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Castro Rubilar-2005 PDF
Castro Rubilar-2005 PDF
ISSN: 0717-2141
rhorizontes@ubiobio.cl
Universidad del Bío Bío
Chile
RESUMEN
1 Como sabemos, la gestión, como concepto, ha sido importado desde la teoría de las organizaciones, y en su
acepción primaria se limita a la administración de los recursos. A partir de los profundos cambios que han
operado en la organización de las empresas, el término "gestión" se ha ampliado a una visión sistémica. La
escuela, en este marco, ha sido asumida como una organización compleja. Dicha complejidad ha sido recono-
cida entre quienes lideran el pensamiento sobre una concepción global de la noción de calidad de la educación.
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dizarlos, ampliarlos, complejizarlos, com- que los alumnos aprendan lo que necesitan
pletarlos; pero sobretodo trata, de abordar aprender.
centralmente, los saberes vinculados en
forma directa con la dimensión pedagógi- La gestión escolar es la consecución de la
co-didáctica. Ello involucra volver a situar intencionalidad pedagógica en y con la par-
la escuela en torno a la enseñanza y al ticipación activa de toda la comunidad edu-
aprendizaje, lo que supone enfatizar en la cativa. Su objetivo es centrar-focalizar-nu-
gestión de los aprendizajes que son res- clear a la escuela alrededor de los aprendi-
ponsabilidad de toda institución educativa, zajes de los niños y jóvenes. Su desafío
en tanto institución social. Asimismo, la es dinamizar los procesos y la participa-
gestión del currículum se vincula directa- ción de los actores que intervienen en la
mente con los procesos de toma de deci- acción educativa.
siones en relación a qué, cómo y cuándo
enseñar y evaluar, pues constituyen activi- No obstante lo anterior, cabe señalar que la
dades centrales que se desarrollan en el concepción de gestión curricular se introdu-
establecimiento escolar. De acuerdo con ce en el marco estructural que ha prevaleci-
Serafín Antúnez (1998:139), estos proce- do en la escuela, de manera que el transitar
sos se entienden como un ejercicio conti- por los caminos de la gestión del currícu-
nuo de reflexión y praxis que persigue en- lum, implica como cualquier cambio e inno-
contrar cada vez más y mejores solucio- vación, la ruptura y modificaciones de las
nes didácticas y organizativas y, a la vez, rutinas, hábitos y pautas de la escuela. En
promover la innovación y el cambio en la este sentido, el concepto de estructura que
escuela. desarrolla Popkewitz (1997: 37): "los límites
cambiantes y los puntos de interacción entre
Los saberes necesarios para el estudio de instituciones y sistemas sociales definen
la gestión curricular, demandan en primer las pautas estructurales", permite observar
lugar, abordar cuestiones curriculares, con la estructura a través de un conjunto de rela-
la complejidad que supone definir "lo ciones y dinámicas que no son lineales.
curricular". Desde esta perspectiva, se asu- Del mismo modo, como presentan rupturas
me el currículum como una construcción con el pasado proporcionan los criterios para
cultural en dos sentidos: primero el currícu- estudiar el cambio.
lum considera las circunstancias sociales
e históricas que atraviesan la enseñanza La inclusión de la gestión curricular como
institucionalizada y segundo el currículum un nuevo contructo permite situar el queha-
también aparece atravesado, determinado cer de la escuela en su esencia, en su ob-
en parte, contextualizado por la cultura jetivo. Implica, también, identificar la es-
institucional escolar propia de cada esta- tructura como las relaciones institucionales,
blecimiento, señala Poggi, Margarita (1998: ofreciendo una lectura dinámica de la reali-
17). dad social de la escuela. Por una parte, se
reconoce que las estructuras no son la re-
En segundo lugar, otro saber necesario es presentación de un mundo consistente y sin
el de la gestión propiamente tal y que es el cambios. Pero, por otra parte, también impli-
proceso de articulación de un conjunto de ca no centrarse exclusivamente en los acto-
acciones que intencionan una organización res, pues se establece la supremacía de una
para cumplir con su propósito; gestionar un teoría voluntarista del cambio. Sin embargo,
establecimiento educativo es articular todo lo relevante de la lectura estructural de la
lo que ocurre diariamente en él para lograr gestión curricular es comprender las
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interacciones institucionales y la práctica do- mucho saber a qué modelo o enfoque co-
cente, a través de ellas como señala Bourdieu rresponde. Sin duda, la responsabilidad de
(1997-1984) se entrelazan una cadena de ese desconocimiento teórico en la práctica
hechos los cuales producen un habitus: "las de los profesores no obedece solamente a
relaciones estructurales proporcionan las los profesores, sino también a las institucio-
relaciones pautadas y los sistemas simbóli- nes formadoras que han privilegiado una ins-
cos de clasificación y categorización que trucción curricular por sobre una reflexión
ordenan los espacios sociales en los que se teórica o discusión epistemológica.
desarrolla la práctica".
Ante las diversas definiciones de currículo,
están subyacentes las racionalidades o
2. El currículo y las racionalidades que paradigmas que las sustentan, en conse-
lo sustentan cuencia no es posible suscribir un concep-
to como el definitorio, pues para unos tam-
El currículum es el componente que sitúa poco currículo es un concepto, así lo defi-
el centro de la atención en las relaciones ne S. Grundy (1994) "el currículo no es un
estructurales que determinan los hechos concepto, sino una construcción cultural.
educativos en la institución escolar. Pues, Es decir no se trata de un concepto abs-
engloba diversos conjuntos de relaciones tracto que tenga alguna existencia aparte
sociales y estructurales a través de autén- de y antecedente a la experiencia huma-
ticas pautas de comunicación sobre las que na. Es, en cambio, una forma de organizar
se basa, según Popkewitz (1997:35). Sin un conjunto de prácticas educativas huma-
embargo, dicha palabra aparece en los si- nas"
glos XVI y XVII para interrelacionar las fi-
losofías sociales y la economía en las prác- Desde la perspectiva del currículo como
ticas de gestión que estaban establecien- praxis, se entiende que el currículum es
do en la jornada escolar (Hamilton, 1989). construido en la interacción de los sujetos,
El currículum, los métodos y la clase esco- con el conocimiento, en un contexto dado.
lar eran invenciones para resaltar la cohe- Es decir, el currículo es una forma de orga-
rencia racional, el orden sucesivo interno nizar un conjunto de prácticas educativas
y, más tarde, la disciplina calvinista, rela- humanas, el currículum se refiere a las
cionados en conjunto con la formación de experiencias de las personas consiguien-
la organización social y económica. En las tes a la existencia del currículo. En conse-
formas sociales que se desarrollaban en cuencia, y, de acuerdo al decir de Paulo
torno a la palabra currículum estaba una Freire (1972b), "Toda práctica educativa
disciplina que orientaba las opciones ade- supone un concepto del hombre y del mun-
cuadas y el ámbito de la acción permisible. do"; las prácticas educativas y el currículo
Por tanto, hablar sobre currículum exige es un conjunto de ellas, no existen aparte
admitir un conjunto de supuestos y valores de ciertas creencias sobre las personas y
no inmediatamente aparentes, que limitan sobre la forma en que interactúan y deben
el ámbito de las opciones disponibles. hacerlo en el mundo.
decir, estamos frente a la lectura de un cu- ses cognitivos básicos que Habermas, lla-
rrículo comprometido con la existencia his- ma: técnicos, prácticos y emancipadores;
tórica, cultural y social de los sujetos, por este autor destaca que estos tres intere-
tanto lejos de las perspectivas que lo aso- ses constituyen los tres tipos de ciencia
ciación estrictamente con las disciplinas o mediante los que se genera y organiza el
especialidades, dándole un barniz de neu- saber de nuestra sociedad. Estas tres for-
tralidad. En efecto, este autor apuesta por mas de saber son la empírico-analítica, la
el currículo como: "La practica del currícu- histórico-hermenéutica y la crítica. Por tan-
lo es un proceso de representación, forma- to, señala Grundy (1994), aunque Habermas
ción y transformación de la vida social en haga hincapié en el papel que estos intere-
la sociedad, la práctica del currículo en las ses desempeñan en la construcción del
escuelas y la experiencia curricular de los conocimiento, pueden denominarse también
estudiantes debe entenderse como un todo, intereses "constitutivos de la acción" (1972).
de forma sintética y comprensiva, más que Esto cobra mayor significado cuando se
a través de las estrechas perspectivas de considera al currículo como construcción
especialidades de las disciplinas particula- social que forma parte de la estructura vital
res. de la sociedad.
En la perspectiva descrita por Kemmis, se El interés técnico, como todos los intere-
inscribe también Sthenhouse (1975), cuan- ses humanos fundamentales, se basa en
do señala: "El currículo es un intento de la necesidad de sobrevivir y reproducirse
comunicar los principios esenciales de una que tiene la especie, tanto ella misma
propuesta educativa de tal forma que que- como aquellos aspectos de la sociedad
de abierta al escrutinio crítico y pueda ser humana que se consideran de mayor im-
traducida efectivamente a la práctica". El portancia. Para lograr este objetivo, las
currículo como articulador de una personas muestran una orientación bási-
cosmovisión que se reflexiona críticamente ca hacia el control y gestión del medio.
en su relación directa con la práctica. Pen- Habermas denomina a esta orientación in-
sar en currículo es pensar en cómo se ac- terés técnico (1972). Este tipo de saber
túa e interactúa un grupo de personas en es generado por la ciencia empírico-analí-
ciertas situaciones. No es describir y anali- tica se basa en la experiencia y la obser-
zar un elemento que existe a parte de la vación, propiciada a menudo por la experi-
interacción humana (Grundy, 1994). mentación. Las teorías asociadas con esta
ciencia "comprenden conexiones hipotéti-
Como se ha señalado, toda práctica edu- co-deductivas de proposiciones, que per-
cativa supone un concepto del hombre y miten la deducción de hipótesis de conte-
del mundo. Las prácticas educativas y el nido empírico".
currículo es un conjunto de ellas, no exis-
ten aparte de ciertas creencias sobre las Según Habermas (1989), el interés funda-
personas y sobre la forma en que interactúan mental que orienta la ciencia empírico-ana-
y deben hacerlo en el mundo. Es importan- lítica consiste en el control y la posibilidad
te, en consecuencia, hacer una breve refe- de explotación técnica del saber (interés
rencia a las racionalidades que operan en cognitivo técnico). De manera que el inte-
los enfoques y modelos curriculares, pues rés técnico constituye un interés fundamen-
en ella subyacen miradas específicas so- tal por el control del ambiente mediante la
bre el conocimiento, las que pueden ser acción de acuerdo con reglas basadas en
representadas a partir de los tres intere- leyes con fundamento empírico.
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problemas). Estos dominios afectan funda- se pone nuevamente al servicio de los in-
mentalmente al núcleo básico de la profe- tereses globales de la sociedad más que
sión y al cometido social fundamentalmen- las necesidades reales de la comunidad
te encomendados a las instituciones edu- educativa en que se desarrolla y con ello
cativas. Sin duda, que la ampliación de ro- se aleja de los requerimientos de los suje-
les de los profesores y profesoras requiere tos en sus más diversas complejidades.
de una nueva propuesta en la formación de
estos profesionales así como de institu- Para generar estas realizaciones efectivas
ciones educativas que ofrezcan nuevas del currículo se necesita de una política de
oportunidades de profesionalización en el desarrollo curricular, que potencie, reconoz-
ejercicio docente. ca, amplié y promueva mayores márgenes
de reflexión y autonomía en los estableci-
En este sentido, Escudero (1999) señala, mientos educacionales, como condición
habrá que "cambiar y mejorar la educación importante para el desarrollo de las refor-
en el tipo de sociedad en la que vivimos, mas y para la persecución de la calidad.
elaborar, desarrollar y evaluar el currículo Sin duda, que ello requiere de cambios
como una respuesta sociocultural y peda- estructurales, de gestión y funcionamiento
gógica, pasa, necesariamente, por mejorar para facilitar los procesos de cambio, es
y reconstruir los propios centros para que decir deben modificarse la cultura de la es-
pueda ofrecerse una educación de calidad"8. cuela como instituciones de servicio edu-
Ello desafía, sin duda, a generar las condi- cativo que actúan en un mundo cambiante,
ciones adecuadas para producir verdadera socialmente heterogéneo y culturalmente
reflexión sobre la acción de la institución a diverso. Es decir, el currículum debe colo-
través de la participación de sus miembros car en el centro de las preocupaciones las
y en particular de los profesores, pues la necesidades del sujeto que aprende en re-
respuesta sociocultural y pedagógica que lación con los desafíos de la sociedad ac-
debe dar el currículo no se puede concebir tual.
sin la construcción colectiva de una comu-
nidad; en consecuencia, se deben articular
los aspectos pedagógicos y administrativos 4. La gestión de los aprendizajes: un
de manera de producir un continuo de opor- núcleo del quehacer educativo
tunidades para generarlas.
La gestión curricular conlleva la gestión
No obstante lo anterior, la tendencia según de los aprendizajes en la escuela y la co-
Bautista Rodríguez (1999) es una vuelta a rrespondiente responsabilidad social; en
lo tecnológico que se evidencia en el dis- consecuencia, la reflexión debe situarse
curso pedagógico2. Es una realidad, tam- en las "enseñanzas" y los "aprendizajes",
bién, en nuestro país que el currículum está que se desarrollan en el seno de la insti-
siendo cada vez más intervenido por los tución escolar, involucrando en ello a es-
intereses económicos, que demandan la for- tudiantes, docentes, directivos, principal-
mación de recurso humano más calificado mente. Reflexionar acerca de la enseñan-
y /o competente. De manera, que el currí- za y el aprendizaje, implica, más allá de
culum por su naturaleza social y política, las diversas teorías que las sustentan,
2 “El discurso pedagógico que se está manteniendo en los centros escolares vuelve a ser hoy tecnológico,
es decir, vuelve a centrarse en ordenar e instrumentar lo existente en vez de revisar o descubrir nuestras
necesidades y decidir soluciones razonadamente” En Negociación del currículo, op. cit. p.20
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asumir rupturas y conflictos cognitivos, vincula con las nuevas posiciones en torno
pero fundamentalmente tomar conciencia a la comunicación de los conocimientos y
de lo que significa para la institución es- sus transformaciones, y a los efectos en
colar desarrollar un proceso de enseñan- los usuarios y las instituciones que produ-
za y aprendizaje que introduzca la res- ce esa comunicación.
ponsabilidad de generar y potenciar apren-
dizajes significativos y relevantes en sus En consecuencia, se entiende que la ges-
estudiantes. tión de los aprendizajes en la institución
escolar se relaciona directamente con la
En consecuencia, cabe señalar que tanto necesidad de reconceptualizar los proce-
el niño (cuando llega a clase), como el adul- sos de enseñanza y aprendizaje de acuer-
to docente, cuando accede a su formación, do a los contextos y a los sujetos que par-
disponen de una serie de saberes, que se ticipan de esta construcción del conocimien-
constituyen, simultáneamente, en puentes to. Esto implica resituar la escuela, ya no
para acceder a otros saberes más comple- como la reproductora de los saberes produ-
jos y en obstáculos para dicho acceso, cidos por otros, sino como la generadora
según Poggi (1998), sino se introducen si- de nuevos conocimientos en la medida que
tuaciones de enseñanza que provoquen la éstos son reflexionados y contextualizados.
reelaboración y reestructuración de los En efecto, está claro que la educación no
conocimientos en niveles de formulación es una «ciencia dura» y abordar el proceso
diferentes. Para los didácticas y, especial- de construcción de conocimiento sobre el
mente, Bachelard dice que se conoce en hecho educativo, significa necesariamente
contra de un conocimiento anterior, de tratar de abordar el campo social desde una
manera que desde allí se avanza al con- perspectiva totalmente distinta a la cons-
cepto de ruptura epistemológica. trucción cientifista.
De acuerdo con M Develay (1992), existen No obstante los anterior, en nuestras es-
tres rupturas de órdenes diferentes: las rup- cuelas es aún lejano aquello de la trans-
turas epistemológicas, las pedagógicas y formación del quehacer pedagógico de la
las didácticas, que se pondrían en juego en construcción de conocimiento y de la posi-
las escuelas en relación con el conocimien- bilidad de una nueva la relación entre
to de los alumnos, de los docentes y de aprendiente y enseñante, pues esta última
los directivos. Las rupturas epistemológicas sigue siendo una relación vertical, de supe-
se refieren, a la reformulación, la organiza- rioridad en que el profesor es quien domina
ción, la reorganización y la estructuración y el alumno el dominado. En ello concuer-
alrededor de nuevos conceptos. Se podría dan Cerda y otros (1994), que señalan
hablar de verdaderas "recomposiciones" en que:"el eje central en torno al cual se arti-
los campos disciplinarios. En tanto, las rup- culan los procesos de enseñanza aprendi-
turas pedagógicas , hacen referencias a las zaje en la escuela es la relación jerárquica
reorganizaciones de la relación educativa del profesor con respecto a sus alumnos,
en torno a nuevas perspectivas que centrándose el proceso pedagógico, funda-
reestrucuran dicha relación, se pueden re- mentalmente, en la entrega de contenidos
lacionar con la intencionalidad docente y con escolares por parte del primero a los se-
los procesos de negociación del currícu- gundos." En este sentido, se confirma que
lum y; finalmente, están las rupturas se sigue enfatizando en cómo se enseña o
didácticas, a través de las cuales la rela- cómo se transmite la cultura más que en
ción entre el alumno y el saber escolar se los procesos de aprendizaje de los alum-
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duce continuamente en un modelo definiti- cada estudiante como un caso único y par-
vamente poco eficaz y anacrónico. ticular, sobretodo cuando hoy se hace tan-
to énfasis en ello. Las diferencias más re-
De acuerdo con la concepción y uso del levantes se expresan en: los ritmos de
tiempo, que se asume en la escuela, es tal aprendizaje, en los intereses, en la madu-
vez el primer eslabón de la cadena que ración, en las características socio-cultu-
hay que romper para realizar innovaciones rales y del ámbito familiar de procedencia,
y mejoras reales y efectivas. En este sen- en las aptitudes, entre otras variables que
tido, la organización de las actividades de dan lugar a realidades heterogéneas res-
enseñanza y aprendizaje en relación con pecto a las que merece la pena ser espe-
los tiempos que se destinan a ellas no de- cialmente sensible. En consecuencia, in-
berían determinarse por criterios adminis- tervenir en las aulas como si todos los
trativos. Pues los alumnos y alumnos no alumnos que tenemos en ellas fuesen igua-
aprenden por épocas ni se detienen en sus les, sin discriminar actuaciones ni destina-
procesos de aprendices coincidiendo con tarios es tanto como garantizar la ine-
los semestres o los periodos de vacacio- ficiencia y alejarse del propósito de cubrir
nes. Cada uno aprende al ritmo que le per- las necesidades de cada uno de ellos.
miten su motivación y sus capacidades y
como éstas son diferentes se debería pro- Ciertamente, el éxito o fracaso de la inter-
curar que cada uno pudiese desarrollarlas vención de los profesores y profesoras afec-
adecuadamente mediante un uso de tiem- ta, alguna medida, el tipo de agrupamiento
po y unos agrupamientos adecuados. Al y sobretodo en Chile y en América Latina la
mismo tiempo, bajo la lógica del tiempo cantidad de estudiantes por aula, dado que
administrativo no discrimina entre el tiem- las condiciones no permiten del todo aten-
po de la enseñanza y el tiempo del aprendi- der la diversidad de realidades. No obstan-
zaje. te, también, se estima que la oportunidad y
pertinencia de la metodología que se utili-
b) el agrupamiento de los alumnos y ce, constituye un factor que favorece las
alumnas posibilidades de desarrollo de un quehacer
educativo efectivo. Una metodología adecua-
La educación escolar siempre se ha des- da al contexto en el que se desarrolla la
envuelto a partir de actividades de ense- acción y que sea congruente con las carac-
ñanza y aprendizaje que se desarrollan en terísticas y necesidades y expectativas de
grupos de alumnos y alumnas, asumiendo los alumnos y alumnas considerados indivi-
una dimensión estandarizada y dualmente se acercará al intento de educar
homogeneizada de la realidad. Aún cuando eficazmente que la simple elección de un
se resguarde el derecho que la educación procedimiento u otro agrupamiento.
debe ser para todos, sin discriminación, al
mismo tiempo, no se procura proporcionar Tradicionalmente, la forma de organizar los
una enseñanza que se acomode a las ap- alumnos y alumnas a lo largo del periodo
titudes y capacidades de cada uno de los de escolarización ha sido la organización
y las estudiantes. vertical graduada, es decir, divide el pro-
greso de los alumnos en niveles o grados
Como se sabe cualquier docente conoce que deben ser cursados durante un año
que entre los alumnos y alumnas de su académico exactamente. Ello ha permiti-
grupo- curso existen diferencias de natura- do asignar objetivos y contenidos de apren-
leza diversa que le obligan a considerar a dizaje de acuerdo a los niveles, utilizar la
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8.- Escudero, Juan Manuel y M.T. 14.- Popkewitz, Th. S. (1997). Sociología
González. (1994). Profesores y Escue- política de las reformas educativas. Madrid,
la. ¿Hacia una reconversión de los cen- Ediciones Morata, S.L.
tros y función docente? Colección In-