Ilene Rojas - Género en La LSF y en Sociorretórica

Cuadernos de Lingüística Hispánica
ISSN: 0121-053X
cuadernos.linguistica@uptc.edu.co
Universidad Pedagógica y Tecnológica
de Colombia
Colombia
ROJAS GARCÍA, ILENE

Género en Lingüística Sistémico Funcional y en Sociorretórica: Apuntes para una
didáctica de la lectura y la escritura en la universidad*
Cuadernos de Lingüística Hispánica, núm. 28, julio-diciembre, 2016, pp. 93-114
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Tunja, Colombia
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=322246463005
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Cuadernos de Lingüística Hispánica n°. 28
ISSN 0121-053X • ISSN en línea 2346-1829
Julio-Diciembre 2016, pp. 93-114
Género en Lingüística Sistémico Funcional

y en Sociorretórica:
Apuntes para una didáctica de la lectura
y la escritura en la universidad*
ILENE ROJAS GARCÍA**

zellene7@gmail.com
Recepción: 08 de febrero de 2016

Aprobación: 18 de marzo de 2016
Forma de citar este artículo: Rojas García, I. (2016). Género en Lingüística Sistémico Funcional y en Sociorretórica: Apuntes para
una didáctica de la lectura y la escritura en la universidad. Cuadernos de Lingüística Hispánica, (28), 93-114. doi: http://dx.doi.
org/10.19053/0121053X.4910
* Artículo de reflexión.
** Licenciada en Español y Literatura, Magíster en Lingüística de la Universidad Tecnológica de Pereira. Doctoranda en Educación
de la Universidad del Norte. Docente del departamento de Español de la Universidad del Norte; miembro fundador del grupo
Estudios del Lenguaje y la Educación (Colciencias).
Género en Lingüística Sistémico Funcional y en Sociorretórica:
Apuntes para una didáctica de la lectura y la escritura en la universidad
Resumen
Si bien es evidente que las universidades colombianas están generando espacios
de acompañamiento a los procesos de lectura y escritura de los estudiantes, es clara la
necesidad de una reflexión teórica que permita sustentar las intervenciones en el aula.
El presente documento explora los postulados de la Lingüística Sistémico Funcional y la
Sociorretórica, como corrientes lingüísticas que han aportado al campo de la alfabetización
académica en el entorno anglosajón y que son susceptibles de ser recontextualizadas para
el ámbito nacional. Estudiar el concepto de género desde ambas corrientes, permitirá
establecer categorías de análisis, así como herramientas para abordar el estudio de la
realidad en la cual se inscriben los documentos. De esta manera, no solo se conseguirá
un aprendizaje de los conceptos sino de los formatos discursivos y las condiciones que se
establecen al interior de la interacción disciplinar.
Palabras clave: Alfabetización académica, Lingüística Sistémico Funcional,
Sociorretórica, Género discursivo, Educación superior.
Discursive gender in Systemic Functional Linguistics and Socio-Rhetoric:

Notes for a Didactic Approach to Reading and Writing Skills at the University
Abstract
While it is evident that Colombian universities are making an effort to create proper
spaces to assess and enhance reading and writing processes in students, the need for a
theoretical reflection that supports classroom interventions is clear. This document explores
postulates from Systemic Functional Linguistics and Socio-Rhetoric, linguistic branches
that have contributed to the academic literacy field in English speaking environments,
but also offer possibilities of adaptation to the national context. Studying the concept of
discursive gender from both perspectives will allow the establishment of categories and
tools of analysis in order study the reality of the examined documents. In this way, not only
the learning of the concepts, but also the learning of the discursive forms and conditions
established in disciplinary interaction will be achieved.
Key words: Academic literacy, Systemic functional linguistics, Socio-rhetoric,
Discursive gender, University education.
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Ilene Rojas García
Genre en Linguistique Systémique Fonctionnelle et en Socio-rhétorique:

Des notes pour une Didactique de la lecture et de l’écriture à l’université
Résumé
Bien qu’il soit évident que les universités colombiennes sont en train de générer
des espaces d’accompagnement aux processus de lecture et écriture des étudiants, il est
clair que l’on a besoin d’une réflexion théorique qui permette de soutenir les interventions
dans la salle de classe. Ce document explore les postulats de la Linguistique Systémique-
Fonctionnelle et de la Socio-rhétorique, en tant que courants linguistique qui ont fait des
apports au domaine de l’alphabétisation académique dans l’entourage anglo-saxon et qui
sont susceptibles d’être reconstextualisés pour le territoire national. Étudier le concept
de genre à partir de deux courants, permettra d’établir des catégories d’analyse, ainsi
que des outils pour aborder la réalité dans laquelle les documents s’inscrivent. De cette
manière, on réussira non seulement un apprentissage des concepts, mais aussi des formats
discursifs et des conditions établies à l’intérieur de l’interaction disciplinaire.
Mots clés: Alphabétisation académique, Linguistique Systémique Fonctionnelle,
Socio-rhétorique, Genre discursif, Éducation supérieure.
Gênero em Linguística Sistêmico-Funcional e em Sócio-retórica:

Apontamentos para uma Didática de leitura e escritura na universidade
Resumo
Embora seja evidente que as universidades colombianas estão gerando espaços de
acompanhamento aos processos de leitura e escritura dos estudantes, é clara a necessidade
de uma reflexão teórica que permita sustentar as intervenções na sala de aula. O presente
documento explora os postulados da Linguística Sistêmico-Funcional e da Sócio-retórica,
como correntes linguísticas que tem aportado ao campo da alfabetização acadêmica no
entorno anglo-saxão e que são susceptíveis de serem recontextualizadas para o âmbito
nacional. Estudar o conceito de gênero desde ambas as correntes permitirá estabelecer
categorias de análise, assim como ferramentas para abordar o estudo da realidade na qual
se inscrevem os documentos. Desta maneira, não só se conseguirá uma aprendizagem dos
conceitos, mas também dos formatos discursivos e das condições que se estabelecem ao
interior da interação disciplinar.
Palavras chave: Alfabetização acadêmica, Linguística Sistémico-Funcional, Sócio-
retórica, Gênero discursivo, Educação superior.
Cuadernos de Lingüística Hispánica n°. 28, Julio-Diciembre 2016, pp. 93-114 95

Introducción
Este trabajo se centra en la responsabilidad de la lingüística como ciencia que
estudia el lenguaje, y que, junto con los procesos pedagógicos en las aulas universitarias,
interesa al campo de la alfabetización académica. La preocupación inicial parte de las
pocas revisiones existentes en el contexto colombiano acerca de los enfoques teóricos
dirigidos a los procesos de alfabetización académica, desde la responsabilidad que atañe
a la lingüística. En efecto, una revisión anterior (Rojas, 2015), puso en evidencia que
las investigaciones sobre alfabetización académica en el país desconocen las corrientes
teóricas del entorno anglosajón que, desde hace más de tres décadas, están avanzando en
los estudios del discurso en el contexto académico y que ya se están recontextualizando en
otros países de América Latina.
Frente a los procesos de alfabetización académica, es claro que la amplitud de
áreas del saber sobrepasa las posibilidades de trabajo de los lingüistas, tanto por el
desconocimiento de los contextos como de la dinámica académica propia de los diferentes
ámbitos profesionales. Tampoco es posible delegar en los docentes de las disciplinas
la responsabilidad en la formación de lectores y escritores, pues ellos no poseen un
conocimiento especializado sobre la dinámica del lenguaje. Por tanto, hace falta un análisis
profundo de los documentos que se estudian en la universidad. Tal análisis permitirá
reconocer los aspectos discursivos y desde allí, sentar las bases para la intervención
que trascienda el estudio descriptivo del texto e incluya los aspectos extratextuales que
condicionan su sentido. Por tanto, interesa revisar el concepto de género discursivo desde
dos enfoques teóricos que se ubican en el estudio del lenguaje con énfasis en los procesos
pedagógicos para la lectura y la escritura en las disciplinas: la Lingüística Sistémico
Funcional (LSF), de la escuela australiana, y la Sociorretórica, en el campo norteamericano.
Como concepto que trasciende la gramática estructuralista, la noción de género es
la piedra angular para la lingüística contemporánea, más interesada en el papel semiótico
del contexto comunicativo que en la explicación de la lengua como estructura normativa.
Así, las relaciones que se tejen entre la realidad, la lengua, y su papel en el significado,
son objeto de discusión en las distintas corrientes teóricas. Es necesario continuar las
investigaciones en este campo, pues los conocimientos sobre género permiten potenciar
los procesos de enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito, no como conocimiento
abstracto, sino como mecanismo para actuar en sociedad.
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Ilene Rojas García
1. La Lingüística Sistémico-Funcional (LSF)

1.1 Fundamentos epistemológicos de la Lingüística Sistémico Funcional
Las huellas de la LSF se remontan a los inicios del siglo xx en los trabajos del
antropólogo Malinowski y sus estudios sobre el contexto de cultura y el contexto de
situación. Malinowski (1923) sugirió que el contexto debía ser estudiado en dos planos:
el inmediato de la acción comunicativa, y el cultural donde se desarrolla la actividad
social mediada por el lenguaje. Ambos planos dan cuenta de los aspectos externos al texto
(sociales, culturales, políticos, históricos, económicos, psíquicos, etc.) que lo impregnan
de sentido. Posteriormente, el lingüista Firth, retomó estos planos del contexto y reelaboró
el concepto, adecuándolo y precisándolo para las ciencias del lenguaje. Así, definió el
contexto de situación como una serie de factores externos al texto que condicionan el
uso de la lengua, entre ellos propone: los participantes, la acción verbal y no verbal, los
objetos relevantes y los efectos de la comunicación (Ghio y Fernández, 2008, p. 34). En
este sentido, para Halliday (1982), el contexto de situación se encuentra constituido por
“aquellas propiedades generales de la situación que funcionan colectivamente como
determinantes del texto, en cuanto especifican las configuraciones semánticas que el
hablante conformará típicamente en contextos del tipo dado” (p. 145).
Por otro lado, la LSF está influenciada por los análisis del control simbólico
adelantados por Bernstein (2000). Para el sociólogo, la ideología es entendida en términos
de las relaciones que se tejen al interior de los contextos y en los contextos entre sí; relaciones
que penetran todos los niveles del significado. Así por ejemplo, en el ámbito cotidiano, el
poder puede estar condicionado por la edad, el género u otras marcas de estatus. Pero en
un campo más amplio, las relaciones de poder están mediadas por instituciones como la
ciencia, la industria o la administración, de modo que el poder pasa a depender del nivel
educativo; sin embargo, el acceso a la educación, a su vez, se encuentra condicionado por
la posición del individuo en relación con el poder socioeconómico. Por tanto, el ejercicio
del poder está condicionado por el lugar en las jerarquías sociales y la prominencia de la
voz en la vida pública. En situaciones específicas, el propósito del lenguaje transita entre
dominar o conceder autoridad y demandar o prestar atención a otros. Así, la ideología
corre a través del conjunto entero del lenguaje en el contexto social, diferenciando los
sujetos sociales en jerarquías de poder, control, estatus, autoridad y prominencia (Gee
y Handford, 2012, p. 210). En este sentido, la LSF tiene como objetivo intervenir en la
redistribución de los recursos semióticos a través de la educación, más que solo criticar
los recursos de poder.

Por tanto, la LSF incluye el contexto social e ideológico para explicar los aspectos
lingüísticos en relación con la enseñanza de la lengua. Desde esta perspectiva, se trata de
una lingüística funcional en tanto se centra en el uso que hacen los hablantes, y sistémica
puesto que revisa la forma como estructuran la lengua según las condiciones del contexto.
En consecuencia, se resalta la concepción dialéctica del lenguaje; por un lado, el contexto
social se materializa a través del texto, activando una serie de elecciones que el hablante
debe realizar para cumplir su propósito comunicativo; y a la inversa, el texto es una
realización denotativa del contexto social, de modo que las emisiones lingüísticas van a
afectar el entorno de la interacción (Halliday y Hassan, 1985, p. 47).
Cabe señalar, sin embargo, que para la LSF, el concepto de función es interno al
lenguaje como propiedad, manteniendo un marcado interés en los aspectos estrictamente
lingüísticos. Halliday (1989) sostiene que la función es interpretada como propiedad
fundamental del lenguaje en sí mismo, un componente de base para la evolución del
sistema lingüístico. En la misma línea, afirma que la gramática es la unidad central de
procesamiento del lenguaje, la central eléctrica donde los significados son creados; es
natural que el sistema de sonidos y escritura a través del cual se expresan los significados,
reflejan la estructura de la gramática (Halliday, 2014). De allí que su foco de estudio es el
lenguaje proyectado a la vida social.
1.2 El género en la LSF
Esta perspectiva, sistémica y funcional, que se relaciona directamente con el contexto
y con las relaciones de poder, se concibe a manera de capas superpuestas desde donde la
realidad más exterior que es el contexto de cultura, se va configurando paulatinamente a
partir de una serie de condiciones hasta llegar a la emisión lingüística del hablante. Tales
capas son denominadas por Halliday como estratos o niveles del lenguaje. La primera
conexión entre la actividad humana y el lenguaje es aquella que permite relacionar el
contexto de cultura con el texto, esto es, el género. Para Martin y Rose (2012) el género
es definido como un
proceso social, orientado a objetivos y realizado en etapas. Social porque
inevitablemente estamos tratando de comunicarnos con otros, orientado a objetivos
porque siempre tenemos un propósito al escribir y nos sentimos frustrados si no lo
cumplimos, y realizado en etapas en tanto que usualmente nos toma más de un paso
alcanzar nuestros objetivos. (p. 54).
Se trata entonces de un estrato superior que contiene el aparato lingüístico y su

funcionalidad, donde la cultura y el contexto de comunicación son reconstruidos en un
estrato socio-semiótico.
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Ilene Rojas García
Continúa la conexión entre el contexto de situación que se materializa en el

registro, se trata del estrato donde aparecen las dimensiones de campo, tenor y modo y
su correspondiente metafunción. El campo, que conforma la metafunción ideacional, da
cuenta de los hechos sucedidos a nivel de: la naturaleza de la actividad social y semiótica,
así como el dominio de la experiencia con la cual se relaciona la actividad; se evidencia
en el texto a partir de las ideas, conceptos y definiciones que se plantean. El tenor, a nivel
de la función interpersonal, se refiere al rol que desempeña quienes hacen parte de la
situación, las relaciones sociales que se pueden sobrentender del texto y las intenciones
sociales; también son relevantes los valores que los actantes incluyen en la interacción (ya
sea neutro o cargado, positiva o negativamente). El modo, determinado por la función
textual, incluye la estructuración del texto, según: si constituye o apoya la actividad social,
los usos retóricos del lenguaje, el turno conversacional, la coherencia entre las cláusulas,
así como el medio y el canal por el cual se transmite el mensaje (Halliday, 2014). Así pues,
el análisis del registro da cuenta de la forma como prácticas sociales concretas obligan a
usar recursos lingüísticos determinados.
Por último, la experiencia del contexto cultural y de situación, se convierten
en lenguaje al atravesar el estrato de la semántica; posteriormente, el significado es
convertido en palabras en el estrato de la lexicogramática; finalmente, la fonética es la base
de la estratificación (Halliday, 2014). El siguiente diagrama esquematiza las relaciones
establecidas por la LSF:
Figura 1. Género, registro y lenguaje.
Adaptado de Martin y Rose, 2003, p. 309 y Moyano, 2014.
Cabe resaltar que, la división en estratos no implica en absoluto el estudio de sus

componentes por separado, sino la posibilidad de analizar con mayor detenimiento todos
los factores involucrados en la emisión lingüística. De esta forma, se facilita el estudio

acerca de cómo interactúan entre sí y cómo afectan, tanto el sistema de la lengua como el
de sus significados profundos en el marco de la lengua en uso.
La interpretación de esta secuencia interrelacionada de estratos puede ser transferida
al campo de la alfabetización académica, analizando estos aspectos en doble vía: hacia
arriba, al momento de enfrentarse a una lectura en la que se parte del material grafológico
para inferir de allí los procesos sociales que lo configuran; y hacia abajo, en tanto se parte
de un requerimiento social para producir un texto.
1.3 El género de la LSF en clave didáctica
A partir de esta conceptualización relacional del sistema de la lengua, la Escuela de
Sidney, derivada de los trabajos de Halliday, ha enfocado sus estudios en el desarrollo de
programas de intervención en el aula, por lo que se denomina Pedagogía de Género. Desde
allí se afirma que reconocer los aspectos de la lengua a nivel genérico, facilita y optimiza
su transferencia y aplicación en entornos educacionales, en tanto permite trabajar desde la
consciencia funcional de las elecciones lingüísticas.
Los trabajos de esta corriente han aportado descripciones detalladas de algunos
géneros usados al interior de la educación básica, en las que se ponen en evidencia
las etapas de la estructura del lenguaje, sus funciones y las realizaciones lingüísticas,
directamente vinculadas con las dimensiones de campo, tenor y modo. Martin y Rose (2003)
resaltan el carácter social del género, al definirlo como “los diferentes tipos de texto que
difunden distintos tipos de contextos sociales” (p. 8). Estos géneros son aprendidos en la
interacción y sus particularidades se constituyen como modelos de uso que pueden variar
desde las conversaciones cotidianas, hasta las esferas del lenguaje científico o político. Esta
descripción de los géneros se realiza a partir de la relación que se establece entre ellos,
pues las diferencias ayudan a definir de qué género se trata (Gee y Handford, 2012).
En el contexto escolar, Martin y Rose (2008) han descrito básicamente cuatro tipos
de género, de acuerdo con su propósito social y con su objetivo para la enseñanza de la
lectura y la escritura. El primero es el género de los relatos, cuyo objetivo central es el
entretenimiento, por lo que se analizan principalmente los recursos lingüísticos orientados
a este objetivo. A nivel estructural, el relato puede iniciar opcionalmente con una etapa de
orientación donde se presenta una secuencia de actividades que van a suceder, pero varía
en la forma como se interrumpe y cómo se responde a esta interrupción. Esta secuencia
generalizada, cuenta con una serie de variaciones que conforman el género de la narración.
Entre ellas se encuentran los recuentos de experiencias personales, anécdotas, ejemplos
y observaciones; estos textos no resuelven el conflicto, por lo que se reserva el término
“narrativa” únicamente para el modelo genérico que sí lo hace.
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Ilene Rojas García
Un segundo grupo de géneros es el informativo, o aquellos que tienen la función

de proveer información, sea esta de carácter histórico, explicativo o documental,
especialmente relevante en el contexto académico. Dentro de este género se encuentran
los reportes, orientados a clasificar y describir la realidad; las explicaciones, acerca de
cómo suceden los hechos a nivel de causas y efectos; los procedimientos, que van desde los
instructivos acerca del manejo de aparatos, hasta la legislación y los planes desarrollados
en contextos comerciales o administrativos.
Al tercer grupo le interesa establecer los procedimientos requeridos para llevar
a cabo determinadas actividades. Entre ellos están los géneros orientados a proponer
cómo realizar una actividad, y aquellos que describen la forma como se llevó a cabo.
Las explicaciones, reportes y procedimientos en ciencia y tecnología incluyen diagramas,
cuadros, fotografías o mapas que soportan la interpretación verbal. Y al mismo tiempo, los
soportes visuales siempre están acompañados de un texto verbal que los interpreta. De allí
que Martin y Rose (2008) los describan desde tres perspectivas: aquellos construidos por
imágenes visuales, aquellos que caracterizan textualmente imágenes visuales y aquellos
que establecen una relación entre los géneros verbales y visuales en textos multimodales.
Finalmente, se presentan los géneros cuya función es evaluar los discursos, ya sea,
validar las respuestas para los textos de tipo expositivo, o valorar las opiniones, en el
caso de la argumentación. En estos géneros se negocia la posición en el discurso público.
Mientras la exposición está organizada alrededor de las ideas presentadas sobre un mismo
punto de vista, la argumentación se sustenta alrededor de posiciones en conflicto. En el
marco de esta dinámica, se incluye una serie de valoraciones que refuerzan la posición del
autor y controvierten la de sus opositores. Esta es una fuerte herramienta en el discurso
ideológico, pero también juega un papel esencial al interior del sistema educativo, tanto
para los investigadores, como mecanismo para promocionar su trabajo, como para los
estudiantes que buscan demostrar su conocimiento (Gee y Hanford, 2012). Es claro que un
mismo texto puede incluir múltiples propósitos, pero el género hace referencia al objetivo
principal bajo el cual los demás estarían actuando como soporte. Los géneros descritos
por la Escuela de Sidney son diversos, pero constituyen solo una fracción del repertorio de
géneros disponibles para los miembros de una cultura.
Durante las últimas décadas, la Pedagogía de Género se ha enfocado en diseñar
aspectos metodológicos que permitan a los estudiantes comprender el contexto cultural,
las etapas y las herramientas del lenguaje de los textos estudiados. De allí que se han
generado modelos como el de Martin y Rose (2012) en el marco del proyecto Reading to
Learn. Los autores presentan la secuencia didáctica como un ciclo guiado por el maestro.
El segmento inicial es la selección del género que va a ser abordado y el campo en el que se
inscribe. Luego se deconstruye a partir del análisis de las relaciones entre las dimensiones
constitutivas del discurso, como mecanismo de acción en el contexto cultural. Finalizada
la etapa de lectura analítica, se prosigue con la mediación para la escritura, para esta tarea
se conserva el género elegido. El ejercicio se realiza a través de la ejercitación en conjunto,
modelado por el docente, que dará paso al trabajo independiente de los estudiantes; aquí,
el estudiante puede tomar como modelo las características genéricas y las estrategias de
escritura usadas por el maestro en la construcción conjunta. Para terminar, se propone
generar espacios de discusión orientados a valorar los textos a nivel de sus usos reales y la
reflexión sobre componentes ideológicos. Para ello se toma como modelo metodológico
el ciclo de enseñanza y aprendizaje del proyecto de Lenguaje y Poder Social de Martin y
Rose (2012).
Figura 2. Ciclo de enseñanza y aprendizaje del proyecto de Lenguaje y Poder Social.
Tomado de Martin y Rose (2012, p. 65)
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Como se ve, en el ámbito educativo, la Pedagogía de Género ha contribuido en la

descripción de textos que cumplen con objetivos didácticos (aún de manera indirecta).
Tales estudios permiten direccionar la enseñanza de la lengua hacia objetivos reales de
comunicación, desarrollo del pensamiento y uso del lenguaje. Sin embargo, es clara
la centralidad en el texto como unidad de análisis en la que se ponen de manifiesto la
cultura y la ideología; a nivel de la alfabetización académica, quizá esto no sea suficiente,
hace falta estudiar desde afuera el contexto académico en el que se desarrollan los textos
disciplinares, pues se trata de un ámbito casi totalmente desconocido para los estudiosos
del lenguaje, y que no es posible determinar únicamente desde el análisis textual.
2. La Sociorretórica
2.1 Fundamentos epistemológicos de la Sociorretórica
La sociorretórica reflexiona sobre la naturaleza de los seres humanos como
organismos activos, comunicativos y simbólicos. Desde allí, sostiene que el discurso se
genera al interior de los sistemas sociales, en la interacción; pero también, el discurso en
sí mismo genera acciones sociales, al producir textos (Bazerman, 2012a, p. 123). Esto
quiere decir que el lenguaje, simultáneamente, es construido y construye la vida social.
El concepto del lenguaje como acción tiene su base en la teoría de los actos de
habla de Austin (1962) y Searle (1969), el primero, describe cómo las palabras llevan
a cabo las acciones; el segundo identifica y delimita los actos de habla. Los usuarios del
lenguaje (con capacidades neuropsicológicas e historias individuales de la experiencia
lingüística) en el curso de la interacción, evocan los recursos del lenguaje que están social
y culturalmente disponibles y que han sido tipificados a través de años de circulación
social; al mismo tiempo, los individuos construyen significados a partir de la percepción
de nuevas situaciones y de su participación activa en ellas. Por tanto, el significado es una
negociación entre la distribución pública de los recursos lingüísticos y las prácticas del
lenguaje ocurridas en el contexto específico, y en dependencia recíproca con prácticas
individuales.
En este sentido, el estudio del discurso considera a la gente en la interacción,
buscando: la forma como construyen significado para lograr sus fines, los mecanismos
para establecer conexiones con el otro orientados a conseguir el entendimiento, y, el
proceso por el cual se lleva a cabo esta construcción. La coordinación de tales factores
determina la complejidad del mundo discursivo como lo conocemos. Sobresale entonces
un interés por el mundo social que encuentra apoyo en los estudios de Rorty (1989). Para
el autor, el conocimiento es un constructo social que responde a necesidades, objetivos
y contextos comunales. En la misma línea, su discípulo Bruffee (1986) señala que los
conceptos, ideas y teorías sobre la realidad del mundo son construcciones del lenguaje
generados por comunidades de conocimiento, utilizados para mantener la coherencia de
la comunidad. Paralelamente, la sociorretórica incluye las afirmaciones clásicas sobre los
hechos sociales a partir de las teorías de Durkheim (1986).
Siendo el lenguaje una actividad de cohesión social, se hace indispensable reflexionar
en torno a la transferencia del sentido del hablante que es susceptible de múltiples
interpretaciones por parte del interlocutor. Por ello, se retoman los estudios de Schütz
(1932), quien plantea que las acciones realizadas por el sujeto contienen un significado
subjetivo que consiste en una autointerpretación de la vivencia. Por este carácter subjetivo,
el significado al que el actor apunta con su acción es distinto al significado que otros le
dan, y para ser interpretado, se requiere comprender las vivencias del otro a partir de
las propias; pero también, es necesario utilizar las indicaciones exteriores que permitan
reconocer sus experiencias. Así, Shütz (1932) declara: “Solo aprehendo las vivencias del
otro mediante la representación significativo-simbólica, y considero su cuerpo o cualquier
artefacto cultural que él haya producido como un campo de exposición de esas vivencias”
(p. 130). Por tanto, cualquiera sea el contexto de significado interior del cual se genera
la acción comunicativa, tal contexto adquiere su validez en la medida en que se relaciona
con el significado correspondiente que está en la mente de la otra persona. Claramente,
este último contexto debe ser el mismo dentro del cual se construyen las actuales vivencias
del otro (Shütz, 1932). El enunciado se considera como exitoso cuando las partes deciden
que sus necesidades o acciones se cumplen satisfactoriamente, o cuando el grado de
aproximación logra los propósitos prácticos (Schutz y Luckman, 1973).
En el mismo sentido, se tienen en cuenta los postulados de Vygotsky (1962, 1978)
particularmente en relación con su interés en la historia de las formas culturales. Los
estudios vygotskyanos sobre la cooperación lingüística son esenciales, para generar un
modelo acerca del uso científico de la lengua. A partir de allí, Bazerman (1988) sostiene
que la dinámica discursiva se logra a través del despliegue de actividades sociales con
personas coordinadas tanto cognitiva como conductualmente; sin embargo, para que la
cooperación tenga éxito, no es suficiente con compartir el significado de las palabras y
las operaciones sintácticas, se requiere además revisar cómo se aplican esas palabras
generalizadas en situaciones específicas y cómo deben realizarse en la acción, en función
de las rutinas que organizan la actividad. En relación con los postulados de Shütz, es
necesario poder ver lo que el otro ve, para orientar patrones y características específicas.
Se requieren entonces conocimientos y experiencias compartidas que faciliten la creación
del esquema perceptual.
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Ilene Rojas García
Paralelo a la concepción del lenguaje como mecanismo de cohesión social, la

sociorretórica analiza el hecho lingüístico en su desarrollo histórico. Esto es así porque
las personas usan los textos para crear nuevas realidades de significación, relación
y conocimiento, de modo que, en la medida en que se modifican dichas realidades, se
transforman también los textos. De allí que resalte las prácticas regularizadas de grupos
de usuarios de la lengua, como directamente dependientes del tiempo y el espacio. Se
trata de formaciones transitorias, en permanente evolución, endémicas de las instancias
locales y usadas creativamente con un objetivo específico según cada usuario, en una serie
específica de circunstancias.
2.2 El género en la Sociorretórica
El concepto de género desde la sociorretórica, parte de la reflexión de Bazerman
(2012b) en torno a la invisibilidad que tiene el escritor frente a su interlocutor. Al momento
de la lectura, el autor se presenta solo como un acto de imaginación basado en pistas
limitadas ofrecidas tanto por el texto en sí mismo, como por el conocimiento previo del
lector. Las pistas comunicativas para la alineación exitosa entre las intenciones del autor,
el texto y la comprensión del lector, solo pueden realizarse a través de la disposición de
las letras en palabras, frases y unidades dispuestas en el texto, así como los mecanismos
de puntuación y la disposición gráfica. Sin respuesta interactiva inmediata, no es posible
reparar, modificar o ampliar el significado para optimizar la comprensión. La insuficiencia
de los signos lingüísticos y la distancia con el receptor, a menudo dejan al escritor sin saber
si el documento producido evoca los significados y efectos deseados; desde la recepción,
el lector lucha con la interpretación de lo que habría sido pretendido por el autor. Esta
distancia se incrementa cuando el texto es complejo o se encuentra en un lenguaje poco
conocido por el lector.
A pesar de estas limitaciones del texto escrito para ser interpretado solo de
forma aproximada por personas diferentes en lugares apartados y con intencionalidades
dispares, ha demostrado ser sólido para permitir la comunicación, incluso, de
pensamientos tan abstractos como la filosofía, las teorías científicas, la planificación y
coordinación de proyectos o el mantenimiento de instituciones (Bazerman, 2012b). Esta
falta de correspondencia entre los límites del lenguaje y sus posibilidades, desemboca
en el problema que enfrenta el lector para develar el sentido implícito del texto, más allá
de las palabras escritas. Desde el enfoque sociorretórico, se trata de una cuestión de
reconocimiento de situaciones y acciones dentro de las cuales se movilizan los significados
a través de los signos. En este sentido, el interés de la sociorretórica se encuentra en la
concepción del lenguaje como: hecho social, forma de acción y proceso dinámico en
constante movimiento.
Bazerman (2012a) señala que se suele identificar los géneros por medio de ciertas
características especiales indicadoras del tipo de mensaje que se puede esperar; sin
embargo, entender los géneros tan solo desde un número fijo de características, produce
una visión de ellos como elementos “atemporales e iguales para todos los receptores”
(p. 132): el saber de la comunidad cambia con el tiempo, así como los géneros y las
situaciones, también el conocimiento común varía en cada persona o incluso en la misma
persona bajo circunstancias distintas. Por tanto, la definición de género como un grupo de
características textuales, distancia el papel de los individuos cuando hacen uso del lenguaje
y crean significado, “ignora las diferencias de percepción y comprensión, el uso creativo de
la comunicación para alcanzar necesidades nuevas percibidas en circunstancias también
nuevas e ignora el cambio de comprensión de los géneros con el tiempo” (Bazerman,
2012a, p. 132).
Cabe resaltar que, la sociorretórica no abandona completamente las primeras
concepciones de la lingüística acerca de los géneros como tipos o clases de discurso,
similares en forma y contenido; sin embargo, no tiene un interés especialmente taxonómico,
pues la individualidad de los factores presentes en la construcción de un texto, los hace
difícilmente homogenizables. La validez de la teoría sociorretórica en el estudio del género
es su énfasis en los aspectos sociales e históricos de la retórica; de tal manera que la
descripción del género no se centra en la sustancia o la forma del discurso sino en su
vinculación con un tipo de actividad. Por ello, examina la relación entre el género y la
situación recurrente; desde allí, el género se define como acción retóricamente tipificada,
capaz de reconocer y conectar las regularidades en los tipos de discurso (Miller, 1984).
Lo anterior permite un entendimiento social y cultural más amplio de la lengua en uso
(Freedman y Medway, 2005), es decir, se hace posible desempaquetar los complejos
factores sociales, culturales, institucionales y disciplinares que están en juego durante la
producción de determinados tipos de escritura.
Por su parte, Miller (Bazerman y Miller, 2011) sostiene que esta definición permite
“reflexionar sobre el modo como uno realiza una acción y responde a ella […] tanto la
producción como la recepción son importantes para poder pensar el género como acción”
(p. 16). A renglón seguido, Bazerman advierte que, al trasladar el estudio del género
del texto hacia la percepción del creador y del receptor, el género se transforma en una
categoría de reconocimiento psicológico. Además, al tratarse de prácticas sociales que
requieren un cierto nivel de alineación entre las personas a lo largo del tiempo, es necesario
comprenderlos como categoría de reconocimiento social, de acuerdo social. Finalmente,
Bazerman sostiene que “los enunciados son delimitados, tienen comienzo y fin, ocupan
un lugar definido en el tiempo y en el espacio y se los percibe como portadores de algún
106
Ilene Rojas García
sentido”. En consecuencia, los géneros son: 1. Categorías de reconocimiento psicosocial;

y 2. Categorías de enunciados, que hacen parte de actividades socialmente organizadas
(Bazerman y Miller, 2011, p. 18). Tales categorías son útiles para definir patrones extendidos
funcionales en los distintos sistemas sociales que configurarán el género.
Además de este concepto, Bazerman (2012a) propone una serie de elaboraciones
superpuestas que permiten abordar también aspectos particulares. El primero es el grupo
de géneros, entendido como una colección de textos que se producen desde un rol
particular; el segundo es el sistema de géneros, compuesto por varios grupos de géneros
usados de manera conjunta y que se relacionan a través de esquemas de producción,
flujo y uso de estos documentos; finalmente se define el sistema de actividad, es decir,
el marco de trabajo en que se producen los textos; mientras más alto el nivel educativo y
más profundo el conocimiento profesional, mayor relevancia tendrán los géneros escritos.
Cada texto comprendido de manera exitosa crea un hecho social, es decir, acciones
sociales significativas que se logran a través del lenguaje. Cabe resaltar que, para lograr el
éxito en la comunicación, se requiere una alineación entre los actos locutivos, ilocutivos
y perlocutivos según la teoría de la Austin y Searle, mencionada en el apartado anterior;
si existe algún desfase entre estos factores, no podrá existir el hecho social compartido.
Para garantizar la coordinación de los actos de habla, el recurso utilizado es actuar
de maneras típicas, es decir, “patrones comunicativos con los que otras personas están
familiarizadas” (Bazerman, 2012a, p. 131), de modo que sea factible reconocer con mayor
facilidad el mensaje que se quiere transmitir y el objetivo comunicativo que se busca lograr.
Estos patrones se refuerzan mutuamente y son los que van a constituirse como géneros.
Al crear formas tipificadas, o géneros, también tipificamos las situaciones en las que
nos desenvolvemos […] A este proceso de movilización hacia formas estandarizadas
de expresiones que son reconocidas como las que llevan a cabo ciertas acciones en
ciertas circunstancias y hacia entendimientos estandarizados de las situaciones se le
llama tipificación (p. 131).
Claramente, el análisis del género parte de las similitudes de forma, pero el

concepto de tipificación induce a realizar un estudio más profundo: revisar las similitudes
de contenido o sustancia y las similitudes de acción (Bazerman y Miller, 2011). Entonces,
la estabilidad comunicativa no es proporcionada directamente por el género, sino por el
sistema de actividad de la que el género hace parte, un conjunto de recursos sociales
necesarios para que la gente pueda entenderse entre sí, coordinar actividades y compartir
significados orientados a propósitos prácticos (Bazerman, 2012a).
2.3 El género de la Sociorretórica en clave didáctica

A partir de esta teorización acerca del género como acción retóricamente tipificada,
los estudios sociorretóricos se convierten en un esfuerzo internacional por avanzar en
la investigación sobre las prácticas de lectura y escritura en la universidad, al interior
del movimiento WAC (Writing Across the Curriculum). En los trabajos inscritos en esta
línea, se advierte un interés por la enseñanza de los géneros escritos en el campo de las
ciencias sociales y naturales, no como técnicas para ser copiadas, sino como indicios
de las formas de conocimiento, la epistemología y las acciones sociales propias de cada
disciplina. El énfasis se presenta en las dimensiones sociales de las disciplinas: cómo y por
qué se escribe en las profesiones (Russell y otros, 2009).
Como su nombre lo indica, el movimiento WAC tiene su principal interés en los
procesos de escritura de los textos que deben producir tanto los estudiantes universitarios
como los profesionales al interior de cada campo del saber. En este sentido, se han
desarrollado experiencias de trabajo en el aula desde la educación primaria hasta los
estudios superiores, prestando especial atención a los documentos del campo de la
ciencia y con un interés marcado en concebir la escritura como un mecanismo de acceso
al conocimiento. Además, se han adelantado análisis y propuestas didácticas relacionadas
con los textos propios del campo de la salud, las matemáticas, las ciencias económicas y la
historia (Bazerman y otros, 2005; Navarro, 2014). Paralelamente, trabajos alrededor de los
contextos sociales de participación democrática como mecanismo para reflexionar sobre
asuntos de interés general; así como los procesos de escritura en el campo profesional y
laboral (Bazerman y otros, 2012).
Frente a estos aspectos, Bazerman (1988) encuentra que las prácticas de alta
especialización de la escritura académica surgieron dentro del complejo de la evolución
de la actividad científica, y esos mismos principios de significado situado determinan las
decisiones en la dinámica del aula universitaria. En este sentido, las prácticas del lenguaje
evocan los mundos de conocimiento a los que pertenecen y es precisamente allí donde se
hacen indispensables los estudios de género, pues no se tiene un conocimiento suficiente
sobre los géneros y las actividades de los campos que son importantes para los estudiantes
(Bazerman 2012a). La opción es incrementar este conocimiento a través de la investigación,
examinando más textos de una forma regularizada, entrevistar y observar a más escritores
y lectores y documentar etnográficamente la manera en que los textos son utilizados en las
distintas institucionalidades (Bazerman 2012).
Ayudar a los estudiantes a leer y escribir en las situaciones con las que están menos
familiarizados (como los de las disciplinas y las profesiones) requiere hacer explícitos los
108
Ilene Rojas García
sistemas de actividad en donde estas se producen. Al respecto, Miller (Bazerman y Miller,

2011) sostiene que, si el género se concibe como un hecho social, entonces es necesario
situar la enseñanza de la escritura también como un hecho social, de modo que el estudiante
encuentre el sentido de la actividad y se esfuerce para llevarlo a cabo. Este reconocimiento
desemboca en una necesaria consciencia de la interacción entre el docente y los estudiantes.
Así, las acciones del docente actúan como modelo para los estudiantes, en sentido inverso, la
respuesta de los estudiantes a las tareas asignadas, servirá de base para las siguientes acciones.
Además, el profesor puede presentar los objetivos de leer y escribir determinado género, así
como las posibilidades de recepción por parte de los lectores. Miller (Bazerman y Miller,
2011) también propone tener en cuenta los géneros que el estudiante ya conoce para hacerle
consciente de las tipificaciones sociales propias del mundo, posteriormente considerar las
tareas curriculares o los objetivos de aprendizaje que requiere el estudiante, junto con los
géneros que deben aparecer en el siguiente nivel. El papel del profesor, entonces, es gestionar
el sistema de actividades en el aula de clase, y en esta medida pueda crear situaciones lo más
cercanas posible a las prácticas reales, con géneros significativos que los promuevan como
hablantes, escritores, ingenieros, abogados, médicos, etc.
Comprender los géneros y la forma como trabajan en los sistemas y circunstancias
para las que fueron diseñados, permite al estudiante en tareas de escritura: 1. Cubrir las
necesidades de la situación de manera que el texto pueda ser comprendido por otros; 2.
Entender cuándo los textos, aparentemente bien escritos, no funcionan; 3. Diagnosticar los
sistemas de actividades para determinar si un grupo específico de textos son redundantes
o confusos, si se requiere eliminar, adicionar o modificar detalles de un género; 4. Tomar
decisiones cuando se requiere escribir de manera innovadora (Bazerman, 2012a, p. 125).
Paralelamente, para los docentes, el trabajo con los géneros permite comprender qué están
aprendiendo los estudiantes al insertarse, a través de la escritura, en el mundo disciplinar
(Freedman y Medway, 2005).
3. Aportes y dificultades para la didáctica de la lengua
Queda en evidencia entonces que, tanto para la LSF en Australia, como para la
Sociorretórica en Estados Unidos, existe un interés marcado por el reconocimiento explícito
de la supremacía de los aspectos socioculturales y el rol del contexto en la comprensión
y producción de los géneros. El estudio del significado profundo de los enunciados se
encuentra determinado por su inclusión dinámica en la realidad donde son usados. Esto
puede tener una ilustración clara en el ejemplo de Mc Cabe (1999, p. 13) desde la LSF, que
se asemeja a la situación con la cual Bazerman (2012a, p. 122) ejemplifica la aparición
del género. En ambos, se presenta una situación que se soporta y es soportada por el texto
escrito, sintetizadas en la siguiente tabla:
Tabla 1. Ejemplos de producción del género como hecho social
LSF (McCabe) Sociorretórica (Bazerman)

Estatutos para la creación de un curso intensivo de
Reporte médico.
escritura.
Etapas para admitir a los pacientes en una sala
Criterios que debe cumplir el curso para ser
de emergencia: chequear signos vitales, tomar
considerado como intensivo, por ejemplo, un
muestras de sangre y orina, entrevistarse con el
número mínimo de tareas de escritura.
doctor.
El propósito de estas acciones es determinar si El propósito es dejar constancia de los requisitos
deben tomarse otras medidas. para cursar y aprobar el curso.
Los requisitos son puestos por escrito en
El doctor escribe un reporte para ser leído por otro
documentos administrativos que serán leídos por
doctor.
estudiantes y maestros.
Como se ve, los textos se enmarcan en una serie de circunstancias reales y se orientan
a cumplir objetivos dentro de esas situaciones. En sentido inverso, los textos también
determinan y producen prácticas sociales. En los ejemplos, se evidencia un desapego del
uso normativo del lenguaje para prestar atención especial a las acciones sociales que se
desarrollan en un circuito permanente de acciones y textos; además, es claro el énfasis de
las dos tradiciones en los propósitos que se alcanzan al interior del evento comunicativo.
Sin embargo, las aplicaciones de esta perspectiva social en la investigación y la
pedagogía, parecen tener énfasis distintos. En la LSF, de donde se deriva la Escuela de
Sidney, aparece un eclecticismo desde el cual se estudia el lenguaje en sus tres dimensiones:
ideacional, interpersonal y textual, pero desde las elaboraciones ofrecidas por el mismo
texto. Por su parte, la Sociorretórica, que apoya el movimiento WAC, se preocupa por
desempacar las relaciones complejas que existen entre el texto y el contexto, atendiendo a
los aspectos de la realidad que suceden alrededor de las construcciones lingüísticas.
El concepto de género que se propone desde ambos enfoques apunta a objetivos
dispares que pueden llegar a complementarse. Para la LSF, se trata de un “proceso social,
orientado a objetivos y realizado en etapas” (Martin y Rose, 2012, p. 54); la Sociorretórica
lo refiere como una “acción retóricamente tipificada, basada en una situación retóricamente
recurrente” (Miller, 1984, p. 27). Así, el análisis del género desde la perspectiva sistémica
se “realiza” en el texto mismo, mientras que desde el enfoque sociorretórico se “basa”
en la situación exterior. El primer mecanismo permite centrar la interpretación en el
texto concreto como objeto de análisis, pero puede dejar en manos de los conocimientos
previos del lector la posibilidad de involucrar asertivamente el contexto. Por su parte,
la conceptualización de la sociorretórica, presenta una explicación más detallada de la
110
Ilene Rojas García
situación, aunque no establece pautas claras y concretas de análisis textual. Ambos métodos
pueden dar como resultado una descripción general de los textos, pero ambas también
pueden dejar al margen aspectos relevantes para la interpretación profunda.
Para la LSF como proceso y para la Sociorretórica como hecho, el género se
encuentra vinculado directamente con el contexto social, sujeto a variaciones de tiempo,
espacio, actores, intenciones, etc. que lo hacen difícilmente estable y, por tanto, clasificable.
Sin embargo, para ser estudiado, y sobre todo, para ser incluido en una didáctica del
lenguaje escrito, es indispensable generar un cierto margen de taxonomía que facilite su
aprehensión por parte de lectores y escritores nóveles. Para ello, la LSF se interesa por
especificar los aspectos constitutivos del texto en función del propósito comunicativo, lo
que permite manejar el texto con propiedad, pues se conocen los recursos y las formas
lingüísticas que matizan el significado profundo del texto. Por su parte, la Sociorretórica se
enfoca en determinar los rasgos característicos de las acciones que dan origen a géneros
determinados, esto facilita la reflexión acerca de las demandas de la situación en la que se
inscribe el texto. Cabe resaltar además, que el género actúa como nexo entre las acciones
individuales y el contexto social definido, por lo que se trata de un fenómeno dinámico en
el cual las acciones de los individuos construyen y son construidas de manera recíproca
por el contexto de situación, el contexto de cultura y el contexto del género (Devitt, 2004);
razón por la cual, el estudio del género no puede realizarse en una sola vía: del texto hacia
la realidad o de la realidad hacia el texto, sino que se trata de un mecanismo de interacción
recíproco.
De otro lado, es claro que la concepción de género en cada corriente afecta
directamente el enfoque pedagógico. Así, la LSF ha logrado puntualizar aspectos muy
concretos de la dinámica de aula en la cual el maestro guía detalladamente el proceso de
lectura y escritura, enfatizando en los componentes del género: el contexto de cultura y el
contexto de situación o registro. Esta estructura pedagógica detallada, brinda un sustento
claro tanto al docente como al estudiante que, de un lado, facilita la transferencia de los
aprendizajes lingüísticos hacia la lectura y escritura de distintos géneros discursivos y, por
otro, permite el desarrollo de la autonomía. Por su parte, la Sociorretórica, más enfocada
en la dinámica histórica y social del texto escrito no se ocupa puntualmente de los aspectos
metodológicos a partir de los cuales generar estrategias para el fomento de la escritura;
más bien, postula una serie de características y condiciones de los discursos especializados
y sus contextos de producción, que son tenidos en cuenta por los investigadores a la hora
de ensayar dinámicas de aula.
Con todo, ambos enfoques abren la posibilidad de leer y escribir para aprender
los conceptos de las disciplinas y los entornos comunicacionales que les son propios.
Derivado de estos conocimientos, contribuyen con una posición liberadora de la sociedad

en donde los estudiantes, como sujetos políticos, posean los conocimientos suficientes de
su entorno y de su carrera que les permitan tomar posiciones críticas frente a la realidad y
actuar en consecuencia. Ambos enfoques luchan por la democratización del conocimiento,
una democratización que solo es posible en la medida en que se cuente con el acceso a la
información y a la posibilidad de participar en la vida pública.
Conclusiones
Los campos de estudio de las distintas ciencias ofrecidos como programas
profesionales en las universidades, constituyen un espectro bastante amplio de
conocimiento, que a su vez está soportado con una gran multiplicidad de textos. Si a
esto se suma, tanto la variedad de subdisciplinas de cada ciencia, como los enfoques
particulares de cada universidad e incluso de cada maestro, se obtiene un corpus infinito
de documentos susceptibles de convertirse en material para ser estudiado durante la
formación profesional. Este vasto panorama, genera la urgencia de adelantar procesos de
investigación orientados al estudio sistemático de los textos usados para aprender en las
universidades. Y es allí donde, tanto la LSF como la Sociorretórica, pueden convertirse en
el sustento teórico de las iniciativas en las universidades.
Para un lingüista, no especializado en ninguna otra disciplina, el acceso a
estos materiales se torna denso, y más aún el diseño de estrategias metodológicas que
desarrollen en los alumnos capacidades para aprender a leer y escribir en sus campos del
saber específicos. En este sentido, la LSF permite estudiar los textos desde sus estructuras
formales en relación con los contextos de situación; mientras que la Sociorretórica, facilita
el estudio de la dinámica académica en relación con el texto escrito. Al fusionar ambos
enfoques, se hace posible enfatizar en el estudio del lenguaje desde la LSF y permitir la
apertura al análisis de la dinámica social en la que se produce, desde la Sociorretórica; la
comprensión del género como proceso en etapas, pero también como hecho perteneciente
a una situación tipificada; la rigidez del modelo pedagógico de la sistémica con la
posibilidad de trabajar según la dinámica misma del contexto (el contexto del campo de
conocimiento y de la asignatura donde se utiliza determinado texto). Y, especialmente, el
énfasis marcado hacia la comprensión del lenguaje al interior de la esfera social como
mecanismo de acción, pero también como constituyente de la acción.
112
Ilene Rojas García
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Ilene Rojas - Género en La LSF y en Sociorretórica

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Cuadernos de Lingüística Hispánica

ROJAS GARCÍA, ILENE

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=322246463005

Cómo citar el artículo

Género en Lingüística Sistémico Funcional

ILENE ROJAS GARCÍA**

Recepción: 08 de febrero de 2016

Discursive gender in Systemic Functional Linguistics and Socio-Rhetoric:

Genre en Linguistique Systémique Fonctionnelle et en Socio-rhétorique:

Gênero em Linguística Sistêmico-Funcional e em Sócio-retórica:

Cuadernos de Lingüística Hispánica n°. 28, Julio-Diciembre 2016, pp. 93-114 95

1. La Lingüística Sistémico-Funcional (LSF)

Cuadernos de Lingüística Hispánica n°. 28, Julio-Diciembre 2016, pp. 93-114 97

Se trata entonces de un estrato superior que contiene el aparato lingüístico y su

Continúa la conexión entre el contexto de situación que se materializa en el

Figura 1. Género, registro y lenguaje.

Adaptado de Martin y Rose, 2003, p. 309 y Moyano, 2014.

Cabe resaltar que, la división en estratos no implica en absoluto el estudio de sus

Cuadernos de Lingüística Hispánica n°. 28, Julio-Diciembre 2016, pp. 93-114 99

Un segundo grupo de géneros es el informativo, o aquellos que tienen la función

Figura 2. Ciclo de enseñanza y aprendizaje del proyecto de Lenguaje y Poder Social.

Tomado de Martin y Rose (2012, p. 65)

Como se ve, en el ámbito educativo, la Pedagogía de Género ha contribuido en la

Paralelo a la concepción del lenguaje como mecanismo de cohesión social, la

sentido”. En consecuencia, los géneros son: 1. Categorías de reconocimiento psicosocial;

Claramente, el análisis del género parte de las similitudes de forma, pero el

2.3 El género de la Sociorretórica en clave didáctica

sistemas de actividad en donde estas se producen. Al respecto, Miller (Bazerman y Miller,

Tabla 1. Ejemplos de producción del género como hecho social

LSF (McCabe) Sociorretórica (Bazerman)

Derivado de estos conocimientos, contribuyen con una posición liberadora de la sociedad

Halliday, M. (1989). Functions of language. En M. Halliday y R. Hasan (eds.). Language, context,

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