Cuadernillo GENERALISTAS PDF

Provincia del Chaco
Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología
TALLER INGRESANTES
“la educación es el punto en el cual decidimos si amamos al mundo lo

suficiente como para asumir una responsabilidad por él, y de esa manera
salvarlo de la ruina inevitable que sobrevendría si no apareciera lo nuevo, lo
joven. Y la educación también es donde decidimos si amamos a nuestros
niños lo suficiente como para no expulsarlos de nuestro mundo y dejarlos
librados a sus propios recursos, ni robarles de las manos la posibilidad de
llevar a cabo algo nuevo, algo que nosotros no previmos; si los amamos lo
suficiente para prepararlos por adelantado para la tarea de renovar un
mundo común.”
(Arendt, 1961: 196 Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión
política. Barcelona, Península).
TALLER INGRESANTES
“(La) aventura es que iniciamos algo; nosotros introducimos nuestro hilo en la malla de las
relaciones. Lo que de ello resultará, nunca lo sabemos (…) Y es que sencillamente no se
puede saber: uno se aventura. Y hoy añadiría que este aventurarse sólo es posible sobre una
confianza en los seres humanos. Una confianza en- y esto, aunque fundamentalmente, es
difícil de formular- lo humano de todos los seres humanos. De otro modo no se podría.”
Arendt, Ana: ”¿Qué queda? Queda la lengua materna” en Ensayos de comprensión 1930-1954, Caparros 1
Editores, Madrid 2005, p40
¡¡¡¡Bienvenid@!!!!
Este material ha sido preparado expresamente por quienes tenemos la grata responsabilidad de ser tus
profesores. Comenzaremos a recorrer juntos esta experiencia de ingresar al Instituto de Educación Superior
“San Fernando Rey”.
Como docentes nos proponemos orientarte en dirección hacia el aprendizaje. Durante el desarrollo de la
carrera te acompañaremos para alcanzar la meta de “Ser Docente”. La tarea es tuya, requerirá de todo tu
esfuerzo y tenacidad porque sos el protagonista en tu trayecto formativo.
Es así que en esta etapa del taller de ingreso, te guiaremos para que reflexiones sobre el rol docente, el
perfil del estudiante en la educación superior, sus obligaciones, deberes y derechos de estudiante-adulto
en formación, cómo superar algunos obstáculos que se presentarán; en fin, ayudarte y acompañarte a
confirmar tu elección en la Institución.
Consideramos que ser estudiante en educación superior constituye una labor para la que es necesario
prepararse adecuadamente. Nuestra función es apoyarte en la Formación con el fin de que puedas
desempeñarte con un óptimo nivel de rendimiento en la carrera elegida.
El “objetivo” central que nos propusimos fue que cada tema te interpelara, propiciando en vos, diferentes
lecturas, que encontraras en ellos recorridos alternativos; los más importantes, los tuyos. Esperamos que
sientas que siempre es posible, y necesario, dejarse llevar por los textos y recomenzar; leer porque sí,
porque siempre es bueno, porque nunca es igual… y porque si quieres enseñar a otros debes conocer y
sentir esa experiencia.
Durante los próximos años, tal vez vuelvas a revisar estas páginas. Será bueno mirar atrás, desde ese
mañana. Y observar con orgullo que has crecido desde tu capacidad de imaginar, sentir y reflexionar en
cada uno de los espacios y tiempos compartidos.
Por último… una advertencia: puedes desarmar, reorganizar, ampliar o reformular el contenido: con otras
actividades, para otros destinatarios, en otros contextos, como prefieras, sin condiciones…salvo una: que
ese modo diferente de hacer y reflexionar sobre los textos no se pierda en la rutina, sino que siempre sea
oportunidad de mirarse y mirar a otros leer e interpelar la realidad que acontece.
¡Éxitos y Adelante!
Tus Profesores
TALLER INGRESANTES
¿Quiénes somos?
¿Cómo es la organización Institucional y sus funciones?
“Cada institución posee rasgos de identidad y señas particulares que le son propios; ambos
2
constituyen y simultáneamente son aprehensibles en lo que denominaremos cultura
institucional. La cultura institucional es aquella cualidad relativamente estable que resulta
de las políticas que afectan a esa institución y de las prácticas de los miembros de un
establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por estos últimos, dando un
marco de referencia para la comprensión de las situaciones cotidianas, orientando e
influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que actúan en ella”.
Flacso Especialización en Currículum y prácticas escolares, Isabelino Siede.
Por lo tanto, ¿Dónde nos ubicamos?

El Instituto de Educación Superior “San Fernando Rey” sito en Av. Castelli 1150 de Resistencia,
provincia del Chaco. Teléfono 0362-4450943, sitio web http://ispsfrey.cha.infd.edu.ar
TALLER INGRESANTES
¿Cuál es el organigrama institucional?
RECTORIA 3
Prof. BRIGNARDELLO Guillermo
VICE-RECTORIA
Prof. DELLAMEA Virgina
Prof. GRELLA Leda
DIRECTIVO
SECRETARIA
COORDINACIÓN PEDAGÓGICA
Prof. QUINTANA BORDÓN,
Prof. FRANCO Sandra
Silvia
DIRECCIÓN DE ESTUDIO
CONSEJO
E.E. Auditivos: Prof. ORELLANO Silvia PROSECRETARIA

E.E. Intelectuales: Prof. GÓMEZ, Alejandro FORTÍN, Marisa
Inglés: Prof. MÉNDEZ, Alicia
Lengua: Prof. MORE Lucia
Matemáticas: Prof. VEGA Norma
Bibliotecología: Prof. BARRIOS Maria
Francés: Prof.
JEFE DE BEDELES
Portugués: Prof.
PROFESORES
BEDELIA
ESTUDIANTES
TALLER INGRESANTES
La institución cuenta con un Centro de Estudiantes, su sigla es C.E.S.F.R.

¿Qué es el Centro de Estudiantes?
El centro de estudiantes “San Fernando Rey” es una comunidad de trabajo solidario y participativo entre
todos los alumnos. Su funcionamiento está basado en la ayuda mutua, el compañerismo y la pluralidad
4
ideológica.
¿Cuál es la función del C.E.S.F.R.?

El centro de estudiantes es el órgano natural de representación de los alumnos matriculados del Instituto
de Educación Superior “San Fernando Rey”.
Es centro de debates, de expresión de inquietudes y posibilidad de encontrar respuestas a ellos.
¿Quiénes integran el C.E.S.F.R.?

Está integrado únicamente por alumnos regulares.
Las formas de CONTACTO vía Internet son:

http://centrodeestudiantessfr.blogspot.com
www.metroflog.com/t-e-r-
centrodeestudiantessfr@gmail.com
t-e-r-@hotmail.com
TALLER INGRESANTES
1.-Introducción:
El Taller “Desde la imagen profesional hacia la identidad profesional” es de cursado obligatorio

para todos los estudiantes que ingresan al Instituto de Educación Superior “San Fernando Rey”. Su 5
finalidad es reflexionar sobre temas relacionados con el quehacer docente general, la vocación, las
expectativas laborales y la realidad educativa e institucional a fin de iniciarlos en la problemática de
la docencia de modo integral. La base de esa es conocer sus creencias, deseos, mitos, saberes,
ideales y orientar todas ellas hacia el ámbito pedagógico - didáctico y a la función específica del rol
docente.”
Esa reflexión pretende introducir a los cursantes al ámbito de la docencia desde una perspectiva; es una
profesión, que tiene ante sí una gran responsabilidad: plantear cuestiones acerca de qué se enseña, cómo
debe enseñarse y los objetivos que se persiguen. Buscamos formar profesionales capaces de superar la
actual paradoja entre el consenso existente respecto de la necesidad de desarrollar profesionales críticos y
creativos, y la realidad de la práctica pedagógica más especializada, de manera tal, que ese docente pueda
generar transformaciones útiles para la educación y por extensión, para su comunidad.
El ingresante debe visualizarse como un sujeto adulto autónomo, con una trayectoria personal y estudiantil
atravesada por problemáticas de índole social, afectiva y cultural; libre para asumir nuevas
responsabilidades e ingresar a nuevos contextos escolares, laborales y sociales; capaz de realizar una
práctica crítica, que le permita relacionar el objetivo de la educación y de la profesión docente, con los
principios democráticos necesarios para llevar adelante una sociedad verdaderamente equitativa, justa y
pluralista.
Organización del Taller
El taller se organiza en dos campos: 1) el campo de Formación Específico y 2) el Campo de Formación

General y de las Prácticas. El tramo del taller referido al Campo de Formación General y de las Prácticas
consta de tres ejes; relacionados con la formación docente en general, con el ser estudiante del Educación
Superior y otro con el abordaje del objeto de conocimiento específico de cada carrera, es decir, orientado
hacia la formación disciplinar.
Contenidos
Los contenidos se organizan en tres ejes temáticos:
Eje Temático 1: El rol docente frente a la diversidad de contextos y subjetividades. El rol docente en la
especialidad elegida.
¿Cuáles son los debates actuales en torno a la educación y al rol docente?
Imaginarios alrededor de la formación docente y su incidencia en los discursos pedagógicos más recientes.
El rol docente frente a las nuevas tecnologías.
Eje Temático 2: Los sujetos de la enseñanza y el aprendizaje. Técnica y Hábitos de Estudio.

¿Qué significa ser sujeto de aprendizaje en Educación Superior?
TALLER INGRESANTES
Perfil del egresado y campo de acción.

Técnicas de tratamiento y presentación de la información.
Eje Temático 3: Introducción a la Práctica Docente.

Presentación de Práctica Docente I. Análisis de situaciones que permitan abordar la práctica docente desde
una mirada multidimensional. Integración de los contenidos vistos en la primera parte del Taller de 6
Ingresantes.
2.- Requisitos de Ingreso

Este taller es de cursado obligatorio y su aprobación es requisito para la inscripción a los espacios
curriculares de primer año en cada una de las carreras que ofrece el IES “San Fernando Rey” la
misma demanda:
• La presentación de producciones que sean solicitadas.
• El 80% de asistencia como mínimo.
3.- Acerca de la modalidad de cursado de Primer Año

Condiciones generales: Las unidades curriculares del Campo de Formación General, comunes a
todas las carreras, podrán cursarse en la condición presencial o semi-presencial. Sin embargo, las unidades
curriculares del Campo de las Prácticas solo podrán cursarse de forma presencial.
En base al Régimen Académico, las unidades curriculares del Campo de Formación General y del Campo de
Formación Específica podrán ACREDITARSE en forma Presencia, Semi-presencial o Libre.
De la condición presencial
• 70% de asistencia como mínimo, en las actividades propuestas en cada uno de las unidades
curriculares.
• Aprobación de instancias de evaluaciones integradoras escritas, orales, prácticas, o la combinación
de ellas. Estas evaluaciones podrán ser producciones de carácter individual y/o grupal.
• Producción final integradora oral y/o escrita.
•
La Condición Presencial admite la posibilidad de que la unidad curricular adopte el carácter de
PROMOCIONAL- acuerdo previo entre profesor y alumno y según la normativa del IES “San Fernando Rey”.
De la condición presencial Promocional

• Acreditar el 80 % de asistencia a clase como mínimo.
• El número de instancias de evaluaciones integradoras (parciales) será una más de las establecidas
en régimen de evaluación, condición presencial. A ello, se sumará el coloquio integrador para la
acreditación de la unidad curricular.
• Tendrá derecho a una sola instancia de reelaboración (recuperatorio).
• El coloquio integrador no tiene instancia de reelaboración (recuperatorio)
• En caso de que el alumno estuviera ausente en el coloquio integrador final pasa automáticamente
a la condición de alumno presencial con examen final.
TALLER INGRESANTES
• Para el cursado se deberá firmar acta de acuerdo entre el profesor y alumnos, donde obren todas
las condiciones mencionadas en los puntos anteriores.
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De la condición Semipresencial
• Aprobación de instancias de evaluaciones integradoras escritas, orales, prácticas, o la combinación de
ellas, que abarquen los contenidos básicos desarrollados en cada modalidad de tratamiento del espacio
curricular. Estas evaluaciones serán de carácter individual.
• Evaluación final, individual escrita y oral, ambas instancias no son eliminatorias individualmente.
De la condición de Libre
• Evaluación final, individual escrita y oral/práctica con ambas partes eliminatorias.
4.- Plan de Estudios de la Especialidad
ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA CARRERA DE BIBLIOTECARIO

Carga Horaria
Modalidad Hs.
AÑO Unidades Curriculares Formato Hs. Cát. Hs. Cát.
de Cursado Reloj
Semanales Anuales
Anuales
Primer Año
Formación general 1- Taller de Lectura,
Materia Anual 3 96 64
Escritura y Oralidad
Formación de 2- Literatura Materia Anual 3 96 64
fundamento 3- Tic en Educación Materia Anual 3 96 64
4-Procesos técnicos I Materia Anual 4 128 85
Formación 5-Organización del
especifica conocimiento I
6-Introducción a las
1er
ciencias de la Materia 4 128 85
cuatrimestre
información
Practicas Taller.
7-Práctica I: Contextos
profesionalizantes Trabajo
en unidades de Anual 4 128 85
de
información
campo
EDI 8-Historia de las
bibliotecas y otros 2do
Materia 3 96 64
soportes de cuatrimestre
información
28 896 596
Segundo Año
Formación general 2do
9-Antropología Cultural Materia 2 64 43
cuatrimestre
Formación de
10- Inglés Materia Anual 2 64 43
fundamento
11-Gestión y Materia Anual 4 128 85
TALLER INGRESANTES
organización de
Formación unidades de
especifica información
12- Procesos técnicos
II
13-Organización del 8
conocimiento II
14-Fuentes de Materia Anual
4 128 85
información
15-Tecnologías
aplicadas a las Materia Anual 4 128 85
bibliotecas
Practicas Taller-
16-Práctica II: El
profesionalizantes Trabajo Anual
usuario de la 5 162 107
de
información
campo
EDI 17-Fomento del libro y 1er
Materia 3 96 64
la lectura cuatrimestre
32 1026 682
Tercer Año
Formación 18-Ética y construcción
General ciudadana
Formación de 19-Intervención 1er
Materia 3 96 64
fundamento comunitaria cuatrimestre
20- Portugués Materia Anual 2 64 43
21-Gestión del 2do
Materia 4 128 85
Formación conocimiento cuatrimestre
especifica 22-Documentación Materia Anual 4 128 85
23-Servicio de
información
24-Formación de 1er
Materia 3 96 64
usuarios cuatrimestre
Practicas Taller -
profesionalizantes 25-Práctica III: Practica trabajo
Anual 5 162 107
Profesional de
campo
EDI 26-Desarrollo y
2do
preservación de 3 96 64
cuatrimestre
colecciones
30 962 640
Totales 90 2884 1918
TALLER INGRESANTES
ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA CARRERA DE PORTUGUES

Horas Horas Horas
DURACIÓN catedra Cátedra Reloj
Unidades Curriculares Semanales Anuales Anuales CAMPOS
PRIM ER AÑO
9
Tecnologías de la Información y la
Anual 3 96 64
Comunicación en Educación DE LA FORMACIÓN
Pedagogía Anual 3 96 64 GENERAL
Introducción a la alfabetización Académica Anual 3 96 64
Lengua y gramática de la lengua extranjera Anual 12 384 256
I DE LA FORMACION
Fonética y fonología de la lengua extranjera Anual 4 128 85 ESPECIFICA
I
Culturas de los pueblos de la lengua
1er. Cuat 4 64 43
extranjera I
Prácticas discursivas I 2do.Cuat 4 64 43
DE LA FORMACION EN
Práctica Docente I Anual 4 128 85 LA PRACTICA
PROFESIONAL
Total hora s 1er. Año 37 1056 704
SEGUN DO AÑO
Psicología Educacional Anual 3 96 64 DE LA FORMACIÓN
Didáctica General Anual 3 96 64 GENERAL
II
Fonética y fonología de la lengua extranjera Anual 4 128 85
II
Didáctica especial del Portugués I Anual 3 96 64 DE LA FORMACION
Culturas de los pueblos de la lengua ESPECIFICA
1er. Cuat 4 64 43
extranjera II
Prácticas discursivas II 2do.Cuat 4 64 43
Lingüística y adquisición del lenguaje 1er. Cuat 4 64 43
Sujetos de la educación inicial y primaria en
2do.Cuat 4 64 43
contextos socioculturales diversos
DE LA FORMACION EN
Práctica Docente II Anual 4 128 85 LA PRACTICA
PROFESIONAL
Total hora s 2do. Año 45 1184 790
TERC ER AÑO
Sociología de la Educación 4 128 85

Anual DE LA FORMACIÓN
Historia Social y Política de la Educación GENERAL
Anual 4 128 85
Latinoamericana, Argentina y Chaqueña
Lenguaje corporal y dramático Anual 2 64 43
III
Fonética y fonología de la lengua extranjera Anual
3 96 64
III
Prácticas discursivas III Anual 3 96 64 DE LA FORMACION
Culturas de los pueblos de la lengua Anual ESPECIFICA
4 128 85
extranjera III
Didáctica especial del Portugués II Anual 3 96 64

TALLER INGRESANTES
Sujetos de la educación Secundaria

1er. Cuat 4 64 43
en contextos socioculturales diversos
DE LA FORMACION EN
Práctica Docente III Anual 6 192 128 LA PRACTICA
PROFESIONAL
CUAR TO AÑO 10
UDI: Lengua de Señas /Lengua DE LA FORMACIÓN
Anual 4 128 85
originaria/Interculturalidad GENERAL
Formación en Ética, Derechos
Anual 4 128 85
Humanos y Ciudadanía
Filosofía Anual 3 96 64
Lengua y gramática de la lengua extranjera Anual 6 192 128 DE LA FORMACION
IV ESPECIFICA
Fonética y fonología de la lengua Anual
3 96 64
extranjera IV
Culturas de los pueblos de la lengua Anual
4 128 85
extranjera IV
Segunda lengua extranjera 1er. Cuat 6 96 64
Sociolingüística 2do.Cuat 6 96 64
DE LA FORMACION EN
Práctica Docente IV Anual 6 192 128 LA PRACTICA
PROFESIONAL
Total horas 4to. Año 42 1152 767
TALLER INGRESANTES
ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA CARRERA DE LENGUA Y LITERATURA

Horas Horas Horas
Unidades Curriculares DURACIÓN cátedra Cátedra Reloj CAMPOS
Semanales Anuales Anuales
PR IMER AÑO 11
Pedagogía Anual 4 128 85
Alfabetización Académica Anual 3 96 64 DE LA FORMACIÓN
Literatura Clásica I 1er. 5 80 54
Cuatrim. DE LA FORMACION
Literatura Clásica II 2do. 5 80 54 ESPECIFICA
Cuatrim.
Introducción a la Literatura y Crítica
Anual 4 128 85
Literaria
Lengua Anual 5 160 107
Sujeto de la Educación Secundaria Anual 4 128 85
Práctica Docente I Anual 6 192 128 DE LA FORMACION EN LA

PRACTICA PROFESIONAL
Total hor as 1er. Año 40 1120 747
SEG UNDO AÑO
Psicología Anual 3 96 64
Tecnología de la Información y de la 1er. DE LA FORMACIÓN
3 48 32
Comunicación en Educación Cuatrim. GENERAL
2do.
Cultura y Lenguas Originarias 3 48 32
Cuatrim.
Literatura Comparada I 1er. 4 64 43
Cuatrim.
Análisis del Discurso 2do. 3 48 32 DE LA FORMACION
Cuatrim. ESPECIFICA
Lingüística I Anual 4 128 85
Literatura Argentina I Anual 4 128 85
Taller de Lectura, Escritura y Oralidad 3 48 32
Literatura para Niños y Jóvenes Anual 4 128 85
Práctica Docente II Anual 6 192 128 DE LA FORMACION EN LA

Total hor as 2do. Año 40 1024 682
TE RCER AÑO
Sociología de la Educación Anual 3 96 64
Historia y Política de la Educación DE LA FORMACIÓN
Latinoamericana, Argentina y Anual 4 128 85 GENERAL
Chaqueña
Lingüística II Anual 4 128 85
Teoría Literaria Anual 5 160 107
Didáctica de la Lengua Anual 4 128 85 DE LA FORMACION
Didáctica de la Literatura Anual 4 128 85 ESPECIFICA
TALLER INGRESANTES
Literatura Comparada II 4 64 43
Práctica Docente III Anual 7 224 150 DE LA FORMACION EN LA

CU ARTO AÑO 12
Formación en Derechos Humanos,

Anual 4 128 85 DE LA FORMACIÓN
Ética y Ciudadanía
GENERAL
Lingüística III Anual 4 128 85
Literatura Latinoamericana Anual 4 128 85 DE LA FORMACION
Literatura Argentina II Anual 4 128 85 ESPECIFICA
Semiótica Anual 5 160 107
Residencia Pedagógica Anual 8 256 170 DE LA FORMACION EN LA

TALLER INGRESANTES
ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA CARRERA DE EDUCACIÓN ESPECIAL CON

ORIENTACIÓN SORDOS E HIPOACÚSICOS
Horas Horas Horas
Unidades Curriculares DURACIÓN catedra Cátedra Reloj CAMPOS
13
PRIM ER AÑO
Bases Neuropsicobiológicas del Anual 4 128 85
desarrollo DE LA FORMACION
Problemática Contemporánea de la ESPECIFICA
Anual 3 96 64
educación Especial
Lengua y Literatura Anual 3 96 64
Matemática Anual 3 96 64
Comunicación, Lenguaje y sus 1er.Cuatr 4 64 43
Alteraciones
Introducción a la Lengua de Señas
2do.Cuat 3 48 32
Argentinas
Práctica Docente I Anual 5 160 107 DE LA FORMACION EN
LA PRACTICA
PROFESIONAL
SEGUN DO AÑO
Cultura y Lengua Originarias Anual 3 96 64 GENERAL
Didáctica de la Lengua y la Literatura Anual 4 128 85
Didáctica de la Matemática Anual 4 128 85 DE LA FORMACION
Ciencias Naturales y su Didáctica Anual 4 128 85 ESPECIFICA
Ciencias Sociales y su Didáctica Anual 4 128 85
Sujeto de la Educación Inicial y Primaria
Anual 4 128 85
en Contextos Socioculturales Diversos
Lengua de Señas Argentinas I Anual 3 96 64
Práctica Docente II Anual 5 160 107 DE LA FORMACION EN
LA PRACTICA
PROFESIONAL
TERC ER AÑO
Historia y Política de la Educación GENERAL
Anual 4 128 85
Tecnología de la Información y la
1er. Cuat 3 48 32
Comunicación en Educación
Problemática de la Subjetividad y
1er. Cuat 4 64 43
Discapacidad
Aprendizaje y Abordajes Pedagógicos en 2do.Cuat 4 64 43 DE LA FORMACION
TALLER INGRESANTES
los Sujetos Sordos ESPECIFICA
Educación Psicomotríz 1er. Cuat 3 48 32

Abordaje Pedagógico Didáctico del
2do.Cuat 4 64 43
Español Escrito en el Sordo e Hipoacúsico
Aprendizaje en los Sujetos de la
Anual 3 96 64 14
Educación Especial
Lenguaje de Señas Argentinas II Anual 4 128 85
Práctica Docente III Anual 6 192 128 DE LA FORMACION EN
LA PRACTICA
PROFESIONAL
Total horas 3er. Año 38 928 619
CUARTO AÑO
Formación en Derechos Humanos, Etica y
Anual 4 128 85
Ciudadanía DE LA FORMACIÓN
Filosofía Anual 3 96 64 GENERAL
TIC Aplicada a la Educación Especial 1er. Cuat 3 48 32

Formación Laboral e Inserción Social de los DE LA FORMACION
2do.Cuat 3 48 32
Sujetos con Discapacidad ESPECIFICA
El Arte en la Educación Especial I: Expresión
1er. Cuat 3 48 32
Corporal
El Arte en la Educación Especial II 2do.Cuat 3 48 32
Integración Escolar 1er. Cuat 4 64 43
Lengua de Señas Argentinas III Anual 4 128 85
Práctica Docente IV Anual 6 192 128 DE LA FORMACION EN LA
QUIN TO AÑO
DE LA FORMACIÓN
Psicosociología de la Formación Anual 3 96 64 GENERAL
Didáctica en el Nivel Superior Anual 3 96 64 DE LA FORMACION

Investigación en Educación Especial Anual 3 96 64 ESPECIFICA
Sujetos de la Educación Secundaria y
Superior en Contextos socioculturales 1er. Cuatr 3 48 32
diversos
Lengua de Señas y Comunidades de
Anual 3 96 64
Personas Sordas
Práctica Docente V y Residencia Anual 6 192 128 DE LA FORMACION EN LA

TALLER INGRESANTES
ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA CARRERA DE FRANCÉS

Horas Horas Horas
DURACIÓN catedra Cátedra Reloj
Unidades Curriculares Semanales Anuales Anuales
CAMPOS
PRIMER AÑO
Tecnologías de la Información y la 15
Anual 3 96 64
Comunicación en Educación DE LA FORMACIÓN
Pedagogía Anual 3 96 64 GENERAL
Introducción a la alfabetización Académica Anual 3 96 64
Lengua y gramática de la lengua extranjera I Anual 12 384 256
Fonética y fonología de la lengua extranjera I Anual 4 128 85 DE LA FORMACION
Culturas de los pueblos de la lengua ESPECIFICA
1er. Cuat 4 64 43
extranjera I
Prácticas discursivas I 2do.Cuat 4 64 43
DE LA FORMACION EN
Práctica Docente I Anual 4 128 85 LA PRACTICA
PROFESIONAL
SEGUNDO AÑO
Lengua y gramática de la lengua extranjera II Anual 12 384 256
Fonética y fonología de la lengua extranjera II Anual 4 128 85
Didáctica especial del Francés I Anual 3 96 64
Culturas de los pueblos de la lengua
1er. Cuat 4 64 43
extranjera II
Prácticas discursivas II 2do.Cuat 4 64 43 DE LA FORMACION
Lingüística y adquisición del lenguaje 1er. Cuat 4 64 43 ESPECIFICA
Sujetos de la educación inicial y primaria en
2do.Cuat 4 64 43
contextos socioculturales diversos
DE LA FORMACION EN
Práctica Docente II Anual 4 128 85 LA PRACTICA
PROFESIONAL
TERCER AÑO

Historia Social y Política de la Educación GENERAL
Anual 4 128 85
Lenguaje corporal y dramático Anual 2 64 43
Lengua y gramática de la lengua extranjera III Anual 6 192 128
Fonética y fonología de la lengua extranjera III Anual 3 96 64
Prácticas discursivas III Anual 3 96 64
Culturas de los pueblos de la lengua extranjera Anual DE LA FORMACION
4 128 85
III ESPECIFICA
Didáctica especial del Francés II Anual 3 96 64
Sujetos de la educación Secundaria
1er. Cuat 4 64 43
en contextos socioculturales diversos
DE LA FORMACION EN
Práctica Docente III Anual 6 192 128 LA PRACTICA
PROFESIONAL
CUARTO AÑO
UDI: Lengua de Señas /Lengua DE LA FORMACIÓN
Anual 4 128 85
originaria/Interculturalidad GENERAL
TALLER INGRESANTES
Formación en Ética, Derechos

Anual 4 128 85
Humanos y Ciudadanía
Lengua y gramática de la lengua extranjera IV Anual 6 192 128 DE LA FORMACION
Fonética y fonología de la lengua extranjera IV Anual 3 96 64 ESPECIFICA
Culturas de los pueblos de la lengua extranjera IV Anual 4 128 85
Segunda lengua extranjera 1er. Cuat 6 96 64 16
2do.
Sociolingüística 6 96 64
Cuat
DE LA FORMACION EN
Práctica Docente IV Anual 6 192 128 LA PRACTICA
PROFESIONAL
TALLER INGRESANTES
ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA CARRERA DE EDUCACIÓN ESPECIAL CON

ORIENTACIÓN EN DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Horas Horas Horas

17
PRIM ER AÑO
Neurociencia y aprendizaje Anual 4 128 85
Sujetos de la educación Especial Anual 4 128 85 DE LA FORMACION
Problemática contemporánea de la ESPECIFICA
Anual 4 128 85
Educación Especial
Lengua y Literatura Anual 3 96 64
Matemática Anual 3 96 64
Práctica Docente I Anual 5 160 107 DE LA FORMACION EN
LA PRACTICA
PROFESIONAL
SEGUN DO AÑO
Filosofía Anual 3 96 64 GENERAL
Tecnología de la Información y de la
1er. Cuat 3 48 32
Comunicación en educación
Cultura y Lengua Originarias 2do.Cuat 3 48 32
Matemática y su didáctica Anual 4 128 85
Lengua y Literatura y su didáctica Anual 4 128 85
Educación Psicomotriz 1er. Cuat 4 64 43 DE LA FORMACION
Alfabetización Inicial Anual 3 96 64 ESPECIFICA
Desarrollo del Lenguaje 1er. Cuat 4 64 43
Diversidad funcional 2do.Cuat 4 64 43
Práctica Docente II Anual 6 192 128 DE LA FORMACION EN
LA PRACTICA
PROFESIONAL
TERC ER AÑO
Historia y Política de la Educación GENERAL
Anual 4 128 85
Ciencias Sociales y su Didáctica Anual 6 192 128
Ciencias naturales y su Didáctica Anual 6 192 128
DE LA FORMACION
Abordaje Pedagógico I Anual 4 128 85 ESPECIFICA
TALLER INGRESANTES
TIC en Educación Especial Anual 4 128 85

Educación Sexual Integral (ESI) 1er. Cuat 3 48 32
Práctica Docente III Anual 7 224 150 DE LA FORMACION EN
LA PRACTICA
PROFESIONAL 18
CUARTO AÑO
Formación en Derechos Humanos, Etica y
Anual 4 128 85
Ciudadanía DE LA FORMACIÓN
Educación Rural 1er. Cuat 3 48 32 GENERAL
Arte en Educación Especial I: Artes 1er. Cuat 3 48 32
visuales
Arte en Educación Especial II: Expresión
2do.Cuat 3 48 32 DE LA FORMACION
corporal y musical
Detección de barreras al aprendizaje y la ESPECIFICA
participación 1er. Cuat 4 64 43
Subjetividad y Discapacidad 2do.Cuat 4 64 43
Abordaje Pedagógico II Anual 4 128 85
Formación pre profesional y Ocupacional 1er. Cuat 4 64 43
Residencia Anual 8 256 171 DE LA FORMACION EN
LA PRACTICA
PROFESIONAL
TALLER INGRESANTES
ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA CARRERA DE INGLÉS

Plan de 4 años y Plan de 5
Horas Horas Horas
Unidades Curriculares DURACIÓN Cátedra Cátedra Reloj CAMPOS
PRIMER AÑO 19
Introducción a la Alfabetización Académica Anual 3 96 64 DE LA FORMACIÓN
Tecnologías de la Información y la GENERAL
Anual 3 96 64
Comunicación en Educación
Lengua y Gramática de la Lengua
Anual 12 384 256
Extranjera I DE LA FORMACION
Fonética y Fonología de la Lengua ESPECIFICA
Anual 4 128 85
Extranjera I
Culturas de los Pueblos de la Lengua
1er. Cuatr. 4 64 43
Extranjera I
Prácticas Discursivas I 2do. Cuatr. 4 64 43
DE LA FORMACION EN LA
Práctica Docente I Anual 4 128 85 PRACTICA PROFESIONAL
SEGUNDO ANO
Didáctica General Anual 3 96 64 DE LA FORMACIÓN
GENERAL
Psicología Educacional Anual 3 96 64
Anual 12 384 256
Extranjera II DE LA FORMACION
Fonética y Fonología de la Lengua ESPECIFICA
Anual 4 128 85
Extranjera II
Didáctica Especial del Inglés I (Nivel Inicial
Anual 3 96 64
Y Primario)
1 er. Cuatr. 4 64 43
Extranjera II
Prácticas Discursivas II 2do.Cuatr. 4 64 43
Lingüística y Adquisición del Lenguaje 1er. Cuatr. 4 64 43
Sujetos de la Educación Inicial y Primaria
2 do.Cuatr. 4 64 43
en Contextos Socioculturales Diversos

Total horas 2do. Año 44 1184 790
TE RCER AÑO
Historia Social y Política de la Educación DE LA FORMACIÓN
Anual 4 128 85
Argentina y Chaqueña GENERAL
Lenguaje Corporal y Dramático Anual 2 64 43
Anual 6 192 128
Extranjera III
Fonética y Fonología de la Lengua DE LA FORMACION
Anual 3 96 64
Extranjera III ESPECIFICA
Prácticas Discursivas III Anual 3 96 64
Anual 4 128 85
Extranjera III
TALLER INGRESANTES
Didáctica Especial del Inglés II (Nivel

Anual 3 96 64
Secundario
Sujetos de la Educación Secundaria en
1er. Cuatr. 4 64 43
Contextos Socioculturales Diversos
DE LA FORMACION EN LA
Práctica Docente III Anual 6 192 128 PRACTICA PROFESIONAL
20
CUARTO AÑO
Unidad de Desarrollo Institucional: Lengua
de Señas/ Lengua Originaria/
Interculturalidad Anual 4 128 85
Formación en Ética, Derechos Humanos, y DE LA
Anual 4 128 85 FORMACIÓN GENERAL
Ciudadanía
Anual 6 192 128
Extranjera IV DE LA
Fonética y Fonología de la Lengua FORMACION
Anual 3 96 64
Extranjera IV ESPECIFICA
Anual 4 128 85
Extranjera IV
Segunda Lengua Extranjera 1er. Cuatr. 6 96 64
Sociolingüística I 2do. Cuatr. 6 96 64
DE LA FORMACION
Práctica Docente IV Anual 6 192 128 EN LA PRACTICA
PROFESIONAL
Total hor as 4to. Año 42 1152 767
QUINTO AÑO
Psicosociología de la Formación Anual 3 96 64 DE LA FORMACION
Filosofía del Lenguaje Anual 3 96 64 GENERAL
Lengua Extranjera IV Anual 4 128 85 DE LA
Culturas de los Pueblos de la Lengua FORMACION
Anual 3 96 64
Extranjera IV ESPECIFICA
Didáctica Especial del Inglés III – Nivel
Anual 3 96 64
Superior
Sujeto de la Educación Superior en
1er. Cuatr. 4 64 43
Contextos Socioculturales Diversos
Sociolingüística II 2do.Cuatr. 4 64 43
DE LA FORMACION
Práctica Docente V Anual 6 192 128 EN LA PRACTICA
PROFESIONAL
NOTA: Tanto el Plan de 4 años (capacita para la enseñanza de Inglés en Nivel Inicial, Primario y Secundario)
como el Plan de 5 años (a los niveles del de 4 años se incorpora la enseñanza para el Nivel Superior)
comparten la misma estructura, culminando el de 4 años en el Cuarto Año.
TALLER INGRESANTES
ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA CARRERA DE MATEMÁTICAS

Horas Horas Horas
P RIMER AÑO 21
Algebra I Anual 6 192 128
Geometría I Anual 5 160 107 DE LA FORMACION
Historia de la Matemática Anual 3 96 64 ESPECIFICA
Sujeto de la Educación Secundaria Anual 4 128 85
Práctica Docente I Anual 5 160 107 DE LA FORMACION EN LA

SE GUNDO AÑO
Psicología Educacional Anual 3 96 64
Tecnología de la Información y de la 1er. DE LA FORMACIÓN
3 48 32
Comunicación en Educación Cuatrim. GENERAL
2do.
Cultura y Lenguas Originarias 3 48 32
Cuatrim.
Algebra II Anual 5 160 107
Análisis Matemático I Anual 4 128 85
Geometría II Anual 5 160 107 DE LA FORMACION
Didáctica de la Matemática I Anual 4 128 85 ESPECIFICA

Total hor as 2do. Año 36 1056 704
T ERCER AÑO
Historia de la Educación DE LA FORMACIÓN
Latinoamericana, Argentina y Anual 4 128 85 GENERAL
Chaqueña
Análisis Matemático II Anual 4 128 85
Probabilidad y Estadística Anual 4 128 85
Algebra y Geometría III Anual 4 128 85 DE LA FORMACION
Didáctica de la Matemática II Anual 4 128 85 ESPECIFICA
La Enseñanza de la Matemática con Anual 3 96 64
TIC
Práctica Docente III Anual 7 224 150 DE LA FORMACION EN LA

C UARTO AÑO
TALLER INGRESANTES
Formación en Derechos Humanos,

Anual 4 128 85 DE LA FORMACIÓN
Ética y Ciudadanía
GENERAL
Modelización Matemática Anual 3 96 64
Física General Anual 3 96 64 DE LA FORMACION
Matemática Financiera Anual 4 128 85 ESPECIFICA 22
Metodología de la Investigación
Anual 4 128 85
Educativa en Matemática
Residencia Pedagógica Anual 8 256 170 DE LA FORMACION EN LA

TALLER INGRESANTES
5.- Organización del Taller
Día 1 BIENVENIDA y PRESENTACIÓN DE AUTORIDADES. EQUIPO DE CONDUCCIÓN

23
ASPECTOS ADMINISTRATIVOS.
Días 2 y 3 ROL DOCENTE - Texto de Lea Fernanda Vezub “Ejercer la docencia: ¿vocación, trabajo,
profesión, oficio?
Días 4 y 5 Perfil del estudiante del nivel superior. Texto N° 1: “Elegir ser estudiante en nivel superior”
Texto N° 2: “La aventura del conocimiento y del aprendizaje” Texto N° 3: perfil del estudiante del Diseño
Curricular de la carrera
Días 6 y 7 Presentación del campo general Texto: “Docentes: la tarea de cruzar fronteras y tender
puentes”
Segunda semana Campo disciplinar

Examen diagnóstico en el Prof. De Inglés
Campo de la Formación en la Práctica Profesional
La trayectoria en el Campo de las Prácticas constituye el eje vertebrador que vincula los aportes de
conocimientos de los otros dos campos con el análisis, la reflexión y la experimentación práctica en
distintos contextos, principalmente en instituciones educativas, aunque no excluyente.
Desde el inicio se propiciará la enseñanza y el aprendizaje desde la construcción compartida con un otro, a
lo largo del trayecto formativo en sucesivos acercamientos a la institución asociada, organismos sociales o a
los espacios alternativos de formación desde el inicio de la carrera.
Por su carácter gradual y progresivo en secuencias articuladas a lo largo del plan de estudios, posibilitará
una organización temporal con recorridos teórico–prácticos en niveles de complejidad creciente. De ahí
que sea necesario generar las condiciones para que el futuro docente desarrolle un pensamiento complejo
y una actitud de compromiso con la realidad de su tiempo
Texto a utilizar en la reflexión con los estudiantes:

“Saber (…) no es sólo aprender las definiciones y los teoremas, para reconocer después la ocasión de
utilizarlos y aplicarlos (…) pero a veces se olvida que resolver un problema no es más que una parte del
trabajo, encontrar las buenas preguntas es tan importante como encontrar las respuestas. Una buena
reproducción por parte del alumno de una actividad científica exigiría que actúe, que formule, que pruebe,
que construya modelos, lenguajes, conceptos, teorías, que las intercambie con otros, que reconozca
aquellas que son conformes a la cultura, que tome aquellas que le son útiles, etc.”
Brousseau,Guy, 1986, Fundamentos y Métodos de la didáctica de la matemática

TALLER INGRESANTES
6.- Iniciamos el Taller
La metodología general de trabajo es la de Taller. En ella se trabaja la lectura de textos propuestos para la
resolución de diferentes actividades con el objetivo de lograr la participación y el intercambio entre pares y 24
con los docentes a cargo.
Ese trabajo propicia el conocimiento entre los estudiantes, así como la socialización de producciones
escritas y la resolución de problemas individuales y/ o grupales en torno al rol docente y el contexto socio-
cultural.
Objetivos generales
De los Alumnos:
 Reflexionar sobre el rol docente, la vocación, los ideales, las expectativas laborales y personales
puestas en juego en la elección de la carrera.
 Revisar las representaciones individuales sobre la imagen docente, base para la construcción de la
identidad profesional.
 Iniciar la participación institucional y en el ámbito del Taller.
 Desarrollar las primeras tareas académicas respetando las pautas para el trabajo intelectual y la
convivencia.
De los Docentes:
 Aproximarnos al conocimiento de los alumnos respecto de sus saberes y opiniones sobre el perfil e
identidad docente.
 Acercarnos a nuevas posibilidades de construcción de esas representaciones
 Proveernos de referencias diagnósticas para la organización de los espacios a los fines de su
continuidad temática y metodológica.
Primeras recomendaciones:
Para la comprensión de los textos propuestos para los diferentes ejes temáticos les solicitamos tener en
cuenta lo siguiente:
Orientaciones para una lectura comprensiva

Antes de leer
1. ¿De dónde fue extraído el texto?
2. ¿De qué fecha es?
3. ¿Qué tipo de texto es? (publicidad, capítulo de un libro, artículo, etc.)
4. ¿Quién es/son el/los autores del texto?
5. ¿De qué crees tratará el contenido considerando el título?
6. ¿Te parecen importantes las cuatro primeras preguntas? ¿Por qué?
Después de la primera lectura:

7. Identificá y extraé del texto las palabras que te parecen importantes.
TALLER INGRESANTES
8. ¿Qué palabras te fueron desconocidas o poco familiares?

9. ¿Cuál es el significado de esas palabras en el contexto (alrededores del texto)?
10. Señalá las frases que considerás dan sentido al texto.
Para una posterior lectura

14. ¿Sobre qué trata el artículo? 25
15. ¿Cuáles son las ideas principales de cada párrafo?
16. ¿Las podrías refomular (poner en otras palabras)?
17. ¿Cuáles son las ideas secundarias y qué función cumplen? (explicación, ejemplo, ¿Hay otras
funciones?)
18. Conclusión
¿Cómo resumirías el texto? Si querés podés hacer, además, un esquema gráfico.
¿Cuál te parece ahora, luego de los ejercicios, es el objetivo del autor?
¿A quién crees va dirigido el texto? ¿Quién es su destinatario?
TALLER INGRESANTES
Eje I :
El rol docente frente a la diversidad de contextos y subjetividades. 26
“Ser profesor obliga a opciones constantes, que cruzan nuestra manera de ser con nuestra manera de
enseñar y que develan en nuestra manera de enseñar nuestra manera de ser”
(Novoa, 1992:9) en Lourdes Montero (2001) La construcción del conocimiento profesional docente, Rosario Homo Sapiens.
En este eje abordaremos:

 Los debates actuales en torno a la educación y al rol docente. Interrogantes que se plantean.
 Imaginarios sobre la formación docente y su incidencia en los discursos pedagógicos más recientes.
 El rol docente frente a las nuevas tecnologías.
Objetivos
 Propiciar un espacio de reflexión sobre el rol docente, la vocación, los ideales, las expectativas
laborales y personales puestas en juego en la elección de la carrera.
 Fortalecer lazos entre pares.
 Mejorar conocimientos específicos sobre el rol.
Propuesta de Actividades:
Reflexiones personales acerca del rol docente:
• ¿Cómo imaginás al Profesor en la carrera que elegiste? Mencionar algunas características.
• ¿Cómo creés que es su actividad en el aula?
• De acuerdo con tu experiencia escolar ¿Cómo te parece que se enseña y se aprende en la disciplina de la
carrera que elegiste?
TALLER INGRESANTES
• Enuncia tres motivos, si querés pueden ser más, por los que elegiste la carrera.
27
Textos para la reflexión

Vezub, L. (2005). Ejercer la docencia: ¿vocación, trabajo, profesión oficio? Revista Didac, 46, 4-9.
Ejercer la docencia:
¿vocación, trabajo, profesión, oficio?
Lea Fernanda Vezub
Varios autores han señalado que los cambios sociales, políticos, económicos y culturales vividos en la
Argentina particularmente a partir de los años noventa han hecho estallar las representaciones que por
décadas consolidaron nuestras imágenes de lo que es ser docente, ser alumno. Esto produjo la erosión de
los pilares y las matrices fundacionales de la escuela (Duschatzky, 2001; Dubet, 2004; Redondo, 2004) y
alteró profundamente las características que el trabajo docente asumió a partir de la modernidad.
Dubet (2004), al analizar el caso francés, señala que el ejercicio de la docencia se ha convertido hoy
en un trabajo mucho más difícil de realizar que hace algunos años. Bastante más complejo que en los
orígenes de los sistemas educativos, cuando los principios y valores fundamentales del programa escolar
moderno no se cuestionaban y por lo tanto otorgaban legitimidad, protección y seguridad a la tarea del
docente.
La comunidad docente parece añorar nostálgicamente aquella época “de oro” del oficio en la cual
no había que justificar la legitimidad de la acción pedagógica ni negociar la autoridad con los alumnos; no
era necesario “seducirlos”, convencerlos de la importancia de estudiar. Tampoco los docentes “de antes”
tenían que interactuar con los rasgos culturales y sociales que hoy configuran a los nuevos sujetos de la
educación, ni convivir en las aulas con los problemas derivados de la pobreza y la exclusión social. Los
alumnos en situación de riesgo, con configuraciones familiares diferentes a la estructura clásica y
dominante, que compartían su escolarización con el trabajo o con las actividades delictivas, eran
excepciones y no la norma. Cuando estas diferencias se hacían presentes el patrón homogeneizante y

Profesora e investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos
Aires. Consultora del IIPE/UNESCO.
TALLER INGRESANTES
unificador de la escuela las ignoraba o excluía, dado que la idea de igualdad era interpretada en términos
de homogeneidad (Dussel, 2004).
Las escuelas, en tanto que instituciones de concurrencia masiva y obligatoria, no están al margen
de la conflictividad social, de la crisis de proyecto futuro que atraviesan los jóvenes, del deterioro de los
lazos sociales, ocurridos en un contexto de desocupación, pobreza y exclusión social que afecta a vastos
28
sectores. Completa este panorama el reciente proceso vivido de achicamiento del Estado, el retroceso de
su capacidad de regulación y de articulación simbólica de lo social.
Podemos decir que desde los inicios de siglo XX hasta los años ochenta de ese mismo siglo las
familias creían en la escuela y confiaban en los resultados de la educación como factor clave para lograr la
inclusión y movilidad social ascendente. De ahí que frente a los crecientes procesos de exclusión muchos se
hayan aferrado a esta idea intentado sostener a la escuela como la “última frontera de lo público”
(Redondo y Thisted, 2000), escenario privilegiado de la presencia del Estado, de la aplicación de políticas
compensatorias y democratizadoras.
Mientras el programa escolar de la modernidad duró, la formación del docente pudo apostar más a
las virtudes morales y a las cualidades personales del maestro que al entrenamiento de sus saberes
científicos y pedagógicos. Los rasgos fundantes del oficio docente consolidados en el modelo normalizador
triunfante en la Argentina (Alliaud, 1992; Birgin, 1999; Vezub, 2002), cuyos principios fueron la vocación, el
sacrificio, el papel redentor, sagrado y civilizador del maestro, están en crisis. No obstante, debemos
considerar que:
en las condiciones objetivas y también en la subjetividad de los actuales maestros y

maestras, se esconden rasgos propios de las etapas históricas y las identidades colectivas
generadas en el pasado (Núñez Prieto, 2004: 73).
Las identidades que posteriormente cuestionaron esta imagen vocacional del docente revindicaron
la idea de un docente trabajador y/o profesional. Más incierta parece ser la identidad futura del maestro
del siglo XXI. Quizá por ello en el campo de la formación docente actualmente podemos encontrar una
proliferación de listas que no siempre coinciden entre sí acerca de los saberes, las competencias,
habilidades básicas y estándares que deberían orientar la formación y el desempeño de los docentes1.
El discurso de la profesionalización
Desde mediados del siglo XX, y particularmente en nuestro país a partir de los años sesenta, en
reemplazo del docente laico, funcionario del Estado pero con identidad apostólica, se diseñaron y aplicaron
formas de racionalización y tecnificación del trabajo docente. Frente a la creciente masificación y extensión
de la escolarización, la apuesta por un currículum estandarizado, programas detallados y paquetes
instruccionales elaborados por expertos sedujo a muchos especialistas y penetró fuertemente tanto en el
sistema de formación docente inicial como en los dispositivos de capacitación en servicio (Davini, 1995).
1
Al respecto, pueden consultarse los trabajos de B. Ávalos, Profesores para Chile. Historia de un proyecto, Ministerio
de Educación, 2002; Perrenoud, Ph. 2001. La formación de docentes en el siglo xxi. Revista de Tecnología Educativa,
año XIV, núm. 3, Santiago, Chile, y la compilación de artículos reunidos en Formación docente: un aporte a la
discusión. La experiencia de algunos países, UNESCO/OREALC, Chile, 2002.
TALLER INGRESANTES
Este modelo promovió la eficacia a través del entrenamiento de las habilidades técnicas e
instrumentales del docente, de la transmisión de esquemas universales, fáciles de reproducir e
implementar, en detrimento de sus capacidades intelectuales, de su autonomía profesional y,
fundamentalmente, de la construcción de un sentido en torno a la tarea de enseñar.
Tedesco y Tenti (2002) señalan que la tensión entre los dos paradigmas que estructuraron el
29
trabajo del maestro —el de la vocación y el apostolado, versus el del oficio aprendido— hoy continúan
presentes en las representaciones y la conciencia práctica de los docentes. A estos dos modelos
estructurantes de la identidad docente se sumó la imagen del trabajador militante promovida por los
movimientos de sindicalización de la docencia producidos en los años setenta. Esta identidad reivindicó un
lugar para los docentes al lado del conjunto de los trabajadores asalariados, cuestionó las visiones
idealizadas y románticas de la docencia, reivindicando el derecho a la huelga, a la lucha por la mejora de las
condiciones salariales y laborales.
En la actualidad, la idea de la docencia como trabajo es resignificada en el contexto de los
crecientes índices de desempleo y de los procesos de flexibilización y precarización de las relaciones
laborales. Esto motiva a muchos jóvenes a elegir la carrera docente, y a otros ya adultos a retornar a ella en
tanto que resulta ser un empleo con salario escaso pero estable y con una serie de beneficios sociales
todavía vigentes para los empleados estatales (Alliaud y Davini, 1997; Birgin, 1999).
Las políticas públicas a través de las reformas emprendidas en la formación docente durante los
años noventa en diversos países han instalado y extendido el modelo profesional como reemplazo del
vocacional. La idea de que es necesario dotar de profesionalismo a la tarea docente se funda en tres pilares
básicos: el conocimiento científico de la enseñanza y su dominio técnico, la responsabilidad por los
resultados de su tarea y la necesidad de constante perfeccionamiento2. El proceso de profesionalización se
verifica, por ejemplo, en los siguientes procesos:
• La prolongación; mayor duración de la formación docente inicial

• La proliferación de tipologías con largas listas de competencias profesionales
• Los proyectos y/o la implementación de mecanismos nacionales de evaluación del desempeño docente
• La creación de estándares para la obtención de las licencias profesionales
• El establecimiento de nuevos requisitos para ascender en la carrera docente
• La aparición de nuevas ofertas de formación y postítulos especialmente destinados a los docentes, y
• Las políticas de fortalecimiento y elevación de la calidad de las instituciones que brindan la formación
docente inicial, especialmente cuando se realiza fuera de las universidades
Sin embargo, el discurso y las políticas tendientes a la profesionalización de los docentes no están
exentos de ambigüedades (Cf. Labaree, 1999) y pueden producir efectos contradictorios e incluso
antagónicos. Batallán (2001) advierte que los intentos por profesionalizar al docente olvidan que su trabajo
se caracteriza por vínculos de tipo doméstico-familiar que se producen en el entramado de la cotidianidad
escolar, y por una particular articulación entre escuela, sociedad civil y Estado. En este sentido, cabe
2
Más controvertido y de difícil aplicación, en el caso de la docencia, es uno de los rasgos distintivos que definen el trabajo
profesional: la autonomía. Dada la dependencia que los docentes mantienen respecto del Estado y sus burocracias y la legitimidad-
autoridad que este lazo les confiere, es que muchos autores han preferido hablar de la docencia como “semiprofesión” (Gimeno
Sacristán, 1988; Terhart, 1987).
TALLER INGRESANTES
señalar que el docente no sólo transmite conocimientos, sino que cumple además una importante función
socializadora y disciplinadora, tareas que por lo general escapan a la lógica racionalizadora y científica.
Por otra parte, el profesionalismo evoca las imágenes de las profesiones liberales, ligadas a la
autonomía, el prestigio, estatus y alto reconocimiento social. Sin embargo, actualmente no parece existir
una relación tan directa entre la adquisición de rasgos profesionales y el logro de estatus. Entre los años
30
1997 y 1999, en el marco de las políticas públicas de capacitación vigentes, la formación permanente de los
docentes fue concebida como una tarea clave de los procesos de reforma educativa y profesionalización,
adquiriendo un carácter fundamentalmente instrumental. Las políticas de capacitación se propusieron
reconvertir a los docentes a través de la actualización del contenido que transmitían, de la adquisición de
los nuevos lenguajes curriculares y/o de la sustitución de sus viejos esquemas y técnicas de trabajo por
otros que se consideraron más actuales, apropiados o eficaces para la práctica, en detrimento de sus
propios saberes y rutinas profesionales (Vezub, 2005). Sin embargo, dada la complejidad del trabajo
docente en los actuales escenarios de la escolaridad, las necesidades profesionales no se agotan en la
disponibilidad de los conocimientos disciplinares actualizados y en el manejo de una serie de
procedimientos didácticos aconsejados para efectuar su transmisión.
A la idea del docente profesional subyace la de un individuo competente para resolver los
problemas por sí solo, que tiene iniciativa y puede decidir —con base en sus competencias profesionales—
los cursos de acción necesarios. Pero cuando esto se intenta aplicar en contextos que el docente está lejos
de dominar y controlar, termina generando nuevos mecanismos de regulación y control de su tarea. Por
ello, no se debe olvidar que el desarrollo de los esquemas profesionales de los docentes está muy ligado al
contexto de trabajo en el cual se ejerce la tarea. De lo contrario se omite que la actividad docente está en
gran medida atravesada por las graves condiciones sociales, culturales y económicas en las que se
encuentran vastos sectores de la sociedad y que su tarea responde a las exigencias del currículum y de la
estructura del puesto de trabajo.
Pensar el oficio
Los cuestionamientos, las ambigüedades ligadas al término “profesional” para referirse al trabajo
docente, las diversas significaciones e ideologías vinculadas a su uso, sumadas a los cambios ocurridos en
las condiciones de trabajo de los profesionales en general, han hecho reaparecer sobre la escena la
expresión “oficio” para referirse a la docencia.
La idea de “oficio” —junto con la perspectiva académica— estuvo presente en los primeros modos
de concebir la tarea del docente y decidir los mecanismos más adecuados para su formación (Cf. Pérez
Gómez, 1992). Los modelos artesanales, centrados en la práctica, transmisión y el contacto directo con un
maestro más experimentado pronto fueron criticados y dejados de lado frente a las triunfantes
perspectivas científicas y técnicas que establecieron —según una lógica deductiva y aplicacionista— la
necesidad de un cuerpo de conocimientos sólido y previamente establecido que el docente debía aprender
antes de afrontar la práctica.
No obstante, y sin desconocer la importancia que tiene la adquisición de conceptos y teorías que
fundamenten las prácticas de enseñanza, consideramos que en el contexto de los cambios y políticas
anteriormente mencionadas la utilización de la categoría “oficio” se presenta como un camino fructífero en
tanto permite recuperar la dimensión práctica de la tarea, sus aspectos artesanales, productivos y
creativos. Son las cualidades artesanales de la enseñanza las que permiten disponer de un criterio para
poner en juego, movilizar a tiempo, de manera creativa y pertinente, los saberes y recursos adecuados a las
TALLER INGRESANTES
situaciones particulares que se producen en la complejidad y multidimensionalidad de los ambientes de

clase.
La idea de “oficio” permite trabajar sobre la formación del juicio práctico del docente, sobre la
necesidad de reflexionar sobre la acción, recupera la importancia del aprendizaje situacional, en contextos
naturales, el cual se produce en el transcurso de la experiencia, en el intercambio con los pares a lo largo de
31
la trayectoria de desarrollo que cada sujeto recorre.
El oficio se construye en el entrecruzamiento de los caminos subjetivos y colectivos, o sociales, a
partir de las trayectorias que resultan del entramado de las acciones y elecciones que los docentes realizan
en contextos y situaciones particulares:
no existe otra manera de adquirir los principios fundamentales de una práctica —

incluyendo la práctica científica— como no sea practicándola con la ayuda de algún guía
o entrenador, quien asegure y tranquilice, quien dé el ejemplo y corrija enunciando en la
situación, preceptos directamente aplicables al caso particular (Bourdieu, 1995: 163).
El oficio se adquiere en la práctica y ésta se inscribe en las coordenadas institucionales de la

organización escolar en la cual se ejerce la tarea. Es en las escuelas, en culturas institucionales específicas,
donde los conocimientos de la formación inicial son puestos en juego en la construcción de sentidos para la
tarea de educar. Por ello, la modificación de los rasgos e imágenes asociados al ejercicio del trabajo
docente no puede ser disociada de la transformación de las instituciones y de las gramáticas escolares que
estructuran las experiencias de alumnos y maestros en las escuelas.
El aprendizaje en la práctica debe ser acompañado de un trabajo sistemático de reflexión, lectura e
interpretación de la actividad, de diálogo con el colectivo docente y con la producción del campo
pedagógico. De lo contrario difícilmente puede movilizar, cambiar rutinas que están fuertemente
arraigadas y es probable que termine reforzando las prácticas existentes sin cuestionarlas. Pero esta
posibilidad requiere a la vez de la creación de nuevos espacios de trabajo para el docente y la
transformación de las actuales condiciones laborales.
Ser profesor en los nuevos escenarios de agudización de la pobreza y la exclusión social, del
surgimiento de nuevas configuraciones familiares e identidades juveniles, en el marco de las aceleradas
transformaciones culturales y de los modos de procesar el conocimiento y la información, puede ser una
oportunidad para desarrollar nuevos conocimientos, esquemas de percepción, clasificación y acción para
asumir el control sobre su práctica y mejorar las experiencias escolares de niños y jóvenes, ocupando un rol
protagónico en la transmisión y producción cultural, construyendo nuevos sentidos para la tarea de
enseñar. O, por el contrario, si esto no se acompaña de políticas y acciones específicas para que suceda,
puede provocar un empobrecimiento, la paralización y el vaciamiento del oficio docente.
En este marco es que debemos replantearnos la discusión acerca de la formación inicial y
permanente del docente, cuáles son los dispositivos más adecuados para su desarrollo profesional, qué
propósitos deberían perseguir las acciones de capacitación en el contexto de las actuales demandas que
enfrenta la profesión y el oficio. El desafío es que los docentes se apropien de nuevas claves de lectura,
interpretación y acción que les permitan trabajar en contextos escolares heterogéneos, con problemas
sociales y culturales diversos.
Una nueva configuración del trabajo docente, capaz de dar respuesta a la complejidad e
impredictibilidad de las situaciones que ocurren en las escuelas y en los salones de clase, probablemente
esté ligada a la posibilidad que los docentes tengamos para:
TALLER INGRESANTES
• Revisar los orígenes, las matrices fundantes del oficio a la luz de las condiciones actuales de la
escolarización, de las nuevas identidades infantiles y juveniles que habitan la escuela
• Profundizar, diversificar, reconstruir los espacios, las temáticas, los dispositivos y las estrategias de
intercambio de experiencias y formación permanente de los docentes
32
• Participar del análisis de las prácticas escolares cotidianas para transformar rutinas y generar nuevas
alternativas, estrategias y modalidades de intervención sobre la escolarización de niños y jóvenes

Referencias
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núm. 18, AGCE, Buenos Aires, 1992.
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TALLER INGRESANTES
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 Tedesco, J.C., y E. Tenti Fanfani. Nuevos tiempos y nuevos docentes. Conferencia regional: El
Desempeño de los Profesores en América latina y el Caribe: Nuevas Prioridades. Brasilia:
33
BID/UNESCO/Ministerio de Educación de Brasil, 2002.
TALLER INGRESANTES
Eje II
Los sujetos de la enseñanza y el aprendizaje. Técnicas de Estudio 34
En este eje abordaremos:

Ser sujeto de aprendizaje en la Educación Superior. Su significación.
Objetivo
• Ofrecer herramientas para transitar la trayectoria estudiantil en la educación superior.
Propuesta de Actividades
1-.Elabore grupalmente un perfil del estudiante en Educación Superior con las características que debe
poseer el alumno que se incorpora a esta nueva cultura estudiantil. Para ello recuperar el imaginario
colectivo y su propia su trayectoria escolar.
Texto para la Reflexión N° 1:
Elegir Ser estudiante de Educación Superior
Ingresar a un Instituto de Educación Superior implica incorporarse a una organización que reconoce y
alienta la pluralidad de ideologías, creencias y teorías. No es poco el desafío, pero creemos que el
pluralismo nos enriquece, que las metas son valiosas, que el compromiso con la sociedad da sentido a
nuestro trabajo... y además sabernos partícipes de una comunidad de estudio y trabajo nos ayuda a situar
en un contexto más amplio nuestros interrogantes personales.
Dentro de la institución nos incorporamos a una carrera de educación superior, que supone un plan de
formación profesional y, en algunas de ellas, de investigación. Cuando ingresamos a una carrera realizamos
un recorrido de aprendizaje a través de un Plan de Estudios. Este plan no es un conjunto de materias para
rendir sino que organiza los conocimientos, las habilidades y las actitudes, que se espera se vaya
adquiriendo por parte del estudiante. Los conocimientos pueden estar organizados en trayectos de
formación. Es importante que los conozcas, pues van a constituirse también en una suerte de ‘hoja de ruta’
y de ‘plan de trabajo’ para los próximos años.
Ya estamos en una institución de educación superior, en una carrera ubicados, ¿Qué diferencias se
encontrarán con el proceso de estudio en relación con la educación secundaria?:
Estudiar para el adulto supone pensar en una acción que signifique una actitud y un compromiso social.
Para pensar esta manera de entender el estudio leamos las reflexiones de Paulo Freire, uno de los más
destacados educadores del último siglo:
 El estudiante deberá asumir el rol de sujeto de la acción.
TALLER INGRESANTES
 El acto de estudiar es una actitud frente a la realidad.

 El hecho de estudiar un tema específico nos exige estar familiarizados con una determinada
bibliografía, ya sea sobre el tema en general o sobre el área de nuestras investigaciones en ese
momento.
 El acto de estudiar supone una relación dialéctica entre el lector y el autor, que se refleja en los
35
temas tratados.
 El acto de estudiar exige modestia.
 Estudiar no es consumir ideas sino crearlas y recrearlas.
Ser estudiante de Educación Superior presenta algunos requerimientos como:

 la exigencia de percibir la utilidad del aprendizaje,
 la consideración de la experiencia,
 el auto-reconocimiento de ritmos y estilos de aprendizaje
 la necesidad de participación y evaluación permanente,
 la autonomía frente a sus propios procesos escolares (administrativos y pedagógicos),
 la organización del tiempo y el lugar adecuados para el estudio profundo, en el ámbito familiar,
laboral y escolar.
Los aprendizajes son distintos a lo largo de las etapas de la vida de los sujetos, ya que ellos también sufren
cambios. En la etapa adulta, la participación en experiencias de formación acompaña a un conjunto de
proyectos personales y familiares, su ubicación en el mundo laboral y un recorrido en la formación (en el
sistema educativo formal o no formal).
Esta breve mirada hacia el sujeto adulto que desea convertirse en un estudiante de Educación Superior, es
necesario recordar el fundamental compromiso – adulto – que se requiere de parte del que ingresa. El
bagaje de problemáticas siempre es individual, aunque las soluciones puedan ser compartidas y
renovadas; sin embargo, no se debe olvidar, ni siquiera suponer que no es así cuando de construir juntos la
institución de Formación de Educación Superior, se trate.
“Los adultos no caben en los bancos de las escuelas hechas para los niños, no se pondrán los románticos
guardapolvos blancos ni “pasarán al frente a dar la lección”. Sus padres no les firmarán el boletín de
calificaciones, no recitarán de memoria los ríos del Asia que “les sirve para la vida” pero no para su trabajo,
no dispondrán de las mejores horas del día para el aprendizaje, y es probable que afronten la actividad
educativa en condiciones de fatiga. No permitirán que se ignore o desvalorice su experiencia, no admitirán
no ser escuchados y no tolerarán metodologías que no los involucren.”3
Es imposible no imaginar la inclinación de la cabeza asintiendo levemente al leer el comienzo de esta cita
en cada alumno, se puede expresar que es casi una obviedad, para simplificar, la realidad en el devenir de
la vida de cada sujeto que desea continuar su formación en estudios superiores, está allí, en las palabras
reflejada con precisión y claridad.
3
Oscar BLAKE. La capacitación. Un recurso dinamizador de las organizaciones. 2ª ed., Bs. As., Macchi, 1997,p. 32
TALLER INGRESANTES
Texto para la reflexión N° 2:
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La aventura del conocimiento y el aprendizaje
Por Alejandro Dolina
La velocidad nos ayuda a apurar los tragos amargos. Pero esto no significa que siempre debamos ser
veloces. En los buenos momentos de la vida, más bien conviene demorarse. Tal parece que para vivir
sabiamente hay que tener más de una velocidad. Premura en lo que molesta, lentitud en lo que es
placentero. Entre las cosas que parecen acelerarse figura -inexplicablemente- la adquisición de
conocimientos.
En los últimos años han aparecido en nuestro medio numerosos institutos y establecimientos que enseñan
cosas con toda rapidez: "....haga el bachillerato en 6 meses, vuélvase perito mercantil en 3 semanas,
avívese de golpe en 5 días, alcance el doctorado en 10 minutos....."
Quizá se supriman algunos.... detalles. ¿Qué detalles? Desconfío. Yo he pasado 7 años de mi vida en la
escuela primaria, 5 en el colegio secundario y 4 en la universidad. Y a pesar de que he malgastado algunas
horas tirando tinteros al aire, fumando en el baño o haciendo rimas chuscas.
Y no creo que ningún genio recorra en un ratito el camino que a mí me llevó decenios.
¿Por qué florecen estos apurones educativos? Quizá por el ansia de recompensa inmediata que tiene la
gente. A nadie le gusta esperar. Todos quieren cosechar, aún sin haber sembrado. Es una lamentable
característica que viene acompañando a los hombres desde hace milenios.
A causa de este sentimiento algunos se hacen chorros. Otros abandonan la ingeniería para levantar
quiniela. Otros se resisten a leer las historietas que continúan en el próximo número. Por esta misma
ansiedad es que tienen éxito las novelas cortas, los teleteatros unitarios, los copetines al paso, las
"señoritas livianas", los concursos de cantores, los libros condensados, las máquinas de tejer, las licuadoras
y en general, todo aquello que no ahorre la espera y nos permita recibir mucho entregando poco.
Todos nosotros habremos conocido un número prodigioso de sujetos que quisieran ser ingenieros, pero no
soportan las funciones trigonométricas. O que se mueren por tocar la guitarra, pero no están dispuestos a
perder un segundo en el solfeo. O que le hubiera encantado leer a Dostoievsky, pero les parecen muy
extensos sus libros.
Lo que en realidad quieren estos sujetos es disfrutar de los beneficios de cada una de esas actividades, sin
pagar nada a cambio.
Quieren el prestigio y la guita que ganan los ingenieros, sin pasar por las fatigas del estudio. Quieren
sorprender a sus amigos tocando "Desde el Alma" sin conocer la escala de si menor. Quieren darse aires de
conocedores de literatura rusa sin haber abierto jamás un libro.
Tales actitudes no deben ser alentadas, me parece. Y sin embargo eso es precisamente lo que hacen los
anuncios de los cursos acelerados de cualquier cosa.
Emprenda una carrera corta. Triunfe rápidamente.
Gane mucho "vento" sin esfuerzo ninguno.
No me gusta. No me gusta que se fomente el deseo de obtener mucho entregando poco. Y menos me gusta
que se deje caer la idea de que el conocimiento es algo tedioso y poco deseable.
TALLER INGRESANTES
¡No señores: aprender es hermoso y lleva la vida entera!

El que verdaderamente tiene vocación de guitarrista jamás preguntará en cuanto tiempo alcanzará a
acompañar la zamba de Vargas. "Nunca termina uno de aprender" reza un viejo y amable lugar común. Y es
cierto, caballeros, es cierto.
Los cursos que no se dictan: Aquí conviene puntualizar algunas excepciones. No todas las disciplinas son de
37
aprendizaje grato, y en alguna de ellas valdría la pena una aceleración. Hay cosas que deberían aprenderse
en un instante. El olvido, sin ir más lejos. He conocido señores que han penado durante largos años
tratando de olvidar a damas de poca monta (es un decir). Y he visto a muchos doctos varones darse a la
bebida por culpa de señoritas que no valían ni el precio del primer Campari. Para esta gente sería bueno
dictar cursos de olvido. "Olvide hoy, pague mañana". Así terminaríamos con tanta canalla inolvidable que
anda dando vueltas por el alma de la buena gente.
Otro curso muy indicado sería el de humildad. Habitualmente se necesitan largas décadas de desengaños,
frustraciones y fracasos para que un señor soberbio entienda que no es tan pícaro como él supone. Todos -
el soberbio y sus víctimas- podrían ahorrarse centenares de episodios insoportables con un buen sistema
de humillación instantánea.
Hay -además- cursos acelerados que tienen una efectividad probada a lo largo de los siglos. Tal es el caso
de los "sistemas para enseñar lo que es bueno", "a respetar, quién es uno", etc.
Todos estos cursos comienzan con la frase "Yo te voy a enseñar" y terminan con un castañazo. Son rápidos,
efectivos y terminantes.
Elogio de la ignorancia: Las carreras cortas y los cursillos que hemos venido denostando a lo largo de este
opúsculo tienen su utilidad, no lo niego. Todos sabemos que hay muchos que han perdido el tren de la
ilustración y no por negligencia. Todos tienen derecho a recuperar el tiempo perdido. Y la ignorancia es
demasiado castigo para quienes tenían que laburar mientras uno estudiaba.
Pero los otros, los buscadores de éxito fácil y rápido, no merecen la preocupación de nadie. Todo tiene su
costo y el que no quiere afrontarlo es un garronero de la vida.
De manera que aquel que no se sienta con ánimo de vivir la maravillosa aventura de aprender, es mejor
que no aprenda.
Yo propongo a todos los amantes sinceros del conocimiento el establecimiento de cursos prolongadísimos,
con anuncios en todos los periódicos y en las estaciones del subterráneo.
"Aprenda a tocar la flauta en 100 años".
"Aprenda a vivir durante toda la vida".
"Aprenda. No le prometemos nada, ni el éxito, ni la felicidad, ni el dinero. Ni siquiera la sabiduría. Tan solo
los deliciosos sobresaltos del aprendizaje".
Texto para la Reflexión N° 3:

PERFIL DEL EGRESADO
Extracto de los Diseños Curriculares del M.E.C.C.y T. de la Provincia del Chaco
Formar profesionales docentes para la educación secundaria, comprometidos con la realidad provincial y
nacional en el contexto Latinoamericano, capaces de enseñar, generar y transmitir conocimientos y valores
para la formación integral del ciudadano, para la construcción de una sociedad más justa, multicultural y
plurilingüe requiere generar una identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con la
TALLER INGRESANTES
cultura y la sociedad contemporánea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en

educabilidad del estudiante.
El perfil del egresado será el resultado del estudio riguroso de los saberes de la disciplina y su didáctica;
conocimientos que constituyen en esencia, una actividad humana, un lenguaje simbólico y un sistema
conceptual lógicamente organizado y socialmente compartido.
38
Por lo tanto el Profesorado de Educación Secundaria en la especialidad, debe reunir conocimientos,
capacidades, actitudes y competencias para el desempeño de su rol profesional, que se traduce en:
 Formar profesionales docentes en la enseñanza de la especialidad, con el fin de insertarse en el
campo educacional para brindar una enseñanza de calidad.
 Planificar, desarrollar, guiar y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje en la disciplina y
saberes políticos.
 Participar en equipos interdisciplinarios para el diseño e implementación de proyectos didácticos,
de investigación y evaluación curricular relacionados con la especialidad.
 Desarrollar su práctica docente teniendo en cuenta las características de los estudiantes, los
vínculos con otros docentes y las problemáticas surgidas de la relación entre el contexto interno y
externo de las escuelas.
 Participar en las dinámicas institucionales y contribuir a forjar modelos democráticos
organizacionales, en base a criterios científicos y utilizando la política como herramienta vincular y
constructiva del bien común.
 Proponer proyectos sobre aspectos vinculados a la orientación educacional política de los
adolescentes y de los jóvenes y adultos.
 Forjar actividades de perfeccionamiento y formación permanente en la especialidad.
 Participar activamente en las instituciones e involucrarse como sujetos cívicos y activos en la
elaboración de proyectos comunitarios cooperativos y solidarios en contextos multiculturales y
plurilingües.
 Promover e intervenir en equipos interdisciplinarios para investigar sobre la enseñanza y el
aprendizaje en el área de la especialidad.
 Lograr una identidad que los caracterice como personas únicas e irrepetibles, producto de la
construcción de su historia personal y social, orientando la elaboración de su proyecto de vida, en
un marco de principios y valores que denoten una deontología profesional en el desempeño de ese
rol.
Texto para la Reflexión:

 Southwell, M. (2007). Docentes: la tarea de cruzar fronteras y tender puentes.
DOCENTES: LA TAREA DE CRUZAR FRONTERAS Y TENDER PUENTES

Autores: Dra. Myriam Southwell (UNLP / CONICET / FLACSO), con la colaboración de la Lic. Silvia Storino.
Coordinación Autoral: Dra. Myriam Southwell (UNLP / CONICET / FLACSO)
INTRODUCCIÓN
TALLER INGRESANTES
La docencia es hoy un trabajo en el que se centran grandes expectativas y que, a la vez, es frecuentemente
puesto en cuestión. En ocasiones, parece ser una profesión en permanente crecimiento; en otras, muchos
perciben que su trabajo adquiere características muy distintas de las conocidas. Nos gustaría reflexionar
sobre cómo está cambiando el oficio docente, tomando como punto de partida tanto las transformaciones
en la estructura del sistema educativo y las nuevas pedagogías como los cambios sociales, culturales y
39
políticos que envuelven a las escuelas. Se nos abre, así, la necesidad de pensar el presente y plantear
nuevas pedagogías en diálogo con la sociedad en la que vivimos.
¿Qué sentido tiene hoy enseñar? ¿Qué dilemas presenta la época a la fisonomía más conocida del enseñar?
¿Qué tradiciones pesan sobre ella? ¿Qué aspectos de la sociedad y la cultura contemporáneas revisan y
renuevan los rasgos históricos en los que se asentó el enseñar? ¿Qué construcción identitaria se desarrolló
y cuáles son las nuevas identidades que se están gestando? ¿Cómo desarrollar una perspectiva renovada
para la transmisión intergeneracional que asegure el pasaje de la cultura de adultos a jóvenes? En el texto
que sigue nos proponemos abrir estos interrogantes a partir de la síntesis entre algunos rasgos construidos
a lo largo de la historia y los dilemas de hoy.
Enseñar es −a riesgo de ser un poco esquemáticos− establecer una relación, es decir, construir una
posición que no está situada en coordenadas predefinidas, fijas y definitivas sino que sufre alteraciones y
busca e inventa respuestas. Esa relación se establece con la cultura, el poder, los saberes y las formas de su
enseñanza; una relación con los otros y lo que ellos generan en uno, con la política y la sociedad, con el
mundo del trabajo y las múltiples estrategias que desarrollamos para ubicarnos en él.
Pensar un trabajo docente enriquecido para este tiempo, probablemente implique dejar atrás algunos
modelos que ataron la certeza de lo instrumental a una relación autoritaria y empobrecida con el
conocimiento. El papel del profesor no puede ser pensado hoy como un rol escrito de antemano. En un
sentido similar, será productivo revisar cuánto hemos ganado en las transformaciones que el oficio ha ido
desplegando, analizar como productivas incluso algunas incertezas que ponen a prueba nuestro juicio
profesional, dotándolo así de mayor autonomía en su vinculación con el conocimiento y con el mundo.
UNA RELACIÓN CON LA CULTURA, UNA AUTORIDAD CULTURAL

Sin lugar a dudas, lo que funda el sentido del trabajo de enseñar es la relación con la cultura, esto es, la
relación propia y la que propiciamos para los otros. Cuando hablamos de relación propia, pensamos que
antes que docentes somos ciudadanos que nos vinculamos a una sociedad y nos insertamos en ella
poniéndonos en diálogo con sus tendencias, sus problemas, sus urgencias, sus dilemas. (Claro está, cuando
decimos diálogo no nos referimos a obedecer un mandato inapelable, sino a una práctica que involucra la
crítica, el aporte propio, el compromiso, las múltiples perspectivas, la ética, etc.) Pero también es necesario
subrayar que a partir de la propia relación habilitamos, facilitamos abrimos, acompañamos una relación de
los otros −fundamentalmente nuestros alumnos y alumnas− con una cultura y una sociedad en las que
viven y que les pertenecen. Sobre esas bases, asentamos nuestro trabajo a partir de un sentido que se
nutre permanentemente, que genera crecimiento para nosotros como docentes y también a nuestro
alrededor.
Ahora bien, esta vinculación y sus efectos ¿son siempre tan cristalinos? Podemos decir que la relación
pedagógica es una relación asimétrica −y es necesario que así sea−, porque ambos miembros de la díada no
están en igual relación con el saber, las normas, las responsabilidades, los frutos del trabajo, etc
Además, el trabajo de la enseñanza supone una construcción de formas de autoridad: el currículum
constituye una autoridad cultural el Estado y las instituciones donde desarrollamos nuestro trabajo
establecen formas de autoridad; el conocimiento científico se constituye en una autoridad; un docente
TALLER INGRESANTES
esforzándose por desarrollar puentes que no sólo son con su saber específico sino también con la sociedad
en la que vivimos y en la que queremos vivir, construye una autoridad.
¿Qué nos provee la historia sobre este problema? La expansión de la escolarización de masas requirió la
formación de un cuerpo profesional que fuera difusor de los nuevos valores del Estado-nación. Esa figura
fue absorbiendo también formas de representación del Estado en una amplia gama de funciones, en
40
competencia con otros actores sociales como las instituciones religiosas o las organizaciones familiares. Se
trataba de crear una nueva red institucional local −ya no internacional como la Iglesia−, que ordenara y
regulara los intercambios entre las personas en una forma nueva, con nuevos "apóstoles". Se
institucionalizó, así, una de las piezas clave de la "maquinaria escolar", la formación de docentes, bajo el
imperio del control político del Estado y el control científico de la pedagogía (Diker y Terigi, 1997).
¿Es este el único modo de vinculación que podemos pensar con la cultura y con un orden social y cultural
más amplio? ¿Cómo nos posicionamos los adultos, los educadores, facilitadores de esa interrelación con la
cultura y con el mundo? ¿Qué claves para entender el mundo estamos enseñando? ¿Qué saberes sobre el
presente y perspectivas de futuro les estamos abriendo a nuestros alumnos? Los educadores de las
escuelas normales, a fines del siglo XIX y comienzos del XX, pensaron que la escuela debía civilizar el
mundo, formar sujetos nuevos −"ciudadanos letrados"− desconociendo aquello que los individuos traían
como experiencia propia, previa y diferente del mundo escolar.
Un ejemplo puede ayudarnos a ilustrar esta idea. La pedagoga mexicana Elsie Rockwell estudió la
construcción de cerramientos, verjas y llaves en las escuelas rurales de su país. En esa historia, ella
encuentra muchos conflictos entre las comunidades (sobre todo las comunidades indígenas) y el Estado
nacional mexicano, por definir de quién era la escuela, quién podía usar ese territorio comunal, y cómo
debían incluirse las familias y las culturas locales. A veces, esa pelea llegaba a los tribunales, donde se
discutía quién tenía derecho a poseer la llave de la escuela y quién y cuándo podía disponer del uso del
espacio común. En este caso, la escuela era "del Estado", entendiendo a este como un aparato exterior,
ajeno, superior, que se declaraba propietario exclusivo de la razón, la fuerza y los intereses de la
comunidad, y cuyo máximo representante era la escuela. Esa forma de escuela era entendida como una
especie de injerto que venía a "civilizar" esas poblaciones, a incorporarlas a la sociedad nacional con la
promesa del bienestar, a costa de expropiar sus territorios, sus saberes y su participación activa.
Paradójicamente, la escuela concebida de esa forma también llevó adelante una utopía transformadora
que nos legó muchas cosas, algunas muy democráticas y otras con consecuencias menos alentadoras.
Dado que se pensaba a la escuela como una institución renovadora y transformadora de la sociedad, no
debe sorprendernos que los límites entre el afuera y el adentro estuvieran allí rígidamente marcados, y que
el adentro se percibiera como superior al afuera. Por esta razón, surge la idea de un espacio que era
propiedad de determinada manifestación cultural −la cultura letrada de cuño europeo− y el injerto en una
comunidad que debía "abandonar su naturaleza" para educarse. Trasponer la puerta de la escuela era
entrar en "otro mundo", un mundo donde el conocimiento y la racionalidad eran la moneda corriente. El
afuera sobre el que se recortó la escuela argentina fue planteado como una fuente de contaminación, una
amenaza o un problema. Es cierto que había un mundo mejor al que se miraba, y era el de una Europa
idealizada e inexistente, el de las letras, y a veces el de las ciencias. La sospecha sobre lo contemporáneo
−el tango, el fútbol, el cine, los diarios, la democracia−, y sobre los saberes y sujetos que lo anunciaban, fue
un elemento que perduró mucho más largamente de lo que persistieron los ecos de Sarmiento y sus
discípulos (Dussel y Southwell, 2006).
Esto, por supuesto, generó una forma de autoridad construida en torno a una persona que encarnaba una
figura fuerte, de mando. La docencia se pensó como un trabajo individual, personal, en cuya definición los
TALLER INGRESANTES
elementos del carácter y la personalidad eran muy influyentes. El docente se definía por un dominio del
saber letrado, lo que le otorgaba una autoridad legítima e inapelable para ponerse frente al aula y ser digno
de imitar. Además, esta autoridad gozaba de gran prestigio en la sociedad, y sobre esa base se consolidaba
una sólida alianza con las familias en pos de la educación de las nuevas generaciones. También hubo otros
posicionamientos en la historia de nuestras instituciones. Ernesto Nelson −inspector de enseñanza media
41
en las primeras dos décadas del siglo XX− fue un impulsor de las ideas de John Dewey, a las que vinculó al
currículum de la escuela media: introdujo el fútbol, el cine, la prensa y los viajes de estudio como formas
educativas tan valiosas como las disciplinas escolares. Así lo expresaba: "La cultura es un resultado natural
del ejercicio de la curiosidad y del interés, siendo realmente milagroso el que no haya sucumbido a
consecuencia de los refinamientos de una mal llamada educación, que parece empeñada en hacer odioso
todo aprendizaje" (Nelson, 1919: 518).
Hoy, con el declive de las instituciones fuertes se hace imposible demarcar el adentro y el afuera de forma
taxativa. No se trata de incorporar todo lo que sucede, o renunciar a que la escuela sea un lugar de
mediación y de transformación de los saberes en función de lógicas de más largo plazo que no se agotan ni
se definen sólo desde lo inmediato. Pensar el presente no significa ni más ni menos que eso: pensar,
reflexionar, decidir cómo los docentes nos ubicamos frente a él y qué selección hacemos de ese presente
para transmitir a nuestros alumnos. Educamos para que ellos aprendan a vivir en el mundo, para que
tengan más herramientas que los ayuden a ser felices, y para que puedan hacer algo mejor con lo que
reciben de nosotros. Ahí es donde cobran sentido las preguntas sobre qué saberes acerca del mundo
estamos transmitiendo, con qué actitud nos posicionamos ante ese mundo, y cuáles de sus rasgos ofrecen
potencialidades nuevas.
¿Qué posibilidades tiene hoy la escuela de dar claves para interpretar este presente y de no transmitir
imágenes de desencanto? ¿Qué opciones habilita, por la vía del acceso a la cultura, para construir la imagen
de un mundo distinto a como ha sido en el pasado, y al que vale la pena explorar, con sus misterios, sus
deudas y sus rasgos promisorios? ¿Cómo los adultos que trabajamos en la escuela nos podemos constituir
en "cruzadores de fronteras" entre épocas, traduciendo, articulando y ayudando a construir referencias
nuevas? Si retomamos las cuestiones de la asimetría y la autoridad, probablemente uno de los rasgos más
productivos para refundar esas ideas sea un diálogo −con más curiosidad que sospecha− con la cultura
contemporánea. Podemos autorizarnos como intérpretes, como puentes que dibujen otros cruces entre las
generaciones; la escuela sigue siendo, en efecto, un puente valiosísimo para configurar este y otros mundos
posibles.
EL ESCENARIO EDUCATIVO PARA LAS NUEVAS GENERACIONES

¿Qué transmitirles a las nuevas generaciones? ¿Cómo pensar una transmisión emancipadora y no
reproductora? En las sociedades teocráticas, la transmisión siempre significaba reproducción;
mientras que en las sociedades democráticas, la transmisión implica subversión, creación de un
presente y futuro diferentes. En la medida en que pensemos la educación como el surgimiento de
una libertad y no como inculcación, educación y democracia estarán vinculadas.
La escuela debe transmitir a los niños, entonces, saberes que los liguen, los desliguen y los religuen.
En el primer sentido, es necesario integrar a los niños a nuestro mundo en común, transmitirles
saberes que les permitan integrarse a la sociedad (como la lengua, pautas de comportamiento,
formación para los oficios), saberes que, en definitiva, los liguen.
En segundo lugar, tenemos que transmitirles saberes que les habiliten modos de escapar a toda
forma de influencia, saberes que los desliguen. ¿De qué modo? El laicismo francés entendía que
TALLER INGRESANTES
enseñarles a pensar por sí mismos era una de esas formas. Históricamente, se buscaba escapar de
las influencias del pensamiento religioso; hoy, podemos pensar en otros modos de sujeción que
están en expansión y de lo que es necesario enseñarles a los niños a desligarse: las influencias de
los medios de comunicación, los comerciales, las marcas. La educación tiene el rol de promover la
liberación de las distintas formas de sujeción del sujeto, de permitirle interrogarse y emanciparse.
42
La emancipación pone en discusión el estatuto del discurso. En este sentido, la transmisión escolar
puede permitir al alumno implicarse −articular conocimientos nuevos y ya estabilizados, ser
activos− y, al mismo tiempo, desprenderse, separarse, poder tener una mirada crítica.
En un tercer momento, inescindible de los otros dos, los docentes deben transmitirles a los
alumnos saberes que permitan construir la humanidad en el hombre, que inscriban a los niños en
un proceso de universalización, que los religuen. Esto implica trasmitirles los sentidos de los
saberes, darles los medios para perforar el misterio, medios que les permitan encontrar respuestas
parciales a cuestiones antropológicas. ¿Cómo? Hablándole al alumno de sus preguntas
antropológicas: su lugar en el mundo, su relación con los demás, consigo mismo, sus pulsiones. La
clave −y la dificultad− reside en transformar saberes fosilizados en saberes vivientes, para que el
alumno se los apropie. Esto permite religar a todos los alumnos, en la reunión de lo íntimo y lo
universal, a través de la cultura. Ella es una forma de simbolizar lo interior, donde se conjugan el
amor y la libertad.
Philippe Meirieu
conferencia en "La Mutua" Ciudad de Buenos Aires
26 de junio de 2006
MÉTODO Y VOCACIÓN. PENSAR PEDAGOGÍAS PARA ESTE TIEMPO

En los orígenes de la organización de una carrera profesional para el magisterio, se buscó no dejar librada
su práctica a la buena voluntad de los individuos que se desempeñaran en ese papel, y se apuntó a un
riguroso proceso de formación para circunscribir su tarea a condiciones precisas. En ese marco, los futuros
profesores aprenderían a ocupar "el lugar del que sabe, del que vigila, del que es capaz de contribuir a la
producción de saberes en la institución escolar de una manera correcta". Allí es donde surge la
profesionalización de la docencia: la escuela deja de ser un asunto estrictamente eclesiástico para
participar de manera directa del orden público (Narodowski, 1994:117). Es así como el Estado dio un lugar
central a una serie de políticas para sostener la expansión educacional: fundación de escuelas, prescripción
de los métodos y enseñanzas considerados válidos, políticas de lectura y del texto escolar, entrega de
títulos y certificaciones, control de los modos correctos de ser alumno y de ser docente, entre otras.
En ese despliegue de un gobierno escolar, docentes, directivos e inspectores fueron componentes clave
para la mediación entre la micropolítica escolar y la política más amplia, en tanto ciudadanos de un
momento preciso.
El problema del grado de preparación de los docentes, de su situación laboral y de la todavía precaria
acción estatal en ese territorio de la enseñanza, alcanzó entonces su cauce privilegiado: la prescripción
metodológica. Si se lograba establecer y difundir con claridad y precisión cuáles eran las metodologías
adecuadas, el progreso escolar parecía estar garantizado. Esto, además, se unía a la preocupación ligada a
que ningún aspecto del ejercicio docente quedara fuera de control, para alcanzar una homogeneización
cultural y moral puesta en manos de esos funcionarios civilizadores llamados "maestros". Decía Leopoldo
Lugones, escritor argentino que además fue inspector de Enseñanza Secundaria y Normal, en 1910:"[la
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docencia] no es una profesión liberal [...] [sino] una carrera esencialmente burocrática cuya demanda
depende de las necesidades del Estado".
Esta forma de construir una relación con la prescripción precisa del método a seguir también establece una
relación con la autoridad, con la autonomía profesional ante la serie de aspectos que deben ser
considerados al buscar las mejores condiciones para enseñar, para incluir a los otros en las maneras más
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convenientes de participar del conocimiento. Sin embargo, no hay nada de natural, esencial o "escrito en
piedra" acerca de los mejores modos de enseñar. El método no es sino un artificio que establece una
determinada relación del individuo −tanto el alumno como el docente− con el conocimiento que aprende o
que prepara para acercar a otros.
Pensemos en el siguiente ejemplo: Después de esa práctica y a medida que se llegaba a cada conclusión se
trasladaba al papel, en el cuaderno de métodos, las síntesis del procedimiento empleado con los sucesivos
pasos a seguir.
En forma tan segura, al final de la carrera, cada alumna-maestra poseía su Cuaderno de Métodos que
registraba los empleados para la enseñanza de cada materia, lacónica pero claramente consignados,
cuaderno guía para la maestra novel que, con sólo consultarlo, tenía la clave para su trabajo diario [...].
Tenemos uno a la vista del año 1894 que contiene desde los consejos de preparación del maestro para su
trabajo, determinación precisa de la idea o fin de la lección, resumen de un bosquejo, principios,
preparación de lecciones, clase de preguntas, actitud, lenguaje, énfasis, inflexión de la voz y expresión de la
cara de la maestra, etcétera (Centro Mary O. Graham, 1938: 26).
Probablemente, este nivel de prescripción nos resultará desmesurado, pero nos pone frente a la ocasión de
pensar qué construcción de sujeto con conocimientos, habilidades y toma de decisiones involucra un
planteo así. ¿Qué se añora cuando se tiene nostalgia de un tiempo donde la docencia contaba con marcos
de referencia más claros? ¿Qué la caracterizaba además de la claridad? ¿Es ese el tipo de formación
profesional que puede ubicarnos en las mejores condiciones para nuestro ejercicio crítico frente a la serie
de aspectos que deben ser contemplados para diseñar las mejores experiencias de aprendizaje posibles
para nuestros alumnos? ¿No se trata la docencia de un trabajo irreductible a técnicas? ¿Cuál es la relación
entre decisiones metodológicas y decisiones políticas e ideológicas? Aquel modo prescriptivo de operar
sobre la realidad educativa sintetiza el pensamiento político y social sobre el cual se basó la escuela
moderna. Incluía una mirada particular de las disciplinas escolares que mostraba, entre otros aspectos, un
fuerte relieve moral para la enseñanza, una concepción del conocimiento que lo entendía de modo
acabado y permanente en el tiempo, y una pretensión de atrapar y "formatear" las diversas complejidades
de las realidades educativas.
La producción pedagógica, psicológica y sociológica del siglo XX contribuyó a desarrollar nuevos modelos e
intervenciones sobre esos modelos. De este modo, la formación necesaria para el docente se concentró en
las particularidades metodológicas de su rol y la comunicación con los alumnos, pero ya no eran igualmente
necesarios los conocimientos generales que orientaban las prácticas pedagógicas. Guías e instrucciones
para los docentes y minuciosísimas planificaciones empezaron a conformar una "industria" de la educación
que ha sido perdurable. Más cerca de nuestros días, procesos autoritarios como el de la última dictadura
militar se asentaron sobre aquellos rasgos preexistentes, a los que les sumaron el componente del Estado
constructor de terror. El control ideológico y la utilización de nuevas tecnologías como garantía de
modernización se articularon con una noción de "profesionalidad" entendida como eficiencia y vocación,
con creencias ético-religiosas y con la adhesión al régimen.
Cabe recordar que la escisión entre producción de conocimientos y docencia ha sido uno de los más
tenaces esfuerzos de las didácticas positivistas, que reapareció en las concepciones psicológicas
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restringidas que estaban en la base del desarrollismo tecnocrático y autoritario (Southwell, 2003). Esto
representó una continuidad con la concepción restringida de la ciencia social propia de los regímenes
autoritarios. En suma, la tarea docente era pensada en un espacio de determinación que reunía las ideas de
eficiencia y orden, a través de una propuesta tecnocrático-moralizadora, sobre la base de algunos valores
que se pretendían "salvadores" (Kaufmann y Doval, 1999).
44
En la actualidad, la cuestión de la formación técnica e instrumental ha tomado otros caminos. Un aspecto
que suele discutirse con frecuencia en cuanto a la formación de los docentes es la relación con la práctica.
Hay una creencia instalada en el sentido común, según la cual la práctica −en sus diferentes
denominaciones− es el momento en que el nuevo docente entra en contacto con "la realidad" y esta es la
que −en forma de choque− establece las adecuaciones que esa persona deberá operar sobre su formación.
Esta creencia supone, por un lado, una mirada que refuerza la dicotomía entre la aproximación conceptual
y la vinculación más empírica. Pero además, lo que allí surge es la idea de que la práctica dictamina, y que
por lo tanto esa es la experiencia ante la cual deben subordinarse los demás saberes. Esta manera de
entender la interrelación entre diferentes aprendizajes puede contribuir a prácticas conservadoras al
entender que sólo debe operarse con "la realidad", entendida esta como "lo que hay", desestimulando así
perspectivas más transformadoras.
El modo de posicionar al docente frente a la tarea que venimos describiendo fue caracterizada −y continúa
siendo caracterizada− por la idea de vocación. Esta es una idea querida, cultivada y muy extendida en el
campo de la educación. Nos interesa ponerla aquí en un marco más amplio que deje de verla como un
atributo individual −frecuentemente como algo con lo que se nace o no −para mirarla en términos más
colectivos, como efecto de una dinámica social.
En su libro El declive de la institución, el sociólogo François Dubet enmarca el trabajo docente −entre otros
trabajos que caracteriza como "trabajo sobre los otros"− en lo que denomina un "programa institucional",
expresión que alude al proyecto de la modernidad: El programa institucional se funda sobre valores,
principios, dogmas, mitos, creencias laicas o religiosas pero siempre sagradas, siempre situadas más allá de
la evidencia de la tradición o de un mero principio de utilidad social [...] invoca principios o valores que no
se presentan como simples reflejos de la comunidad y sus costumbres, se construye sobre un principio
universal y más o menos "fuera del mundo" (Dubet, 2006: 35).
Este programa institucional considera el trabajo sobre el otro como una mediación entre valores
universales e individuos particulares, entiende el trabajo de socialización como una vocación en tanto se
encuentra fundado en valores, y cree que ese trabajo inculca normas que configuran al individuo y
simultáneamente lo vuelven autónomo y libre (Dubet, 2006: 22).
La perdurable noción de vocación, puede ser puesta en diálogo, a su vez, con nuevos sentidos, identidades
y problemas. Mirar la tarea de enseñar nutrida de responsabilidades, saberes diversos y sensibilidad por el
mundo y por los otros, nos pone algunos pasos más adelante de una idea de vocación entendida como don
personal que remite a restaurar algunos de los modelos más conocidos. Los docentes, "en tanto herederos
de una historia, no son custodios de un templo institucional" (Dubet, 2006: 139). Nuestros modos de
operar con la realidad son el resultado de un proceso de producción cultural y social que se tramita entre
las urgencias, prioridades, dilemas y certidumbres de cada momento histórico. Ese diálogo sensible y
autónomo será un terreno productivo para profesoras y profesores nutridos de saberes sólidos y
−seguramente− heterogéneos. El entramado institucional que proporcionaba un suelo o punto de partida
común se debilita, pero no implica que por ello se produzca un "vacío". Aun en el declive de las
instituciones modernas, no es posible renunciar a la tarea de socialización, una socialización en suelos
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menos conocidos y con mayor incertidumbre pero que pueden ser, al mismo tiempo, menos opresivos y
más distributivos.
LA POLÍTICA Y LA SOCIEDAD CONSTITUYENDO LA TAREA

En el mundo y el país en los que vivimos, donde los saberes circulan y la comunicación crea nuevos
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vínculos, nuestras vidas están atravesadas por la desigualdad y la injusticia; muchas deudas de larga data
siguen presentes y otras nuevas muestran el límite de algunos sueños pasados. En ese territorio, volvemos
a preguntarnos por el rol político −transformador− de las instituciones que tienen como objeto lo común, lo
colectivo, y entre las cuales ubicamos a la escuela.
Para nosotros, resulta hoy obvio que la educación y la enseñanza tienen una dimensión política que aloja
derechos, que produce sujetos, que favorece u obstaculiza la participación, la democratización y la
transformación de las instituciones y la sociedad. Pero ¿cómo se ha llevado la escuela con esta idea?;
¿cuánto de político reconoce en sus actos?; ¿qué ha incluido la formación política de la escuela?; ¿qué
cambia al reintroducir el carácter político de la cotidianidad escolar?
Nos interesa aquí explorar qué vinculación se establece entre política y trabajo docente, cómo eso incluye
perspectivas acerca de quiénes, cómo y para quiénes enseñar en un escenario social y público más amplio.
Pensarse a sí misma como ámbito político no ha sido fácil para la escuela; sólo a partir de permanentes
análisis y de la confluencia de perspectivas se ha podido poner de manifiesto esa cualidad. Por el contrario,
el sistema educacional consolidado desde fines del siglo XIX había incluido una descripción sobre la escuela
y el trabajo docente que los ligaba a la neutralidad y la objetividad como dos de sus pilares centrales
(Dussel, 1997: 12). La docencia se había consagrado como una actividad intelectual a la vez que
subordinada: las finalidades políticas de su trabajo se resolvían fuera de su alcance; su fortaleza, y la
autonomía profesional que le estaba destinada, consistían en robustecer técnica y metodológicamente su
trabajo, en procura de alcanzar de modo eficiente la finalidad establecida desde la prescripción estatal.
Cabe preguntarnos aquí cómo tiene que ser, cómo tiene que lucir un individuo para que la escuela lo
adopte como sujeto digno del derecho a la educación. ¿Puede construirse una relación de enseñanza entre
docente y alumno que presente una asimetría respecto de los saberes y responsabilidades pero que sea de
semejanza en los aspectos humanos y ciudadanos? Creemos que sí, y mucho de esto forma parte de los
desvelos de quienes hacen cotidianamente nuestras escuelas. Eso implica sostener una mirada cautelosa
para que la asimetría de la posición de quien orienta con respecto a quien es orientado no se deslice hacia
una desigualdad irremediable que elimine toda dignidad. ¿Puede haber cuidado sin dignidad del que
cuidamos? Marcar este terreno implica dar lugar a la pregunta sobre el vínculo entre escuela, ética y
justicia, recordando que nadie −ni jóvenes ni adultos− puede dentro de la escuela poseer menos derechos
que los que tiene fuera de ella (Southwell, 2004). Este y otros problemas éticos y políticos se ponen en
juego cuando buscamos ayudar a los estudiantes a pensar su futuro de manera más esperanzada e
integrada a la sociedad. ¿Qué pasa si consideramos, como lo hace la política democrática, que en las
sociedades actuales hay pluralidad de actores, cuyos intereses no siempre coinciden? ¿Cuáles pueden ser
las implicancias de un diálogo pleno entre la comunidad y la institución, un diálogo de mutuo
reconocimiento y participación ampliada? ¿Qué pasa, además, cuando las sociedades son desiguales y la
capacidad de hacerse escuchar y de imponer posiciones no es equiparable para ricos y pobres? ¿Cómo se
construye allí lo común?
Sabemos que nuestras instituciones, las familias, nuestros alumnos y las comunidades se encuentran en
procesos de fragilidad social. Hoy, las experiencias de ser padre o madre, docente, joven o niña están
atravesadas por transformaciones muy cruciales, de quiebre y fragmentación. Pero también están bajo
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condiciones que no son definitivas ni inexorables, que tienen aspectos ambiguos y abiertos, continuamente
desafiados.
Todos los días, muchas iniciativas y acciones entre familias e instituciones, grupos comunitarios y docentes,
distintas instituciones en asociación, familias y organizaciones sociales, muestran diversas posibilidades de
intervención y cambio, sin rendirse frente a una perspectiva de crisis como pérdida total o devastación que
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nos dejaría sin posibilidad de modificar nada. Contrariamente, esas iniciativas y situaciones concretas
muestran las posibilidades que brinda el hecho de buscar alianzas para organizar a madres y padres, pensar
en organizaciones estatales y comunitarias que puedan sumarse a mejorar el bienestar de la población y
crear, en la práctica, otros lazos compartidos, de sostén y dependencia mutua. Quizás en esa cadena de
dependencias mutuas pueda articularse una relación más igualitaria, donde los unos necesiten de los otros,
de manera que en esa mutua protección pueda funcionar una verdadera sociedad humana.
Dialogar acerca del lugar de la justicia y su vínculo con la transmisión de la cultura supone también estar
incidiendo en la posición que el docente asume, dándole concreción cotidiana a ese terreno dilemático al
que solemos aludir como "lo político". La escuela y el trabajo docente han estado y están siempre
tensionados, preocupados por la producción y la reproducción de desigualdad e injusticia. La no
naturalización de la injusticia es algo que les toca a las instituciones políticas, entre las que se incluye la
escuela. Esto implica no perder de vista que la escuela es un ámbito específico y particular donde se
produce la socialización de las nuevas generaciones en la cultura letrada y donde se construye una relación
con la cultura y la política no solamente a través de los espacios curriculares destinados a ello, sino además
mediante el modo en que la justicia y la ética circulan por los pasillos y por los patios, sin perder de vista las
palabras que allí se ponen en juego. Como sabemos, más allá de las prescripciones existentes, la manera en
que las formas de la justicia y la protección de niños y adultos entran en juego en la vida escolar encierra
una serie de cuestiones que no tienen respuesta prefijada, sino que cobran sentido en el devenir de la
práctica en un terreno de decisión que no está previamente cartografiado.
EL EMPLEO DOCENTE
Históricamente, los aspirantes al magisterio provenían de sectores sociales heterogéneos, en general de las
primeras generaciones de familias que lograban el acceso al nivel medio de enseñanza. Una de las
motivaciones fue la perspectiva de una movilidad social ascendente, que impregnaba el imaginario de
progreso que se sostuvo durante buena parte del siglo XX. Los docentes fueron el ejemplo del discurso que
transmitían: en ellos se encarnaban la posibilidad del ascenso social y la posesión de un capital cultural por
medio de la educación. Con el tiempo, otro de los rasgos que distinguieron al trabajo docente fue la
estabilidad en el cargo, en el contexto de un país con pleno empleo. Pero ni el pleno empleo ni la expansión
de los cargos docentes continúan vigentes. Alejandra Birgin (2000) relata cómo al finalizar el siglo XX el
panorama mostraba significativas diferencias: se redujo la heterogeneidad de la población que accedía a las
carreras docentes, con un peso creciente de los sectores más empobrecidos.
Confluyendo con la característica anterior, las dinámicas generales del mercado de trabajo regulan los
movimientos en el interior del mercado de trabajo docente; el incremento de la precariedad del empleo ha
generado motivaciones en relación con el ingreso en la carrera docente, así como el retorno de quienes no
ejercían (Birgin, 1999). De este modo, el empleo docente se instaló en una paradoja: por un lado,
amenazado por las medidas de ajuste estructural (degradación de los soportes materiales, restricción de
cargos, deterioro salarial); por el otro, crecientemente buscado ante la vulnerabilidad producida por el
desmoronamiento de la condición salarial y, fundamentalmente, de la protección social que ella incluía. Se
configura allí una resignificación de las motivaciones "vocacionales" para la tarea docente (apostolado,
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voluntarismo, optimismo pedagógico) y su adecuación a los parámetros más generales que caracterizan la
opción por cualquier empleo. Por ello, para las perspectivas de los aspirantes a la docencia, el trabajo
ocupa un nuevo lugar donde se reacomodan lo vocacional, lo redentor, lo laboral, la enseñanza (Birgin,
1999). La preocupación marcada por la búsqueda de un empleo genera conflictos y rechazos en el interior
de la institución formadora, que muchas veces sigue a la espera de un perfil de estudiante para la docencia
47
que ya no existe. Frecuentemente, la valoración de lo que sucede en la escuela y del rol de quienes trabajan
en ella se hace desde un peculiar encapsulamiento, y pese a que se reconoce que fuera de las escuelas las
dinámicas social, familiar, de género y laboral se han transformado notoriamente, se sigue proponiendo un
"deber ser" de la escuela y de los docentes, con la idea de reponer un modelo que se estableció y fue eficaz
tiempo atrás. Allí, más que un diálogo entre épocas y prácticas, a la descripción de transformaciones de
época parece sobreimprimirse un imperativo que actúa a contrapelo dentro de las instituciones educativas.
En esta situación, las instituciones formadoras se lamentan porque los estudiantes no poseen una
"vocación" (a la que consideran indispensable para el ejercicio del rol docente), o porque no cuentan con
las disposiciones intelectuales y físicas que se consideran inherentes a la función. Lo que se busca
identificar es si el estudiante presenta esas disposiciones o no, pero no si la institución las forma (Birgin,
2000). En muchos casos, en estas instituciones formadoras se construye un discurso alrededor del supuesto
déficit que traen los estudiantes, tanto por sus rendimientos académicos como porque se alejan del patrón
cultural y social que se considera valioso y pertinente para la docencia.
Esto puede devenir discriminación social por lo menos en dos sentidos: por los procesos de estigmatización
que se generan y porque se van construyendo nuevos circuitos en función del perfil de docente que se
visualiza en los alumnos. A su vez, esa perspectiva se absolutiza en una epistemología academicista que
sólo reconoce como conocimientos a aquellos legitimados en el medio escolar y descarta otras formas de
conocer, otras oportunidades, otros saberes mediante los cuales los sujetos actúan en la sociedad. Es decir,
a partir de rígidas clasificaciones que solamente dan lugar al conocimiento que proviene de la cultura
letrada legitimada en el ámbito escolar, los jóvenes son tipificados (Birgin, 2000).
Esta situación acarrea otro problema, que consiste en que estos jóvenes se forman visualizando sólo
determinados circuitos del sistema educativo como los ámbitos de trabajo deseables y posibles para ellos.
En algunos casos, esto es vivenciado como un modo de "devolver" a la propia localidad las oportunidades
recibidas, pugnando por que las fronteras sociales no se configuren en fronteras educativas (Redondo y
Thisted, 1999). En otros casos, es el único ámbito donde los estudiantes sienten que la distancia cultural
que está en la base del vínculo pedagógico tradicional se mantiene y les hace posible alcanzar una posición
de enseñantes. Muchos de ellos no se consideran capacitados para enfrentar otros entornos culturales que
anticipan hostiles (Birgin, 2002). Se refuerzan, así, la reproducción y la fragmentación sociales, y cae uno de
los baluartes de la escuela pública, que era el docente homogéneo e "intercambiable"; se pierde a su vez la
dimensión de una escuela que apueste a la construcción de una esfera pública incluyente y plural
(Tiramonti, 1997). Ahora bien, esto no sólo sucede a partir de la inequidad distributiva sino también como
consecuencia de patrones institucionalizados de interpretación y evaluación que constituyen a alguien
como no merecedor de estima, respeto o legitimidad para ocupar determinada posición (Nancy Fraser,
citada por Birgin, 2002).
Probablemente sea una buena ocasión para autorizar la palabra docente, la palabra de mujeres y hombres
que busquen vincularse de modo nuevo, adulto y profundo a los saberes, a la cultura que se despliega fuera
de la escuela, a la sociedad de la que son parte, más allá de la sospecha, de rígidos preceptos morales y de
relaciones autoritarias con el conocimiento. ¿Cuánto nos configuran las tradiciones? ¿Cuántos rasgos
invisibles hay de ellas en nuestras perspectivas y decisiones cotidianas? Tal vez sea una suerte de
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"inconsciente colectivo" que se encuentra en las instituciones en las que nos formamos y trabajamos. ¿En
qué medida estas tradiciones son buenos puntos de partida y en qué medida requieren ser transformadas
para desarrollar pedagogías actuales, que nos permitan reto-mar viejas deudas con la igualdad, con la
democracia, con una construcción profesional menos subalterna, con una posición política enriquecida?
Por el carácter paradojal, problemático y sin equilibrio inmanente de esta situación, se trata de plantear
48
procesos de interrogación política más que de problemas lógicamente resolubles o caminos técnicamente
prefigurados.
UNA RELACIÓN CON EL MUNDO DEL TRABAJO

El trabajo docente se constituyó a partir de la conformación de una fuerza de trabajo económica y
disciplinada sobre la base de la subordinación de género en la sociedad del siglo XIX y comienzos del XX.
Feminización de la enseñanza, abnegación, sacrificio, entrega, neutralidad, trabajadores/as baratos/as,
fueron rasgos propios del origen de la docencia. Cien años después, las características del modelo docente
que fundó el sistema educativo argentino presentaban importantes cambios. La pretensión de neutralidad
resultó quebrada. Los docentes −hasta ese entonces considerados misioneros ascéticos del saber−
realizaron durante la segunda mitad del siglo XX un proceso de asunción de su identidad como trabajadores
de la educación.
En este contexto, el concepto de profesionalización docente ha sido objeto de innumerables debates
teóricos y disputas prácticas, particularmente en las últimas décadas.
Las reformas educativas latinoamericanas se han incluido en una transformación social y cultural más
amplia. En la mayoría de los casos nacionales, la temática del desarrollo había instalado en las décadas del
50 y el 60 una preocupación por la expansión del sistema educativo. Más tarde, la problemática de la
debilidad de los regímenes políticos agregó al tema de la expansión el de la formación y consolidación del
sujeto político democrático. En años recientes, las transformaciones culturales caracterizadas por el
advenimiento de la llamada "sociedad del conocimiento" y sus derivaciones en sociedades profundamente
desiguales conformaron una agenda educativa compleja, con yuxtaposición de problemas y temáticas.
En Argentina, desde la década de 1950, coincidiendo con los cambios en el modelo de desarrollo, la
consolidación de la sociedad salarial y la difusión del pensamiento económico de la CEPAL −que
promulgaba una estrecha relación entre desarrollo educativo y desarrollo económico−, el Estado diseñó
nuevas políticas tendientes a regular la tarea de enseñar. En 1958 fue sancionado el Estatuto del Personal
Docente Nacional, a partir del cual se reguló el ingreso, ascenso y estabilidad de la carrera docente, se fijó
la necesidad de contar con cursos de perfeccionamiento y se definieron criterios para la remuneración
salarial. Los dirigentes sindicales entendieron la sanción del Estatuto como un avance en materia de
organización gremial por la defensa de los derechos de los docentes. La competencia técnica que les era
conferida a los profesores implicaba un desempeño laboral preciso que se oponía a la idea de un
apostolado guiado por la vocación. Sin embargo, esta mirada apostólica sobre el propio trabajo ha
conservado una significativa presencia en amplios sectores.
Las referencias al profesional crítico, al profesional eficiente, al profesional autónomo, al profesional
democrático, establecen énfasis particulares en los múltiples significados.
Si bien la profesionalización de la tarea docente fue uno de los principios más salientes de la política para el
sector en el marco de las reformas educativas de la década de 1990, las discusiones acerca del carácter
profesional del trabajo de los docentes ya estaban presentes en el contexto de la creación de los sistemas
educativos nacionales, como una de las piezas clave que hicieron posible la educación de masas. La
identidad profesional de los profesores se definió bajo la tutela del Estado nacional, en un proceso que
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supuso la consecuente independencia de los intereses propios de las comunidades locales y la definición de
cualidades, virtudes y capacidades que debían ajustarse al proyecto nacional (Nóvoa, 2002; Lawn, 2001).
En la década de 1990, la retórica de la profesionalización también supuso una serie de estrategias para
racionalizar y normalizar la formación y el trabajo de los docentes, aunque, a diferencia del anterior
escenario, las políticas educativas impulsadas no supusieron ya un lugar central para los Estados en esta
49
materia. Por el contrario, la tendencia fue definir nuevas exigencias para su tarea, en función de
incrementar su competencia intelectual y social y, sobre todo, su responsabilidad por la obtención de
resultados favorables (Popkewitz y Pereyra, 1994). El uso del concepto de accountability, de difícil
traducción al castellano, da cuenta de este cambio que, por una parte, define la necesidad de evaluar la
tarea de los profesores en términos de "rendir cuentas" de su trabajo (Nóvoa, 2002) y, por otra parte,
admite la necesidad de regular los procesos de enseñanza y las identidades de los docentes a fin de
conseguir una estandarización profesional y una creciente responsabilización individual (Fenwick, 2003;
Burchell, 1996).
Aunque no en forma precisa ni homogénea, las recomendaciones para el sector provenientes de diferentes
organismos internacionales dan cuenta de estas nuevas formas de entender el trabajo y la identidad de los
docentes. En algunos casos, relacionan estas formas con una mejora en la formación inicial y la capacitación
en servicios, con el fin de garantizar una educación de calidad que responda a las nuevas demandas del
actual contexto global. En otros casos, las relacionan con la proclama por la dignificación de los docentes
ligada a la mejora en las condiciones laborales y a un aumento en sus ingresos. A estas afirmaciones se
suman otras que admiten la necesidad de implementar mecanismos de evaluación de la tarea, como una
forma de asignación de incentivos monetarios y de ligar los ingresos a una no muy especificada
productividad.
Frecuentemente, la profesionalidad está asociada a la defensa de la autonomía, la responsabilidad por el
trabajo y el compromiso social con una mejora en la calidad de la enseñanza. Así, el discurso
profesionalizante ha buscado prescribir lo que significa ser un "buen docente" como un "constructor de su
capacidad" y poseedor de destrezas "no rígidas", o ligadas a la adaptación flexible, como las de ser
administrador y gestor organizacional. Por ello, las políticas docentes impulsadas desde ese consenso han
encerrado una tendencia para regularizar los procesos de enseñanza y las identidades dentro de la
preocupación general por una estandarización profesional y por una instancia de responsabilización.
Las diferentes interpretaciones dadas al término "profesionalización" involucran un proceso de
normalización que, a su vez, liga una variedad de presupuestos acerca de disposiciones que deberían
formar las competencias de los docentes en tanto profesionales (Popkewitz, 1995).
Bajo una pretendida autonomía de los profesores y el aliento a su desarrollo profesional, estas nuevas
formas de regulación ligan la libertad otorgada al colectivo docente con su responsabilidad individual por la
obtención de resultados. Como sostienen Popkewitz y Pereyra (1994), estos usos remiten a discusiones
presentes en el momento de la creación de los sistemas educativos nacionales, es decir, al carácter
vocacional o apostólico de la tarea de enseñar y, consecuentemente, a la responsabilidad casi mesiánica del
docente con la comunidad. Se conjuga así la ya clásica interpelación por la vocación con la de la
profesionalización.
A partir de la consolidación de sociedades de mercado, la responsabilidad por la eficacia y la eficiencia de la
tarea docente –de difícil caracterización y cuantificación− ha comenzado a constituir nuevas identidades a
las que se les exige capacidad para el trabajo colectivo pero también compromiso individual por los
resultados y la calidad de la educación. En un sentido similar, las políticas más frecuentes destinadas a la
profesionalización en los últimos años del siglo XX se manifestaron en enunciados destinados al ejercicio
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individual, a la actualización de cada uno de los docentes, al fortalecimiento de su autonomía y a la gestión

del propio riesgo. Algunos investigadores afirman que el individuo está sujeto al riesgo y, a la vez, es sujeto
de riesgo, con lo cual se redefinen subjetividades, se redistribuyen costos y responsabilidades, y la persona
queda "libre" de administrar su riesgo (Palamidessi, 2003).
¿Cómo contrasta esta retórica con el cotidiano trabajo de enseñar? Frente a las recomendaciones y
50
prescripciones a favor de este tipo de profesionalismo, los docentes debieron llevar a cabo su tarea en
contextos cada vez más desfavorables, producto de las mismas políticas económicas que postulaban su
responsabilidad aludiendo a su compromiso en la consecución de una educación de calidad. La evaluación
de los docentes, los incentivos ligados a los resultados obtenidos y la diferencia salarial según el
desempeño son respuestas individuales frente a una situación que implica aspectos colectivos y
condiciones socioeconómicas más allá del desempeño de un profesor aislado.
Como sabemos, las reformas llevadas a cabo durante los años noventa tuvieron también importantes
resistencias. En líneas generales puede decirse que se pusieron en discusión los proyectos de
profesionalización docente, que suponían una mejora salarial condicionada por la reforma del Estatuto y las
condiciones de trabajo. Los dirigentes sindicales se opusieron a este proyecto por entenderlo como un
programa de ajuste y flexibilización laboral para el sector. Así, intervinieron en el debate sobre la
profesionalización poniendo las condiciones laborales en el centro de la discusión.
En este sentido, muchas expresiones sindicales no toman distancia de aspectos relevantes como la
actualización y la capacitación, pero plantean para éstas un marco de protección y mejoramiento de
condiciones para que el docente pueda participar de esas instancias en una mejor situación en lo referente
a disponibilidad horaria, estado de salud, etcétera.
El siglo XXI ha traído otros enfoques sobre estos problemas. En los últimos años se fue construyendo otra
perspectiva que busca imbricar la formación con la carrera, esto es, construir una perspectiva de desarrollo
profesional que comience con la formación inicial y continúe con el enriquecimiento de saberes de la
experiencia, buscando situar al docente como voz autorizada a través de la recreación de la herencia
cultural y del fortalecimiento de sus vínculos con la política y con el mundo contemporáneo.
Las palabras actúan para ligar una variedad de presupuestos sobre lo que es socialmente apropiado y sobre
cómo un individuo debe comprender su propia competencia en acciones futuras. Aunque nunca es un
asunto monolítico, si uno es considerado "profesional" ello involucra conjuntos particulares de
disposiciones sobre cómo se debe hablar, pensar, actuar y "ver". De este modo, la profesionalización
constituye una interpelación que construye al docente profesional no sólo como modelo, sino como
reivindicación de una tradición siempre existente. Sobre este campo se teje, entonces, una variedad de
posiciones que son objeto de disputa: el docente profesional es responsable primario de la calidad
educativa; el docente profesional requiere de condiciones de trabajo acordes a su estatus; el docente
profesional es producto de una mejora de la formación; el docente profesional no sólo remite a un
conjunto de saberes sino a condiciones personales. Se trata de un campo de significados que a la vez
funciona como mecanismo de regulación. En la medida en que la perspectiva de la profesionalización se va
asociando de manera predominante a alguno o algunos de los significados posibles, las políticas adoptadas
en consecuencia establecen una norma, una trayectoria deseable, una serie de condiciones ideales que
caracterizan al docente profesional.
CONCLUSIONES:
LOS EDUCADORES FRENTE A LOS DESAFÍOS DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO
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Cuáles serán las principales características de un docente que actúe como puente −cruzando fronteras
entre generaciones y entre épocas y saberes−, como intérprete y traductor entre vivencias y tiempos
diferentes? Hemos hecho referencia a que el trabajo docente, como práctica especializada y referente de
transmisión cultural, ha sido, y es, objeto de interpelación por su inscripción en escenarios atravesados por
profundas e inéditas transformaciones políticas, económicas, sociales y culturales.
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Quisiéramos −para cerrar− puntualizar brevemente dos aspectos: los dilemas que plantean la
fragmentación y la igualación social al trabajo docente, y la potencialidad de la tarea de transmisión de
los/as profesores/as y maestros/as en este nuevo tiempo, con las nuevas generaciones.
La situación caracterizada por acelerados cambios, precarización y débiles apoyos, junto a la alta
fragmentación y exclusión social y la configuración de nuevas subjetividades, pone frecuentemente en
cuestión la potencialidad de la escuela −y del trabajo docente− como espacio privilegiado de traspaso del
orden cultural. El sistema educativo argentino abrazó una idea de igualdad que generó un gran crecimiento
y movilidad social para amplios sectores; a la vez, como efecto del mismo proceso, construyó una
concepción de igualdad homogeneizante y autoritaria que dejó fuera de consideración muchos aspectos
humanos, culturales y políticos. Para esto, la posición que se construyó para el docente, mano eficaz de esa
imposición, tuvo mucho que ver con el desarrollo efectivo de esa escuela que se llamaba "común y
pública", y que entendía lo común y lo público de maneras que hoy se hace necesario problematizar y
ampliar. Como hemos afirmado en otro trabajo, la igualdad debería empezar a pensarse como una igualdad
compleja, como una igualdad que habilita y valora las diferencias que cada uno porta como ser humano, sin
por eso convalidar la desigualdad y la injusticia. Observar lo que aprenden los chicos y construir pronósticos
desde una posición preocupada por generar igualdad para que accedan al patrimonio cultural que les
pertenece por derecho, o −a diferencia de esto− pensar que hay condiciones de partida que los inhabilitan,
construye claras posiciones determinantes acerca del éxito o fracaso y, por lo tanto, acerca del futuro que
se les augura. Este dilema se hace más agudo en la medida en que se endurecen las condiciones
económicas y sociales de niños y jóvenes, lo que hace que se consolide la presunción sobre la imposibilidad
de una buena experiencia educativa. Que haya sujetos que puedan educarse depende de lo que hagamos
con ellos en la escuela, no sólo de lo que hagan la familia o la sociedad: depende de cómo los recibamos y
los alojemos en una institución que los considere iguales, con iguales derechos a ser educados y a aprender
(Dussel y Southwell, 2004).
Además, esta dimensión nos pone frente a la pregunta acerca de los alcances y los límites del trabajo
docente y de la acción escolar. Retomemos algunos conceptos que hemos usado: autoridad, tradición,
mandato, renovación, autorización. ¿Sobre qué bases pensar la autoridad y la potencialidad de nuestro
trabajo como docentes? Hannah Arendt recuerda que la palabra "autoridad" proviene de auctoritas, que
remite a augere (aumentar) y a auctor (autor, fundador). En el contexto del Imperio Romano, los ancianos,
el Senado o los patres eran acreedores de una autoridad sustentada en la tradición de sus antecesores. Así,
la autoridad de los vivos no estaba entre los vivos, sino entre los ancestros del pasado. De acuerdo con
Arendt, esta autoridad sustentada en la tradición se ha esfumado en el mundo moderno y, por lo tanto, la
tradición no es el fundamento del poder político, entendido como el juego entre hombres libres e iguales.
En términos de una autoridad pedagógica, estos planteos brindan la posibilidad de preguntarse por la
fuente de su potencia y su significado.
¿Sobre qué se sustenta la autoridad de los maestros y los profesores cuando la tradición ya no parece ser la
fuente de la autoridad política? ¿De qué forma se puede hacer conocer el mundo y transmitir la tradición a
los "recién llegados"? ¿Cómo se genera la autoridad del maestro? En este sentido, conviene hacer una
distinción entre tradición y mandato. Este último se relaciona con la aceptación y el cumplimiento. En la
TALLER INGRESANTES
tradición, en cambio, hay rasgos en los cuales reconocerse, y es así como se renueva un vínculo de
autoridad respecto del presente y del futuro. La experiencia que se transmite y se deja a otros es también
una suma de pasado y autoridad; es sabiduría recogida de la vida que se transfiere a los nuevos para que la
hagan suya. Esa autoridad de la tradición puede construir posiciones conservadoras, renovadoras o críticas,
y es a través de ese gesto, de cualquiera de esas posiciones, que se la vuelve propia. Esto implica que la
52
tradición es centralmente una transmisión de concepciones, de una mirada del mundo que encierra valores
y les da sentido a las instituciones. Dentro de ellas, modela también posiciones para los individuos; allí,
entonces, la tradición es transmisión para que otros la hagan suya al renovarla.
El mundo en el que vivimos posee difíciles condiciones de vida pero también promisorios horizontes
nuevos, potencialidades y posibilidades que abren otras ventanas hacia nuestro presente y nuestro futuro.
Qué transmitir, por qué y cómo, son preguntas fundamentales del quehacer de los enseñantes, preguntas
cuyas respuestas han ido variando a lo largo de la historia de acuerdo a condiciones políticas, sociales,
económicas y culturales, que a su vez seguirán variando con la historia humana. La docencia es un trabajo
social que se constituye en el entramado de diversas experiencias −escolares y extraescolares−, y ese
diálogo con la cultura de su tiempo es central para los puentes que los docentes habilitan para sus
alumnos. Este es el nuevo suelo en el que puede nutrirse nuestro trabajo −además de hacerlo en el diálogo
con las nuevas generaciones−, con problemas clásicos, con otros nuevos, y con herramientas que tienen
experiencia, que han sido revisadas pero que a la vez tienen una potencialidad renovada. Se hará necesario
recurrir a nuevas preguntas, a hacer visible lo oculto y permitirse entrar en contradicción con el origen de
las prácticas docentes para incluir nuevas miradas que contemplen la novedad de situaciones, la pluralidad
de infancias, adolescencias y juventudes que caracterizan nuestro tiempo, y estar preparados además para
acompañar circunstancias hasta ahora inéditas. Esto, sin lugar a dudas, es una tarea compleja que requiere
formación y reflexión acerca de la experiencia. Para ello es necesario reconocer la centralidad de algunas
cuestiones en la tarea docente, y redefinir nuestro trabajo y nuestro papel por medio de la recuperación de
la responsabilidad y la importancia del oficio de enseñar.
El escritor Eduardo Galeano provee una imagen que siempre me ha resultado muy iluminadora para pensar
la posición que construyen los docentes: A orillas de otro mar, otro alfarero se retira en sus años tardíos. Se
le nublan los ojos, las manos le tiemblan, ha llegado la hora del adiós. Entonces ocurre la ceremonia de
iniciación: el alfarero viejo ofrece al alfarero joven su pieza mejor. Así manda la tradición, entre los indios
del noroeste de América: el artista que se va entrega su obra maestra al artista que se inicia. Y el alfarero
joven no guarda esa vasija perfecta para contemplarla y admirarla, sino que la estrella contra el suelo, la
rompe en mil pedacitos, recoge los pedacitos y los incorpora a su arcilla (Galeano, 1993).
La mejor obra se entrega, y en ese traspaso hay enseñanza y responsabilidad. Pero también ese gesto
inaugura un camino nuevo que será distinto del anterior, y al que dará forma quien lo protagonice
recorriéndolo con luz nueva. Sobre esta manera de concebir el trabajo docente como un modo de legar a
los otros la mejor obra, nos dice mucho la siguiente afirmación de la filósofa Hannah Arendt: Como el niño
no está familiarizado aún con el mundo, hay que introducirlo gradualmente en él; [...] los educadores
representan para el joven un mundo cuya responsabilidad asumen, aunque ellos no son los que lo hicieron
y aunque, abierta o encubiertamente, preferirían que ese mundo fuera distinto. En la educación, esta
responsabilidad con respecto al mundo adopta la forma de autoridad. [...] La calificación del profesor
consiste en conocer el mundo y ser capaz de darlo a conocer a los demás, pero su autoridad descansa en el
hecho de que asume la responsabilidad con respecto a ese mundo. Ante el niño, el maestro es una especie
de representante de todos los adultos [...] (Arendt, 1996: 201).
TALLER INGRESANTES
Recuperar el protagonismo de quienes componemos las instituciones no significa dejar de reconocer el

papel privilegiado de quienes dirigen, administran y gobiernan en la organización de la producción y
reproducción cultural de la sociedad. Aun sin renunciar al lugar de peso que le cabe al Estado en esto, la
perspectiva que buscamos abrir tiene presente que la acción educativa es propia de espacios que tienen
particularidades específicas. Involucra la relación entre los intereses de los distintos actores grupales e
53
individuales que intervienen en cada uno de los procesos. Desde esta concepción, la ampliación de las
oportunidades educativas para todos los chicos y chicas de las escuelas y la propia selección de valores,
conocimientos y habilidades que se enseñan no dependen sólo de la voluntad oficial. Las instituciones, a
través de sus muchos actores (maestros, alumnos, equipos técnicos, padres, gremios, etc.) dejan de ser
meras reproductoras para transformarse en productoras, creadoras y recreadoras de aquellos procesos. De
esta manera, aquello que en el marco institucional entró en crisis, que resultó insuficiente o improductivo,
puede ser renovado.
¿Qué es, entonces, enseñar? Podemos concluir que es un trabajo profesional que posee una tradición en la
cual se respalda pero a la que puede revisar porque entiende que no se trata de un mandato inapelable.
Por el contrario, la docencia toma esa tradición para renovarla, y en esa renovación cultural se autoriza. La
potencialidad que adquiere su voz autorizada puede residir en la necesidad de investigar el mundo, de
interpretarlo y darlo a conocer. Se trata, en definitiva, de brindar ese conocimiento como un puente,
ayudando a cruzar fronteras en una relación mediada que liga y también habilita para la renovación, que
genera responsabilidades −micro y macro, individuales, colectivas e institucionales− en la construcción de
una posición con otros y con nuestro tiempo.
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MÉTODOS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO (*)

«Las técnicas dan más seguridad y firmeza al juicio, desarrollan el método, la laboriosidad y
el criterio y perfeccionan la inteligencia y la capacidad de acción».
(Bernardo HOUSSAY)
Estudiar y lograr buenos resultados es consecuencia de la aplicación sistemática y constante de métodos

eficientes. Un método de estudio es un sistema que permite dominar un saber o una habilidad, aplicando
las propias facultades intelectuales.
A pesar de la importancia de dominar una técnica de estudio, son muy pocos los estudiantes que han
tenido la oportunidad de acceder a ella y aplicarla. Cada uno en sus diferentes etapas de escolaridad, se
organiza por sí solo, creando sus propios hábitos de estudio.
Los buenos alumnos no son necesariamente los más inteligentes y estudiosos, sino los que asimilan mejor
el conocimiento gracias a una mejor metodología.
Sin embargo, la mayoría de los estudiantes tiene dificultades y los resultados generalmente no se
corresponden con sus esfuerzos, porque trabaja de manera desordenada y desperdiciando energías. Es por
esto que en este eje trataremos de brindarte una serie de técnicas fáciles para que puedas construir un
método de estudio según tus necesidades y características.
Las técnicas de estudio son una serie de herramientas que ayudarán a mejorar el rendimiento, facilitarán el
proceso de memorización y estudio, además del progreso intelectual.
Los factores que se enumeran a continuación influirán en la concentración para optimizar el tiempo de
estudio:
Factores que influyen en el rendimiento:

• Duerme las horas adecuadas.
• Evita comidas copiosas antes del estudio.
• Regula tu nivel de activación practicando ejercicios de respiración-activación (cuando estés poco
activo) o de respiración-relajación (cuando estés nervioso).
TALLER INGRESANTES
• Formúlate objetivos.
• Anticipa consecuencias positivas.
• Autoevalúate.
• Deja de lado los pensamientos negativos.
56
Factores instrumentales:
Es importante tener una actitud positiva hacia el estudio, no dejarse vencer por los problemas, e intentar
estudiar de forma activa y dinámica para así alejar el aburrimiento y aumentar la comprensión y la
memorización.
Factores ambientales:
• Evita estudiar en ambientes ruidosos ya que dificulta la concentración.
• Utiliza mejor luz natural que artificial.
• Regula la temperatura de tu lugar de estudio.
• Ventila el lugar de estudio en cada descanso.
• Acondiciona tu lugar de estudio con el mobiliario adecuado: silla y mesa adecuadas a la altura,
estanterías, etc.
• Utiliza y ordena el material de estudio.
• Planifica tus actividades de estudio para que sean realistas, adaptadas a las circunstancias
personales y flexibles, de forma que si no es posible cumplir el plan se harán las modificaciones
pertinentes.
La duración óptima de una sesión de estudio oscila en torno a los 60 minutos, seguidos de un descanso de
5-10 minutos.
Se recomienda leer la Colección Fascículos Digitales:

Competencias en Tics. Educ.ar 7.Técnicas de estudio
http://competenciastic.educ.ar/
EL MÉTODO DE ESTUDIO
El método de estudio incluye tres fases fundamentales:
a) Fase de exploración:
Aquí tendremos una primera idea de contenido.
b) Fase de aprendizaje:
Algunas de las técnicas más usadas en esta fase son:
1. Lectura
La lectura es el primer paso a la hora de acercarse al contenido. En principio, existen dos niveles de
acercamiento: la pre-lectura que permite captar de forma general las primeras ideas del texto y el segundo
nivel, mucho más profundo, de lectura comprensiva. En ésta, se irán identificando las ideas principales, en
la medida en que se haya comprendido el texto. ¿Cuáles son los objetivos de la prelectura?
Un conocimiento rápido del tema.
Formarse un esquema general del texto. Abordar el tema desde sus aspectos más superficiales. En esta fase
es fundamental prestar atención a elementos partextuales que colaboran con la comprensión (títulos y
TALLER INGRESANTES
subtítulos; datos al pié, dibujos, fotos o imágenes varias y sus epígrafes, subrayados, diferentes tipos de
letras, otros)
Comenzar el estudio de la forma más sencilla.
57
¿En qué consiste la lectura profunda?
 En leer lentamente y con suma atención oraciones, frases y párrafos a partir de una clara
conciencia del acto que se está llevando a cabo: estudiar para aprender.
 En recordar otras lecturas y reflexionar en sus coincidencias y/o diferencias.
 En integrar datos o información nueva/desconocida a los saberes previos para ir conformando una
red conceptual sobre el tema para avanzar en relaciones de comparación, de establecimiento de
causas y consecuencias, de propuestas de organización en temas y subtemas, afines,
complementarios o diferentes.
 En encontrar ideas que articulan el tema central de manera que permita avanzar en el
reconocimiento de la estructura básica del texto y de aquello que se supone debemos aprender.
 En inferir datos e información que no está explícita pero que entre líneas podemos reconocerla y
ordenarla en sus relaciones con otros temas ya sea para reorganizar la red de conceptos que
organizamos, ya sea para buscar nuevas relaciones o desde una perspectiva diferente.
 En proponer otras lecturas para acrecentar el saber que nunca se asimila, término que proviene del
ámbito de las ciencias naturales y no es correcto utilizarlo en materia de comprensión lectora. El
saber sí se integra a otros conocimientos que permiten elaborar nuevas ideas y enfoques acerca de
aquello que leímos.
 Facilita el repaso y la relectura rápida del texto.
Se pueden utilizar lápices de color diferentes para distinguir ideas principales de las secundarias.
4. Usos del diccionario

El significado de las palabras debe buscarse en relación con el tema, nunca aisladamente. Recordemos que
ellas, las palabras, tienen diversidad de acepciones y que el sentido está dado por el tema que las convoca y
las relaciones que se establecen dentro del texto. A eso se denomina “campos de significación” o “campo
semántico”, alude a un contexto y co-texto específico del tema y a las relaciones expresadas respecto de él.
5. El resumen
La característica principal del resumen es reconocer y saber expresar aquello que consideramos esencial de
un texto. Su objetivo es reformular un texto para reducirlo con fines diversos: estudiar, dar a conocer algo
otros, explicar un tema de manera más concreta, condensarlo brevemente para una exposición.
Primero se lee el texto base, varias veces. Luego puede utilizarse la técnica del subrayado, o bien un
esquema gráfico o hasta un mapa conceptual.
Se ubican en un apunte aquellas ideas que creemos esenciales y comenzamos a elaborar borradores que
refieran a un nuevo texto en el que no se falte de ninguna manera al sentido del texto original.
No se debe incorporar ninguna clase de comentarios personales o explicaciones que no corresponden

al texto. Para la redacción debes tener en cuenta lo siguiente:
 Utilización de la 3ra. Persona singular, marca textual de neutralidad u objetividad.
TALLER INGRESANTES
 Uso de un lenguaje sencillo, sin mayor adjetivación; se debe tratar de no repetir

vocabulario del texto base.
 Incluir solamente las ideas principales.
6. El esquema
58
Un esquema supone la representación jerárquica de un texto, de la forma más concisa posible, destacando
las ideas principales y secundarias, así como su estructura lógica (subordinación entre lo principal y lo
secundario). Las características de un buen esquema son:
 Brevedad: Recoger la información más relevante del tema proporcionando una visión integradora
del texto.
 Estructura: Conseguir que se refleje a primera vista la estructura interna de todo el tema, así como
las relaciones que hay entre sus partes.
 Utilización de símbolos, abreviaturas, puntos, flechas…etc que permitan expresar de forma gráfica
el contenido.
 Uso del lenguaje técnico específico de la disciplina repasando epígrafes, títulos y subtítulos del
texto.
Las ventajas:
 La principal es que refleja un verdadero aprendizaje, no memorístico y verdaderamente integrado.
 Proporciona una visión del conjunto de la información y de la relación que existe entre las ideas así
como su jerarquización y organización.
 Facilita la integración de las ideas, de forma lógica.
 Facilita la retención del tema al trabajar con palabras clave estructuradas.
 Facilita la memorización a largo plazo.
IDEA GENERAL
1. IDEA PRINCIPAL
1.1. Idea secundaria
1.1.1. Detalle
1.1.2. Detalle
1.2.1. Detalle
1.2.2. Detalle
2. IDEA PRINCIPAL
2.1.1. Detalle
2.1.1.1. Subdetalle
2.1.1.2. Subdetalle
2.1.2. Detalle
2.1.3. Detalle
TALLER INGRESANTES
Algunos tipos de esquema son:
59
7.-El cuadro sinóptico. Orientaciones.

Realizá un cuadro con doble entrada. En el encabezamiento de las columnas se anotan los elementos
susceptibles de comparación (ideas principales o conceptos) y en el encabezamiento de las filas se anotan
aquellas palabras que sirven para realizar la comparación (marcadores estructurales y submarcadores).
Por ejemplo: tomamos los conceptos más importantes del tema que estamos tratando: las diferentes
técnicas de estudio que se pueden emplear en el aprendizaje.
c) Fase de consolidación.
TALLER INGRESANTES
Una cuestión que ha suscitado la polémica entre los profesionales de la educación ha sido la utilización de
la memoria en el proceso de aprendizaje. El uso de reglas mnemotécnicas puede ayudar, pero se deben
emplear con mucha precaución y solo en contenidos concretos, ya que se corre el riesgo de desarrollar un
estilo de memoria mecánica y poco inteligente frente a la memoria comprensiva, que establece un tipo de
asociaciones lógicas entre los conocimientos previos y la información nueva. Sin embargo, parece lógico
60
que algunos datos sean susceptibles de someterse a un aprendizaje puramente memorístico (nombres
propios, fechas, conjugaciones verbales en el caso de los alumnos del Profesorado en Lengua, etc.). A
continuación les presentamos en un cuadro comparativo las principales técnicas de estudio descriptas
Características
Técnicas Descripción Estructura Utilidad Tipos
Resalta las ideas Sencilla. Selecciona y Lineal, lateral,
SUBRAYADO esenciales Acomodada el destaca las ideas estructural, de
sobre el texto. texto. Colores esenciales. realce.
según las ideas.
Texto globalizador Afianza el
Extrae las ideas Habitual.
RESUMEN conocimiento
globalizadamente. sin detalles ni Comentado.
realces. de la idea general.
Ordenación Dominio total De desarrollo.
Recoge ordenada y jerarquizada.
del tema. De barras. De
ESQUEMA lógicamente Escalonamiento de l Visión rápida. llaves. De
las ideas. as ideas. Repaso. flechas.
Visualización.
Relación e Clasifica y Cuadro de
CUADRO Exposición, de
independencia ordena las doble entrada.
conjunto, de ideas
SINÓPTICO de ideas. Cuadro de ideas. Estudios Cuadros más
interrelacionadas.
doble entrada. y repaso. complejos.
Aspectos a tener en Cuenta para rendir

Antes del examen
 Días antes de tu examen prepara un horario especial enfocado al examen, para que puedas ir
completamente preparado a éste, dedicando mayor tiempo que el habitual al estudio personal y al
estudio en grupo, tratando de despejar completamente tus dudas y entendiendo todo.
 No te amanezcas antes del examen porque llegarás cansado y perderás facultades a la hora de
desarrollarlo, descansa lo suficiente.
 No intentes resolver dudas minutos antes del examen ya que se pueden confundir tus ideas,
puedes perder la seguridad de tus conocimientos y ponerte nervioso; más bien llega tranquilo y
seguro de tus conocimientos.
 Es cierto que antes de un examen te pondrás nervioso aunque hayas estudiado muy bien; pero, si
lo has hecho con seriedad, una vez comenzado el examen esos nervios desaparecerán
rápidamente.
Actitud en los exámenes

 Buen proceso de estudio.
 Plantearse objetivos.
 Planificación del tiempo (repasos y entrenamiento).
 Cuidar la alimentación, el sueño y el descanso.
TALLER INGRESANTES
 Autoevaluación continua y refuerzo.

 Controlar la ansiedad (relajación a través de la respiración).
 Ver el examen como un paso más del aprendizaje.
Días antes
61
 Cuidar los factores personales.
 Centrarse en los repasos y en entrenamiento para los exámenes (comprobar la información
dominada y conocer posibles lagunas).
Prever imprevistos.
 El día antes dedicar más tiempo a actividades relajantes.
 Inmediatamente antes
- Cuidar el equilibrio entre estimulantes y alimentos.
- Ir con tiempo suficiente.
- Revisar que se lleva lo necesario.
- Practicar la respiración profunda.
- Anticipar consecuencias positivas.
- Eliminar pensamientos negativos.
- Huir de situaciones que pongan nervioso.
Presentarse al examen.

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Provincia del Chaco

Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología

“la educación es el punto en el cual decidimos si amamos al mundo lo

Flacso Especialización en Currículum y prácticas escolares, Isabelino Siede.

Por lo tanto, ¿Dónde nos ubicamos?

¿Cuál es el organigrama institucional?

E.E. Auditivos: Prof. ORELLANO Silvia PROSECRETARIA

La institución cuenta con un Centro de Estudiantes, su sigla es C.E.S.F.R.

¿Cuál es la función del C.E.S.F.R.?

¿Quiénes integran el C.E.S.F.R.?

Las formas de CONTACTO vía Internet son:

El Taller “Desde la imagen profesional hacia la identidad profesional” es de cursado obligatorio

Organización del Taller

El taller se organiza en dos campos: 1) el campo de Formación Específico y 2) el Campo de Formación

Eje Temático 2: Los sujetos de la enseñanza y el aprendizaje. Técnica y Hábitos de Estudio.

Perfil del egresado y campo de acción.

Eje Temático 3: Introducción a la Práctica Docente.

2.- Requisitos de Ingreso

3.- Acerca de la modalidad de cursado de Primer Año

De la condición presencial Promocional

4.- Plan de Estudios de la Especialidad

ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA CARRERA DE BIBLIOTECARIO

ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA CARRERA DE PORTUGUES

Sociología de la Educación 4 128 85

Didáctica especial del Portugués II Anual 3 96 64

Sujetos de la educación Secundaria

ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA CARRERA DE LENGUA Y LITERATURA

Práctica Docente I Anual 6 192 128 DE LA FORMACION EN LA

Práctica Docente II Anual 6 192 128 DE LA FORMACION EN LA

Práctica Docente III Anual 7 224 150 DE LA FORMACION EN LA

Formación en Derechos Humanos,

Residencia Pedagógica Anual 8 256 170 DE LA FORMACION EN LA

ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA CARRERA DE EDUCACIÓN ESPECIAL CON

los Sujetos Sordos ESPECIFICA

Educación Psicomotríz 1er. Cuat 3 48 32

TIC Aplicada a la Educación Especial 1er. Cuat 3 48 32

Didáctica en el Nivel Superior Anual 3 96 64 DE LA FORMACION

Práctica Docente V y Residencia Anual 6 192 128 DE LA FORMACION EN LA

ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA CARRERA DE FRANCÉS

Sociología de la Educación 4 128 85

Formación en Ética, Derechos

ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA CARRERA DE EDUCACIÓN ESPECIAL CON

Horas Horas Horas

TIC en Educación Especial Anual 4 128 85

ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA CARRERA DE INGLÉS

Práctica Docente II Anual 4 128 85 DE LA FORMACION EN LA

Didáctica Especial del Inglés II (Nivel

ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA CARRERA DE MATEMÁTICAS

Práctica Docente I Anual 5 160 107 DE LA FORMACION EN LA

Práctica Docente II Anual 6 192 128 DE LA FORMACION EN LA

Práctica Docente III Anual 7 224 150 DE LA FORMACION EN LA

Formación en Derechos Humanos,

Residencia Pedagógica Anual 8 256 170 DE LA FORMACION EN LA

5.- Organización del Taller

Día 1 BIENVENIDA y PRESENTACIÓN DE AUTORIDADES. EQUIPO DE CONDUCCIÓN

Segunda semana Campo disciplinar

Campo de la Formación en la Práctica Profesional

Texto a utilizar en la reflexión con los estudiantes:

Brousseau,Guy, 1986, Fundamentos y Métodos de la didáctica de la matemática

6.- Iniciamos el Taller

con los docentes a cargo.

Orientaciones para una lectura comprensiva

Después de la primera lectura: