Campo: Física

Tema: Termodinámica

“APRENDIZAJE DE UN "RELATO" CIENTÍFICO: UN ESTUDIO DE CASO EN

LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE TERMODINÁMICA ELEMENTAL”

1. REFERENCIA
Arnold, M. & Millar, R. (1996). Learning the scientific “story”: A case study in the
teaching and learning of elementary thermodynamics. Science Education, 80 (3),
249 - 281.

2. PRESENTACIÓN GENERAL
Esta estrategia pedagógica está dirigida a estudiantes de secundaria de 12-13
años de edad y está orientada a la promoción y consolidación del cambio
conceptual en el salón de clases, hacia los puntos de vista aceptados por la
ciencia en tres conceptos centrales: calor, temperatura y equilibrio térmico. Tiene
como antecedente otro estudio donde los autores exploraron e identificaron las
ideas previas de los estudiantes en el tema motivo de esta estrategia (Arnold &
Millar, 1994).

La estrategia parte del uso de una analogía para introducir un modelo térmico
simple, el cual es consolidado a través de una serie de actividades que se
desarrollan en el salón de clases y el laboratorio, las cuales fueron diseñadas para
facilitar al grupo el manejo de los términos del modelo a través de la discusión en
clase.

El aprendizaje de la termodinámica elemental involucra, al igual que en las otras

áreas de la ciencia básica, la aceptación de un modelo, o "relato", acerca del
comportamiento de un aspecto del mundo natural. El relato introduce un número
de términos específicos y provee información acerca de su comportamiento y sus
interrelaciones (establece una ontología del área).

La experiencia didáctica fue desarrollada por uno de los autores de este artículo,
en una escuela donde él es profesor. Fue aplicada a 94 estudiantes, durante 15
horas en un periodo de 6 semanas; tiempo normalmente asignado a la ciencia. En
la presentación de los resultados se consideraron los efectos de una unidad de
enseñanza. En cuanto a los recursos materiales, sólo se emplearon termómetros,
cristalería y material de laboratorio.

Para introducir a los niños al “relato” científico acerca del fenómeno térmico, se
eligió el uso de una analogía concreta, la cual luego fue vinculada explícitamente a
una situación térmica bastante compleja, al inicio del programa de enseñanza.

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La primera etapa consistió en proveer a los niños de un modelo de procesos
térmicos, y luego darles oportunidades para usarlo mediante actividades prácticas,
en grupos de discusión y a través de la expresión escrita, a fin de que ellos se
familiarizarán con el modelo y vieran cómo puede ser usado en la explicación del
fenómeno.

3. JUSTIFICACIÓN TEÓRICA
La aproximación central que se adoptó para la enseñanza de la termodinámica
elemental es la comprensión de que las ideas de calor, temperatura y equilibrio
térmico sólo pueden ser claras y consistentemente diferenciadas dentro de un
modelo completo o “relato” acerca del fenómeno térmico. Estos tres conceptos son
interdependientes, ninguno es posible de ser explicado sin referirse al otro. La
temperatura, en la termodinámica macroscópica, es la propiedad de un cuerpo
que determina si habrá o no fluidez neta de calor hacia dentro o fuera de él, desde
un cuerpo cercano, y en qué dirección (si es que hay alguna) el calor fluirá (Isaacs
et al., 1984, p. 688). Al contrario, el calor es energía en los procesos, la cual es
transferida desde un cuerpo o sistema a otro, debido a la diferencia en sus
temperaturas (p. 317).

El “relato” científico acerca de los fenómenos térmicos dice que, si dos objetos a
diferentes temperaturas están situados en contacto térmico, el calor fluirá
espontáneamente desde el que tiene mayor temperatura hacia el de menor
temperatura. Si el calor fluye hacia el interior de un objeto, su temperatura se
eleva; si el calor fluye hacia afuera del objeto, su temperatura disminuye. Esto
significa que, como el calor es transferido de un objeto a otro, la temperatura del
objeto más caliente disminuye y la del objeto más frío se eleva. Después de un
tiempo, ambos objetos alcanzan la misma temperatura. Ellos estarán en equilibrio
térmico, uno respecto del otro. Éstos no son los términos que nosotros debemos
usar en la enseñanza de estas ideas, en el nivel secundaria. El argumento es que
el “relato” debe ser aceptado como un “todo” y sólo cobra sentido dentro del marco
de un “relato” completo. El hecho de presentar a los alumnos la temperatura como
una medida del "grado de calentamiento" de un objeto, y el calor como una forma
de energía, la cual está presente en los objetos calientes, como se hace en
muchos cursos en este nivel educativo, no conlleva a su comprensión.

Casi todos los eventos térmicos son más complicados que la simple situación
descrita arriba y a menudo involucran intercambios de calor con el medio
ambiente. Razonar acerca de esto es esencial para reconocer claramente las
bondades del sistema y tomar en cuenta todos los elementos de la interacción
térmica. Así, por ejemplo, un objeto puede ser mantenido a una temperatura fija
sobre la del medio ambiente (un ejemplo puede ser un recipiente con agua sobre
una flama baja de gas). Esto es interpretado, en esta propuesta, en términos del
“relato”, como el resultado de un balance entre el calor que fluye en el interior del
objeto (desde la flama hacia el recipiente y el agua) y hacia afuera del objeto
(desde el recipiente y el agua hacia el aire del medio ambiente). Esto es una
segunda dinámica o tipo de equilibrio térmico, en el cual el calor ganado es igual al

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calor perdido, resultando en una temperatura estable. Una mayor complicación es
que el intercambio de calor puede ocurrir a diferentes velocidades, debido a las
diferencias en la conductividad térmica. Así, por ejemplo, si ponemos café caliente
en una taza fría, las temperaturas del café y la taza, rápidamente llegarán a ser
iguales, antes de que ambas bajen juntas a alcanzar, eventualmente, la
temperatura del medio ambiente.

El estilo de explicación descrito arriba, donde un modelo teórico o “relato” identifica

y nombra entidades relevantes y sus interacciones y comportamientos, es
característico de la ciencia. Acceder a tales modelos y a este estilo de explicación
es un propósito central de la educación en ciencia. Sin tal acceso, para los
estudiantes es extremadamente difícil dar sentido a los fenómenos científicos.
(Driver, et al, 1994; Edwards & Mercer, 1987).

Los resultados deseados de la educación en ciencia, a lo que llamamos

"comprensión", son más convincentemente demostrados por la habilidad de los
estudiantes para sostener un discurso razonablemente amplio acerca de los
fenómenos usando los términos del modelo teórico. Los niños necesitan amplias
oportunidades para hablar acerca de los fenómenos térmicos y contrastarlos con
sus experiencias diarias y de laboratorio, si ellos separan las ideas de: a)
temperatura (una propiedad intensiva) y b) energía interna (una cantidad
extensiva). Al hacer esto, ellos inevitablemente usarán la palabra "calor" en su
sentido diario, lo cual abarca tanto la noción de cantidad almacenada (energía
interna) y de una cantidad en tránsito (calor).

4. FASES DE LA ESTRATEGIA

4.1 Fase Introductoria

La analogía: La analogía, la cual fue demostrada prácticamente a la clase,
consistió en un recipiente de vidrio con agua cayendo encima y saliendo por abajo;
tanto la entrada como la salida es controlada por válvulas (Fig. 1). Los estudiantes
fueron invitados a considerar cómo podría ser mantenida la cantidad de agua en el
recipiente. La atención de los estudiantes fue particularmente dirigida a las
relaciones entre esas cantidades como determinantes de si el recipiente podría
llenarse, vaciarse o permanecer a un nivel constante de agua.

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 Entrada de agua

Válvula de control (entrada)

Nivel del agua

Válvula de control

Salida de agua

Figura 1. Analogía del flujo de agua para el calor, la temperatura y el equilibrio térmico

4.2 Fase de Desarrollo

El experimento del calentamiento del agua: Los grupos de estudiantes
realizaron una investigación práctica en la cual midieron la temperatura en
intervalos de un minuto en el agua colocada dentro de una lata de metal,
calentada por una pequeña vela (Fig. 2). El volumen del agua y la distancia entre
la vela y la lata fueron elegidas para asegurar que la temperatura del agua se
elevara desde 20oC hasta alrededor de 60oC y entonces permanecer constante.
Luego se les pidió a los estudiantes que explicaran sus observaciones de los
cambios de la temperatura.

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 Termómetro digital

Recipiente
(lata de metal)

Agua

Vela

Figura 2. Experimento del calentamiento del agua

Las comprensiones iniciales de los estudiantes acerca de los resultados fueron

recogidas en una hoja de trabajo. Alrededor de dos terceras partes de los
estudiantes observaron y registraron los niveles de la temperatura del agua. Las
explicaciones iniciales más comunes fueron acerca de lo inadecuado de emplear
una vela o algunas características específicas acerca del arreglo experimental.

Haciendo las conexiones: Esta etapa consistió en hacer explícitas las relaciones
entre la analogía y la investigación del calentamiento del agua. Los alumnos
dieron cuidadosamente cuenta (oralmente) de la investigación del calentamiento, a
través de las relaciones entre las características específicas de la analogía del
agua (agua que entra, agua que sale y nivel del agua) y la situación térmica (calor
que entra, calor que sale y temperatura, descrita inicialmente como medida del
"nivel de calor" en el sistema).

En el aprendizaje del modelo del equilibrio aplicado a la analogía del agua -antes
de ser introducidos al caso más complejo de equilibrio térmico-, los estudiantes ya
tienen disponible un modelo coherente dentro del cual interpretar el (invisible)
movimiento del "calor". Este modelo ya familiar a los alumnos, les posibilita
empezar a hacer frente a las ideas de calor, temperatura y equilibrio térmico,
simultáneamente. En esta dirección, la integración del conocimiento de la ciencia

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en un marco coherente es alcanzado desde el principio, en vez de ser un
problema que sería atendido más tarde.

4.3 Fase de Cierre

El resto de proceso de enseñanza fue diseñado para dar a los estudiantes
variadas oportunidades de practicar y emplear el “relato” del fenómeno térmico
con el propósito de consolidar su comprensión. Así, la focalización principal estuvo
en la integración del conocimiento científico con el conocimiento cotidiano para
producir explicaciones más consistentes y coherentes acerca de los fenómenos
térmicos simples.

Las actividades desarrolladas incluyeron:

Ø Mezcla de volúmenes iguales y desiguales de agua a diferentes

temperaturas.
Ø Colocación -en contacto- de bloques de metal calientes y fríos y midiendo
sus temperaturas frecuentemente.
Ø Toma de muestras de agua colocada en un gran recipiente y midiendo las
temperaturas de tales muestras, así como las del agua restante.

Todas estas actividades estuvieron acompañadas por amplias oportunidades para

el uso del lenguaje del “relato” científico, a través de la discusión en pequeños
grupos y a través de la escritura de diversas tareas.

5. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

El artículo no proporciona instrumentos de evaluación del aprendizaje.

6. RESULTADOS Y RECOMENDACIONES
Los datos sobre el desempeño y comprensión de los estudiantes fueron obtenidos
de sus respuestas escritas a preguntas hechas en clase y a través de entrevistas
a estudiantes, de manera individual y en parejas, durante del proceso de
enseñanza. Algunas de las entrevistas fueron informales y espontáneas, cuando
los eventos del salón de clase sugerían que podían ser recogidos datos útiles.
Otras entrevistas fueron más formales y realizadas al finalizar la unidad de
enseñanza que comprendió esta estrategia. Estas últimas entrevistas fueron
audiograbadas y transcritas con aprobación de los estudiantes. Además, los
eventos más sobresalientes de las clases fueron registrados en un diario.

Después de 16 semanas de haber finalizado la unidad en cuestión, se aplicó un

postest, sin previo aviso, consistente en preguntas escritas para reunir evidencias
del aprendizaje de los estudiantes y la retención de las ideas clave, en cada uno
de ellos.

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Un diseño de evaluación “iluminativa” (Parlett & Hamilton, 1976) fue seleccionado,
tratando a todos los niños como grupo “experimental” y usando la comparación
con experiencias previas como “control”.

La analogía fue demostrada y discutida, enfatizando su utilidad como un modelo

general de un sistema en equilibrio dinámico. Esto pareció ser muy bien entendido
por una gran mayoría: 75 de los 89 estudiantes.

Aquellos alumnos que pudieron “mapear” la analogía sobre la situación térmica

fueron capaces de usar un modelo coherente de los procesos térmicos en las
discusiones de otras situaciones térmicas. Por lo tanto, se consideró que la
situación basada en la analogía fue útil, pero en la enseñanza se deben explicitar
los vínculos entre la analogía y el sistema, lo cual debe ser una parte esencial de
la enseñanza.

Algunos ejemplos de dificultades persistentes incluyeron:

v El uso de una construcción de “frío” en paralelo con “calor.”

v La creencia de que el calor es una propiedad de ciertos materiales.
v La confusión entre los conceptos “calor” y “temperatura.”
v La tendencia a razonar en términos de una variable en un tiempo
(razonamiento causal lineal), en situaciones multivariables.

Lo anterior puede ser causado por la habilidad de los estudiantes para usar el
modelo térmico enseñado como algo dependiente del contexto, como se observa
en la Tabla 1.

TABLA 1
Comprensión de los estudiantes acerca de situaciones
discutidas en la unidad de enseñanza (n = 94)
Respondieron
Correctamente %
__________________________________________________________________
Comprensión de la analogía del agua 75
Uso del modelo enseñado para explicar el experimento
del calentamiento del agua 70
Uso del modelo enseñado en varios contextos:
Los dos bloques de metal 48
Mezclas de agua (cantidades iguales) 54
Mezclas de agua (cantidades desiguales) 47
♦
Experimento pensado de la alberca 69
Agua fría en una vasija y en un termo♦ 63
__________________________________________________________________

♦
Estas experiencias no se presentan en el desarrollo de esta estrategia.

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Los resultados del postest se muestran en la Tabla 2

TABLA 2
Resultados del postest (n = 76)

Respondieron
Correctamente %
__________________________________________________________________
Recordaron la analogía del agua 70
Recordaron los resultados del experimento del calentamiento del agua 30
Uso del modelo enseñado para explicar el experimento del
calentamiento 29
Uso del modelo enseñado en varios contextos:
Los dos bloques de metal 61
Mezclas de agua (cantidades iguales y desiguales) 58
Experimento pensado de la alberca♦:
Quitando agua a la misma temperatura 61
La temperatura del agua de la alberca sin modificar 58
Sacar calor de la alberca 23
Calentando un cuarto frío 36
__________________________________________________________________

La analogía del agua fue recordada por 70 estudiantes. Una respuesta típica fue:

“La cantidad de agua que entra es la misma cantidad que está saliendo, así
el nivel permanece igual”.

Sólo 30 estudiantes recordaron que la temperatura del agua en el recipiente, en el

experimento del calentamiento, permanecía en equilibrio. Otros, aparentemente
habían olvidado lo que ocurrió, o habían vuelto a sus formas iniciales de
explicación.

De un total de 70 estudiantes, 29 dieron la explicación científica aceptada para el

nivel de temperatura (el calor perdido es igual al calor que entra).

Cabe precisar que en el artículo de referencia, se describe también el progreso

individual detallado de cuatro estudiantes, a través del desarrollo de esta unidad
de enseñanza, con el propósito de proveer información acerca de la consistencia
de las respuestas individuales para diferentes contextos y preguntas.

Factores que influencian el aprendizaje:

• El criterio más obvio que afecta el éxito en el aprendizaje fue la asistencia

de los estudiantes. Sólo 50 de los 94 estudiantes involucrados en este

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 estudio asistieron a todas las sesiones. En la Tabla 3, se muestra la
relación entre asistencia y rendimiento académico.

TABLA 3
Influencia de la ausencia en el aprovechamientoa
Comprensión Incomprensión
del modelo del modelo Total
Asistencia a todas las lecciones 38 12 50
Con algunas faltas 24 20 44
Total 62 32 94
a
Presentación del número de estudiantes que entraron, en cada categoría.

La asociación entre asistencia y comprensión es estadísticamente significativa

(x2 = 3.84; p < 0.05).

• Los resultados del postest dieron también una fuente central de dificultad a
ser identificada: la persistencia de la confusión e indiferenciación entre las
concepciones de calor y temperatura. Este único factor da ampliamente
cuenta para la reducción desde 70 estudiantes quienes podían usar la
analogía para explicar el experimento del calentamiento inmediatamente
después de la secuencia de enseñanza, a 29 que pudieron hacerlo en el
postest. La evidencia más clara que soporta esta conclusión es el marco de
explicaciones alternativas encontradas en el postest, las cuales son
similares a las que dieron los estudiantes sin instrucción (ver Arnold &
Millar, 1994). Frente a estos resultados se considera importante la
planeación de reforzamientos a través de un diseño curricular en “espiral”,
donde las ideas conceptuales llave sean revisadas en intervalos regulares.

• Otro factor clave en los resultados alcanzados, parece ser el talento

educativo en los estudiantes. La íntima relación entre la “comprensión” y la
habilidad para usar el lenguaje abstracto, clara y consistentemente, parece
estar en el centro de las dificultades. El desafío para los educadores de
ciencia es encontrar caminos para usar este requisito central del
aprendizaje de la ciencia como un vehículo para desarrollar el lenguaje, en
vez de ver tal desarrollo como un prerrequisito para aprender ciencia.

Los requerimientos positivos para el éxito en el aprendizaje son:

v La asistencia a las lecciones decisivas,

v Tener un dominio suficiente del idioma en el que se aprende y en
matemáticas,
v Reforzamiento regular de las ideas claves (en este caso, la diferenciación
de los conceptos de calor, temperatura y equilibrio térmico).

Estos requerimientos parecen ser necesarios, pero no condiciones suficientes.

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REFERENCIAS

Arnold, M. & Millar, R. (1994). Children′s and lay adults′ views about thermal
equilibrium. International Journal of Science Education, 16, 405-419.

Driver, R., Squires, A., Rushworth, P. & Wood-Robinson, V. (1994). Making

Sense of Secondary Science. London: Routledge.

Edwards, D. & Mercer, N. (1987). Common Knowledge. London: Methuen.

Isaacs, A., Daintith, J. & Martin, E. (Eds.) (1984). Concise Science

Dictionary. Oxford: Oxford University Press.

Parlett, M. & Hamilton, D. (1976). Evaluation as illumination: A new

approach to the study of innovative programmes. In D. Tawney (Ed.), Curriculum
Evaluation Today: Trends and implications (pp. 84 – 101). London: Macmillan.

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