurar también en el PCC.
Si tiene la trascendencia suficiente, la incorporaremos como seña de
identidad o, en otro caso, como una medida que complete una de las señas
de identidad posibles. . ‘  la elaboración del PEC. Una vez que
tengamos un pequeño banco de experiencias comunes en este sentido,
podemos completarlo elaborando la contextualización y lo que nos falte
del resto.

Estrategias mixtas
Son muy recomendables, porque podríamos recoger lo mejor de las
anteriores: la formalización y las medidas prácticas. Consistirían en tomar algo
de las dos. Veamos tres casos representativos.

113
Si nos exigen o deseamos un documento con conclusiones y estamos en
plena estrategia inductiva, poniendo en práctica alguna decisión,
podríamos, paralelamente, iniciar un trabajo de busca compartida de
señas de identidad o efectuar un trabajo dentro de la comunidad
educativa para frndamentar la contextualización.
Si decidimos iniciar de forma deductiva el PEC y no somos capaces de
salir de la contextualizaciór con encuestas o el debate sobre las señas
de identidad se hace fundamentalista y con posturas peligrosamente
intransigentes, sería útil aparcar en ese punto de trabajo e iniciar un
proceso de toma de decisiones para propuestas prácticas que ejecutar y
evaluar. En el segundo caso, llegar en el debate a posturas enfrentadas
irreversiblemente, genera, en muchas ocasiones, el abandono del
consenso, que es casi tanto como decir el abandono del propio
proyecto.
Estrategia deductiva con reflexiones prácticas intercaladas. En muchas
ocasiones, aún con un buen ritmo de elaboración del PEC, se hace
patente una sensación de discusión teórica interminable en algún
colectivo. Resulta muy útil en estos casos hacer un alto en la
elaboración y sacar conclusiones sobre aspectos como los siguientes: .
Modificaciones prácticas de nuestra actividad individual o
colectiva en el centro como consecuencia de los debates, aunque no
fuesen planificadas colectiva o intencionadamente como consecuencia
del PEC. . Modificaciones producidas en relaciones entre y dentro de
los diferentes sectores de la comunidad educativa.

Cuando seamos conscientes de las repercusiones, qiue casi siempre son de


carácter positivo y en las que el propio profesorado reconoce avances
individuales, seguiremos el proceso de elaboración con nuevos ánimos y, en
cualquier caso, tendremos datos para modificar nuestra estrategia.
También creo que es saludable que nos planteemos que la 
 ñ‘ 
‘   ‘ ñ 
 ‘    ‘  
 porque es
a ellos a los que les va a demandar directamente la sociedad su buen
funcionamiento. Incluso muchos centros públicos, por razones demográficas,
entre otras, se plantean ya hoy la necesidad de conripetir en la captación del
alumnado. No nos servirá escudarnos en la desatención de la Administración, si
la hay, sino que tendremos que utilizar los recursos que

I 114
ésta pone a nuestro alcance (económicos, de asesoramiento, de difusión...) por
escasos que sean, y evitar en lo posible las dificultades que nos crea (exigencias
apresuradas, formalismos estériles...), explotando otros caminos e iniciativas a
través de la comunidad educativa, que es la primera interesada en el éxito de
estos trabajos.
Para finalizar, quiero desentrañar la pregunta que titula este artículo: «El
PEC, ¿Es la meta o el camino?», que podríamos reformular así: «¿Es el PEC un
documento que tiene valor en sí mismo y que debe existir en el centro,
independientemente del proceso seguido para elaborarlo o, por el contrario, es
su elaboración consensuada, con su potencialidad formativa, de reflexión y de
relación entre la comunidad educativa el objetivo que se debe buscar, por
encima del producto que se logre elaborar?».
Es engañoso decir que ambas cosas, porque con la primera hipótesis
estamos pensando en una estrategia deductiva, y con la segunda, en una
inductiva. Cualquiera de ellas, adoptada conscientemente por el grupo, puede ser
útil, pero la experiencia nos dice machaconamente que     
 es decir,
una estrategia colectiva de trabajo y reflexión,    (conjunto de decisiones
propias), por pequeño que sea; pero   ñ   un documento completo
en todos sus apartados y fundamentado con razonamientos coherentes, 

  
ñ‘   pues puede ser un producto ajeno a la voluntad y al
esfuerzo del centro como colectivo, y esto último no es deseable.

Notas
Un artículo similar a éste, pero referido tanto a los PEC como a los PCC, ha sido
publicado por el mismo autor con el título «Problemas e estratexias na
elaboración de Proxectos de Centro». x  ‘   
 22,
1994.
No vendría mal refrescarnos la memoria sobr la LGE, por ejemplo, con el
trabajo siguiente: BELTRÁN, F. (1992):«La reforma del currículo».
x   
 número extraordinario:«La Ley General de Edu-
cación veinte años después».
Sigo los apartados que se plantean en el libro: ANTUNEZ, S. (1987): ‘
    
 Barcelona. Grao.

115
$$
Elaboración del Proyecto
Educativo de un centro de
educación especial
3<  3 73 '  
1  7

Situación y contexto de la escuela


La escuela Joseph Sol i Rodríguez es un centro público de educación
especial. Fue creado en curso 82-83 como consecuencia de las reivindicaciones
de la población donde está ubicada. Cuando fue creada acogió a todos los
alumnos con disminuciones físicas y psíquicas que acudían al centro privado
ASPANIDE.
El centro está ubicado en un barrio de Santa Coloma de Gramenet
(Barcelona) y queda bastante aislado del núcleo de la población.
Las edades de los alumnos y alumnas están comprendidas entre los 4 y los
16-18 años.
Los profesionales que trabajan actualmente son maestros con la espe-
cialidad de pedagogía terapéutica, educadores, logopedas, fisioterapeutas, un
psicomotricista, uno de educación física y un asistente social.

Artículo publicado 
‘  

 
   n. 1, pp. 63-65, abril 1992.

117 |
Necesidad de elaborar el Proyecto Educativo
La necesidad de elaborar «algo» que diera coherencia a la escuela era
patente desde los primeros cursos. En algunos documentos del primer año de
funcionamiento ya había propuestas de organización pedagógica del Centro.
Posteriormente, durante el curso 85-86, se elaboró un documento de funcio-
namiento pedagógico donde se explicitaban aspectos como: objetivos educa-
tivos, áreas trabajadas, criterios de agrupación de alumnos... lo cual no sig-
nificaba que se tratara realmente de un Plan Específico (PE), aunque sí era un
intento de plasmar por escrito aquello que nos parecía importante. En el curso
87-88 fue cuando realmente nos planteamos desde el claustro la elaboración del
proyecto. Era el sexto año de funcionamiento de la escuela.
¿Cuáles fueron los factores que determinaron que fuera este curso y no
otro cuando se empezó a poner en práctica? Fundamentalmente fueron dos. Por
un lado, en Santa Coloma el Plan de Formación incluía cursos y seminarios
sobre PE dirigidos específicamente a los equipos directivos. Por otro lado,
durante aquel curso, fue renovada toda la dirección del centro y uno de los
objetivos prioritarios que se marcó fue la discusión y elaboración del PE.

Proceso de elaboración y metodología



š!+šš
Se formó la comisión impulsora, constituida por miembros del claustro, la
dirección y la jefa de estudios y representantes de la Asociación de Padres de
Alumnos (APA). En total eran cinco representantes del claustro y dos de la
APA.
Se dio prioridad, dentro del Plan Anual, al trabajo del Proyecto Educativo
del Centro (PEC) y durante todo el curso los miembros del claustro que formaba
parte de la comisión impulsora (CI) dedicaron a esta tarea dos horas de una
mañana cada quince días.
Buscamos el asesoramiento de un experto en el tema y contactamos con
Joaquín Gairín (profesor de la Universidad Autónoma de Barcelona). El señor
Gairín nos dio una charla sobre el PEC.
La CI seleccionó las características de identidad de acuerdo con las
características y necesidades de nuestra escuela, empezando por la definición de
cada una de ellas y de sus objetivos.

118
Curso 88-89
La directora y la jefa de estudios participaron en un seminario sobre PEC
organizado por el Casal del Maestro de Santa Coloma, coordinado por Serafín
Antúnez (vicedirector del ICE de la Universidad Central de Barcelona).
La CI se reunió una hora cada quince días (en hora de exclusiva) para
acabar de definir el borrador de lo que sería el PEC.
Enviamos el material elaborado por la CI al señor Antúnez para que lo
revisara (él mismo se ofreció para hacerlo) y continuamos trabajando, según las
indicaciones que nos hizo.


š&+&"
Dedicamos una reunión semanal en hora de exclusiva a la discusión, por
parte de todo el claustro, del borrador elaborado por la CI. Ésta se hizo por
pequeños grupos coordinados cada uno por un miembro de la CI. Se repartió el
borrador a la APA para su discusión y, con las aportaciones de los distintos
grupos, la CI elaboró la redacción definitiva. El PEC fue aprobado por el
claustro.


&"+&$
El PEC fue aprobado por el Consejo Escolar.

Metodología
La metodología seguida durante los cursos de elaboración del PEC, a pesar
de que las condiciones fueran cambiando con el tiempo (cambio de los
componentes de la comisión, de los maestros del claustro, distinto punto de
partida en cada curso conforme íbamos avanzando, cambios de algunos
miembros del equipo directivo), siempre mantuvo dentro de las mismas
constantes:
. Trabajo dentro de la CE: planificación de las actividades que hay que
realizar, aportaciones individuales de sus miembros, discusión y
valoración, llegar a un acuerdo sobre la forma y el contenido del borrador.
. Sensibilización de todos los miembros del claustro. . Reservar tiempo
para hablar sobre el tema.
. Trabajo en pequeños grupos (cada grupo coordinado por un miembro
de la comisión). En estos grupos se sigue el mismo proceso de

119
la CE: con las aportaciones de los distintos grupos, se decide la
redacción definitiva.

Los objetivos que pretendíamos alcanzar con este método de trabajo eran
los siguientes:
. Operativizar al máximo el trabajo: los grupos pequeños nos lo per-
mitían.
Garantizar la máxima participación de todo el personal implicado: el
PEC es cosa de todos.
. Darle la importancia que se merece: hay que dedicarle tiempo a
reflexionar y a discutir.

Dificultades en la elaboración del proyecto


Una vez solucionados los problemas de tipo organizativo, como la
constitución de la comisión impulsora, el tiempo de dedicación, el asesora-
miento, etc. (aspectos explicados en el punto donde se habla del proceso de
elaboración y metodología), surgieron las verdaderas dificultades. En primer
lugar, cuando se definía una característica de identidad, resultaba difícil
conseguir el consenso en todos los objetivos planteados. Para poder conseguir
este consenso se siguieron distintas estrategias: escribir cada uno de los
miembros por separado sobre el punto en discordia exponiendo lo que pensaba y
tratando de buscar sinónimos de las palabras más conflictivas de forma que se
recogiera el sentido más general posible y, sobre todo, la idea de flexibilidad que
todos tuvimos presente a pesar de que nuestros puntos de vista eran distintos.
También podíamos estar discutiendo durante todas las sesiones que hicieran
falta, hasta llegar a un acuerdo. A veces, retrocedíamos y volvíamos a discutir
algún punto que ya habíamos dado por concluido y lo cambiábamos.
Para ilustrar mejor estas explicaciones pondremos un ejemplo: el cuarto
objetivo definido en el punto de «La coordinación pedagógica» fue objeto de
una gran polémica ya que se refería al tema de los campamentos escolares. Se
trataba de que quedara reflejado de tal forma que se aseguraran los
campamentos para todos los alumnos y, a la vez, no diera la sensación de
obligatoriedad para el profesorado: desde esta perspectiva y después de varios
intentos de redacción, quedó de la siguiente forma: «La

120
escuela facilitará que se realicen actividades (excursiones, campamentos...) que
permitan enriquecer los aprendizajes y fomenten la convivencia».
La palabra  ‘  es la clave de este punto, ya que da la suficiente
flexibilidad para que en cada curso se organicen los campamentos en función de
la disponibilidad de personal. Antes de ponernos de acuerdo sobre este término
se barajaron otros, como «garantizará» o «asegurará», pero tenían ur matiz de
obligatoriedad con el que no todos los miembros de la comunidad escolar
estaban de acuerdo.
No todos los miembros del claustro participaron con el mismo entusiasmo.
Aunque no hubo ninguna oposición abierta, sí se dieron distintos niveles de
implicación.
El papel de los padres fue positivo ya que los miembros del Consejo
Escolar y de las APA empezaron a asistir a las reuniones y tuvieron una
participación activa. Sin embargo, no fue siempre así, pues al cabo de unas
cuantas sesiones dejaron de asistir, sobre todo por problemas entre los miembros
de la APA. Una vez finalizado el primer borrador, se les dio una copia para que
hicieran las objeciones oportunas.
A pesar de estas dificultades y de otras que habrán quedado olvidadas,
consideramos positivo haberlo elaborado, ya que creemos que es una buena
forma de dar coherencia a nuestra tarea educativa. Si ha sido posible, es parque
entendimos que el trabajo en equipo es válido y necesario para un buen
funcionamiento.

Aplicación y desarrollo del proyecto educativo en la


programación general del centro
Una vez aprobado el documento tanto por el claustro como por el Consejo
Escolar del Centro, nos encontramos en un proceso de aplicación y desarrollo
del PEC. Esto significa que toda la comunidad escolar debe unificar trabajo y
esfuerzos para ponerlo en funcionamiento. Este proceso de aplicación lo
llevamos a cabo con la revisión anual de nuestro trabajo, teniendo en cuenta que
la valoración de final de curso y la confección de la memoria nos ayudan a tener
presentes las necesidades.
El primer punto de concreción que seleccionamos para desarrollar el PE
fue «la relación con los padres». El motivo fue un seminario al que asistimos
gran parte del claustro. En éste se habló del trabajo diario con nues-

121
tros alumnos, del papel y la función del maestro y de la importancia de la
relación con la familia para mejorar y hacer más coherente el trabajo con los
alumnos. Este trabajo de reflexión nos estimuló a poner en común criterios y
pautas que nos facilitaran la estructuración de nuestra tarea.
Por eso reemprendimos la dinámica de crear una comisión impulsora para
desarrollar la característica de identidad, dándole prioridad en nuestro Plan
Anual. Significa, pues, que el Plan de Trabajo de cada ciclo debe contemplar un
espacio y un tiempo para la discusión y valoración sobre la característica de
identidad.
Como conclusión podemos afirmar que el Proyecto Educativo es un
documento que nos facilita la revisión y redefinición de nuestra tarea y que, por
lo tanto, está vivo y en constante renovación.

Bibliografía __________
ANTUNEZ, S. (1987): ‘     
 Barcelona, Grao.
ANTÚNEZ, S.; IMBERNON, F.: «El Proyecto Educativo», en  
 
 %  núm. 168, 19.
ANTUNEZ, S. y otros (1982): !‘    ‘   

‘ Barcelona. Grao (El Lápiz).
COLL, C: «Diseño Curricular Base y proyectos Curriculares», en  
 
 %  núm, 168, 19.
De CEA, F. y otros (1987): 
 
  ‘)‘ ñ  ‘  /
  Barcelona. Inspección Técnica de Educación.

122
$
Elaboración de proyectos
curriculares a partir de la
contextualización de objetivos
3 ? ? 
    ‘  Ô    
  
‘  

Introducción
Ya no resulta tan nuevo hablar de la interrelación cada vez más estrecha
entre los países de la misma área cultural en materia de educación y de la
necesidad de intercambios. Los sistemas educativos en Europa plantean
objetivos curriculares cuya formulación es bastante similar como resultado de
modelos y políticas cada día más confluyentes.
En el marco de los modelos educativos de nuestro entorno inmediato,
aparece y se plantea como idóneo un modelo de escuela que posee parecidas
características:
. Los centros no se contemplan como un espacio aislado, sino que están
influidos por su propio contexto y por el entorno inmediato que les
rodean.
. Se plantea la conveniencia de un tipo de profesor que ya no traba-

Artículo publicado 
‘  

 
   n. 8, pp. 61-66, noviembre 1992.

123
ja de forma aislada, sino en estrecha colaboración con sus compañeros a
través de proyectos curriculares comunes como referente de su trabajo
personal en el aula. . El sistema se descentraliza paulatinamente
transfiriendo a la comunidad social, constituida por los padres, profesores
y municipio, competencias que pertenecían al propio Ministerio.

Todo ello configura un estilo de escuela en la que la responsabilidad de la


educación es compartida; un nuevo modelo en el que la comunicación y la
participación forman la base del proceso.
Este modelo de escuela atribuye al profesorado una nueva función: la de
trabajar en grupo, integrando en un equipo docente que elabora   /
 que sirven de referencia al trabajo personal de cada profesor en su aula.
En este modelo colaborativo que defendemos no se pretende relegar ni
minusvalorar el trabajo individual del profesor. Por el contrario, pensamos que
no se puede entender un trabajo en equipo sin que el profesor de forma
individual reflexione sobre el porqué de sus decisiones e intenciones educativas.
La capacidad de creación y calidad del trabajo en equipo está con relación a la
cantidad de tiempo que cada miembro de ese equipo haya dedicado a la
reflexión y a la elaboración previa personal. Pasamos, pues, de la lógica del
trabajo individual a la riqueza y versatilidad del trabajo en equipo.
El reto que se nos plantea a la hora de elaborar un proyecto común que
implique toma de decisiones colectivas sobre aspectos curriculares es la
adquisición de destrezas y habilidades para trabajar en equipo. En el mejor de
los casos, incluso los claustros ya acostumbrados a trabajar colaborati-vamente,
se encontrarán con la normal dificultad que entraña acometer un proyecto
diferente con estrategias nuevas.
Por estas razones, nos parece importante que cualquier grupo que
comience a elaborar un Proyecto Curricular conozca estrategias distintas que le
permitan elegir la que considere más adecuada a su peculiaridad.
Existen diversos modelos para la elaboración del Proyecto Curricular.
Todos ellos pueden ser útiles, y ninguno debe ser excluyeme. Su bondad radica
en su utilización como referente, nunca como modelo único. Debemos tener en
cuenta que el Proyecto Curricular de un centro no es exportable a otro, al ser
único, peculiar e intransferible como consecuencia de su propio contexto.

| 124
Elijamos el modelo que elijamos, siempre deberemos tener en cuenta el
criterio de funcionalidad y de aplicación inmediata, y debemos realizar un
Proyecto Curricular adecuado a nuestra realidad, no excesivamente ambicioso,
pretencioso y acabado.
Entendemos el Proyecto Curricular como un documento de equipo siempre
perfeccionable y en proceso, concebido en espiral, de manera que una vez
fijados los criterios comunes de cada elemento curricular volvamos la mirada a
los ñ 
 ‘     ‘ como referentes que nos permitirán
validar cada uno de ellos. Así podremos observar si los contenidos son los
propios para desarrollar las capacidades que marcan lo objetivos, si las opciones
metodológicas son las apropiadas para el tipo de alumnos que tenemos y los
objetivos propuestos, si los criterios de evaluación nos van a permitir observar la
consecución de los objetivos.
El modelo de elaboración de un Proyecto Curricular, partiendo de los
ñ 
 ‘  ‘    que aquí presentamos, es un modelo más que
puede servir de contraste, como simple ejemplificación, para aquellos equipos
docentes que deseen experimentarlo. Nosotros lo hemos llevado a cabo en varios
centros de EGB y de EE.MM. de la Comunidad de Madrid. Las trayectorias
seguidas han sido en algunos casos divergentes, consecuencia del proceso
peculiar seguido por cada uno de los centros ya sea de Primaria o Secundaria,
quienes, al priorizar distintos aspectos y tomar decisiones contextualizadas, han
ido enfatizando unas estrategias sobre otras, eligiendo caminos que tienen
únicamente en común la propia elaboración del Proyecto Curricular. Sin
embargo, ha sido gratificante el observar que no han existido escollos
insalvables, y que los proyectos llevan una marcha considerada normal, sin la
ansiedad que implica todo proyecto necesariamente nuevo y original.

El proceso
Cualquier proceso de elaboración de un Proyecto Curricular debe
comenzar por un análisis minucioso del entorno en el que nos movemos, por dos
razones distintas: necesidad de conocer nuestra propia realidad, que nos hace
diferentes a los otros, y segundo, porque conociendo nuestro propio contexto, a
través de la adecuación de los ñ 
 ‘ podremos convertir en propio
y exclusivo lo que es general.

125
El análisis del contexto posee, para nosotros, tres espacios que nos ofrecen
datos valiosísimos para entender e influir constructivamente en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
El entorno constituido por el barrio o municipio en el que se integra
nuestro centro y que lo definen un determinado nivel social, económico y
cultural de las familias que llevan sus hijos al centro. Esto nos llevará a entender
cómo viven y cuáles son los intereses de nuestros alumnos y sus familias.
El propio centro: sus recursos funcionales, económicos y humanos; las
estructuras que le hacen funcionar de determinada manera, las carencias y
necesidades que condicionan el producto: tipo y calidad de enseñanza, etc. Y
por último reflexionaremos sobre uosotros mismos como profesionales que
estamos inmersos en la tarea educativa en el centro: sobre la experiencia y
formación que poseemos. Así, definimos el modelo de escuela que nos gustaría
tener. Veremos cómo nos afecta el propio entorno del centro, la relación y
actuación que tenemos con las familias, los recursos y habilidades que
poseemos para hacer un proyecta y las carencias que serían necesario cubrir a
través de la formación o asesoramiento externo.
En definitiva, el estudio del análisis del contexto debe llevarnos a
plantearnos cuestiones como las siguientes que nos conducirán a una mejor
comprensión de la realidad en que nos movemos:
. ¿Influye en las decisiones que se toman en equipo, en orden a nuestra
práctica cotidiana?
¿Nos sirve para comprender y temar en consideración la forma en que
nuestros alumnos/as utilizar, su propio entorno? ¿Entendemos e
interiorizamos la influencia del contexto inmediato en los intereses y
motivaciones de nuestro alumnado? ¿Nos hace plantearnos determinadas
actividades extraescolares? . ¿Conocemos las líneas básicas del nuevo
modelo de enseñanza-aprendizaje que propugna la Ley Orgánica General
del Sistema Educativo Español (LOGSE)? . ¿Influyen realmente las
condiciones sociales y económicas en el proceso de aprendizaje;
¿podríamos concretar los aspectos que observamos especialmente
condicionados por ellas?

Estas reflexiones, trabajadas dentro del equipo docente, su análisis y las


conclusiones que se deriven serán el referente inicial que influirá en la

I 126
elaboración de nuestros criterios de ciclo o de etapa. Igualmente, tomaremos en
consideración las decisiones tomadas en el Proyecto Educativo de Centro, si ya
está elaborado, y las relaciones de coordinación con las    anterior y
posterior, si existen.
Una vez realizado el análisis del contexto, comenzamos el trabajo pro-
piamente dicho de elaboración del Proyecto Curricular, que podemos dividir en
dos fases:

Fase A: de situación
Esta primera fase nos va a situar en el punto de partida del proyecto. El
objetivo es múltiple:
. Que el grupo de profesores que inicia la elaboración del Proyecto
Curricular, conozca y haga propios los ñ 
 ‘    
con los que en teoría se suele estar de acuerdo, pero que rara vez se
suelen tener presentes en la rutina curricular del aula.
. El conocimiento e interrelación de los ñ 
 ‘    /
‘/ 
La contextualización y adecuación de los ñ 
 ‘   
a nuestro  
  (centro-profesorado-alumnado).

Para conseguir el primer objetivo, es necesario que el equipo docente


conozca y comprenda que los ñ 
 ‘    responden a la pre-
gunta  
*  y que establecen las capacidades que se espera que al final
de la   haya desarrollado un alumno o alumna como consecuencia de la
intervención educativa que el centro ha planificado intencionadamente.
Por esta razón, parece que lo más coherente es seguir un proceso que nos
permita descubrir y analizar de forma pormenorizada las capacidades a que
hacen referencia cada uno de los objetivos, teniendo siempre en cuenta que las
capacidades que aparecen en los objetivos generales y en los de área han de
concretarse con contenidos y mediante la explicitación de situaciones de
aprendizaje explícitas.
El primer paso puede orientarse al  ‘‘ 
‘ 
$  
  
  ‘ ñ     Se realiza a través de preguntas, tales
como: «¿Qué enseñar? (viene expresado en términos de capacidades) ¿Cómo
hacerlo?, ¿En qué momento?, ¿Con qué fin?».
Este tipo de preguntas son fácilmente contestables por el quipo docente, y
permiten iniciar el primer paso de desbroce de los objetivos.

127
El ejemplo expresado a continuación corresponde a la      
pero la técnica es igualmente utilizable con los ñ  ‘   

  o   


‘

c( '(     *o  0


. Objetivo B: Comunicarse a través de medios de expresión verbal,
corporal, visual, plástica, musical y matemática, desarrollando el
razonamiento lógico, verbal y matemático, así como la sensibilidad
estética, la creatividad y la capacidad para disfrutar de las obras y
manifestaciones artísticas.


‘ 
  
  ‘ ñ cumple así dos fun-
ciones fundamentales. La primera es conseguir que un equipo docente discuta
aspectos generales del curriculum, que rara vez se analizan en equipo,

Cuadro 1. Desarrollo y análisis de Objetivos


-
.0  A COMUNICARSE
(capacidad)

/   A través de medios de la expresión:


. verbal
. corporal
. visual
. plástica
. musical
. matemática

  5
.5
.  Para ir...
. desarrollando el razonamiento lógico, verbal y
matemático . así como la sensibilidad estética.
. la creatividad . y la capacidad para disfrutar de
las obras y
manifestaciones artísticas.

| 128
y en segundo lugar, actuar como guía que facilite el trabajo del equipo docente.
Es necesario, por tanto, en todo el proceso, que cada profesor adopte una postura
abierta que le permita comunicarse libremente y ayudar a dinamizar el proceso,
para ello es fundamental la figura de un coordinador que conozca mínimamente
al equipo y su dinámica.
Previo al análisis de los ñ generales por el equipo docente debe
existir siempre el trabajo individual de cada uno de los profesionales que
integran el grupo, observándolos desde su perspectiva y práctica docente.
El segundo paso es la  
/ 
  ‘$ 
 ‘ ñ

 ‘  ‘  
  
  reflexionando en primer lugar
sobre ‘  de este objetivo y    está integrado en nuestra
realidad de centro.
El contraste de los objetivos con la realidad que estamos viviendo, nos va a
permitir observar qué aspectos o capacidades del objetivo ya están cubiertos por
la propia estructura del entorno (tipología de la zona, educación de los padres,
aspectos afectivos...) y cuáles representan carencias ya sea a nivel individual o
grupal.
En el análisis de las carencias es donde hay que poner más énfasis, puesto
que la enseñanza es correctora de desigualdades, y por tanto, deberemos dar
prioridad a los aspectos más desasistidos por las características del entorno de
nuestro centro y de nuestro alumnado.
Por ejemplo, puede dársenos el caso de alumnos que tengan bien cubiertos
aspectos relacionados con la expresión corporal, por asistir a clases de ballet,
judo o similares y, sin embargo, tener desasistidos aspectos afectivos y de
relación, por el tipo de familia al que pertenecen.
Esta fase es fundamental para comenzar nuestro Proyecto Curricular. Es el
momento en el que el equipo de profesionales se enfrenta a su propia realidad y
entorno, a veces difícil y complejo, pero inevitablemente presente si queremos
que la educación se acerque a la realidad. Por ello es fundamental que la
reflexión se haga desde un prisma de colaboración y ayuda a nuestros alumnos,
nunca como una competición en la que primen los intereses personales
corporativos.
Podemos llevarlo a cabo a través de una guía de observación o sim-
plemente con un cuestionario, como el que planteamos en el cuadro 2.
Una vez debatidos en profundidad, llegamos a la toma de decisiones,
decisiones que deben implicar a todos los componentes del equipo. Por tanto, es
evidente que, en un principio, los criterios consensuados por todos

129
Cuadro 2. Cuestionario para la contextualización de objetivos

x  5
*

. ¿Sentimos estos objetivos como propios?, ¿Los consideramos alcanzables?


. ¿Cuáles, de entre todos, creemos que estamos trabajando actualmente en nues-
tro ciclo?, ¿Cubrimos todas las capacidades que se expresan en el objetivo?, ¿A
cuáles deberíamos dar más relevancia?
. ¿Qué otros objetivos deberíamos incluir, de acuerdo con las características de
nuestros alumnos y nuestro centro?
. Dado que la enseñanza es compensatoria de desigualdades, ¿a qué objetivo
debemos dar más importancia en nuestro contexto?
. ¿Cuál consideramos más difícil de alcanzar?
. ¿En qué áreas se desarrollan más extensamente?
. Etc.

serán pocos. No debe eso hacernos pensar que el Proyecto Curricular que estamos
elaborando es pobre o no  válido. Es, simplemente, un comienzo. Es el momento de
plasmar por escrito un cuadro de
       
    (cuadro
3). Es muy probable que el número de necesidades sea enorme. Debemos plantearnos que
es imposible el solucionar todas las necesidades de forma inmediata, por lo que debemos
llegar a acuerdos sobre priorización y comenzar trabajando las más urgentes, o las más
necesarias para el proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que nos sentimos
comprometidos.

Cuadro 3. Necesidades detectadas y decisiones tomadas


#    B   

1. $

2. 

F130
A través de las decisiones tomadas reelaboraremos los objetivos generales
de etapa, adaptándolos a nuestro especial contexto y nuestra especial forma de
entender la enseñanza (cuadro 4).

Cuadro 4. Reelaboración de Objetivos


 
   '( 

(Reelaboración de objetivos adecuándolos < i nuestro contexto):

. Objetivo 1:

. Objetivo 2:

. Etc.

Fase B: de articulación
En esta fase relevante el trabajo por ciclos, sin olvidar la importancia de
coordinar adecuadamente la interrelación entre ellos, función que en un proyecto
de la naturaleza del que planteamos, puede desempeñar correctamente la
Comisión de Coordinación.
Hemos realizado, pues, hasta el momento un trabajo de situación.
Conocido nuestro entorno inmediato, hemos contextualizado los ñ

 ‘     convirtiéndolos en ñ 
 ‘  
 haciendo
en ellos explícitas nuestras peculiaridades, carencias y necesidades, así como las
metas que deseamos alcanzar. Igualmente hemos concretado esos Objetivos en
las áreas, convirtiéndolos de esta manera en referencias de todo el proceso de
elaboración de nuestro Proyecto Curricular. Los contenidos, las distintas
opciones metodológicas y la evaluación no harán sino desarrollar las intenciones
que nos hemos planteado en la fase previa (cuadro 5). Pasamos ahora a la
articulación entre los restantes elementos del Proyecto Curricular y los
Objetivos.
Aún nos encontramos en el 5  
* 6 Planteamos que el alumno
debe desarrollar capacidades que vienen expresadas en los objetivos. Sin
embargo, nuestros alumnos no entienden de objetivos, sino de contenidos,
hábitos, destrezas, etc., que son el medio para desarrollar sus capacidades y no
una finalidad en sí mismos. Es preciso por tanto:

131 |
Cuadro 5.

En primer lugar, ‘   esos Objetivos Generales de acuerdo con los




 que se habrán de trabajar para su consecución. Contenidos que
responden a las preguntas:
¿Qué tienen que saber nuestros alumnos? (conceptos) ¿Qué
tienen que saber hacer? (procedimientos) ¿Qué actitudes
tienen que interiorizar? (valores)

En segundo lugar, 


  los contenidos que hayamos clasificado, en
función de unos criterios de congruencia que estableceremos previamente: Los
intereses y nivel de desarrollo de los alumnos.
. La necesidad social de determinados contenidos.
. La coherencia con la lógica de la disciplina o disciplinas.
La utilidad para provocar aprendizajes autónomos en el alumno.
. El equilibrio y la interrelación entre ellos.
. Su funcionalidad y aplicación inmediata.
La priorización y sistematización de los contenidos eje y contenidos
soporte.

Una vez distribuidos los contenidos con criterios de coherencia, es


necesario fijar un proceso de /ñ , (retroacción), que nos permita

I 132
observar si los contenidos así distribuidos desarrollan las capacidades que hemos
definido anteriormente.
Sugerimos tener en cuenta en este momento los indicadores de la eva-
luación formativa, que nos van a dar a conocer si la clasificación y la dis-
tribución es adecuada en función de los objetivos.
En tercer lugar, nos planteamos que, parara obtener el aprendizaje que
consideramos idóneo, necesitamos determinadas 
 ‘  
respecto a todas las situaciones que provocan el aprendizaje en el aula, tendentes
a la consecución de objetivos, tales como:
. Conocimientos previos.
. Interacción profesor-alumnos /alumnos-alumnos.
. Información, comunicación.
. Clima.
. Actividades de descubrimiento, observación, retención, etc.
. Interacción de los diferentes contenidos.
. Organización de espacios y tiempos.
. Manejo y elaboración de materiales curriculares.
. Etc.

Lo importante en este momento es que los criterios que se establezcan se


orienten de forma inequívoca a la consecución de las habilidades y destrezas
descritas en los objetivos y contenidos.
En cuarto lugar, y algunos autores dicen que en el primero, hay que
 ñ‘    ‘ 
que permitan a cada profesor observar desde
su aula los avances y dificultades que los alumnos van desarrollando a lo largo
del proceso así como la consecución final de los objetivos.
Debemos tener claro en este momento del proceso, que estamos ela-
borando un Proyecto Curricular de etapa o ciclo; por tanto, los acuerdos y la
toma de decisiones en que nos movemos tienen un carácter general, abierto y
extrapolable al área, pero no específico de ésta. Debemos considerar que los
 que aquí acordemos serán nuestro referente cuando elaboremos nuestra
programación general, en el departamento o seminario, y cuando nos planteemos
nuestra programación de aula.
Por ello, las preguntas que nos haremos en cuanto a la evaluación serán tan
generales como: «¿Hay correspondencia entre lo que enseñamos y lo que
exigimos?, ¿Para qué queremos que sirva la evaluación?, ¿En qué grado tengo
en cuenta las características de los alumnos, así como su nivel

133
de desarrollo personal?, ¿Qué instrumentos concretos utilizó para la recu-
peración de alumnos con dificultades?, etc.».

Este proceso cíclico que comenzamos con el


‘  ‘ ñ

 ‘ y que deberá terminarse con el   
 ‘   irá
estableciendo en su propio desarrollo nuevas estructuras de análisis y discusión
en los equipos docentes, que irán «abriendo compuertas» cada vez más
profundas y que hará necesario un nuevo planteamiento de los ñ

 ‘  
 volviendo a comenzar la espiral del aprendizaje sig-
nificativo.

Ventajas e inconvenientes del modelo


Quizá la mayor ventaja que hemos podido observar en el desarrollo de este
proceso es su viabilidad. No se han creado momentos «tensos» en el equipo, y
han podido trabajar de forma autónoma en la mayor parte de las ocasiones.
Únicamente se ha requerido la presencia de un miembro del grupo con
características y ganas de coordinarlo, por supuesto aceptado por todo el Equipo.
Y debemos reconocer que los grupos, en general, son bastante más creativos e
imaginativos, y están mucho más formados de lo que en un principio
pensábamos.
Consideramos, por tanto, como ventajas, que al ser un modelo basado en la
propia práctica educativa de los miembros del equipo, es útil para sistematizarla
y realizar un intercambio y comunicación de experiencias. Está abocado, por
tanto, al contraste de criterios individuales y a la explicitación de los criterios
comunes del grupo.
Es un modelo que lleva a la localización de problemas, a una toma de
conciencia colectiva sobre las necesidades mejorables.
Lleva a una lectura funcional de los documentos prescriptivos (DCP,
decreto de mínimos, etc).
Como inconvenientes apuntamos el hecho de que el proceso es lento y
laborioso y que resulta difícil pasar de la tarea cotidiana, del hacer concreto del
día a día, a criterios de tipo general y asumidos por todos. Es una labor ardua y a
la que no estamos acostumbrados, pero que creemos puede proporcionarnos un
gran nivel de autoformación, satisfacción personal y reconocimiento ante unas
tareas educativas que todos deseamos mejorar.

| 134
Bibliografía _______________________________
CALVO, M.; LUQUE, M. (1992): # ñ 
‘  ‘  

  Documento policopiado.
COLL, C. (1987): ‘%  ‘ Barcelona. Laia
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   ‘ 
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  ‘‘ ‘ %‘ Madrid.
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TRUEBA, B. (1992): # ‘ ñ 
‘  ‘    

‘
Documento policopiado.

135 |
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 *

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 .

Descripción del grupo


El Grupo de Trabajo «Armuña 1» está formado por 18 profesores, de los
que 15 son tutores de unidades escolares pertenecientes al Centro de Recursos
de Pedrosillo el Ralo, y los otros tres son miembros del equipo de dicho Centro
de Recursos. Los centros1 son: 4 Unitarias (con una media de matrícula de 15
alumnos), 1 de dos Unidades, y 3 de tres. En la Zona hay otros 9 profesores que
han elaborado el Proyecto Curricular (PC) incorporados a otros grupos.
Hay que constatar -porque, es un aspecto importante en el grupo-que,
excepto dos profesores (que han participado en el grupo los dos años que
estuvieron en la Zona), los demás son definitivos, lo cual va dando estabilidad al
grupo. Y otro dato que tener en cuenta es, en esa misma línea,

Artículo publicado 
‘  

 
   n. 14, pp. 67-70, mayo 1993.

137
que en el Centro de Recursos hay una profesora que permanece desde el año
1986. Esto ha dado estabilidad a la relación en el grupo ²porque ha habido
muchos cambios y jubilaciones-, y a la insistencia en la conveniencia de trabajar
juntos.
El grupo ha ido formándose poco a poco. Estamos trabajando juntos desde
el Curso 89-90 seis profesores de la Zona y tres del equipo del Centro de
Recursos. En el 90-91 se incorporaron 6, y en el 91-92 se van tres y se
incorporan 6. Total, actualmente continuamos 18.

Antecedentes
El proceso de elaboración del PC que voy a describir puede entenderse
como expresión de su necesidad, que ha ido evidenciándose a lo largo de casi
tres años en un grupo de maestros de zona rural en la provincia de Salamanca.
En modo alguno pretende marcar pautas; solamente compartir la reflexión que
 hemos hecho. Es más, desde el momento en que aún no hemos
terminado, entendemos que nuestra valoración, hoy, es muy parcial e
incompleta.
Vaya por delante, también, que no estamos contentos del «producto»
(intuimos que el PC realmente válido para la Zona no estaría terminado antes del
6-7 años trabajando como hasta ahora y sin interferencias), pero sí nos ha sido
válido para «el proceso».
Es claro, que en centros completos, colegios rurales agrupados o equipos
con experiencia de trabajo coordinado o conjunto, tienen mucho adelantado.
Nosotros partíamos de cero.
A partir de un curso de Primaria Rural en el Centro de Profesores de
Salamanca (Septiembre-89), en el que participamos 8 maestros de la zona y los
3 del Centro de Recursos, decidimos formar un grupo de trabajo que nos ayu-
dara en el trabajo diario. Los objetivos que entonces nos propusimos fueron:
. Aprender a participar, participando.
. Aprender a negociar opiniones y posturas, negociando.
. Aprender a tomar decisiones en grupo.
. Aprender a dar la razón de nuestro «hacer escolar», buscando razones,
expresándolas y elaborando un pensamiento pedagógico coherente y
adaptado a nuestra zona. Estos objetivos, no quisimos perderlos de
vista en el momento de elaborar el Proyecto Curricular.

138
El proceso y trabajo realizado con anterioridad ha sido el siguiente:


š&+&"
 &
. Adaptación a la zona de una unidad didáctica sobre la integración de
alumnos con necesidades educativas especiales (Mille Bambini). . Estudio
de los planteamientos teóricos de la reforma educativa.


&"+&$
 $
. Septiembre: Jornadas pedagógicas: Proyecto Educativo y Globali-zación.
. Estudio teórico-práctico sobre el Constructivismo.
. Debate sobre la posibilidad de aplicar los principios del aprendizaje
significativo y funcional en la escuela unitaria.
. Elaboración de un Proyecto educativo. (El estudio de la realidad de la
zona se hizo con los alumnos de cada centro a partir de un esquema
que elaboramos los maestros del grupo, intentando ser fieles a los
principios de funcionalidad y significatividad en el aprendizaje.)


&$+&$šC$      
x
@
. Revisión del Proyecto educativo.
. Elaboración de materiales curriculares: unidades didácticas globa-
lizadas: «La matanza», «La meteorología» y «Todos iguales, todos
diferentes». Aplicación y evaluación.

(Hasta este momento, trabajamos juntos 2 horas cada 15 días. En mayo, 20


horas, distribuidas en 2,30 horas de lunes a viernes durante dos semanas.)
. Elaboración del PC del primer ciclo de Primaria. . Área transversal
educación para la salud (priorizada en el Proyecto educativo): Proyecto
«Educar para la salud = mejorar la calidad de vida» (mes de junio).


&+& 
  
*$š
. Seguimos trabajando en el PC desde el Proyecto de salud, elaborando
unidades didácticas globalizadas. En el tercer trimestre esperamos
elaborar el PC del Segundo Ciclo.

139 I
Incluimos estos «antecedentes» en la elaboración del PC, porque sin ellos
no hubiéramos podido hacer algo medianamente coherente. Por dos razones:
una, que nos parece importantísima, si no necesaria, haber elaborado antes el
Proyecto educativo, y otra, que si no se trabaja en equipo, no es posible.
Además, el hecho de haber empezado como grupo elaborando unidades
didácticas a la vez que fundamentábamos teóricamente nuestras decisiones, nos
ha permitido trabajar después, de modo deductivo, con mayor comprensión de
cada uno de los elementos del PC. Ahora, después de reflexionar sobre el PC,
volvemos a elaborar nuestros propios materiales, también con referencias
nuevas. Entendemos que las mejoras sucesivas, tanto del PC como de los
materiales que vayamos elaborando, serán posibles desde estas idas y vueltas de
reflexión-evaluación conjunta de todo el equipo.

Proceso de elaboración del Proyecto Curricular


La propuesta de elaboración «acelerada» del PC que nos hizo la Ins-
pección a mediados de mayo-92, se recibió en el grupo como un tanto
«agresiva» para la propia dinámica. No obstante, decidimos aprovechar lo mejor
posible la ocasión de trabajar juntos durante 20 horas, de forma bastante
continuada, y hacer lo que pudiéramos.
Más que elaborar un PC «acabado y perfecto», nos interesa  ñ  

 ‘‘   
 ñ   
  ‘ 
 
 ñ

    ‘/
  
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; 
 
  
‘  ‘  

Organizamos el trabajo, en parte, para «cubrir el expediente», pero sobre
todo, para afianzar nuestra propia dinámica, conscientes de que no teníamos
preparación ni tiempo para elaborar un buen PC.
La organización y dinámica del tiempo dedica al PC, que decidimos en el
grupo, fue la siguiente:
Retomar el proyecto educativo como punto de partida para tener presente,
a lo largo de todo el trabajo, las necesidades-prioridades de la zona.
El orden de trabajo, deductivo, empezando por lo más general hasta lo más
concreto: objetivos generales de etapa y ciclo (haremos los tres ciclos).
Objetivos de cada área (conceptuales, procedimen-

| 140
tales, actitudinales). criterios de promoción al Segundo ciclo, meto-
dología, materiales y recursos didácticos, las tutorías, y otros aspectos
que nos nteresan: proyecto de salud, horario escolar común y el
proyecte de formación de los profesores.
Fundamentar, a ni\el teórico, cada uno de los elementos del proyecto que
vayamos  abordar.
Trabajar en grupos pequeños de ciclo o de área, según los casos, ponerlo
en común < decidir en grupo.
En el supuesto, basante posible, de que no acabáramos en el tiempo
señalado, dedicaríamos la segunda semana de septiembre a continuar
el trabajo.
El equipo de centrode recursos se encargaría de buscar, fotocopiar y
preparar los materiales necesarios.
La coordinación se encarga a uno de los miembros del equipo del Centro
de Recursos que venía coordinando los cursos anteriores.
Haremos un proyecto único, común para los 8 centros.
Se nombraron tres secretarios/as, encargados de tomar notas y redactar los
docummtos correspondientes. Las profesoras del Centro de Recursos,
lopasarían al ordenador.

Dedicamos dos horas y media a tomar estos acuerdos, pero nos facilitó
mucho el trabajo en los cías sucesivos.
Las siete sesiones restantes fueron las siguientes:

   


   * c
  
à ñ  
 =* ( 3 grupos de 4 y uno de 5). La coordi-
nadora no participa en los grupos pequeños. Está pendiente de las
necesidades que piedan surgir en los grupos.
- Tarea: todos los grupos sobre el mismo documento: «Nuestro
proyecto educativo». Leer detenidamente, comentar, corregir,
ampliar..., etc. Detenerse especialmente en los objetivos priori-
zados para la zona en relación con los alumnos, los profesores y
la comunidad educativa.
- Tiempo: una ho:a y media.
. 

Puesta en común. Toma de decisiones sobre «cambios», «mejoras» en
el PE.

141 |
Qué aspectos hemos de tener en cuenta a lo largo de la elaboración del
PC.
Tiempo: una hora.

?
  *-
. 
 

.  
(15 minutos). El Proyecto Curricular. . Ã ñ  

* Cada grupo trabaja sobre un contenido distinto:
Los objetivos de etapa, ciclo y área.
Los contenidos. Tipos y secuencia.
La evaluación. Tipos y criterios.
La metodología. Los materiales curriculares.
Tarea: síntesis sobre cada uno de los elementos del PC. Qué tipo de
decisión tenemos que tomar en cada caso y en qué sentido en la
elaboración del PC.
Tiempo: una hora.
.  
3
Exposición de cada grupo.
Definición del tipo de tarea que tenemos que hacer al abordar cada uno
de los elementos del PC.
Tiempo: una hora.

  *%(       



 Lectura detenida de los objetivos de etapa. Distribución
del trabajo en los grupos.  * (por ciclos).
Cada grupo trabaja sobre los tres objetivos distintos, pensando en los
niveles de nuestros alumnos e intentando señalar los objetivos del
Primer Ciclo y del Segundo. (Los del Tercero, entendemos que
coinciden con los de etapa establecidos por el MEC).
Tiempo: una hora.
Materiales: propuestas del MEC y de tres editoriales.
.  
3
Exposición de la propuesta de cada grupo. Apor-
taciones, correcciones, acuerdos, consensos. Redacción.
- Tiempo: 1,30 horas.

I 142

  *'(   4    

 
.  * (por áreas).
Cada grupo asume un área (la que más dominan) y redacta los
objetivos a partir de los objetivos de ciclo consensuados en la sesión
anterior.
Indican el grado de consecución de dichos objetivos, que servirá de
pauta de evaluación.
Tiempo: 1,30 horas.
- Materiales: propuestas del MEC y dos editoriales.

 Puesta en común del trabajo en grupos.
Debate más detenido sobre las áreas de lengua y los aspectos de cada
área relacionados con la socialización, priorizados en el PE.
Consensuamos los elementos que nos parecen «nucleares» en cada
área para tenerlos en cuenta en el caso de alumnos con necesidades
educativas especiales.
Tiempo: una hora.

?  o *?


    4
.  * (por áreas).
Señalar los bloques de contenidos. Secuenciar los contenidos
indicando si son conceptuales, procedimentales o actitudinales.
Tiempo: 5 horas.
Materiales: propuesta del MEC y dos editoriales.

?.   *3  7


. 
 ¿Qué aspectos metodológicos queremos consensuar?
- Tiempo: 30 minutos.
 * Reflexionar y debatir opiniones sobre:
El tipo de trabajo-actividades que más conviene a nuestros alumnos.
La función del maestro.
Función del libro de texto.
Agrupamiento de alumnos (tema de socialización priorizado en el PE).
Interacción con el medio.

143
Globalización. Investigación del medio.
Tiempo: una hora. .


Puesta en común de la reflexión de los grupos.
Consensos sobre metodología.

En el mes de junio dedicamos dos sesiones a plantear un proyecto de


educación para la salud en toda la zona, a partir de una convocatoria del MEC y
teniendo de fondo la priorización que de esta área habíamos hecho en el PE, y
programamos el trabajo para la segunda semana de septiembre. También
recogimos, a través de dos cuestionarios, los intereses de los alumnos (a nivel
individual, y consensuando por ciclos después) sobre «Qué les gustaría
investigar» y «Qué les interesa saber sobre la salud».
En septiembre dedicamos 5 días al trabajo en equipo. El primero, para
organizar los recursos humanos de la zona, poniendo en común las necesidades
de cada centro y estableciendo los criterios de distribución de los apoyos por
parte de los miembros del equipo del Centro de Recursos. Los cuatro días
restantes los dedicamos al PC. Trabajamos 3 horas/día.
1. Estudio y análisis de los intereses de los alumnos. Conclusiones en
orden al PC.
2. Materiales y recursos curriculares.
.  *
Conceptualización sobre materiales y recursos.
Criterios para evaluar los libros del texto. Destacar los que más
interesan para nuestra zona.
Tiempo: 1,30 horas.
Materiales: MEC, dos artículos de  
   %  n.° 194.
. 
 Puesta en común.
- Elaboración de un protocolo para analizar los libros de texto.
3. Los libros de texto.
.  * Cada grupo analiza dos editoriales siguiendo el
protocolo elaborado en la sesión anterior. (Cada editorial es estudiada
por dos grupos.) Se estudian: Alhambra, Anaya, Edebé, Magisterio
Casáis y S.M.
Tiempo: 2 horas.
Materiales: libros de texto y esquema.

| 144

 Puesta en común. Debate y conclusiones.
- Elección de la editorial que más se adecúa a nuestra situación y
posibilidades, habiendo constatado que ninguna «piensa» en la
escuela rural. 4. El proyecto de salud en
el curriculum.
. Exposición de los coordinadores provinciales del MEC y sanidad. .
Planificación de nuestra formación, inicial para desarrollar el
Proyecto.

Algunos factores importantes en este proceso


Me parece importante destacar que este proceso sigue porque:
. Los maestros que formamos el grupo estamos a gusto y nos resulta
formativo e interesante para nuestro trabajo diario.
. El equipo del Centro de Recursos tiene esta tarea como prioritaria.
. Compaginamos la formación teórica con la organización de tareas
comunes, especialmente las actividades conjuntas de socialización de
alumnos en relación con el curriculum y la elaboración, aplicación y
evaluación de unidades didácticas globalizadas.
. La coordinadora prepara las sesiones, establece el orden del día, facilita
los materiales y la dinámica donde seguir resituando constantemente en
los objetivos propuestos.
Y porque tenemos interés en mejorar la calidad de la enseñanza en
nuestros centros.

Conclusión
El trabajo ha sido ²está siendo² válido. Las decisiones y conclusiones a
las que hemos llegado tendremos que revisarlas, pero, de momento, nos resultan
útiles. Nos falta mucho aún, pero creo que estamos consolidando un modo de
trabajar que garantiza una escuela más cualificada en nuestra zona.

145 |
Nota
1. Escuelas de: Aldeanueva de Figueroa, Castellanos de Moriscos, Gomecello,
Palencia de Negrilla, Parada de Rubiales, Pitiegua, Tar-dáguila y La
Vellés (todas ellas de la provincia de Salamanca).

I 146
Evaluación
del Proyecto Educativo
$,
La evaluación del Proyecto
Educativo de Centro.
Qué evaluar y cómo hacerlo
6
3 
 c

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$ 
‘ 
Ô ‘    
&
   (

La evaluación del Proyecto Educativo de Centro (PEC), sobre todo si es


concebida y practicada por la comunidad escolar como un proceso de análisis,
reflexión y apoyo a la mejora de los centros y de la educación, puede ser de
enorme interés. Se trata, sin embargo, de una tarea que plantea muchos
problemas, tensiones y dificultades de diversa naturaleza. Algunos problemas,
seguramente los más sustantivos, se refieren a las posturas que adoptamos sobre
la naturaleza del PEC y su razón de ser, a nuestros criterios para evaluar su
elaboración, desarrollo e incidencia educativa, a quién hace suya la idea y la
práctica de la evaluación, en la medida en que se nos facilita ésta y somos
capaces de hacer de la evaluación un proceso integrado en dinámicas y
compromisos institucionales centrados en la mejora escolar. Otros problemas,
también dignos de consideración, pueden localizarse en el plano de lo
metodológico, de los procesos, del conjunto de condiciones, recursos y
actividades prácticas a través de las cuales llevar a cabo dicho proceso de
evaluativo.

Artículo publicado en ‘  

 
  
38, pp. 41-45, mayo 1995.

149
Proponer algunas ideas sobre la evaluación del PEC supone para mí, en
este caso, una dificultad añadida, pues entiendo que abordar esta cuestión en
nuestro ámbito, dada su definición y reglamentación por parte de la
administración educativa, particularmente por el MEC (1992), exige moverse,
inicialmente, en una de estas dos opciones:
Dar por bueno el planteamiento dominante y oficial al respecto, en el que
el PEC es considerado uno de los proyectos institucionales, al lado del
Proyecto Curricular de Centro (PCC) y la PGA (Programación General
Anual), respecto a los que se sostiene su carácter distintivo, aunque
relacionado.
Proponer una opción alternativa que pueda servir como referente para el
tipo de evaluación que se considere.

En el primer supuesto, una parte importante del proyecto consistiría en


abordar la evaluación. Bastaría remitirse a los planteamientos bien conocidos
sobre la naturaleza del PEC, centrándose directamente en las cuestiones más
específicas de su evaluación.
En el segundo caso, que es el que voy a defender aquí, la tarea es más
compleja: será preciso estipular una determinada manera de entender el PEC y
abordar seguidamente la cuestión de su evaluación. Adviértase que lo que estoy
sugiriendo supone, entre otras cosas, una manera de concebir la evaluación en la
que las cuestiones metodológicas, los procesos, los procedimientos y las técnicas
no sean lo más importante, sino, sobre todo, la concepción de lo que se pretende
evaluar, sus dimensiones básicas, valores en juego y, por tanto, los criterios
utilizados para la emisión de la valoración correspondiente. Aunque esta
apreciación puede parecer sutil, no por ello es menos pertinente. Así suele ser
considerada por una parte importante de la literatura sobre evaluación educativa
de proyectos (Shadish, Cook y Levitón, 1991). Y en última instancia, resulta
claramente aconsejable por el sentido común. La evaluación puede convertirse
en una actividad artificiosa, y quizá inconsistente, si no se explicitan
debidamente la concepción de lo que se pretende evaluar y los criterios que han
de entrar en juego en el mismo proceso de enjuiciamiento, de valoración.
Con la brevedad exigida por este espacio, pretendo abordar el tema que
nos ocupa considerando dos cuestiones que me parecen insoslayables. En primer
lugar, justificar una propuesta destinada a entender de forma unitaria e
integradora el PEC, el PCC y el PGA, lo que me servirá de referente

I 150
para proponer una perspectiva evaluativa también más comprensiva que la que
se derivaría de la acotada definición oficial de dichos proyectos. Voy a sugerir,
pues, que pensemos globalmente en el proyecto de centro2 y que nos
planteemos, por tanto, su evaluación en conjunto, no la de cada uno de ellos,
administrativamente establecidos de forma distinta y separada. Abogaré también
por la necesidad de contextualizar la idea y la práctica del proyecto de centro,
sin eludir las coordenadas sociopolíticas y culturales en las que ha surgido y está
adquiriendo cuerpo esta cuestión, pues de ello se derivarán algunos valores y
criterios que su evaluación debería tener en cuenta.
En el segundo punto destacaré algunas cuestiones sobre las dimensiones,
procesos y modalidades que puede adquirir, bajo esos supuestos, el proceso
evaluativo.

Por un planteamiento más integrador


y contextualizado de los proyectos de centro
La propuesta y el requerimiento administrativo de que los centros par-
ticipen, contextualicen, concreten y desarrollen la LOGSE3 ha terminado
traduciéndose no sólo en la adopción de un supuesto modelo de diseño y
desarrollo curricular más «abierto» que el precedente, sino en la regulación
concreta, muchas veces en exceso reglamentista, del modo de pensar y realizar
esta compleja tarea. Como decía anteriormente, en particular el MEC (1992)
centró su propuesta en el segundo nivel de concreción del curriculum, que
quedó, a su vez, articulado en torno a los ya consabidos PEC, PCC y PGA. El
discurso de la administración procuró justificarlo echando mano de sus recursos
y agentes para exigirlo de los centros y profesores, y éstos, cada uno como ha
podido, han ido saliendo del paso, quizá no de la forma más brillante, en función
de múltiples factores, condiciones y recursos que sería prolijo enumerar aquí.
Como he intentado mostrar en otros momentos (Escudero, 1994a; 1994b),
puede argumentarse que la cuestión de fondo, la relativa a la autonomía,
participación y desarrollo del curriculum por los centros, ha quedado
excesivamente vinculada al desarrollo de la LOGSE, de modo que los proyectos
de centro, así legitimados, parecen desposeídos de sustantividad, ya que son
básicamente justificados como un recurso al servicio de la aplicación de la
reforma, de una reforma en particular.

151
Cualquier analista mínimamente sutil podría formular el interrogante de si,
planteadas así las cosas, los proyectos de centro seguirían teniendo razón de ser
en el caso de que la LOGSE fuera sensiblemente reconducida o incluso
derogada. Por añadidura, el planteamiento y la exigencia en cuestión ha
terminado traduciéndose en que los centros hayan de elaborar tres tipos de
proyecto, internamente diferenciados por sus elementos y contenidos, e
institucionalmente atribuidos a órganos y agentes diferentes.
El PEC (señas de identidad, propósitos del centro, objetivos de etapa,
colaboración entre padres, alumnos y profesores) y el Reglamento de Régimen
Interno (estructura y normas de funcionamiento) son competencia del consejo
escolar. El PCC (objetivos de etapa, secuencia, decisiones metodológicas,
evaluación...) corresponde al claustro de profesores, mientras la Programación
General de Centro (actividades complementarias, horario, memoria
administrativa, y las modificaciones anuales del PEC y del PCC) habría de
representar las revisiones sucesivas de los otros dos proyectos.
Quienes han propuesto y defienden esta opción aducen sus respetables
razones, pero quizá pueden esgrimirse otras distintas, que lleven a pensar el PC
de otra manera y desde otras coordenadas. Esto, como digo, será un punto de
partida que, naturalmente, habría de afectar de forma sensible a la misma
evaluación.
Considero que, planteadas las cosas con cierta distancia, lo fundamental de
la propuesta no radica ni en su carácter de segundo nivel de concreción ni mucho
menos en una articulación concreta de él a través de fórmulas específicas, quizá
efímeras, como a mi modo de ver pueden ser considerados los PEC, PCC y
PGA. Lo fundamental es que nos encontramos con una cuestión que tiene como
fondo el reconocimiento y la apuesta por la autonomía de los centros y, por
tanto, una cierta redistribución del poder sobre la educación, la participación de
la comunidad escolar en el curriculum y el gobierno de los centros, y la
construcción local del curriculum, respetando ciertos principios y valores
sociales derivados de una concepción de la educación como servicio público,
garantizado sin discriminación para todos los ciudadanos y ciudadanas. Todo lo
demás pueden ser concreciones particulares e interpretaciones circunstanciales,
que seguramente aconsejan cierto distanciamiento y relativización.
Es más, a mi modo de ver, la separación del PEC y del PCC no obedece a
razones sustantivas (¿es que es diferente lo educativo de lo curricu-lar?), sino a
fórmulas administrativas concretas para, supuestamente, regu-

152
lar y articular la participación de la comunidad escolar. La separación así
establecida, sin duda bienintencionada, con el objetivo de eludir algunos
problemas relativos a la distinción razonable de competencias y responsa-
bilidades dentro de los centros, termina apostando por un modelo de parti-
cipación y de desarrollo del curriculum que merece, a mi entender, alguna
reserva. Si son el consejo escolar y, de hecho, el equipo directivo, quienes han
de asumir la responsabilidad en la definición de las señas de identidad del centro
y del PEC, se incurre en una alienación de la responsabilidad de todos los
docentes en una faceta tan crítica de la escuela como ésta. Los docentes, como
claustro, quedan formalmente relegados a la responsabilidad de su aplicación
(¿ejecución?) en el correspondiente PCC.
A su vez, el tema del curriculum, de la enseñanza, de lo más genuina-
mente pedagógico del centro, queda circunscrito a la responsabilidad de los
docentes, bajo el principio de su competencia profesional, de modo que esta
parcela queda sustraída, en principio, a la influencia que en su misma
determinación, desarrollo y control podrían ejercer otros miembros de la
comunidad, como los alumnos, los padres, los equipos directivos, etc4.
Adviértase, de paso, que el modelo así planteado ha resultado incongruente
en los requerimientos urgentes de la administración y en la práctica de los
centros. Estos se han visto obligados a elaborar, primero, sus PCC, y sólo
después el PEC, aunque, como se decía, aquél debía estar plenamente
incardinado en éste. Ha primado, en efecto, la lógica de la aplicación de la
reforma sobre la lógica del desarrollo de los proyectos por los centros.
Cabe, desde mi punto de vista, un planteamiento diferente, aunque,
obviamente tan sujeto a relativización como el que acabo de cuestionar. Sólo
puedo presentar aquí sus grandes rasgos.
# 
% ‘  ‘   
 ‘  ‘‘ ‘ ‘
merece ser entendido como un fenómeno totalizador y un proceso
relativo a la reconstrucción local del curriculum, a la mejora interna de
los centros en lo que atañe a la racionalización de sus estructuras y
recursos (tiempo, organización, recursos...) y a la activación de
dinámicas de trabajo colegiado y cooperativo, así como a la
redefinición de funciones, compromisos y responsabilidades para ir
haciendo posible la mejora de la educación en contextos y situaciones
bien determinadas.
‘ 

 ‘
 ‘  

      

  
 ñ%
  
  
‘ 
  ‘ 
del

153
curriculum escolar en curso, teniendo en cuenta las propuestas
genéricas del curriculum oficial y otras más específicas que puedan
contribuir a desarrollar nuestra comprensión y valoración de lo que está
ocurriendo, así como nuestra disposición y capacidad para tomar las
decisiones oportunas e ir mejorándolo progresivamente. O el proyecto
del centro versa sobre el curriculum y la educación y pretende, busca y
facilita su mejora, cuyos contenidos y referentes han de ser sometidos a
deliberación y cuestionamiento conjunto en los centros, o seguramente
pierde lo más genuino de sí mismo.
‘  ‘ 

 ñ%  ‘ 
 


‘ 
  ‘ 

    ‘  en curso y a la
elaboración de algún documento que refleje la tensión correspondiente
entre lo que está pasando, lo que debería suceder y lo que pensamos que
hemos de ir abordando. El proyecto del centro puede ser entendido
como el mismo  el   el   cotidiano a través del
que vamos intentando alcanzar mejoras, justificadas y validadas. Eso
requiere en él pensar no sólo como proyecto escrito, como diseño, sino
como proyecto para y en la acción. No es que un centro tenga un
proyecto: un centro es en su cultura, práctica y relaciones, un proyecto
viviente. Tanto la evaluación del proyecto elaborado (escrito) como su
discurrir (acción) pueden adquirir el carácter de mecanismo conjunto de
reflexión, análisis, comprensión y apoyo, para ir mejorando nuestro
proyecto de partida y su propia realización práctica en el centro y en las
aulas. De este modo, el proyecto como diseño, el proyecto como
desarrollo y el proyecto como evaluación pueden terminar dándose la
mano, de modo que sean entendidos y practicados como un todo
integrado, cíclico, progresivo y recursivo.
‘   
 centrado sobre lo pedagógico, ñ 


        
 
$   que, según
consensos generalizados, son fundamentales para la construcción de
cada una de las caras del proyecto de centro a que me refiero. Por eso,
podría ser un mismo proyecto el que contemplase lo curri-cular y
pedagógico a la vez que lo organizativo. Lo uno como algo fundamental
en la misión de los centros, y lo otro como entramado y conjunto de
condiciones, responsabilidades, funciones, relacio-

| 154
ríes sociales e institucionales en el cen:o precisas para hacer del proyecto
algo propio, compartido, interabjetivamente elaborado y desarrollado,
participativo y democráticoabierto a responsabilidades diferenciadas pero
complementarias, prsto a ser moldeado por diversas voces desde el
diálogo, el confuto, y el consenso, la argumentación, el compromiso con
los valocs y principios que han de presidir lo que se debe hacer, exigirse
£sí mismo y ser los centros públicos de educación. 5. Esa última idea
resulta clave, sobre too si relacionamos los proyectos de centro con los
contextos sociass, políticos, económicos y culturales, determinantes de
una ciertí apropiación conservadora de esta propuesta, por la 
% 

 ‘  ‘‘ ‘ ‘ ‘ ‘ Desde los principios, alores
y criterios con que debe funcionar una escuela pública, s preciso estar
vigilantes sobre tensiones cruciales en estos menentos y, probablemente,
más todavía en los venideros (Escudco, 1992; Antúnez 1994).
Compaginar autonomía y equidad; no cofundir señas de identidad y
atención a la diversidad con profundiación de la desigualdad; no negar el
conflicto en aras del falso consnso; equilibrar la colegia-lidad con el
trabajo y la responsabilida personal; articular el proyecto en el curriculum
sin hacer del pimero una mera instrumentación aplicativa del segundo;
estolecer responsabilidades diferenciadas sin incurrir en
relacioneíjerárquicas; hacer posible la presencia de distintas voces
protegieido los derechos y deberes de los distintos interlocutores; no haer
equivalente la escuela pública a la ineficacia, aunque sea preiso debatir
sobre el tipo de eficacia de que hablamos y sobre cuále son sus valores.
Éstas son, entre otras, algunas de las cuestiones dsde las que se pueden
vigilar los contenidos, procesos, relacione y prácticas asociadas con > esta
idea de proponer y elaborar proyetos de centro.

En suma, el proyecto de centro puede ser vsto como un espacio de tra-


bajo, reflexión, valoración y crítica de la educción que está ofreciendo y trata
de promover un centro, así como sobre as estructuras, relaciones, dinámicas
organizativas y funciones que tejen t tipo de servicio educativo al que han de
acceder y aprovechar todos los cidadanos en el seno de una sociedad
democrática.

155
En ese espacio de responsabilización, reflexión, crítica y actuación para la
mejora, a través de los proceses y procedimientos oportunos, la comunidad
escolar puede y debe participar en el debate sobre qué escuela somos y qué
escuela legítimamente queremos ser, de qué forma está presente en lo que
estamos haciendo (organización, curriculum general del centro, trabajo de
aula...) y en qué debería irse haciendo trasparente.
El proyecto de centro, así, bien puede ser considerado como el espacio
propio para ir reconstruyendo nuestra educación, haciendo posible que el trabajo
sobre el curriculum sea una oportunidad para el perfeccionamiento del
profesorado y viceversa, para ir relacionando la educación que nos proponemos
con la reconstrucción de las estructuras y relaciones sociales dentro de la
escuela y con la comunidad más amplia.

La evaluación del Proyecto de Centro


Llegados a este punto, sólo proceden algunas consideraciones muy
generales en el espacio que resta. Mi tesis fundamental, de acuerdo con lo
anterior, es clara: no procede evaluar el PEC por un lado y el PCC por otro,
pues su separación comporta algo más que simples cuestiones de matiz o
procedimiento. Es preciso pensar en un modelo de evaluación que resulte
acorde con la concepción del proyecto de centro formulada. Aun así, son
múltiples las cuestiones que hay que considerar. Sólo destacaré las más
generales.
Pienso que el proyecto de centro debe ser objeto tanto de evaluación
externa como interna, tanto de evaluación local como contextual y sociopo-
lítica. Una muestra de esta última puede ser la que aparece ejemplificada en
diversas contribuciones al tema en Smyth (1993). Analizar aquí los propósitos,
contenidos, procesos y procedimientos, sujetos y utilización de cada una no es
posible. Sólo sugeriré algunas ideas respecto a la denominada evaluación
interna o autoevaluación, sobre la que existen contribuciones valiosas en nuestro
contexto (Sáez, 1992; Santos Guerra, 1992; Sancho, 1993; Gairín, 1993;
Bolívar, 1994; Medina, 1995).
Si el proyecto de centro debe ser pensado en torno a un eje, la mejora de la
educación y del funcionamiento de los mismos centros, su evaluación, no
debería desmarcarse de este propósito, sino al contrario: debería ser pensada y
practicada como apoyo, compromiso, actitud y práctica escolar con-

1156
juntamente asumida y construida, para ir haciendo posible dicha mejora de
forma progresiva y sostenida en el tiempo. No estoy pensando, pues, en eva-
luaciones instantáneas, espectaculares y ajenas al proyecto de centro, a su
desarrollo y reconstrucción. Y, hasta tal punto puede resaltarse esta idea que,
recogiendo una propuesta sugerente de algunos autores (Holly y Hopkins, 1988;
Hopkins, 1989), podemos hablar de evaluación como el mismo proyecto de
centro para la mejora de la educación, y de evaluación como proceso para
facilitar el referido proyecto de centro. Explicaré brevemente el significado y
sentido de cada una.
Puede entenderse, según la primera idea, que todo el proceso, desarrollo y
funcionamiento del proyecto de un centro abordado desde una óptica de análisis,
reflexión, crítica y toma de decisiones, es, en sí mismo y en todos sus
momentos, esencialmente evaluativo.
Revisar nuestra situación en curso y decidir a la luz de opciones de mejora
qué debería ir siendo es, en el fondo, una actividad y un proceso evaluativo, así
como también lo es el conjunto de cuestiones y decisiones que hayamos de ir
contemplando para valorar y decidir sobre el curriculum, la enseñanza, las
relaciones de los profesores en el centro y con la comunidad escolar.
Si a lo largo del curso, organizados como estimemos oportuno, vamos
siguiendo el desarrollo del proyecto, que es lo mismo que decir el desarrollo de
nuestra relación educativa con los alumnos, con ello estamos haciendo coincidir
la evaluación del proyecto del centro con la evaluación de su desarrollo. Y otro
tanto ocurre, por poner otro ejemplo, si vamos reflexionando y cuestionando qué
evaluamos y valoramos del aprendizaje de los alumnos, o qué valoramos y
apoyamos del modo de estar como profesionales en el centro.
Es decir, que, planteada la educación, la enseñanza, el curriculum y el
centro en su conjunto desde una perspectiva de análisis, reflexión, crítica y
mejora sucesiva, longitudinal, progresiva, participativa y colegiada, bien puede
ser considerada, en realidad, como la evaluación del proyecto de centro. Algo
tan simple, pues, no nos lleva a pensar en tener que agobiarnos con ins-
trumentos, recursos, técnicas sofisticadas o cosas raras, pero algo tan complejo
al tiempo ²pues requiere un clima y una responsabilización colectiva, no ya
con la evaluación como algo exótico, sino con la propia enseñanza, el propio
centro, la propia condición de alumnos o de padres vista en relación con la
mejora progresiva y cotidiana de la educación como servicio público.

157 |
También cabe pensar en la evaluación del proyecto de centro como un
proceso específico, situado en un momento concreto (por ejemplo, a final de
curso) y pensando, fundamentalmente, como una oportunidad para hacer
balance, y hacerlo de modo que pueda servir para ir revisando y mejorando lo
que proceda. En algún sentido, éste podría ser un espacio para construir lo que el
MEC ha denominado PGA, sobre todo en su vertiente de revisión y
reconstrucción sucesiva y concreta del proyecto de centro.
La evaluación del proyecto para su mejora, que sólo se diferenciaría del
anterior por su localización temporal, puede ser una ocasión para hacer balance
del conjunto de dimensiones y aspectos implicados en el proyecto de centro. Así,
y dicho sin ánimo de exhaustividad, puede servir para valorar con cierta
perspectiva el proyecto como diseño, el proyecto como práctica, el proyecto en
su vertiente de resultados. Son aspectos de una misma realidad, sólo enunciable
de este modo para destacar que quizá puede ser útil plantearse cuestiones como
las siguientes.
. ¿Cuáles están siendo los resultados que está logrando nuestro centro en
cuanto al aprendizaje de los alumnos, al aprendizaje y desarrollo
profesional de los profesores, al funcionamiento de la escuela en su
conjunto, a las relaciones e intercambios con el entorno, y cómo los
valoramos desde los criterios básicos a que debe atender una escuela
pública, y desde los más específicos, referidos a cada una de las
dimensiones consideradas?
¿Cómo están yendo los procesos de trabajo en las aulas (contenidos,
metodología, procesos y procedimientos de evaluación, relaciones
sociales...), cómo van los de trabajo cooperativo entre el profesorado,
cómo van la dirección del centro y las funciones de coordinación, las
estructuras de tiempo, la disponibilidad y utilización de recursos, la
participación de alumnos, padres y otros agentes sociales en la vida del
centro?
¿Qué hay que afianzar o revisar en nuestra idea de escuela, en nuestra
organización del curriculum, en el trabajo cooperativo, en la par-
ticipación y democratización del centro, en la eficacia de nuestra
institución?

Realizar una evaluación sobre estas cuestiones, sugeridas a título


orientativo, requiere, por supuesto, ordenar metodológicamente el proceso
evaluativo, crear condiciones internas adecuadas y reclamar del entorno

158
circundante a cada centro un conjunto de recursos y apoyos cuyo tratamiento
sobrepasa esta serie de consideraciones.

Notas
Ministerio de Educación y Ciencia español.
Mi intención no es complicar todavía más el bosque terminológico, sino ofrecer
unas consideraciones justificadas para reducirlo y tratar este asunto de una
manera menos estructural, separadora y jerárquica. Tomo como referencia
la propuesta del MEC (1992), obviando entrar en un sinfín de matices
aparecidos en los Reglamentos Orgánicos e Instrucciones aparecidas
durante el curso 1993 y 1994.
Ley Orgánica General del Sistema Educativo español.
Esta propuesta emula algunas de las que se han divulgado más en la esfera
internacional bajo la expresión «autogestión escolar» (al estilo anglosajón,
no francés), por ejemplo la de Caldwell y Spinks (1998), fuertemente
cuestionada por su neogerencialismo y jerarquización escolar de nuevo
cuño (Smyth, 1993).

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1591
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160
$
) 0   
   

 

 2 2 x

!  
    ‘   
 ‘  
   ‘
 ' ‘

El centro escolar está sometido a un proceso dinámico que exige una


continua actualización para responder a las exigencias de una
mejora permanente del servicio educativo que ofrece.
. La evaluación del Proyecto Curricular permite verificar el grado en
que la acción educativa favorece este proceso de mejora cualitativa
del centro escolar.
. La evaluación del Proyecto Curricular de Centro puede llevarse a cabo
desde dos vertientes: la evaluación del proceso de aplicación del
Proyecto y la evaluación de sus componentes esenciales.

La primera de las tareas confiadas a los equipos de profesores que van a


implantar las distintas etapas del nuevo sistema educativo es la adaptación de los
currículums respectivos a la realidad de la escuela y a las necesidades de los
alumnos. El resultado de su trabajo será el  /

Artículo publicado en ‘  

 
   n. 6, pp. 60-64, septiembre 1992.

161)
‘  ‘ 
 que guiará y orientará su acción docente y asegurará la
actualización constante de su propuesta educativa.
La elaboración del Proyecto Curricular supone el conocimiento de las
opciones psicopedagógicas inherentes a la reforma educativa, el análisis de los
componentes del curriculum establecido por la administración educativa
competente y la adecuada capacitación técnica de los equipos directivos y de los
equipos de profesores. Aun así, el Proyecto Curricular tendrá que ser revisado
periódicamente y siempre estará en proceso de perfeccionamiento.
Por ello, la idea de evaluación está íntimamente vinculada al Proyecto
Curricular.
En las páginas que siguen nos proponemos exponer algunas de las
características que deberá reunir la evaluación del Proyecto Curricular,
insistiendo sobre todo en el carácter dinámico de este Proyecto y en la necesidad
de incorporar en él el compromiso de su continua mejora y actualización.

El diseño de evaluación, una exigencia de la


misma concepción de PCC
Cualquier Proyecto Curricular de Centro deberá reunir cuatro carac-
terísticas que considero indispensables (gráfico 1).
 El PCC deberá integrar la teoría y la práctica educativa, como
uno de los medios más eficaces para mejorar la acción docente y la intervención
pedagógica.
Solamente desde la experiencia se pueden hacer propuestas concretas que
orientan tanto la elaboración del curriculum como su desarrollo y evaluación.
Además de ofrecer elementos para el diseño del curriculum, la práctica y la
experiencia educativa de los profesores, cuando va acompañada de reflexión,
promueve actitudes investigadoras que permiten sugerir o verificar propuestas
innovadoras que colaboran a mejorar tanto la teoría como la práctica educativa.

 El PCC deberá ser el resultado de un amplio trabajo en equipo
realizado por el claustro de profesores e impulsado y coordinado por el equipo
directivo de la escuela.

| 162
En efecto, la adaptación del curriculum establecido comportará un
conjunto de decisiones, debidamente coordinadas, que los diferentes equipos
docentes deberán tomar a partir del conocimiento que tienen de las necesidades
y capacidades de los alumnos.
El equipo directivo del centro tendrá que promover y coordinar esta tarea,
en la que deberán implicarse todos los profesores del claustro.
à El PCC deberá ser el instrumento que garantice la debida
coherencia en la tarea educativa que llevan a cabo los diferentes equipos de
profesores de la escuela, de acuerdo con los principios que inspiran el Proyecto
Educativo.
  El Proyecto Educativo de Centro deberá tener un carácter
eminentemente dinámico, ya que ha de ser un instrumento al servicio de la
mejora constante de la tarea que el conjunto de los profesores realiza en la
escuela y, por tanto, debe ser objeto de evaluación continua.

Gráfico 1.

163
El diseño de evaluación, una exigencia del
proceso de elaboración del rCC
Según esta concepción, el Proyecto Curricular tendrá que someterse a una
revisión periódica y nunca podrá considerarse acabado y perfecto, sino que
evolucionará al paso que la escuela se irá renovando constantemente.
El mismo proceso de elaboración del PCC comportará un trabajo sis-
temático y coordinado del equipo directivo y de los equipos de profesores, que
irán profundizando y completando cíclicamente los diferentes apartados y
aspectos del Proyecto.
Por tanto, sería un grave error creer que el Proyecto Curricular es sim-
plemente una exigencia de la LOGSE, Ley Orgánica General del Sistema
Educativo español y que es necesario elaborarlo y acabarlo «antes» de la
implantación de la correspondiente etapa del sistema educativo.
El PCC tendrá que ser el resultado de una reflexión compartida que orienta
y da coherencia a toda la acción educativa y que permite, como consecuencia de
la revisión continua y de las aportaciones de todos los implicados, la
incorporación de las mejoras que se consideren convenientes según las
circunstancias.
Por lo tanto, el PCC tiene que incluir su propio diseño de evaluación, en el
cual se establecerá la forma de obtener una información que nos permita emitir
un juicio de valor sobre la validez como guía y orientación de la acción
educativa.
Esta evaluación del Proyecto Curricular puede llevarse a cabo desde dos
vertientes distintas: se puede evaluar a partir de la  ‘   ‘ ‘ 
    ‘ 
o bien en función de la adecuación de sus
componentes a las necesidades específicas de la población escolar para la que se
ha elaborado.
En el primer caso se evaluará la concordancia existente entre los resultados
obtenidos y los objetivos previstos, mientras que en el segundo caso se
evaluarán ‘  ‘   ‘ ñ  ‘  ‘$  ‘ 

 ‘
 es decir, su capacidad de dar respuesta a las necesidades de la
población escolar (gráfico 2).

G´
Gráfico 2.

La evaluación del proceso de elaboración  



Al igual que cualquier otro proceso de evaluación, tendremos que determinar la
clase de datos que recogeremos «  ‘ . con qué medios obtendremos la
información «  ‘  . cuándo y a quién pediremos esta información «


 

 
‘  

165
 ‘ 
. y con qué criterios interpretaremos los datos obtenidos y emitiremos
un juicio de valor suficientemente fundamentado.
Nos referiremos en particular a este último aspecto.
En la evaluación del proceso de aplicación del PCC, los  

 o aspectos en los que debemos fijar nuestra atención de modo
particular podrán ser los siguientes.

 c  5


/     (  
     
Los datos que hay que recoger para evaluar este aspecto serán funda-
mentalmente los resultados obtenidos por los alumnos como consecuencia de la
aplicación del Proyecto Curricular. Tendremos que determinar cuál es la
información más relevante y apropiada para expresar estos resultados, qué
personas deberán proporcionar esta información y en qué momentos deberán
hacerlo.
La información que necesitaremos está directamente relacionada con los
resultados de la evaluación final del proceso de aprendizaje de los alumnos, pero
no nos interesarán todos los datos posibles, y la selección que hagamos no podrá
ser una selección indiscriminada.
En efecto, por una parte hay que tener en cuenta los diferentes niveles en
los que se toman las decisiones referentes a la evaluación; y, por otra, tenemos
que seleccionar datos relevantes y significativos, que nos permitan sacar
conclusiones en orden a mejorar el Proyecto Curricular.
He aquí cuatro orientaciones prácticas que nos pueden ayudar a centrar
este tema tan importante:
. Un punto de partida para evaluar los distintos componentes del Proyecto
Curricular serán ‘ ‘  ñ
  ‘ ‘
 ‘ 
‘$  ‘
  

 pero de vez en cuando también nos interesará
realizar una evaluación parcial a partir de los resultados obtenidos al final
de cada uno de los ciclos. No sería recomendable, en absoluto, evaluar los
objetivos generales de etapa a partir de los resultados provenientes de
todos los alumnos al acabar el curso escolar. Estos datos serán útiles para
la evaluación que debe hacer cada profesor en el marco de un ciclo o de un
área, y podrán ser útiles para incorporar modificaciones en la parte
correspondiente del Proyecto Curricular. . Para evaluar cada uno de los
objetivos generales de etapa pro-

I 166
pios del centro convendrá 
  ‘  ‘ 
    
  ‘ 3
‘ ñ      concretando el tipo de
información que interesará recoger como indicador del grado en que se
habrá alcanzado el objetivo que es objeto de evaluación.
. No es preciso evaluar cada año el grado en que se alcanzan todos los
objetivos generales de etapa. Las   que se establezcan para
cada curso escolar determinarán los aspectos en los que interesa centrar
la evaluación.
. En cualquier caso, ‘  ‘ 
ñ 
 ‘   ‘ 

   

  
 Por tanto, será preciso determinar
los cambios que convendrán introducir en el Proyecto, con el propósito
de corregir las deficiencias que hayamos descubierto.

Por todo ello, deberá limitarse el alcance de la evaluación, de modo que


los compromisos que puedan derivarse puedan ser asumidos por todos aquellos
que luego tendremos que hacerlos realidad.

?
 %      5

  

 

La evaluación del Proyecto Curricular no sólo pretende verificar hasta qué
punto se han alcanzado los objetivos generales de etapa, sino que debe prestar
atención a la calidad de los procesos formativos que tienen lugar en la escuela y
que, de algún modo, son impulsados por el Proyecto Curricular.
Es decir, no podemos fijarnos sólo en los resultados conseguidos al acabar
la etapa. Hay que contemplar también el desarrollo de los procesos que
conducen a estos resultados.
En este ámbito, al tratar de la evaluación del proceso de aprendizaje de los
alumnos, es aplicable cuanto sabemos sobre la evaluación cualitativa y
formativa.
Y conviene insistir en lo que antes ya se ha indicado: no podemos evaluar
muchas cosas a la vez. Es preferible centrar la atención en unos pocos aspectos y
aplicar una técnica basada en la reflexión-acción-reflexión, procurando mejorar
continuamente la aplicación del Proyecto Curricular.

167
c    
   
    
 ( 

Finalmente, convendrá revisar si los medios y recursos que se han puesto a
disposición del desarrollo y aplicación del Proyecto Curricular han sido los
adecuados.
En el mismo Proyecto deberían concretarse los recursos necesarios para
llevarlo a la práctica. Si se ha hecho así, en el momento de evaluar el grado de
adecuación de los recursos empleados podríamos hacer lo siguiente:
. En primer lugar, verificar si los recursos previstos se han puesto a
disposición de quienes iban a necesitarlos. . En segundo lugar, analizar si
los recursos que se han utilizado son de verdad los más adecuados y si se
ha hecho uso de ellos de la mejor manera.

Cuando se trata de implantar una profunda reforma que pretende mejorar


la calidad de la educación y que exige a los profesores la asunción de nuevos
compromisos y la adopción de nuevas formas de intervención pedagógica, el
primero de los recursos será la cualificación del profesorado. Ningún diseño de
evaluación debería prescindir de este aspecto.
Junto con la cualificación del profesorado deberá considerarse el conjunto
de condiciones requeridas para llevar a la práctica el cambio cualitativo que
perseguimos con la reforma del sistema educativo: oportunidades de formación,
posibilidades y medios para el trabajo en equipo y para la acción tutorial,
reflexión sobre la propia acción educativa, etc.

La evaluación de los componentes del PCC


Gran parte de los componentes del PCC responden a principios esta-
blecidos en el curriculum, y la evaluación correspondiente deberá promoverla y
llevarla a cabo la administración educativa competente, comprobando hasta qué
punto los objetivos de etapa y de área que figuran en el curriculum dan respuesta
adecuada a las expectativas de la sociedad y a las necesidades educativas de los
alumnos.
De igual modo, la administración educativa tendrá que verificar si los

| 168
contenidos de enseñanza y los criterios de evaluación que propone son los más
idóneos para promover una educación de calidad.
Mas todavía: la administración educativa tendrá que verificar si los
recursos humanos y materiales que pone a disposición de los centros son los
adecuados para impulsar decididamente la mejora cualitativa que prevé la
LOGSE.
Mientras los artículos de la LOGSE referentes a la evaluación del sistema
educativo no sean objeto del debido desarrollo normativo, no sabremos de qué
modo la administración educativa llevará a la práctica esta evaluación de los
componentes del curriculum establecido.
Ahora bien, en el marco de la autonomía que reconoce la Ley, cada centro
es responsable de aspectos importantes del propio Proyecto Curricular, ya que
puede enriquecer el curriculum con rasgos específicos, que pueden consistir en
el establecimiento y/o modificación de los objetivos generales de etapa, en la
determinación de los objetivos generales y los contenidos de enseñanza de las
distintas áreas, en la concreción de las opciones metodológicas y de criterios de
evaluación, etc. Únicamente así podrá responder adecuadamente a las
necesidades educativas de los alumnos de acuerdo con las características del
centro.
Los componentes del Proyecto Curricular que son propios y específicos
del centro también tendrán que ser debidamente evaluados, es decir, habrá que
verificar si las decisiones adoptadas por el profesorado son las más
convenientes.
En consecuencia, en el momento oportuno el centro tendrá que plantearse
la evaluación del Proyecto Curricular desde esta perspectiva. Se trata de una
evaluación a largo plazo, que permitirá verificar hasta qué punto los
componentes del Proyecto son los adecuados para favorecer una educación de
calidad de acuerdo con el Proyecto Educativo del centro.
Tomar decisiones en el ámbito de la evaluación supone ser conscientes de
que hay que superar deficiencias concretas e implica estar dispuestos a diseñar
un modelo de aplicación del Proyecto Curricular. La evaluación de la aplicación
del Proyecto y la revisión de sus componentes tienen que ser procesos
integrados y simultáneos.
Los acuerdos referentes a la evaluación adoptados por los equipos de
profesores e incluidos en el Proyecto Curricular, que deberán ser objeto de
revisión periódica y sistemática, son los siguientes (gráfico 3).

169 |
?
 1
     
   
  4   
 


El Proyecto Curricular de Centro incluye los criterios de evaluación de
cada una de las áreas, estrechamente vinculados con los objetivos generales de
etapa y con los contenidos de enseñanza del área correspondiente.
Se trata, pues, de revisarlos criterios de evaluación de cada una de las áreas
a partir de los resultados obtenidos de la evaluación del proceso de aprendizaje.

1
  
    
  (  

También se habrán explicitado en el Proyecto Curricular los acuerdos a los
que ha llegado el Claustro de profesores respecto al estilo y las modalidades de
evaluación, en coherencia con los objetivos establecidos y las opciones
metodológicas que se hayan adoplado.
Por tanto, se trata de revisar la forma práctica en que se ha llevado a cabo
la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje y, en particular, la forma
específica de evaluar el aprendizaje de los diferentes tipos de contenidos por
parte de los alumnos y el sistema de calificación en el centro.
En este contexto, también convendrá revisar la forma de obtener infor-
mación sobre el progreso de los alumnos y los criterios que se aplican para
seleccionar o diseñar instrumentos de evaluación, pruebas, controles, etc.


1
           
   

El Proyecto Curricular incluye también los criterios que regirán la pro-
moción de los alumnos de un ciclo al siguiente (o de un curso al siguiente en el
segundo ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria y en el Bachillerato),
concretando, si es preciso, los que haya establecido la administración educativa.
Por tanto, el establecimiento de los criterios de promoción de los alumnos
comporta el estudio de las orientaciones dictadas por la administración
educativa y la adecuación de estas orientaciones a la realidad del centro.
Dadas las repercusiones sociales de este aspecto de la evaluación, es
necesario que todos los profesores de la escuela confronten si han aplicado

171
los mismos criterios y si los alumnos y sus padres los conocen en grado sufi-
ciente.

-
1
        

 
  
Convendrá revisar cómo ha funcionado la «política de información» y si el
equipo directivo y los diferentes equipos docentes la han asumido plenamente,
evitando todo aquello que pueda significar divergencia en los criterios
fundamentales o en la forma práctica de informar a los alumnos, a sus padres y a
los órganos de gobierno del centro, sobre los resultados de la evaluación del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Un proceso de evaluación como el que hemos propuesto parecerá de difícil
realización, y muchos profesores podrán argumentar que es excesivamente
complejo. Quizá sí. Interesa, con todo, no concebir la evaluación del Proyecto
Curricular como algo distinto y separado del proceso de elaboración y
aplicación del Proyecto. En la práctica tienen que considerarse operaciones
simultáneas.
En las actuales circunstancias, cuando la misma elaboración del Proyecto
Curricular va a requerir un notable esfuerzo de reflexión y diálogo a los equipos
de profesores, es absolutamente necesario ofrecerles también los instrumentos
adecuados que faciliten esta tarea.

| 172