“El curriculum no es un concepto, sino una construcción cultural.

Esto es, no
se trata de un concepto abstracto que tengo algún tipo de existencia fuera y
previamente de la experiencia humana. Más bien es un modo de organizar una
serie de prácticas educativas…” (Grundy, 1987)

El hecho de que el curriculum sea una construcción cultural deja claro y en

evidencia que no es un modo de organizar las práctica educativas como algo a priori
y ya dado, como un recetario específico y determinante que de antemano nos indica
hacia donde se debe dirigir el acto educativo. Es menester entenderlo como lo
especifica la definición de Grundy, o sea, como un constructo que se va
determinando y delineando a través de las circunstancias culturales y
socioeconómicas y por supuesto siempre supeditado a un determinado “ethos
epocal”. O sea, el curriculum como constructo cultural surge de algún lado, desde
alguna arista cultural, social o política; por ende y en este mismo sentido podemos
decir que posee una intencionalidad y que se encuentra supeditado a ciertos
intereses.

Teniendo en cuenta este punto es necesario tomar conciencia de que estos

intereses no son neutrales y que por lo demás generalmente corresponden a
intereses de la cultura dominante. Sin embargo, también podemos hablar y referirnos
a un curriculum con carácter democrático que no esté al servicio y al mando de los
poderes hegemónicos de la cultura. Pero, teniendo en cuenta la manipulación banal
que muchas veces sufre el término democrático ¿qué se quiere decir cuando se
habla de un curriculum con tales características? Básicamente un curriculum con un
carácter denotativamente democrático sería aquél que tiene en cuenta la diversidad
cultural en la que se desenvuelve (sobretodo atendiendo al ambiente relativista y
postmoderno en que se encuentra nuestro ethos epocal, donde la pluralidad y
divergencia sobre contenidos y cuestiones valóricas es claramente evidente). Desde
estas condiciones es claro que no podemos seguir pensando un currículum que
tenga una direccionalidad unívoca o un carácter apodíctico.

Entonces, para comenzar a construir un currículum (hecho casi obvio, pues

hemos afirmado que bajo la perspectiva de Grundi el currículo es una construcción
cultural) se deben tener en cuenta todos los procesos (o por lo menos la mayoría de
ellos) que se desenvuelven y discurren en el aula y en la institución escolar. El
develamiento de estos conceptos, elementos, procesos o como queramos llamarlos
sólo pueden ser indagados en la misma práctica educativa, teniendo así a la mano
las implicancias de todo proceso en la misma construcción curricular. De este modo
el curriculum debe ser visto y construido bajo el ángulo de la misma praxis
pedagógica: “Concebir el currículum como una praxis significa que muchos tipos de
acciones intervienen en su configuración, que el proceso tiene lugar dentro de unas
condiciones concretas, que se configura dentro de un mundo de interacciones
culturales y sociales, que es un universo construido no natural, que esa construcción
no es independiente de quien tiene el poder para construirla.” 1

Entender la idea de currículum bajo esta visión resulta sumamente

significativo; pues, en primer lugar podemos notar que el currículum ya no depende
ni estriba particularmente de la cultura dominante configurada bajo poderes
económicos y eficaces al sistema, un currículo que se construye a partir y teniendo
en cuenta seriamente la realidad circundante resulta mas bien referente a todos
quienes confluyen en el acto educativo y no sólo a quienes fabrican tal o cual marco
curricular. En segundo lugar un currículum construido y desarrollado en base a
investigaciones que han partido desde la misma praxis pedagógica es capaz de
acomodarse a los determinados contextos situacionales en los que se despliega,
dejando así de lado los procesos homogenizadores de la realidad educativa. Gimeno
Sacristán es muy claro en las limitaciones que puede entregar un currículum al
enfrentarse a una diversidad y complejidad escolar: “La cultura es muy diversificada y
sus componentes reciben valoraciones distintas. Esta diferencia se aprecia en la
propia composición del currículum, en las opiniones de los padres y los profesores
respecto de lo que es conocimiento valioso, y hasta la acaban asumiendo los propios
alumnos […] Debe tenerse presente, sea cual sea la opción curricular que en cada
caso se adopte, que todos esos componentes culturales convertidos en contenidos
del currículo ofrecen desiguales oportunidades de conexión entre la experiencia
escolar y la extraescolar en las alumnos procedentes de diferentes medios sociales.” 2

Es menester quitarse de la cabeza la idea de que justicia o equidad social

implica un homogenización de la realidad, abstrayéndose así de los contextos de
cada individuo (o por lo menos de cada grupo de sujetos). En relación al currículum y
siempre pensándolo como un constructo cultural, éste ya no se puede fundamentar
1
J. Gimeno Sacristán, El currículum, una reflexión sobre la práctica, Pág. 23

2
Íbid Pág. 73
bajo los parámetros de un sola cultura que pula y lime las coyunturas de la diferencia
con el fin de lograr un igualdad social y cultural. Justicia o equidad social no implica
concebir un currículum igual para todos, sino más bien un curriculum capaz de tener
en cuenta las diferencias como elementos enriquecedores en el aula.

3. Refiérete al Concepto de Calidad de la educación en el contexto de las

teorías tecnológicas del curriculum y sus efectos para la formación humana
¿En qué aspectos se observa en la práctica? Fundamenta.
 Parece ser claro y evidente que un curriculum fundamentado en teorías
tecnológicas está estrecha y forzosamente ligado a conceptos como la eficiencia y el
beneficio administrativo articulado bajo los parámetros de la burocracia: “La
perspectiva tecnológica, burocrática o eficientista ha sido un modelo apoyado desde
la burocracia que organiza y controla el curriculum, ampliamente aceptada por la
pedagogía “desideologizada” y acrítica, e “impuesto” al profesorado como modelo de
racionalidad en su práctica.”3

Desde aquí ya podemos desprender varias ideas para luego ligarlas al

concepto de calidad de la educación (que sin duda es algo extremadamente difícil,
osado y complejo de definir, pero por lo menos nos atrevemos a decir que es lo que
NO implica una educación de calidad y que factores o ideas no corresponden a ella).

Primero, cuando se está hablando de una pedagogía acrítica se está hablando

de una pedagogía que no reflexiona sobre sí misma, sobre su labor, sus coyunturas
y el mejoramiento de su praxis. Un curriculum basado en esta perspectiva
pedagógica se asume a través de un diseño curricular apriorístico poco reflexivo
(apriorístico en el sentido de que ya está dado, no es algo que deba ser modificado o
reformado) Gimeno Sacristán citando a Tyler también ve florecer problemas con
respecto al currículum enfocado desde esta misma configuración: “El desarrollo del
curriculum es una tarea práctica, no un problema teórico, cuya pretensión es diseñar
un sistema para conseguir una finalidad educativa y no dirigida a lograr la explicación
de un fenómeno existencial. El sistema debe ser diseñado para que opere de forma
efectiva en una sociedad donde hesiten numerosas demandas y con unos seres
humanos que tienen intencionalidad, preferencias… (TYLER, 1981, Pàg18). 4
Básicamente en la concepción de Tyler se están obviando miles de otros elementos
que ayudan a la disposición curricular (filosofías de la educación, teorías sociales,
antropológicas, constantes críticas que emanan de la praxis y entregan la posibilidad
de reformular el curriculum, etcétera) Entonces ¿Cómo asumir un curriculum
tecnológico y pensar que sus aportes pueden ser significativos para la calidad de la
educación si éste mantiene un supuesto “neutralismo acrítico” 5?
3
Íbid Pág. 52

4
Íbid. Pág. 55

5
Neutral hasta cierto punto si pensamos que las configuraciones curriculares siempre corresponden a ciertos
intereses. Lo más probable es que un modelo de currículum así los intereses corresponde a la cultura burócrata
 En segundo lugar un curriculum tecnológico se encuentra claramente
cimentado en filosofías de carácter positivista y en psicologías de ámbito conductista
(de ahí quizás su supuesta postura “acrítica”). Esto quiere decir que el éxito de este
curriculum claramente se encontrará determinado por sus resultados. Lo que se
quiere con un curriculum de carácter tecnológico es formar individuos eficientes y
funcionales a la sociedad, es decir eficaces a la técnica. Obreros prácticos y
utilizables a la tecnocracia dominante de una sociedad industrializada. Ya con estos
puntos puestos sobre la mesa podemos dilucidar que este modelo curricular es
mucho menos “neutral” de lo que pensábamos, parece que sus propósitos e
intereses están vinculados estrechamente al ámbito económico. La escuela es la
gran inversión para el desarrollo económico del sistema, si de ella egresan alumnos
eficientes, la inversión resultará satisfactoria.

Acrítica, positivista, conductista, técnica e inversionista podrían ser algunos de

los calificativos que se ajustan perfectamente a la idea de un curriculum tecnológico.
Estos mismos términos hacen que la investigación curricular de unidireccional y no
dé paso a otras miradas: “Se pierde de vista la dimensión histórica, social y cultural
del curriculum, para convertirlo en un objeto gestionable. La teoría del mismo pasa a
ser un instrumento de la racionalidad y mejora de la gestión.” 6

Todo este panorama es muy desglosable en la práctica educativa actual: Aún

observamos que las evaluaciones, por ejemplo, se siguen planteando a través de
alternativas o procedimientos como el verdadero o falso (existe un solo método y una
sola respuesta correcta); por otro lado el aprendizaje se encuadra en métodos
memorísticos y de repetición, metodologías que apestan a conductismo, donde los
resultados pueden ser medidos y comprobados, donde el proceso de aprendizaje es
independiente del contexto y de la propia disposición del individuo. Panorama que
reafirma y vuelve a dejar en claro la mentalidad tecnócrata que sólo pretende
preparar a un sujeto eficiente, pero sin la capacidad de pensar y generar opiniones
críticas. O sea generar sujetos productivos pero a la vez pasivos.

y tecnócrata dispuesta en un sistema económico capitalista donde lo más importante es la producción de

resultados óptimos.

6
Íbid. Pág. 54
 Una visión curricular así no aporta nada a la mejora en la calidad de la
educación, ni con un poco de suerte puede indagar en problemáticas que vayan más
allá del marco de la “producción de resultados eficientes”, no se atiene a tomar en
cuenta la peculiaridad de cada individuo y a mirar la escuela como un espacio
político y de socialización más bien que un lugar de producción.

Conclusión
 La complejidad de los factores que configuran y dan forma al currículo
como proyecto escolar insta a que éste, como “construcción cultural”, sea
constantemente revisado y reestructurado, para esto el currículo debe ir
especificando su proyecto escolar y revisando constantemente las condiciones
que se dan en el aula.

Frente a esta complejidad tan suscitada, la idea de currículo no debe

estar fundamentada en un solo aspecto o ir dirigida a una sola dirección
delimitándose en una lógica maniquea; o se adopta un homogenización del
currículo o se adapta y se apropia de las circunstancias y sucesos
contingentes del aula, o se trabaja con currículum “cerrados” como recetarios
lineales para obtener óptimos resultados o se trabaja a través de un
currículum “abierto” donde existe la posibilidad de aprendizajes significativos y
donde la interacción entre el sistema y el entorno establezcan las
circunstancias a la que el profesor se deba acomodar. En este mismo sentido
César Coll plantea: “En primer lugar, el carácter abierto del currículo debe
complementarse con la preocupación de hacerlo accesible a la mayoría de los
profesores facilitando su uso como instrumento de programación. En segundo
lugar, las experiencias que se derivan de la enseñanza obligatoria aconsejan
precisar los aprendizajes mínimos que incluye esta obligatoriedad y velar para
que estén al alcance de toda la población escolar.” 7

7
Op Cit. Pág. 47.