Cómo diseñar un currículo

por competencias
(Julián de Zubiría Samper)

^MAGISTERIO
EDITORIAL
T, . Pedagogía
Dialogante
Catalogación en la publicación - Biblioteca Nacional fír Caiortr:¡a

Zubiría Samper, Julián de

¿Cómo diseñar un cu—mi: 7 ;:.- . _ -_r i-
lincamientos y estrategias. Julián de Zubiria ¿arrper - Is. -
Bogotá: Editorial Magisterio: ~nsuture -dren; C r in . 2 . . I
p. - (Pedagogía dialogante!

Incluye bibliografía
ISBN 978-958-20-1112-3

1 . Desarrollo cnrricuiarZ. Coe^ielmciBt«rihea#mB3Lltihgpge

I. Título II. Serie

CDD: 372.19 ed. 20 co-Scü v-

¿Cómo diseñar un currículo
por competencias?
Fundamentos, \< ' :entos y estrategias

Julián de Zubiría Samper

AG ISTERIO
INSTITUTO
0 EDITORIAL

A lb e r to Meraní
Colección: Pedagogía Dialogante

Título: ¿C óm o diseñ a r un cu rrícu lo p o r co m p eten cia s? F undam entos, lin eam ien tos
y estrategias

Julián de Zubiría Samper

©2013

Libro ISBN: 978-958-20-1112-3

© 2013, Cooperativa Editorial Magisterio

Diagonal 36bis (Park Way) #20-70
PBX: 3383605
Bogotá DC, Colombia

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IM PRESO EN C O LO M B IA
r > l- 4 ^
ik b

A Caura, p o r su fu erz a, vitalidad e independencia.

A Santiago, p o r su sensibilidad, reflex ivida dy paciencia.
Y a Carmen, p a ra renovar, com o cada mañana, e l com prom iso con la vida.

S i e l currículum expresa elp la n de socialización a través de las prá ctica s

escolares irrrpuesto desde afuera, esa capacidad de m odelación que tienen los
p rofeso res es un contrapeso p osib le si se ejerce a d ecuadam en tey se estim ula
com o m ecanism o contrahegemónico. C ualquier estrategia de innovación o de
m ejora de la calidad de la p rá ctica de la enseñanza deberá considerar ese
p o d e r m odelador y tra n form a d or de los p rofesores que ellos de hecho ejercen
en un sentido o en otro, p a ra enriquecer o p a ra em pobrecer las p rop u esta s
originales.
<s>

J. Gimeno Sacristán
Contenido
Introducción........................................................................9

Capítulo 1: Los fundam entos del currículo............................... 23

La construcción social e histórica del currículo educativo, (23);
Los distintos niveles del currículo, (71); Las fuentes del currículo,
(79).

Capítulo 2: El currículo como d ise ñ o .......................................93

Punto de partida: una analogía, (94); Las nuevas demandas en la
selección de un currículo, (105); El diseño curricular: ¿una técnica
o un arte?, (110); Para terminar, (129).

Capítulo 3: ¿Qué son las com petencias?.................................133

Análisis crítico de las aproximaciones del concepto de competen­
cia, (135); Las características y esencialidades de las competencias,
(158); Para terminar, (178).

Capítulo 4: Principios para orientar el diseño curricular............. 181

Primer principio: Privilegiar el desarrollo, (182); Segundo prin­
cipio: La integralidad, (186); Tercer principio: La generalización,
(210); Cuarto principio: la contextualización, (215); Quinto prin­
cipio: flexibilidad, (221); Sexto principio: Privilegiar la profundi­
dad frente a la extensión, (228).

Capítulo 5: Estrategias para ¡mplementar el rediseño curricular....235

Contextualización, (236); El trabajo a realizar en cada área, (238);
Principales dificultades del trabajo a realizar en cada área; (242);
Principios generales para revisar el currículo, (244); La estrategia
para adelantar el trabajo de revisión curricular, (251):
Bibliografía de profundización.............................................. 253

El Autor.......................................................................................269

Julián De Zubiría Samper........................................................ 269

Introducción

En los años sesenta del siglo pasado muchos pedagogos y educadores

pensaron que estaba por concluir el dominio de ios modelos tradicionales
en la educación de América Latina. Se creía que la escuela debería centrar­
se en el estudiante y no en el maestro; en la actividad, la experimentación,
la vivencia, el juego y los intereses de los niños, y no en la exposición de
los docentes o en las clases magistrales. La tesis dominante entre los peda­
gogos de vanguardia era que los modelos tradicionales habían llegado a su
fin al desconocer las necesidades, los tiempos, los ritmos, la diversidad y
la dimensión socioafectiva de ios estudiantes. Pensaban que había que en­
tregarles la palabra a niños y jóvenes, escucharlos, conocerlos y compartir
con ellos. Consideraban que las clases no deberían terminar cuando sona­
ran las campañas de los adultos, sino cuando los niños quisieran y que las
escuelas deberían responder no a los intereses y necesidades de los adul­
tos, sino a los intereses y las necesidades de los estudiantes. Según ellos,
había que construir escuelas a imagen y semejanza de los niños. Escuelas
que ligaran la educación con la vida. Escuelas que formaran nuestro carác­
ter y nos enseñaran a jugar, gozar, interesarnos y compartir con los demás.
Escuelas en las que la finalidad fuera la búsqueda de la felicidad del niño y
que dejaran de ser el espacio normativo, rutinario, autoritario y pasivo, en
el que se habían convertido, para darle paso a los centros de interés, la ale­
gría y la activad de niños y jóvenes, de manera que les permitiera enfrentar
la vida presente de mejor manera1. Al fin y al cabo, el siglo XX había sido
declarado el siglo de los niños.

1 Una versión actual de este enfoque se encuentra en el documental Lm educación

prohibida , recientemente divulgado en la red (http://www.youtube.com/watch?-
v=-lY90qSJKCc&feature=youtu.be). El hecho de que un video que refleje las
visiones autoestructurantes haya tenido tan enorme acogida en las redes sociales
es un claro indicador del predominio actual de los modelos heteroestructurantes
en educación.

9 ¿Cómo diseñar un currículo p o r compe!encías?

Julián de Zahina San/per

Se produjo, en este contexto, la llamada primera revolución cognitiva, en

la cual fueron esenciales las ideas de Piaget, Ausubel, Feuerstein, Bruner
y Kuhn, revolución que, al decir de Bruner (2006), tuvo como finalidad
recuperar la “mente” en las ciencias humanas, después de un prolongado y
frío invierno que la negaba a partir del predominio de las visiones centra­
das en la modificación de conductas. A finales de la década del sesenta era
evidente la insatisfacción con el enfoque asociacionista que fundamenta el
modelo pedagógico heteroestructurante y con la tecnología educativa de
él derivada. Múltiples actividades humanas no podrían explicarse a partir
del esquema E-R y la supuesta “caja negra” skinneriana. Para Piaget e In-
helder (1955, edición 1999), la relación con el mundo está mediada por las
estructuras cognitivas que se van formando a lo largo de la vida mediante
procesos de asimilación y acomodación, las cuales terminaron por ser to­
talmente desconocidas para los conductistas. Para Ausubel (1983 y 2002),
estas estructuras individuales, son en buena medida las responsables del
aprendizaje, en especial cuando éste se logre ligar de manera estructural y
significativa con las estructuras cognitivas previas. Para Feuerstein es evi­
dente que el modelo conductista no tiene en cuenta lo más importante que
sucede en el salón de clase: la mediación del docente, totalmente esencial
para explicar la modificabilidad estructural de la inteligencia. Para Bruner
(1980,1988 y 1990, edición 2006), el mundo subjetivo es elaborado como
una construcción simbólica, en la que es decisivo el papel del contexto y la
cultura, hasta tal punto que afirma que es la cultura y no la biología, la que
moldea la vida y la mente humana (Bruner, 2006: 52). Para Kuhn (1980),
la ciencia no va acumulando conocimiento de manera gradual y sucesiva­
mente2, sino que se ve sometida a revoluciones que cambian de manera
significativa los paradigmas con los que se interpretan los fenómenos de la
naturaleza y de la vida social. Los paradigmas son, desde esta perspectiva,
principios reconocidos y aceptados por una comunidad científica, que du­
rante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a
esta comunidad (Kuhn, 1980:13). Este conjunto de autores, desde sus res­
pectivos puntos de vista y ámbitos de reflexión, reivindican el papel activo
y central del individuo en todo proceso de aprendizaje y conocimiento.

2 Aun así, hay tesis contrarias a esta perspectiva que terminan por reivindicar el ca­
rácter esencialmente acumulativa y gradual de la ciencia. Al respecto se puede ver
el ensayo del profesor Richard Dawkins de Oxford titulado La ciencia, el engañoy el
deseo de ser maravillados (http://www.escepticos.cs/rcpositorio/elesceptico/articu-
los_pdf/ee_05/ee_05_la_ciencia_el_engano_y_el_deseo_de_ser_maravillados.
pdfi

jvjvw .m agisieria. cottuco 10

 f

Introducción

Hasta entrada la década del setenta, el positivismo había invadido la mayor (

parte de los espacios de creación científica y prácticamente monopolizaba
los programas de investigación y las explicaciones ontológicas y epistemo­
lógicas en torno al conocimiento. La realidad era vista como única, ajena
c independiente de los intereses de los observadores y orientada por leyes
naturales que el trabajo científico tendría que descubrir mediante procesos
inductivos que conducían a la generalización. Esta manera de leer lo real
le permitió al positivismo concluir que el conocimiento se podía ir acumu­
lando a partir del avance en los descubrimientos de las leyes que regulan el
funcionamiento social y físico. .

A nivel teórico, la revolución cognitiva de los años setenta se generalizó

e invadió la mayoría de los espacios de investigación y reflexión peda­
gógica. A nivel epistemológico, se popularizaron las lecturas de Piaget y
la reflexión en torno a la historia de la ciencia, inicialmente adelantada
por Thomas Kuhn y continuada posteriormente por Lakatos, Toulmin
y la teoría de la falsación de Popper (2006). Muchos maestros y pedago­
gos llegaron a pensar que con Piaget se iniciaba una verdadera revolución
educativa, ya que suponían que los educadores y funcionarios públicos
tendrían que adecuar los propósitos, los contenidos y las didácticas a las
estructuras cognitivas alcanzadas por los estudiantes en un momento dado í
de su desarrollo. (

Cincuenta años después de esos intentos, hay que decir que la revolución
educativa centrada en la actividad y los intereses de los niños no logró
transformar de manera significativa el sistema educativo. Pese a la fuerza
con la que se defendieron las tesis de la Escuela Activa, la gran mayoría de
las instituciones educativas siguen orientadas por un modelo pedagógico
que supone que el aprendizaje es una construcción externa al salón de cía- (
se, y que las informaciones y las normas llegan a las nuevas generaciones
gracias a la transmisión que realizan los maestros. En esencia, la revolu­
ción educativa que se intentó, sin pretenderlo, dejó intactos la naturaleza,
el carácter y la secuencia de los contenidos escolares. Sin duda, las escuelas
actuales son un poco menos arbitrarias y autoritarias que las escuelas que
teníamos medio siglo atrás, pero en esencia los principios epistemológicos
y pedagógicos sobre los que se sustentan son esencialmente los mismos. Y
los cambios que han sufrido tienen más que ver con las transformaciones

11 ¿Cómo diseñar un currículo p o r competencias?

Julián de Z//bina San/per

sociales y políticas de las sociedades3, que con transformaciones impulsa­

das desde la propia escuela. En este senddo, sigue siendo dominante en
América Latina una escuela magistrocentrista centrada en establecer há­
bitos y en transmitir normas de conducta e informaciones desardculadas.

No obstante, la interpretación dominante entre epistemólogos en la ac­

tualidad ha variado en buena medida y el paradigma positivista ha perdido
terreno de manera significativa frente a los enfoques constructivistas. A
los trabajos iniciales de Piaget y Kuhn se han agregado múltiples teóricos
para precisar los principios epistemológicos constructivistas, entre ellos,
Watzlawick, Glasserfeld, Guba, Lincoln, Driver y Nussbaum. Sin embar­
go, y pese a la importante revolución epistemológica que ello representó,
es muy poco lo que desde entonces han logrado cambiar las escuelas, la
educación y la enseñanza.

Hoy, muchos investigadores coinciden en que las ideas de Piaget apenas

pudieron cambiar los rígidos, formales y rutinarios espacios de las aulas de
clases. Las ideas de Piaget incidieron en la educación inicial, pero en esen­
cia la educación básica siguió orientada a los mismos propósitos y abor­
dando fundamentalmente las mismas enseñanzas y contenidos. En este
contexto, la promesa de cambiar los sistemas educativos se convirtió en un
nuevo fracaso social; sólo podría hablarse de una incidencia significativa
en la educación preescolar al centrar el trabajo en el desarrollo de habilida­
des intelectuales orientadas en especial a la clasificación y la seriación y al
reconocer el periodo infantil como un periodo con intereses, necesidades
y operaciones intelectuales diferentes a los de la niñez, la preadolescencia
y la adolescencia desde el punto de vista del desarrollo cognitivo.

Con el tiempo, muchos educadores y pedagogos llegaron a concluir que

era necesario traducir a Piaget al aula de clase, que había que “pedagogi-
zarlo”. También, que sus ideas —aunque brillantes—resultaban en extremo
abstractas, dado que estaban referidas esencialmente a modelos matemá-

3 Entre las que cabe resaltar el incremento de la participación ciudadana, la flexibi-

lización de la vida social, la diversificación y flexibilidad que alcanzaron los vín­
culos familiares, la vinculación de nuevos grupos étnicos, sociales y culturales al
escenario político, la simultaneidad que permitieron la virtualidad y la revolución
de las telecomunicaciones, el ascenso de las capas medias de la población, la des­
centralización que entra en tensión y coexiste de manera paralela a la globalización
o el triunfo de nuevos movimientos políticos.

um v.m agisterio.com xo 12
 Introducción

ticos y lógicos4. En consecuencia, parecían poco prácticas como para ser

Jlevaclas al aula de clase. Se produjo, entonces, una segunda revolución
cognitiva, la cual será propiamente la revolución constructivista, o la ex­
plicación del aprendizaje a partir de los procesos intelectuales activos e
internos del sujeto involucrado. Es, por tanto, la revolución que servirá
de utopía a académicos, teóricos y educadores desde los años ochenta.
Esta es la revolución que da origen a las corrientes constructivistas en
educación. Aparece Rosalin Driver (1986 y 1999) y su propuesta de los
esquemas alternativos; surge la necesidad de entender a los estudiantes
como verdaderos investigadores, como propondrán Porlan y otros (Porlan
et al, 1997); aparecen las tesis del cambio conceptual (Nussbaum, 1995 y
Posner et al, 1986; entre otros); y Novak y Gowin (1988) sustentarán la
conveniencia de recurrir a los diagramas UVE y a los mapas conceptuales
para rastrear las estructuras cognitivas de los estudiantes, y así favorecer el
aprendizaje conceptual.

Así, las nuevas corrientes constructivistas pasaron de considerar a los ni­

ños y a los maestros como simples reproductores mecánicos y repetitivos
(como hacían los modelos denominados en el lenguaje cotidiano de ma­
nera bastante imprecisa como tradicionales), a concebir a los niños y a
los maestros actuando, pensando, investigando, inventando y creando a la
manera de investigadores científicos de punta.

En menos de veinte años se había producido un radical cambio paradig­

mático a nivel epistemológico y éste había sido trasladado de manera bas­
tante inmediata a los terrenos de la pedagogía y la didáctica. De la inferen­
cia de estrategias pedagógicas a partir de experimentos con animales en el
laboratorio se pasó al extremo opuesto de la curva: el maestro y el alumno
se concibieron como investigadores científicos consolidados, que crean y
construyen conocimientos de punta para la ciencia. De un maestro y un
estudiante a los que todo se les prescribía y supervisaba, se pasó a defender
y reivindicar sus concepciones, intereses, ideas y "esquemas alternativos”,
realizándose un giro completo que suele ser desafortunadamente frecuen-

4 En especial, Piaget e Inhelder trabajaron con las estructuras matemáticas de agru-

pamiento, grupo y retículo, y utilizaron modelos complejos como el grupo INRC
(grupo de cuatro elementos: identidad, negación, reciprocidad y correlación) para
caracterizar el pensamiento formal (ver al respecto Piaget e Inhelder (1955, edi­
ción, 1990)

biblio te ca ___
Julián de Zahina S'amper

te en todos los períodos de crisis paradigmática.

Pero esta segunda revolución cognidva tampoco ha producido una ver­

dadera transformación en las aulas de clases. Los contenidos escolares
siguieron centrados en informaciones desarticuladas y fragmentadas. Los
propósitos educativos continuaron girando en torno al aprendizaje de múl­
tiples informaciones descontextualizadas y el sentido esencial de la escuela
no ha cambiado, pese a que los discursos y las palabras de los educadores,
los funcionarios públicos, las Secretarías y los Ministerios de Educación de
América Latina, se han transformado de manera significativa.

En la última década estamos ante un nuevo renacer de la esperanza edu­

cativa, asociada ahora al trabajo por competencias. Muchos pedagogos y
educadores han llegado a pensar que ahora sí estamos ante la verdadera
y esquiva revolución educativa y que las competencias cambiarán, de una
vez y para siempre, las caducas y avejentadas estructuras tradicionales de la
escuela. El supuesto con el que se ha reivindicado el optimismo pedagógi­
co es que ya lo enseñado en las escuelas no se quedará solamente en las ca­
bezas de los estudiantes, sino que le ayudará a transformar sus actividades;
se aplicará en el mundo cotidiano y, por ello, suponen que las enseñanzas
se convertirán en verdaderas herramientas para la vida.

Las universidades latinoamericanas creen que ya han iniciado el cambio

paradigmático en educación a partir del concepto de competencia (Tobón,
2004; Maldonado, 2010), pero no se dan cuenta de que siguen trabajan­
do orientadas esencialmente por los mismos currículos, los mismos fines,
contenidos, secuencias y textos, y guiadas por los mismos maestros de
antes. Sin embargo, resulta obvio que no es posible un cambio paradig­
mático manteniendo intactos los currículos, los contenidos, las secuencias,
los textos y los docentes. Viene como anillo al dedo la reflexión que medio
siglo atrás presentaba Albert Einstein: “Locura es hacer la misma cosa una y
otra ve% esperando obtener diferentes resultados Las universidades no son cons­
cientes de que hasta ahora el cambio alcanzado es esencialmente nominal
y que en aquellos planes de estudio en los que se hacía referencia a los
objetivos y las habilidades y destrezas, ahora han introducido el término
de competencias como gran novedad. Hay que entender que el profundo
y generalizado sesgo académico e informadvo que todavía domina en los
planes de estudio universitario no permite, por lo pronto, hablar de que un

nmm>.magisterio, com. co 14
 I n tro á m ció i:

verdadero cambio paradigmático en educación esté actualmente en curso,

mucho menos hacia la formación integral, tal como nominalmente se ex­
presa en la casi totalidad de discursos educativos, como mostraremos más
adelante5.

A pesar de lo anterior, caben algunas preguntas: ¿Será que ahora sí esta­

mos ante la tan añorada revolución educativa? ¿Se estarán derrumbando
en realidad los cimientos de la educación tradicional vigentes durante si­
glos? ¿Por qué los anteriores intentos de transformación de la escuela han
fracasado, en tanto este nuevo intento podría triunfar? ¿Qué es lo especial
de este nuevo cambio? ¿O estaremos ante un nuevo y repetido fracaso
social al intentar cambiar la institución social menos modificable en los
últimos siglos6?

5 Un hecho preocupante y sintomático para resaltar el profundo sesgo académico

que orienta las universidades latinoamericanas es el que se haya graduado con
honores en una de las más prestigiosas universidades colombianas uno de los más
grandes estafadores al erario público vía la creación de una verdadera mafia para
ganar múltiples licitaciones en el país y no responder a las obligaciones contrac­
tuales. Para colmo de males, se graduó con una tesis titulada “Ética y responsabi­
lidad social de las empresas”. Como puede verse, bastante aprendió de ética en la
universidad y bastante pudo evaluar la universidad (Católica, por cierto) el nivel
ético que estaba alcanzando uno de sus egresados ilustres. Y no puede creerse
que es un caso aislado, ya que las universidades no tienen ningún mecanismo para
evaluar el nivel de desarrollo ético, valorativo o actitudinal de sus estudiantes. Y lo
que es peor, todavía no están siquiera buscando estos mecanismos de evaluación
y mucho menos de mediación.
6 Los alcances del presente ensayo no nos permiten analizar las limitaciones de cada
uno de los modelos pedagógicos alternativos, ni tampoco caracterizar las condi­
ciones contextúales para analizar su pertinencia actual. Para este fin remitimos al
lector al análisis crítico realizado sobre cada uno de los modelos pedagógicos en el
libro del autor que lleva este título (De Zubiría, 2006b). Lo que pretende esta in­
troducción es mostrar que dichas alternativas pedagógicas no generaron transfor­
maciones importantes en el sistema educativo; en especial, no lograron incidir en
el nivel de desarrollo de las competencias interpretativas, argumentativas y propo-
sitivas. Si se revisan los resultados de las pruebas PISA, PIRLS o TIMSS en Amé­
rica Latina, se puede concluir que no ha habido ninguna variación significativa en
los promedios alcanzados en las últimas dos décadas en las diversas competencias
evaluadas. Si, por otro lado, se tienen en cuenta las investigaciones pioneras que
sobre desarrollo del pensamiento formal se realizaron en diversos países de Amé­
rica Latina, entre ellos, Colombia, Panamá, Costa Rica, Ecuador y Perú (Instituto
Alberto Merani, 2012), podemos concluir que no parece haber ningún avance
significativo en los resultados alcanzados en las operaciones inductivas y deducti­
vas de los jóvenes latinoamericanos en los últimos 30 años. Así mismo, hay que

15 ¿ C ómo diseñar un cu rúenlo p or compatricios?

Julián de Zahería Samper

Una de las ideas ardculadoras del presente ensayo es que sólo volviendo a
pensar los fines y los contenidos educativos, será posible crear una nueva
escuela, más acorde con las necesidades del desarrollo humano individual
y social actual, y que solo así será viable que la escuela cumpla el papel que
le corresponde en el desarrollo de competencias éticas y cognitivas que nos
aseguren una convivencia de mayor calidad y una verdadera democracia en
nuestros pueblos. La democracia -com o dice Nusbbaum (2012)- exige de
una educación centrada en el desarrollo humano. La democracia —como
pensaban teóricos como Kant, Freire, Wallon, Merani, Florkheimer o Zu-
leta, entre otros—sólo es posible si la educación garantiza la formación
de individuos con la capacidad para razonar y decidir con criterio propio
y teniendo en cuenta a los otros. Por ello, la transformación que requiere
la escuela actual tiene mayores alcances y abarca mayores dimensiones de
los que la gente suele creer. Hay que adecuar la escuela a las nuevas nece­
sidades de la época actual y esta tarea es imposible si al mismo tiempo no
ponemos el currículo en el centro del debate. Quien quiera reinventar la
escuela tendrá que preguntarse por la pertinencia y la conveniencia de las
intenciones educativas vigentes, lo mismo que por la coherencia entre lo
que decimos y hacemos en la educación actual. Necesariamente, tendrá
que asumir nuevos propósitos y nuevas finalidades frente al proceso edu­
cativo. Y al hacerlo, tendrá que repensar la naturaleza, la articulación y la
generalidad de los contenidos con los que hemos trabajado en los últimos
tiempos y la manera como han sido secuenciados. Repensar la escuela

señalar que sólo cerca del 5% de los estudiantes de América Latina alcanza bue­
nos niveles de desarrollo en sus competencias interpretativas y que un 60% de los
jóvenes de 15 años lee en un nivel que debería alcanzar unos 7 años antes (PISA,
2009 y PIRLS, 2011). Como puede verse, el sistema educadvo sigue frenando el
desarrollo cognitivo de los estudiantes o, como soba decir crudamente Merani, el
sistema educativo sigue generando un profundo retraso pedagógico en los estu­
diantes. Adicionalmente, podríamos agregar que resulta en general incoherente y
descontextualizado que en una época en la que se archiva de manera creciente la
información por fuera del cerebro (redes, discos duros, GPS, Youtube, memorias
USB, celulares, etc.), siga siendo dominante que en la escuela lo que se busque
sea transmitir y retener informaciones en el cerebro. Resulta en extremo absurdo
que mientras todo se globaliza y fiexibibza, en educación sigamos trabajando de
manera tan fragmentada y rutinaria. Así como resulta inexplicable que, en plena
época de la comunicación, la interacción y la realidad virtual, se intente sustentar
propuestas basadas en la experimentación y la manipulación, como pretenden las
variantes de la Escuela Activa y las visiones autoestructurantes, tan en boga entre
los pedagogos de vanguardia en los últimos tiempos.

nnm>,m agslerio.com.co i6
 íntrodm dón

exige repensar el currículo.

La función principal del currículo es permitir trasladar los principios y

los propósitos pedagógicos al aula de clase. Es por ello que el currículo
debe sintetizar la praxis pedagógica y orientar la acción y la reflexión que
genera nuestra praxis. El currículo pone en diálogo la teoría y la práctica,
la reflexión y la acción, los principios pedagógicos más generales y las
didácticas de aula. Como señala Stenhouse (1987), el problema básico del
currículo es poder “establecer las relaciones adecuadas entre las ideas y las
realidades”.

La educación humana es un proceso intencionado de formación de las

nuevas generaciones y el currículo es la manera que tiene una sociedad
para delimitar las finalidades que la cultura le ha asignado a este proceso.
El currículo concreta las intenciones que la sociedad y la cultura han de­
terminado para la población de niños y jóvenes escolarizados, en un con­
texto social, cultural e histórico dado; al hacerlo, las organiza en forma de
enseñanzas, les brinda elementos de orientación para favorecer su trabajo
didáctico y establece los criterios y los mecanismos que se deben tener
en cuenta en su secuenciación y evaluación. De esta manera, el currículo
involucra componentes filosóficos, políticos, éticos y teóricos de alto nivel
de abstracción y fundamentación, así como incluye componentes prác­
ticos que permiten orientar en una u otra dirección las acciones que se
llevarán a cabo en el aula. Siendo así, el currículo mantiene un constante
diálogo entre las preguntas más generales de la pedagogía y las más parti­
culares; entre los fines más profundos y pertinentes al trabajo educativo y
su realización en el marco cotidiano del salón de clase.

Dado lo anterior, es obligatorio reflexionar sobre el currículo en todo in­

tento de transformación de la escuela, ya que éste establece un diálogo
abierto entre las ideas y las acciones, al referirse tanto a los fines más gene­
rales y abstractos que tiene la sociedad con sus nuevas generaciones, como
al abordar las preguntas relativas a cada una de las actividades a desarrollar
en el aula de clase. Al hacerlo, es inevitable poner en tela de juicio las in­
tenciones educativas vigentes.

Ralph Tyler (1949, edición 1999: 131) concluía, en su famoso texto sobre
los principios básicos del currículo, que cuando se quiere iniciar una refor­

17 ¿Cómo diseñur un atrriajk p o r compilertaus?

Julián dt Zahina Samper

ma se puede empezar por cualquier aspecto, ya bien fueran los problemas

de los docentes, los de los estudiantes, los de las disciplinas o los perti-
nentes a las relaciones entre la escuela y la sociedad, pero que finalmente
hay que involucrarlos a todos. Lo dicho por Tyler es válido para las refor­
mas, pero no para las revoluciones educativas, ya que cambiar la escuela
es, esencialmente, cambiar los fines que han estado vigentes en el sistema
educativo. De allí que toda transformación profunda en la educación debe
involucrar el cambio curricular como uno de sus elementos esenciales. En
las reformas - tal como anota Tyler- se pueden producir variaciones en los
sistemas de gestión, en las políticas públicas, en la infraestructura escolar,
en las relaciones entre la escuela y la sociedad, en las condiciones econó­
micas y financieras del sistema educativo o en la normatividad educativa,
entre otras variables. Aun así, en las revoluciones educativas, el currículo
tiene que convertirse en uno de los pilares esenciales. Y transformar los
propósitos es, necesariamente, la tarea esencial en un proceso de cambio
educativo. Gimeno Sacristán (2002) se refiere a este aspecto en los siguien­
tes términos:

E l currículum es el que determina lo que pasa en las aulas entre los

docentesy los alumnos, de ahí que pueda decirse en una acepción amplia
que es un instrumento potente para la transformaáón de la enseñanza, y
un instrumento inmediato, porque es una fecunda guía para el profesor.

Y como señalamos en el epígrafe, los maestros tienen un enorme poten­

cial modelador para cualificar y enriquecer los lincamientos curriculares
que se trazan desde los Ministeños y las Secretarías de Educación, como
también pueden limitar y trivializar ideas novedosas trazadas en las en­
tidades gubernamentales. Los maestros pueden jalonar los procesos de
cambio o pueden convertirse en obstáculos del mismo. Pueden actuar a la
manera de los encomenderos en la conquista española que le decían a la
Corona que “las leyes se obedecen, pero no se cumplen”, con lo que fre­
nan los intentos renovadores en la educación, o pueden convertirse en la
fuerza principal para garantizar una educación que efectivamente favorez­
ca el desarrollo integral de los estudiantes. Desde nuestra perspectiva, las
competencias son una nueva oportunidad para que resurja esta permanen­
te tensión entre las fuerzas de la innovación y las de la tradición. Tal como
Paco de Lucía le decía en alguna ocasión al trompetista norteamericano de
jazz, Wynton Marsalis: Ea mente pide inspiración, el corazón, pide tradición (cita-

nnvw.miigsterio.ccm.co 18
 Inlrodiiciióii

do por Gimeno Sacristán et al, 2010: 223). En América Latina ha sobrado

corazón, pero ha faltado mente. Y del trabajo conjunto, de la reflexión y
formación pedagógica que alcancemos, la tensión se irá hacia las fuerzas
de la tradición, como ha sucedido en los intentos de cambio en las últi­
mas décadas o hacia la verdadera revolución educativa que necesitamos
actualmente. La pretensión de este libro es contribuir a jalonar verdaderos
procesos de transformación, invitando a los docentes Latinoamericanos a
recuperar la autonomía que las Leyes Generales de Educación les conce­
dieron dos décadas atrás (Ley 115 de 1994 para el caso colombiano).

Teniendo en cuenta lo anterior, en esta obra vincularemos la construcción

del currículo con la tarea de innovar y rcinventar la escuela.

En el primer capítulo, estudiaremos los fundamentos del currículo. Para tal

fin, nos concentraremos en el estudio de sus componentes (fines, conte­
nidos, secuencias, estrategias metodológicas, recursos didácticos y evalua­
ción) y sus fuentes, dadas éstas por la psicología del niño, el conocimiento
de la cultura y las ciencias, el modelo pedagógico y el PEI adoptado por
la institución, el contexto sociocultural y la praxis de los maestros, entre
otros.

En el segundo capítulo analizaremos una analogía para mostrar tres ma­

neras diferentes de entender el diseño curricular. Se trata de una figura
que compara tres formas diferentes de viajar y tres formas diferentes de
diseño curricular. La primera forma de viajar es mediante la adquisición de
un paquete turístico con una agencia de viaje. En este caso, quienes viajan
cumplen un papel esencialmente pasivo y todo el diseño corre por cuenta
de la agencia. La segunda manera de viajar está asociada a un mochilero
que va diseñando el viaje según va viajando. No tiene un destino claro ni
prefigurado. Simplemente toma su mochila y arranca hacia donde lo lleve
el destino. La tercera corresponde a un grupo de estudiantes, quienes al
culminar sus estudios en la educación media deciden programar su viaje
de “promoción” y, en consecuencia, arman un proyecto que entregan a
diversas agencias para que les propongan y coticen. Una vez la agencia es­
cogida les entrega la propuesta, ellos la vuelven a readecuar a sus intereses
y conveniencias.

El objetivo del tercer capítulo es precisar el concepto de competencia des­

19 ¿Cómo distñarun atrrítulo p o r wmpeleruias?

Julián de Znbiría San/per

de la perspectiva del desarrollo humano integral, contextual y general, de

manera que este enfoque se pueda convertir en alternativa de transforma­
ción ante una educación que en América Latina sigue privilegiando, desa­
fortunadamente, el aprendizaje, la fragmentación, la descontextualización
y la información particular, así nominalmente se haya comenzado a hablar
de competencias.

El principal problema cuando se utiliza un concepto como el de compe­

tencia es que su acepción resulta en extremo imprecisa. Con gran frecuen­
cia se le identifica con aprendizaje procedimental, identidad que proviene
de la reforma educativa llevada a cabo en la educación básica en España en
los años ochenta. Otros piensan que se refiere a la conversión de las ideas
en acciones, al saber hacer. Los organismos internacionales han insistido
en que educar por competencias es preparar para la vida laboral y dotar de
herramientas a los trabajadores para que mejoren su eficiencia y su pro­
ductividad. No faltan quienes identifican el término de competencias con
el de capacidades, talentos o potencialidades, a la manera como se enten­
dió el concepto de la inteligencia durante buena parte del siglo anterior. Y,
en el sentido cotidiano, las competencias son entendidas como sinónimo
de competitivo.

En este sentido, el tercer capítulo pone a dialogar una conceptualización

desde la perspectiva del desarrollo humano con cada una de las acepciones
anteriores y con teóricos como Aristóteles, Chomsky, Hymes y Piaget, o
con exponentes de los enfoques histórico-culturales como Bruner, Davi-
dov, Vigotsky y Wallon.

En el cuarto capítulo analizaremos los principios propios de un currículo

innovador a partir de la conceptualización propuesta para las competen­
cias en el capítulo anterior. Hablaremos, así, de la integraüdad que deben
alcanzar los contenidos, la contextualización, el trabajo por niveles de ido­
neidad, y de la necesidad de privilegiar lo general frente a lo particular,
entre otros.

En el quinto y último capítulo, presentaremos un recorrido por las estra­

tegias de implementación que fueron llevadas a cabo en una institución
que desde hace cerca de tres décadas asumió el reto de construir un cu­
rrículo innovador que estuviera orientado al desarrollo del pensamiento,

wmv. magisterio, cvm. co 20

 Introducción

la formación ética y el desarrollo de las competencias comunicativas y no

a la transmisión de informaciones pardculares y normas, como ha sido la
práctica hegemónica de la escuela en América Latina hasta nuestros días.
Esta institución es el Instituto Alberto Merani de Bogotá (Colombia), de
la cual el autor de la presente obra es fundador y director.

Agradezco la lectura cuidadosa, crítica y reflexiva que al presente texto

realizó el pedagogo y amigo Pepe Brito en Quito (Ecuador). Sus observa­
ciones me ayudaron a repensar lo inicialmente escrito y me exigieron más
cuidado y rigor en algunas de las afirmaciones. Agradezco a Sergio Tobón,
quien convive entre Colombia y México, y es uno de los más destacados
pioneros en América Latina en el trabajo por competencias a nivel univer­
sitario. Sus observaciones le dieron impulso a algunas de las ideas iniciales
y su invitación a diferenciar en mayor medida lo aquí propuesto con otras
perspectivas del trabajo por competencias, me llevaron a nuevas lecturas
y precisiones. Y como siempre, al entrañable colega que una y otra vez ha
sacrificado tiempos preciosos de descanso para leer casi todos mis textos y
cuyos comentarios casi siempre me obligan a reelaborar aquellas ideas que
aun están sin madurar. Gracias, Gerardo.

Julián De Zubiría Samper

Bogotá, agosto de 2013

21 ¿Cómo diseñar un atrñculo p o r competencias?

Capítulo 1
Los fundam entos del currículo
Todo hombre racional es un hombre desadaptado. Por el contrario, el hombre
adaptado es un hombre que obedece. E l sistema necesita form ar gente que
haya interiorizado una relaáón de humildad con el saber. Ea educación
lo logray éste es nuestro sistema educativo. Formar gente p o r medio de la
educación que sean capaces de preguntar, que sean capaces de desarrollar lo
que llevan en s í de aspiración y de búsqueda, sería form ar gente inadaptada
al sistema.
E. Zuleta

La construcción social e histórica del currículo

educativo
Las ideas que actualmente tenemos sobre el currículo han sido el resultado
de un proceso largo, complejo, contradictorio y tenso de construcción, al
que han hecho aportes significativos las más variadas escuelas del pensa­
miento pedagógico. Es la historia de una idea, que, como todas, tiene un
origen, un desarrollo y un proceso cargado de contradicciones y tensiones.
Posee una filogenia y una ontogenia, como suelen decir los psicólogos
evolutivos.

Los enfoques conductistas en los Estados Unidos en las décadas del cin­
cuenta y sesenta aportaron la delimitación de sus principales componentes
y la necesidad de consultar fuentes diversas en su diseño; los teóricos de
la Escuela Activa, para la misma época y en diversos lugares del mundo,
invitaron a la construcción de un currículo centrado en la experimentación
y los intereses de los niños. Por su parte, las propuestas constructivistas,

O 'X ém&JistM*. un.arríenlo par nmpc!tnctas?

UNIVERSIDAD Du SAN •
B IB L IO '
Julián de Zahina Samper

que se consolidaron en la educación en las tres últimas décadas del siglo

pasado, clamaron para que los currículos fueran construidos por los pro­
pios docentes y para garantizar su carácter flexible, abierto y contextuali-
zado. Estos últimos aspiraron a convertir a los docentes en investigadores
de sus propias prácdcas educativas.

En este capítulo estudiaremos cómo se ha ido construyendo social e his­

tóricamente el currículo, cuáles podrían considerarse sus componentes
esenciales y cuáles las principales fuentes a tener en cuenta al diseñar un
currículo innovador que logre transformar las prácticas educativas y crear
una escuela que quiebre los cimientos de la escuela tradicional e impulse el
verdadero desarrollo humano individual y social.

El aporte conductista al diseño curricular

El mayor mérito de los modelos conductistas desarrollados a mediados

del siglo pasado en el ámbito del diseño curricular fue el de haber dife­
renciado el plan de estudios y el currículo. Antes de ellos, cuando se ha­
blaba y reflexionaba en torno al currículo, éste se identificaba con la lista
de contenidos que deberían ser enseñados en la escuela. Hasta entonces,
los currículos eran extensos listados de contenidos por enseñar. Primero
Tyler (1949, edición 1998), luego Taba (1962), y simultáneamente Bloom7
(1956, edición 1980), establecieron que el currículo era mucho más que un
plan de estudios ya que abarcaba más componentes que simplemente los
contenidos.

Tyler (1949, edición 1999) ubicó los que, según su criterio, serían los cin­
co componentes esenciales de todo currículo, a saber: los objetivos, los
contenidos, la organización, las actividades de aprendizaje y la evaluación.
Para él, el punto de partida en un diseño curricular estaba dado por los

7 Para un análisis profundo de las limitaciones del modelo establecido por Bloom
para la la evaluación, puede consultarse el texto brasilero titulado Un modelo de prue­
ba escrita que revela capacidades relacionadas con elproceso de aprendizaje escrito por R. G.
Nigro (http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521vl3n3p347.pdf). En especial, Ni-
gro demostrará que la taxonomía no es pertinente para retroalimentar el proceso
del aprehendizaje del estudiante; es decir, que la evaluación no puede, desde este
marco teórico, cumplir un papel positivo en el proceso de mediación del aprehen-
dizaje.

iinvw. magisterio, com. co 24

 Capital'o 1: Losfundamentos del atrrindo

objetivos que deseara alcanzar la sociedad con las nuevas generaciones;

y el punto de llegada debería precisar hasta qué nivel habían llegado los
estudiantes en el cumplimiento de dichos objetivos. Como Tyler estaba
inscrito en un marco teórico conductista, tanto los objetivos como la eva­
luación deberían indicarse de la manera más específica posible, para que
efectivamente se pudiera verificar el grado de cumplimiento alcanzado.
Por ello, era necesario que se establecieran los objetivos del aprendizaje en
términos de conductas observables en los estudiantes. Era, y sigue siendo,
un paradigma obsesionado con la eficiencia, la especificidad y la huida de la ambigüe­
dad (Gimeno Sacristán, 1982, edición 2009: 9).

Hay que tener en cuenta que es supremamente cuestionable partir de di­

seños con animales, para luego transferir dichos modelos directamente al
sistema educativo; al hacerlo, los conductistas negaron la existencia del
pensamiento, la conciencia, el amor, la praxis, la creatividad y la reflexión;
es decir, desconocieron la humanidad del hombre. Y supusieron equivo­
cadamente que la naturaleza y las características del aprendizaje humano
eran análogas a las de animales como las ratas y las palomas. Años más
tarde y en lo que se conocerá como la tecnología educativa, estos teóricos
construyeron modelos basados en la lógica de la fábrica y los transfirieron
mecánicamente al salón de clase.

En las empresas se toma una materia prima, la cual se procesa mediante

un plan y una organización vertical y jerárquica y se obtiene un producto
acorde a las demandas del mercado. De manera análoga, los conductis­
tas supusieron que en la escuela se partía de un niño sin modelar (una
supuesta tabula rasa) y que organizando los contenidos y las actividades
de aprendizaje determinadas por las necesidades laborales, se formaría el
joven que necesitaba la sociedad. El currículo tiene así, para estos teóricos,
un carácter instrumental y el docente hace las veces de operario y ejecutor
del mismo (Gimeno Sacristán, 1982, edición 2009: 19 y 20).

Las visiones conductistas no reconocen la complejidad, la dialéctica y la

riqueza del desarrollo humano. Detrás de sus posturas no hay una visión
cultural, contextual y compleja del desarrollo. Aun así, es incuestionable
que, desde el punto de vista pedagógico, Tyler logra realizar un enorme
avance al reivindicar el papel que cumplen los “fines” para orientar el tra­
bajo educativo. Su aporte a la construcción social del currículo es impor­

25 ¿Cómo diseñar un dirruido p or comprendas?

Julián dt Zularía Samper

tante. Primero, porque puso a pensar a todos los educadores en torno

al sentido y las finalidades del proceso educativo. Segundo, porque con
él, por primera vez, se piensa la educación como un sistema que incluye
la planificación de la enseñanza de manera amplia, completa y compleja.
Tercero, porque, al hacerlo, solicita tener en cuenta las necesidades de la
sociedad y los estudiantes, al tiempo con los conocimientos de las ciencias
y los saberes de la psicología del aprendizaje.

Como puede verse, el aporte de los enfoques conductistas al diseño curri­

cular es importante, ya que precisaron algunos de sus componentes esen­
ciales, analizaron las diversas fuentes que deberían ser consultadas en la
elaboración de los diseños curriculares y, al mismo tiempo, lograron en­
tender de una manera general y sistémica todo este proceso e intentaron
analizar con precisión si lo que pretendía la escuela, en realidad lo estaba
logrando.

Las limitaciones de estas teorías se manifestaron en otros aspectos, e in­

dudablemente fueron cruciales. Para los conductistas el proceso educativo
debe ser entendido como un proceso exclusivo de modificación de con­
ductas. En consecuencia, estas teorías terminan por cosificar y objetivizar
al estudiante. Pese a ello, no podemos perder de vista sus invaluables apor­
tes en el tema que nos congrega en este ensayo: el currículo.

El aporte de la Escuela Activa al diseño curricular

La Escuela Activa8 privilegia la convivencia con la naturaleza antes que

con los textos y con los maestros. Es un modelo que parte de la experiencia,
p o r la experiencia y para ¡a experiencia, como decía Dewey (1918). Uno de

8 Para analizar el contexto en el cual se desarrolla y la reflexión que puede reali­

zarse a partir de sus principios y lincamientos pedagógicos, puede consultarse
el capítulo tercero del texto Los modelos pedagógicos (De Zubiría, 2006b). En este
texto también presento un análisis crítico de este modelo pedagógico que no creo
necesario reiterar aquí; en especial, al tiempo que se reivindican sus aportes a la
visión integral de la educación y a la revalorización de la niñez y de la dimensión
socioafectiva en la educación, se llama la atención por la carencia de una teoría del
aprendizaje que la sustente, por la subvaloración al papel del maestro y la consi­
guiente sobrevaloración del papel que cumple el estudiante en el proceso educa­
tivo; y por presuponer que los aprendizajes científicos proceden de la experiencia
y el descubrimiento.

mvw. magisterio, com.co 26

 (
Citptln/o 1: Ij OSfundamentos d el enm allo

los principios pedagógicos que orienta este modelo pedagógico es el que

sostiene que solo partiendo de la experiencia propia e individual se logran
los aprendizajes, y que debido a ello se aprende mucho más si partimos de (
vivencias propias, que si retomamos las vivencias y experiencias de otros.
“No se presta fe al testimonio ajeno -(Comenius, 1630, edición 1986: 76)-
contra la experiencia del sentido propio”. Filosóficamente -com o puede (
verse—están inscritas en el empirismo.

Esta idea se sustenta en el pensamiento de Rousseau, quien concluía que

no deberíamos “dar lecciones verbales a los estudiante/’ ya que el aprendizaje (
“sólo procede de la propia experiencia”, y es ella precisamente la que nos enseña
a escoger lo que necesitamos. De allí que sea “la que debe conducir la autoridad
del individuo y la que debe constituirse en el verdadero maestro de niñosy jóvenes”. La
esencia de la educación será educar sus órganos; sus sentidos y sus fuerzas, pero
manteniendo ociosa el alma, todo lo que fuera posib'n (Rousseau, 1762, edición
2009: 63 y 65).

Este modelo pedagógico asumirá que quienes planean y diseñan el currí- (

culo deben ser los mismos que quienes lo ejecuten. Bajo esta premisa, re­
sulta casi imposible planificar la enseñanza ya que cada clase debe conver­
tirse en una nueva e incomparable experiencia de vida. Para ellos educar es
un arte y no una ciencia.

Dos de sus más profundos pensadores serán tenidos en cuenta al recons­

truir la historia del aporte al diseño curricular por parte de esta escuela
pedagógica: Ovidio Decroly y John Dewey. {
f
Decroly (1871-1932) puede considerarse como el precursor de las actuales
ideas de trabajo interdisciplinario en el diseño curricular. Sus investiga­
ciones lo llevaron a concluir que el tipo de aprendizaje propio de un niño
es de carácter global y a formular su original propuesta que le permitirá
orientar la escuela hacia los intereses y las preguntas de los alumnos. Par­
tiendo de la teoría de la Gestalt, este pedagogo propuso la creación de “ cen­
tros de in terés que giraran en torno a las diversas necesidades de los niños. (
(
En el centro de interés, el niño debe vivenciar, manipular y expresarse. Si se
estudian las palomas, por ejemplo, debería tenerse un palomar en el cual
los niños les den los alimentos, acompañen y registren su crecimiento, las

2*7 ¿Cómo distnarun cimentó por competencias? j

/
Julián Je Zularía Sumper

alcen, las midan y las pesen, entre otras. Al estudiar la alimentación, habría
que viajar al campo para poder observar al campesino, conocer los abonos,
los sistemas de riego y los tipos de semillas, de plantas y de ganado. Sería
necesario también dialogar con los labradores y con sus familias, visitar los
molinos, conocer los tractores; e incluso y de ser posible, subirse a ellos.

En la ciudad, los estudiantes podrían visitar los talleres artesanales, los lu­
gares históricos, los barrios y las factorías, teniendo siempre en cuenta que
en todo estudio deben estar presentes la observación y la experimentación
directa con la naturaleza. De allí la pertinencia de los laboratorios, los talle­
res, los ejercicios físicos, las manualidades, la geografía y la botánica al aire
libre, las excursiones a las fábricas y a las granjas, los relatos históricos, la
educación de los sentidos, las representaciones dramáticas, las visitas a los
museos y los juegos, entre otros (Dewey, 1918: 37 y 59).

Para justificar los diversos centros de interés, Decroly pensó en las nece­
sidades de los seres humanos que despertaran la motivación de todos los
niños; y entre ellas destacó la necesidad de alimentarse, la de luchar contra
la intemperie, la de defenderse del peligro y la de actuar y trabajar; y pro­
puso que cada uno de estos centros podría corresponder a un curso de la
escuela primaria. En sus términos (Decroly, citado por Mendía, 1991: 35)

1j ) que más interesa conocer a l niño — dice— es él mismo: cómo está

formado, cómo funcionan sus órganos, para qué sirven, cómo come, cómo
respira, cómo duerme, cómo trabaja, cómo juega; cómo funcionan sus
sentidosy cómo es defendido p o r ellos; cómo se mueven sus bracos y sus
piernas, sus manos qué servicios le prestan. Por qué tiene hambre, sed,
frío y sueño. Por qué tiene miedo o se disgusta; cuáles son sus defectos y
sus buenas cualidades: el egoísmo, el orgullo, la envidia, el desorden, la
pereda, el amor propio, el valor, la sinceridad, la perseverancia, la previ­
sión, etcétera.

Una segunda propuesta curricular de Decroly será la idea de trabajar por

proyectos, de manera que se garantice el trabajo conjunto e interdiscipli­
nario entre los docentes y se respete la forma global de interpretar que
tiene el niño.

El otro autor que destacaremos para el análisis de los aportes de la Escuela

wwtv.magisterio. com.co 28
 Clapilttlo í: Lj)sfundetmtti/os del a ir nado

Activa a nivel curricular es John Dewey (1859-1952). Su obra es extensa y

compleja como lo son sus ideas y la diversidad de ellas, ya que hizo aportes
significativos a nivel epistemológico, psicológico, político y pedagógico.

Para Dewey (1899) hay que articular la escuela a la sociedad, restablecien­

do así el diálogo entre ambas. De esta manera, habría que “convertir cada
una de nuestras escuelas en una comunidad de vida embrionaria, llenas de actividad
de diversos tipos de ocupaciones que reflejan la vida de la sociedad más amplia que las
envuelve,y penetradas del espíritu del arte, de la historiay de la ciencia.”9

Desde esta perspectiva, el cambio en la escuela exigía una profunda re­

novación curricular, de manera que los programas fueran tan solo una
orientación, pero asegurando que se pudieran transformar estos conte­
nidos para favorecer el conocimiento, la vida y la acción. Enseñar —para
Dewey—no es hacer el seguimiento de los contenidos de un programa
escolar; enseñar es poder realizar un diálogo con la vida, las preguntas y
los intereses de los estudiantes (Zuluaga et al, 1994). De un lado, porque ni
los maestros ni los niños pueden quedar sometidos a estas prescripciones
previas y formales; y de otro, porque todo diseño curricular, según conclu­
ye, debe permitir el diálogo entre los conocimientos de las ciencias con los
intereses y las necesidades de los niños.

Dewey pensaba directamente el currículo como un proyecto gestor de

experiencias diversas. Según él, la organización de la enseñanza por disci­
plinas respondía a la forma que los adultos, en el curso de siglos de trabajo
académico, habían desarrollado de las distintas ciencias. El insistía en que
los niños no estaban en condiciones de asimilar esa división que a la huma­
nidad le había costado siglos llegar a conformar. Entonces, la necesidad de
estudiar y considerar la especificidad del que aprende, se transformaba en
una nueva base de sustentación de la tarea para poder planear la enseñanza
que Dewey procuraba reformar (Furlan, 2006).10

Como puede verse, Dewey se adelantó a su tiempo al pensar en la transfe­

rencia y aplicabilidad de los contenidos escolares y al luchar para que estos
aprendizajes no tuvieran carácter no formal, sino que se constituyeran en

9 Dewey (1899). Lm escuela y el progreso social. Ver página en Internet: http://www.

unav.es/gep/Dewey/EscuelaProgresoSocialBILE.html
10 http://www.lie.upn.mx/docs/Especialtzacion/Gesdon/Lec_Furlan.pdf

¿ Cómo diseñar un currículo p or ivmpeHnaos?

29
Julián de Zahina Sa/uper

verdaderas herramientas para la vida. Así mismo, es profunda su reflexión

sobre el sentido y la finalidad de la educación, como el principal espacio
para ampliar la democracia de la sociedad.

En su hermoso texto Las escuelas del mañana (1918), Dewey defenderá que
el fin de la educación no puede ser el de acceder a información acumula­
da, sino el de descubrir el modo de adquirir la información que necesita el
estudiante. De allí que, de manera análoga a Rousseau, proponga retrasar
la enseñanza de los números y la escritura, y dedicar los años iniciales al
juego, la visita a las granjas y las fábricas, ayudar al autoconocimiento de
sí mismo, y preparar para la formación de buenos ciudadanos mediante el
ejercicio de la democracia y la representatividad creando “gobiernos autó­
nomos” de los propios estudiantes (Dewey, 1918: 226).

El aporte constructivista en los diseños curriculares

Hasta entrada la década del noventa en América Latina, los currículos

eran definidos de manera centralizada y por ello eran inmunes a las dife­
rencias de región, contexto y desarrollo alcanzado por los estudiantes en
una nación. Eran escritos por funcionarios “expertos” de los Ministerios
de Educación de cada país, quienes conocían poco o nada a los niños y
a sus procesos cognitivos y valorativos. Eran currículos rígidos, centra­
lizados, burocratizados y estandarizados. Los Ministerios de Educación
contaban con un ejército de funcionarios para hacerlos cumplir, y para tal
fin disponían de tiempos, recursos y de autoridad legal para garantizar su
cumplimiento. Las comentes constructivistas que fueron ganando apoyo
entre maestros, directores escolares y funcionarios públicos, debilitaron la
visión homogenizada que había dominado el diseño y la supervisión curri­
cular. En especial, a partir de la creciente influencia de la Escuela Sociocul-
tural aparecieron tesis que propugnaron por un currículo contextualizado,
que tuviera en cuenta las características geográficas, sociales, económicas,
antropológicas, históricas y culturales de la población a mediar. Que al
enseñar a Juan, no sólo tuviera en cuenta las finalidades sociales asignadas
a la educación, sino también el contexto en el cual Juan se había criado.

Pero más que las diferentes versiones del constructivismo y en especial

al auge de los enfoques socioculturales, hay que resaltar el papel central
del Movimiento Pedagógico colombiano en la lucha contra la visión hegcmó-

ftw .magisterio, com. eo 30

 Capitulo í: Los\fundamentos d el currículo

nica dei currículo hasta entonces vigente y el cual luchó por consolidar la
autonomía institucional y por impulsar la creación en cada escuela de un
verdadero Proyecto Educativo Institucional y de Consejos Directivos que
dieran participación y representatividad a los diversos estamentos involu­
crados en el proceso educativo. Este Movimiento pedagógico impulsado
por la Federación Colombiana de Educadores (FECODE) condujo a la
creación de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), la cual pre­
sionó la frágil cohesión mostrada hasta entonces por el currículo único y
descontextualizado que había dominado la educación en Colombia hasta
el momento.

Así mismo, y por derivación de la epistemología genética, se reivindicó la

necesidad de tener en cuenta el nivel de desarrollo particular de los estu­
diantes. La gran divulgación que en los medios educativos tuvieron las teo­
rías de Piaget y de Ausubel condujo a un reconocimiento generalizado de
las características idiosincrásicas que adquiría el aprendizaje y al interés por
diagnosticar e investigar los conceptos previos con los que llegaban los
estudiantes al salón de clases (Coll et al, 1992, edición 2006; Driver et al,
1999; Carretero, 1993; Porlan et al, 1997 y Posner et al, 1979, en Porlan et
al, 1997). Muy seguramente esta temática se sobreinvestigó, y fue así como
miles de tesis universitarias y de reflexiones académicas abordaron temas
vinculados con la conceptualización previa de los estudiantes de cierto
nivel de escolaridad en un área y una asignatura en particular. Numerosos
académicos se dedicaron a investigar en detalle los conceptos con los que
llegaban los estudiantes en las Ciencias Naturales, como los de masa, tiem­
po, energía, fenómeno químico, entre otros (Nussbaum, J. 1995; Posner
et al, 1986; Gallego, R y Pérez, R., 1994; Driver R. 1996; Porlan, 1988,
1993, 1997 y Carretero, 1999) y diversos trabajos también fueron adelan­
tados sobre los conceptos que teman los estudiantes en tomo al tiempo
histórico, el clima o el dinero, entre otros (Del Val, 1976; Carretero, 1987,
1994 y 1995); o sobre las diferencias que mostraban novatos y expertos en
su conceptualización o en el procesamiento de la información (Ausubel
y Sullivan, 1983; Chi y Glaser, 1986; Carretero et al, 1997; Pozo, 1989;
Flavell, 2000 y Novak, 1987 en Porlan et al, 1997). El efecto positivo de
este movimiento a nivel curricular fue el seguir resquebrajando el diseño
de un currículo único y general, independientemente de las condiciones
del contexto y de las condiciones alcanzadas en el desarrollo cognitivo de
los estudiantes.

¿Cómo diseñar un curricula p or competencias?

31
Julián de Zahirió Samper

En consecuencia, el mayor aporte del constructivismo al diseño curricular

está relacionado con la flexibilización y la contextualización que impulsó.
Los movimientos sindicales y políticos asociados al magisterio pidieron
“libertad de cátedra” y defensa de la construcción individual en el proceso
de diseño curricular. Y reivindicaron la necesidad de tener en cuenta el
contexto para decidir qué enseñar en una región y un contexto sociocul-
tural determinado, lo que condujo a que lo propio, lo general y lo común
como nación, como habitantes planetarios y como especie, se debilitara.
Ya nadie hablaba de ello, como si el contexto local fuera el único o, por lo
menos, el más importante de todos.

Como puede verse el aporte del construcdvismo a los diseños curriculares

fue esencial, aunque, según nuestro criterio, en ocasiones se extralimitó
cuando pensó en el maestro como un invesdgador, cuando reconoció lo
local en detrimento de los contextos culturales y sociales más amplios y
cuando reivindicó en exceso el posible papel del maestro individual en el
proceso de su construcción. De allí que pese a sus invaluables aportes,
podemos decir que el construcdvismo ha pensado en la conveniencia de
realizar un viaje curricular, organizado y llevarlo a cabo bajo la orientación
y el diseño del propio maestro que tendrá bajo sus responsabilidad el pro­
ceso educadvo.

Por el contrario, encontramos voces mucho más equilibradas en autores

que, como Gimeno Sacristán (2010: 12), concluyeron que:

1m escuela sin “contenidos culturales ” es una ficción, una propuesta va­

cía, irreal y descomprometida. E/ currículum es la expresióny concreción
del plan cultural que la institución escolar hace realidad dentro de unas
determinadas condiciones que matizan ese proyecto.

Por ello, conviene retomar a otro de los autores más independientes de la

comente epistemológica y pedagógica construcrivista: César Coll.

Dos décadas atrás, y en calidad de uno de los líderes pedagógicos esen­

ciales de la reforma educativa española, el psicólogo César Coll (1994)
retomó la caracterización que varios años atrás había desarrollado Tyler
y, al hacerlo, formuló cuatro parámetros esenciales para delimitar un cu-
rrículo. Según Coll, un currículo se define a partir de la manera particular

unvw. magisterio, cor.n. co 32

 Capitulo /: Losfundamentos dei curricula

como sean resueltas por la sociedad las preguntas relacionadas con los
contenidos o las enseñanzas, lo que nos permite determinar qué enseñar.
Así mismo, debemos abordar preguntas relacionadas con las secuencias,
las cuales nos proporcionan información sobre cuándo enseñar; preguntas
relacionadas con las metodologías, las cuales nos ayudan a elegir el cómo
enseñar; y preguntas relativas a la evaluación, las cuales nos proporcionan
información valiosa sobre para qué, qué, cuándo y cómo evaluar.

Volvemos nuevamente con ello a una de las ideas enunciadas en la pre­

sentación del texto: el currículo pone en diálogo la teoría y la práctica, el
plan y la acción; o, tal como lo refería Freire, nos acerca a la praxis. En sus
términos (1971: 53):

Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones —accióny

reflexión—en tal form a solidarias, y en una interacción tal que, sacrifi­
cada aunque solo fu era en parte una de ellas, se resiente inmediatamente
la otra. No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable
entre acción y reflexióny , p or ende, que no sea praxis.

r Modelos Modelos
conductistas Escuela activa
constructivistas

Diferencian entre plan de Centros de interés y Contextualización del

estudios y currículo trabajo por proyectos currículo

Reconocen el papel Tener en cuenta el

Articulación Escuela.-
! central de los fines en el desarrollo cognitivo del
vida
diseño curricular estudiante

Reivindican la necesidad Precisión de sus

de consultar fuentes Currículo abierto componentes
diversas en el diseño

Gráfica No 1. El aporte de los modelos pedagógicos al concepto de currículo

33 ¿Cór/ro diseñar un currículo flor competencias^

Julián de Zahina Samper

Otros aportes a los diseños curriculares11

En el libro Los modelos pedagógicos (De Zubiría, 1994 y 2006b) reflexio­

namos sobre cada una de las preguntas abordadas por la reforma educa­
tiva española de los años ochenta y precisamos las respuestas esenciales
que a ellas han dado los modelos pedagógicos más generalizados en el
mundo; entre ellos, la Escuela Tradicional, la Escuela Activa y las diversas
corrientes constructivistas. Y, después de un análisis crídco, sustentamos
la necesidad de un modelo pedagógico dialogante que privilegiara el de­
sarrollo frente al aprendizaje y que reconociera la necesidad de abordar
en la escuela las diversas dimensiones humanas teniendo en cuenta una
perspectiva epistemológica interestructurante.

Dado lo anterior, en el presente libro no necesitamos volver a desarrollar

lo allí expuesto. Nos bastará con realizar una breve síntesis de lo señalado
en el texto anterior, al tiempo que incluiremos una nueva y central pregun­
ta: ¿A quién enseñamos?, la cual analizaremos con mayor detenimiento unas
páginas después.

Frente a las preguntas y reflexiones propuestas por Coll (1994), vimos ne­
cesario formular de manera independiente la pregunta por las finalidades
educativas. En este aspecto, Tyler (1949, edición 1999: 9) tiene la razón,
ya que, como él mismo dice, “si se desea planificar el programa de enseñanza y
mejorarlo en form a constante, es inprescindible tener alguna idea de sus m etas” Y
también tiene razón al recomendar que éstas sean expuestas de la manera
más clara y precisa posible, ya que las finalidades orientarán los procesos
educativos que se suceden en el aula de clase. Las finalidades serán la co­
lumna vertebral del lincamiento curricular. Serán el elemento que articula
los demás componentes curriculares. De allí que esta pregunta no pueda
superponerse con la pregunta por los contenidos. Por su relevancia y su
papel integrador, debe formularse de manera independiente. De lo con­
trario, el riesgo es que las intenciones y finalidades educativas se diluyan,
como suele pasar en los diseños en los que el docente asume el papel de
operario.

11 Uno de los aportes más importantes a nivel del diseño curricular lo desarrolla
TIMSS (1997) con su división entre currículo propuesto, desarrollado y logrado.
A este desarrollo nos referiremos unas páginas después en una sección especial
para ello.

nmwt.magisterio, com. co 34
 <

Capitulo /: Losjundamentos dei currículo

Debemos, así mismo, resaltar que cada una de las preguntas relativas al (
diseño curricular tiene un nivel de generalidad y abstracción diferente. Su
nivel de determinación no es el mismo, aunque todas se intcrrelacionen
entre sí. La pregunta más importante tiene que ver con las finalidades, ya 1
que allí se plasma nuestra concepción sobre el individuo y la sociedad que
estamos contribuyendo a formar; y al hacerlo, se delimitan nuestras inten­
ciones educativas. En la respuesta a esta pregunta se precisa el sentido y
el propósito que le hemos asignado a la educación, ya que mediante ella
se caracterizan las prioridades que asumiremos, y la dirección que deberá
tomar todo el proceso educativo. En consecuencia, se convertirá en el eje
articulador de nuestra tarea educaüva. Es, por tanto, la pregunta esencial
de la educación, la que permite diferenciar de mejor manera un modelo
pedagógico de otro y la que hay que priorizar en cualquier intento de trans­
formación de la escuela. Innovar es esencialmente formular nuevos fines
y nuevos propósitos para la educación. Y por ello, sólo es posible trans­
formar de manera estructural la escuela si pensamos en nuevas finalidades
para el proceso educativo; si volvemos a la educación para reinventarla.

Así mismo, y antes de pasar a una breve caracterización de cada uno, es

necesario reivindicar el carácter altamente interdependiente de los compo­
nentes curriculares. Finalidades, contenidos, secuencias, estrategias meto­
dológicas, materiales didácticos y sistemas de evaluación se determinan e
influyen mutuamente. Cada uno de ellos resuelve una pregunta y propor­
ciona información sobre un componente curricular, pero todos ellos re­
cogen aspectos de un mismo proyecto articulado en torno a las finalidades
educativas. Las finalidades se plasman en los contenidos, al tiempo que
los contenidos se organizan en secuencias, los cuales de manera conjunta
inciden en las estrategias metodológicas, los materiales didácticos y los sis­
temas de evaluación que utilicemos. Pese a ello, también cabría considerar (
que un contenido puede resultar tan importante que a su vez influye en los
mismos propósitos que previamente habíamos fijado. O que una estrate­
gia metodológica termine por ser tan frecuentemente utilizada, que en el
fondo esté evidenciando nuestras prioridades educativas y esté incidiendo
en las propias intenciones que nos hemos fijado, explícita o implícitamen­
te, para desarrollar mediante el proceso educativo.

De allí que no sería conveniente pensar en los componentes curriculares

de manera independiente o aislada. Si modificamos las finalidades de ma-

^^ ¿ Cómo diseñar un atrriafb p o r competencias?

i
Julián di Ztibiría Samper

ñera sensible, por ejemplo, necesariamente tendríamos que volver a pensar

cada uno de los demás componentes curriculares, pues si nuestras metas
varían, ya no serían coherentes con los contenidos o las secuencias que
tenía previstos el paradigma anterior. Nadie mediadamente cuerdo podría
siquiera pensar que podríamos revisar tan sólo las estrategias metodológi­
cas, las secuencias o los sistemas de evaluación, ya que, si así lo hiciéramos,
estaríamos dando por hecho que aceptamos las finalidades y los conte­
nidos actuales y que lo que queremos es revisar la coherencia que se establece
con los demás componentes del sistema curricular. Este nexo entre los diversos
componentes del currículo fue claramente captado por Taba (1962: 12),
quien al respecto manifestaba en su clásica obra:

Para un proyecto de currículo es especialmente importante determinar

claramente cómo se relacionan entre sí los diversos elementosy los criterios
o consideraciones conectados con ellos. Una decisión adoptada sobre cual­
quier elemento aislado fatalmente será defectuosa, porque cada elemento
del currículo adquiere significado y sustancia con referencia a los demás
elementos y gracias a su ubicación en el esquema que los comprende a
todos. Por ejemplo, los objetivos específicos derivan su significado de las
metas más generales de la escuela. Si la meta principal de la escuela es
producir una ciudadanía inteligente aumentará la importancia del desa­
rrollo de la capacidad para pensar con sentido crítico. E l hecho de que el
pensamiento crítico sea un objetivo importante impone ciertos requisitos
a la seleccióny la organización de las experiencias del aprendizajey esto,
a su vez g enera ^ necesidad de incluir la evaluación delpensamiento en
elprograma de evaluación. E l tipo de organización del contenido que se
adopta determina los límites de las experiencias de aprendizaje posibles.

La pregunta “¿A quién enseñamos?* tiene que ver con la caracterización del
contexto sociocultural en el que se desenvuelve la sociedad en un mo­
mento histórico y espacial determinado. Ella permite delimitar el contexto
histórico, cultural, social, institucional y personal de los estudiantes bajo
nuestra responsabilidad.

La pregunta “¿Para qué enseñamos? ’ atañe al sentido y la finalidad de la

educación. Al tiempo que la selección, el carácter y la jerarquía de los con­
tenidos y las enseñanzas por abordar, se relaciona con la pregunta “¿qué
enseñar?\ La estructura y secuenciación de los contenidos son abordados

mvn>.magisterio. íom. .0 36
 Capitulo 1: Los fundamentos dsl currículo

al resolver el interrogante sobre “¿cuándo enseñar?\ y el problema metodo­

lógico que atañe a la relación y el papel del maestro, el estudiante y el sa­
ber, nos conduce a la pregunta “¿cómo enseñar?'. Así mismo, los materiales
didácticos responden a la pregunta de “¿Con qué?' y mediante ella se pre­
tende precisar el conjunto de guías, textos, módulos y recursos didácticos
requeridos en el proceso educativo, al tiempo que la evaluación debe res­
ponder por el cumplimiento parcial o total de las finalidades e intenciones
educativas, por el seguimiento del proceso y por las consecuencias que de
ello se deriven. Como puede verse, una pregunta para cada problema, un
problema para cada pregunta; pero todos ellos intcractuando entre sí.

Es triste reconocerlo, pero el sistema educativo, al convertir al docente en

un operador del mismo, lo alejó de las preguntas generales y abstractas de
la educación, y lo acercó a las preguntas más prácticas, técnicas y cotidia­
nas. En términos de Fromm y de Freire, diríamos que el sistema educativo
enajenó al maestro. La pregunta por las finalidades, por el tipo de individuo
y sociedad a formar, salieron así de la reflexión docente, y actuando con

37 ¿Cómo diseñar un ntrríntlo p or tvmpetiuaas?

Julián de Znbiria Sampir

la mentalidad de un empleado o un operario, los maestros se llenaron de

preguntas relativas a la concreción de los fines o a la plasmación de éstos12.

Un currículo es la caracterización de los diferentes contextos en los que ac­

tuamos, y coherente con ello y con las intenciones y finalidades educativas,
la delimitación de las enseñanzas, la secuenciación de éstas, las estrategias
metodológicas a usar, los recursos didácticos y la evaluación por utilizar.
Cada uno de estos elementos resuelve una pregunta pedagógica diferente,
pero todas ellas siempre permanecen interrelacionadas, en particular, arti­
culadas a partir de las intenciones y las finalidades educativas. El currículo
es la manera como dialogan la teoría y la práctica, las ideas y la acción, las
intenciones y los logros. El currículo es la praxis de la educación. No hay
que olvidar que, como decía Freire (1971: 53):

Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo,

en la acción-reflexión (...). De este modo, comentaremos reafirmando
que los hombres son seres de la praxis. Son seres del quehacer, diferentes
p o r lo mismo de los animales, seres del puro hacer. Los animales no
“ad-miran ” el mundo. Están sumergidos en él. I jos hombres p o r el con­
trario, como seres del quehacer, ‘‘e mergen” de é l,y objetivándolo, pueden
conocerloy transformarlo con su trabajo.

¿A quién e n se ñ a m o s? o la pregunta por el contexto

Para enseñar latín a John hay que conocer el

latín, pero hay que conocer sobre todo a John.
Aforismo

No es lo mismo enseñar en un país occidental que en uno oriental. No

es lo mismo enseñar en Chocó que en el Curitiba, Concepción, Ciudad
de Panamá, Cañete o Cartagena. No es lo mismo enseñar en Cincinnati,
en Calcuta, en Cienfuegos o en Cali13. No es lo mismo enseñar en el año
2013 que en la Edad Media, la época de la Ilustración, la de la Guerra fría

12 Resulta especialmente diciente y preocupante que la principal inquietud del maes­

tro cuando conoce un nuevo paradigma o manera de pensar la educación sea ob­
sesionarse con la pregunta en torno a cómo se podría llevar a cabo en la práctica.
¿Cómo se podría concretar?
13 Se trata de diferentes regiones de Colombia y a diferentes barrios de Bogotá.

¡vww.m a g tstirio . com.co 38

 Capitulo 1: Los fundamentos d e l currículo

o la del ascenso del nazismo en Europa. Y no es lo mismo, porque —como

decía Merani—somos seres cultural e históricamente determinados. Somos seres
que vivimos en una época determinada y tenemos necesidades, intereses
y problemas diferenciados, según la época, la cultura, la clase social y el
contexto socioeconómico en el que nos desenvolvamos.

Dado lo anterior, es comprensible, por ejemplo, que en occidente el in­

dividuo ocupe un papel tan predominante en el proceso educativo, y que
en las tareas de los estudiantes, en sus lecciones, en sus exámenes, o en
sus exposiciones, se exija siempre responsabilidad, trabajo y asignación
individual, al tiempo que en el diseño curricular se fragmente el cono­
cimiento y se consienta de manera especial la educación de la razón, en
detrimento del tiempo y el énfasis que podría darse al cuerpo y al corazón
de los muchachos. Por el contrario, en oriente se fomenta el trabajo, la res­
ponsabilidad grupal y la sensibilidad por el otro; a tal punto, incluso, que
terminan por ser mal vistas las preguntas en clase, la creatividad o los actos
de intensificación j/oica, tal como los denominan Ausubel y Sullivan (1983,
tomo 2: 47 y 48). La educación oriental tiene un mayor énfasis en los as­
pectos prácticos y morales14. De esta forma, el contexto cultural incide en
la manera como caractericemos, como organicemos, como enfrentemos o
como privilegiemos uno u otro aspecto.

Así mismo, una educación de élite puede enfatizar en el uso de tecnologías

modernas de la comunicación, el bilingüismo, el individualismo, la escri­
tura, las artes o la virtualidad, al tiempo que una educación más popular

14 Al respecto resulta muy diciente el manejo dado por la cultura japonesa a una de
las consideradas mayores catástrofes naturales de la historia registrada en marzo
del 2011 al presentarse un tsunami que mató 13.000 personas y destruyó regiones
completas, formando un mundo surrealista en que se observaban carros en los
techos de los edificios, barcos en parques urbanos, puentes y avenidas totalmente
quebradas y divididas entre sí. Pese a este panorama profundamente triste y des­
alentador, son múltiples los correos que llegan del Japón destacando la manera
colectiva y solidaria como han enfrentaron uno de los mayores problemas de sus
vidas. Funcionarios de plantas nucleares que arriesgaron su vida para salvar la
del resto de sus compatriotas, y millones de japoneses que compartieron casa,
alimentación, amistad y compañía para enfrentar de manera conjunta los efectos
desoladores del tsunami. En uno de los recientes correos, se afirmaba: Lagente deja
laspuertas de la calle abiertasp o r mayor seguridadpor si ocurriera alguna réplica. Es común oír
a Iagente decir: esto es como en las viejas épocas donde todos se ajudaban entre sí.

39 ¿ Cómo diseñar un atrricuh p or competencias?

Julián de Znblríci Stirnper

tiende a asumir procesos de formación orientados hacia el trabajo y ios

oficios, involucrando en mayor medida contenidos técnicos, prácticos y
tecnológicos. El currículo, como demostraron diversos teóricos marxis-
tas, y en especial Mariátegui (1928, edición 2007), Apple (1980), Althusser
(1970) y Zuleta (1990, 1997, 2005 y 2006), reproduce la sociedad, y al
hacerlo, reproduce las desigualdades e inequidades sociales. Por ello, el
currículo de clases diferentes es en la práctica diferente, porque sus propó­
sitos, sus pretensiones, sus expectativas y sus fines también se diferencian.
En América Latina, una educación similar en calidad para diversas clases,
géneros, regiones y estratos sociales, todavía está muy lejos de ser alcanza­
da, en mayor medida si se tiene en cuenta que sólo el 4% de la educación
latinoamericana podría considerarse como de alta calidad, y la mayoría está
vinculada con los estratos altos de la población. Seguimos viviendo en un
medio con niveles muy diferenciados de calidad educativa según el estrato,
las regiones, la naturaleza de las instituciones, las jornadas o los géneros.
No hay que olvidar que vivimos en el continente más desigual del planeta y
en el cual tristemente Colombia ocupa el lugar del país menos equitativo15.

En una sociedad tan diversa cultural, geográfica y socialmente como la

nuestra, es indispensable que caractericemos la población con la cual va­
mos a trabajar. En una sociedad en la que subsisten las tensiones raciales,
religiosas, políticas, de clase, género o de región, es obligatorio que iden­
tifiquemos las características de la población por mediar y las de sus fami­
lias, así como también sus expectativas, sus necesidades, sus condiciones y
sus características sociales y culturales. Sólo teniendo en cuenta lo anterior,
es posible garantizar una educación pertinente y relevante para los niños
y jóvenes que se involucren en el proceso, para sus familias y para la co­
munidad en la cual están inmersos. Los términos de pertinenáay relevancia
individual, local y social se convierten en esenciales para todos aquellos
involucrados en los cambios educativos durante las primeras décadas del
siglo XXI.

15 La desigualdad se mide por el coeficiente Gini el cual asume valores entre 0 y 1.

Será de 0 cuando toda la riqueza del país esté distribuida en partes iguales entre
toda la población y será de 1, cuando un solo individuo posea toda la riqueza del
país. Para el año 2009, el índice en Colombia fue de 0,59, índice que sólo es supe­
rado por cuatro países en el mundo. Todos ellos quedan en África. En consecuen­
cia, para el año 2009, Colombia ocupó el tristísimo lugar de ser el quinto país más
desigual del planeta Tierra. Para los años 2010 y 2011, Colombia presenta algunos
avances parciales al respecto.

m rn. magisterio, comxo 40

 Capitulo I: Losfundamentos del turnado

El segundo elemento a tener en cuenta en la contextualización es la insti­

tución educativa, ya que no es lo mismo enseñar en una institución edu­
cativa creada por el Estado a la fundada por un grupo de jóvenes inno­
vadores o a la de una familia pudiente que quiere irradiar su visión del
mundo en las nuevas generaciones. Las instituciones educativas ponen
su sello al proceso educativo. Y entre ellas hay diferencias de género, de
jornada, de naturaleza, de finalidad, de historia, de clase social o de ubi­
cación geográfica, entre tantas otras. Las instituciones educativas todavía
se diferencian entre sí menos de lo deseable, pero algo se ha avanzado al
respecto en Colombia desde que la Ley General de Educación (Ley 115 de
1994) exigiera que cada institución pensara y definiera su propio Proyecto
Educativo Institucional o Proyecto de centro como se le conoce en otros
países latinoamericanos. La Ley General nos exigió pensar en qué tipo de
individuo y qué tipo de sociedad estábamos interesados en formar; puso
a pensar a las instituciones educativas en las preguntas fundamentales de
la educación y, al hacerlo, exigió plasmar los sueños de los educadores y
convertirlos en proyectos de las instituciones. Desafortunadamente el pro­
ceso se burocratizó, razón por la cual no se alcanzó el cometido, aunque
fue muy loable el intento.

Diversos factores no permitieron que, como sociedad, asumiéramos de

manera más responsable y profunda la tarea asignada de construir verda­
deros Proyectos Educativos en cada una de las instituciones. Entre ellos,
podríamos mencionar la rutinización y tradicionalización de los proce­
sos educativos, fenómeno que condujo a los docentes a asumir el papel
de operarios, y a los estudiantes les asignó el poco honroso papel de la
materia prima en el proceso de producción. En ese contexto, los PEIs
no lograron diferenciarse sino marginalmente unos de otros. No lograron
plasmarse la mayoría de los sueños pedagógicos, y muchos de ellos, ni si­
quiera fueron soñados. Las instituciones educativas terminaron haciendo
una tarea esencialmente formal y rutinaria, y muchos de los proyectos
educativos culminaron arrumados en las oficinas de los rectores para que
cuando fueran los inspectores, pudieran evidenciar que el colegio cumplía
con los requisitos legales. En esencia, una Ley General de la Educación
bien intencionada terminó por cumplirle a la Ley, pero no a la educación y
mucho menos al desarrollo de los estudiantes.

Pese a ello, toda institución educativa, explícita o implícitamente, debe

41 ¿C ómo distitar un aurícula p or lorrrptttnácu 'l

Jit/ián de Zahina Samper

adoptar un modelo pedagógico, debe construir un Proyecto Educativo

Institucional, y debe elaborar planes anuales, bianuales y quinquenales a
partir de su proyecto. En consecuencia, la institución educativa debería
convertirse en un segundo factor de contextualización a tener en cuenta
en el diseño curricular. Todas las áreas y los equipos de ciclo, desde esta
perspectiva, deben nutrirse en los principios y los énfasis institucionales,
y deben enriquecerlos, ya que si las áreas y los ciclos no trabajan desarro­
llando los principios y las prioridades institucionales, entonces, ¿quién
podría hacerlo? El currículo, en este sentido, debe contextualizarse según
las características, los principios, las prioridades y los énfasis particulares
de cada una de las instituciones en que se desarrollen.

En nuestro medio diríamos que un tercer factor de contextualización a

tener en cuenta tiene que ver con el modelo pedagógico adoptado y el
propio sistema de evaluación que, de manera muy acertada, el Ministerio
de Educación de Colombia trasladó a cada una de las instituciones edu­
cativas para que ellas tomaran sus propias decisiones al respecto (Decreto
1290 del 2009). El modelo pedagógico determina el marco desde el cual la
institución educativa enfocará su trabajo educativo. El modelo adoptado
establece los principios y lincamientos fundamentales a nivel pedagógico,
psicológico y epistemológico que asume la institución educativa. Delimi­
ta las maneras como presupone que se produce el aprendizaje. Demarca
las intenciones fundamentales de la institución y establece el marco para
la selección, jerarquización y concatenación de los contenidos y para sus
procesos de mediación y evaluación. Es por tanto central saber a qué mo­
delo pedagógico se adscribe la institución16.

16 Para una profundización de esta temática se solicita la revisión del cexto del autor:
Los modelos pedagógicos (1994 y 2006b).

ivw jv.m a g ijfe rio .tvm .lv 42

 Capitula 1: Losfundamentos del curricula

Gráfica No 3. ¿A quién enseño? CONTEXTO

Un cuarto elemento de contextualización tiene que ver con el desarrollo

individual de cada uno de los estudiantes. Como saben las abuelas desde
siempre, e intuyen los padres y madres, no todos los niños se desarrollan
al mismo ritmo ni lo hacen de la misma manera. Los niños y los jóvenes
son individuos con historias, intereses, necesidades, preguntas y niveles de
desarrollo diferenciados; en especial, porque han participado de diversos
procesos de mediación. Algunos desarrollan talento para el baile, otros
para la matemática, para el fútbol, para el canto, para el diálogo, para la ac­
ción o para el afecto, entre muchos otros. Somos seres diversos y por ello
resulta absurdo que la escuela nos trate como si no lo fuéramos y que, por
el contrario, busque homogenizarnos, ya que aprehendemos de diferentes
maneras, usamos estrategias diversas y utilizamos estilos de pensamiento
diferenciados (Sternberg, 1997; Witkin, Hederich y Camargo, 1998). A al­
gunos les resulta fácil ver el árbol, otros suelen ver lo general y no precisan
los detalles, pero tienen fortalezas en las actividades que demandan las
visiones globales. Como afirma Sternberg (1997):

... Unay otra ve% confundimos estilos con aptitudes, y las diferencias indi­
viduales que en realidad se deben a los estilos se consideran debidas a las
aptitudes... Lo que se considera ignorancia o intransigencia, en realidad
puede ser, simplemente, una discrepancia entre el estilo de una persona
y el estilo de otra... En la enseñanza los alumnos que se consideran
ineptos no tienen otra culpa que poseer un estilo que no encaja con el de

¿Cómo diseñar un curricula p or competindas?

43
Julián de Zuhiríü Samper

su enseñante

La diversidad es una de las esencialidades humanas, pero, para desgracia

de las nuevas generaciones, también ha sido uno de los aspectos menos
tenidos en cuenta en los procesos educativos que hasta el momento he­
mos llevado a cabo en América Latina. Y esta diversidad se magnifica si
pensamos en la vida misma. Hoy, existen unos 30 millones de especies
diferentes; que como dice Dawkins (1999), “es lo mismo que decir que hay
30 millones de maneras diferentes de construir un ser vivo”.

Desde una perspecdva pedagógica es muy profunda la tesis que intenta

enfrentar cada una de sus debilidades a partir de sus fortalezas. Uno de
dichos programas funciona experimentalmente en Hungría. Y uno de sus
alumnos más destacados es Ekiwah Adler Belendez, joven cuadrapléjico y
poeta mexicano17.

Cada estudiante tiene una historia, un proceso y una vida vivida de manera
diferente. Las vidas, como dirían los constructivistas, son idiosincrásicas.
Tener en cuenta el factor contextual personal implica que consideremos
esta historia, ese proceso y el desarrollo que cada uno de los jóvenes ha
alcanzado, para enseñar a partir de allí, para matizar y adecuar lo que se
tenía previsto enseñar a todos.

Aun así, hay que entender que pese a la enorme diversidad cultural, so­
cial, económica, racial, ideológica, histórica y regional que nos caracteri­
za, también existen múltiples elementos ardculadores y unificadores de la
nacionalidad de cualquier país de América Latina. También es cierto que
existen fines comunes para contextos diversos y que nos unen millones de
elementos como grupo, como nación, como continente, como habitantes
del planeta o como especie humana. De lo contrario, lo particular nunca
podría enriquecer lo general y las regiones no podrían aprehender de pro­
cesos llevados a cabo en otros contextos históricos, sociales, culturales o
geográficos. Así, la educación se volvería en extremo provincial y “pue­
blerina”, al tiempo que se marginaría de los contextos más generales, más
universales y más diversos, que también -aunque lo olvide la mayoría-,
son contextos. También deberíamos apuntar, como señalaba Morin a una

17 A su vida está dedicado el bellísimo documental Tejedor de caminos de Alberto Be-

cerril Montekio (México, 2005)

minv. magisterio, cvm. ;o 44

 Capitulo i: Los fundamentos dtl c/trricttlo

educación en la era planetaria (Morin et al, 2001) que nos permita reformar el
pensamiento y nos garantice que tengamos la cabeza bien puesta (Morin,
2001 ).

De allí que si bien es necesario tener en cuenta el contexto local, también

hay que buscar la identidad y la unidad en contextos más amplios; es decir,
que resulta inevitable la tensión entre lo local, lo regional y lo nacional y
entre el individuo, la sociedad y la especie, tal como decía Morin (2003a:
57). Reaparece así la tensión entre lo particular y lo general, tensión que
como su propio nombre lo indica, nunca desaparece plenamente porque
son y seguirán siendo fuerzas en movimiento. Lo particular es una de las
fuentes del currículo y lo general es otra. Por ello, los autores de ensayos
que leemos no son solamente de nuestro contexto local. Por ello, las can­
ciones y los ritmos que escuchamos no son solamente de nuestro contex­
to local. Por ello, los conocimientos que aprehendemos o las ideas que
pensamos no solamente han sido generados en nuestro propio contexto
local. Por ello, la comida y las bebidas que consumimos, así como las cos­
tumbres, los ritos, las filosofías, las religiones que practicamos, las artes
que apreciamos y las ropas que usamos, entre muchos otros, pertenecen
a nuestro contexto local, a nuestro contexto regional y a nuestro contexto
global. Y han sido creadas en diversas geografías, historias y épocas, y sur­
gieron en culturas, momentos y contextos diversos. Es por ello que tenía
toda la razón Mariátegui (1928, edición 2007: 175) cuando casi un siglo
atrás decía a los maestros peruanos:

Tenemos el deber de no ignorar la realidad nacional p er0 tenemos tam­

bién el deber de no ignorar la realidad mundial. E l Peni es el fragmento
de un mundo que sigue una trayectoria solidaria.

¿Para qué enseñar? o la p regunta por los fines de la educa­

ción

Si los seres humanos no hubiesen sido

capaces, entre otras cosas, de inventar el
lenguaje conceptual, de optar, de decidir, de
romper, de proyectar, de rehacerse a l rehacer
el mundo, de soñar; si no se hubiesen vuelto
capaces de valorar, de dedicarse hasta el

45 ¿Cómo diseñar un curricula por wmpetencías?

Julián d¿ Zahina Samper

sacrificio al sueño p o r el que luchan, de cantar

y ensalmar el mundo, de admirar la belleza, no
tendría p o r qué hablarse de la imposibilidad de
la neutralidad de la educaáón. Pero no habría
tampoco p o r qué hablar de educación.
Hablamos de educación porque alpracticarla,
incluso podemos negarla.
E l uso de la libertad nos lleva a la necesidad de
optary ésta a la imposibilidad de ser neutros.
Paulo Freire

El problema más importante de la educación es resolver el interrogante

en torno al tipo de hombre y de sociedad que se quiere contribuir a for­
mar. Todas las teorías pedagógicas se han enfrentado y han tenido que
dar una respuesta a la pregunta anterior. En este sentido, se puede afirmar
-como destaca Freire—que no existen las pedagogías neutras18, ya que el
quehacer educativo necesariamente presupone una determinada concep­
ción del hombre y de la sociedad. La neutralidad no existe en ninguna
actividad intelectual o práctica de la vida humana. Pero, éticamente, en la
enseñanza tenemos el deber de intentar ser lo más imparciales posibles.
La neutralidad no es viable en educación, porque siempre nos orientamos
hacia unas finalidades; y al hacerlo, dejamos de lado otras. Siempre privile­
giamos algunos principios y, al elegirlos, no tenemos en cuenta otros. En
este sentido, toda teoría pedagógica es una teoría política, y todo mode­
lo pedagógico y curricular asume una posición filosófica, antropológica y
política ante el ser humano, individual y social. La naturaleza política de la
educación ha sido resaltada por diversos autores; entre ellos, Mariátegui,
Althusser, Gramsci, Freire, Foucault, Gimeno Sacristán, Gadotti y Apple.
De estos señalaremos algunos de sus principales conclusiones. Al respecto
dice Gimeno Sacristán (Gimeno Sacristán etal, 2010: 15):

E l currículo es un texto que representa y presenta aspiraciones, idealesy

18 Esta pretendida neutralidad fue sustentada por Los teóricos del eficientismo desde
las primeras décadas del siglo pasado. Se suponía que estaban intentando cons­
truir una institución indiferente a los valores políticos e ideológicos en tensión, y
que fruto de ello, generarían una escuela y un currículo técnico. Nada más falso,
empezando porque este diseño fue claramente copiado de las empresas y creó es­
cuelas a imagen y semejanza de las fábricas, en las que los docentes hacen las veces
de obreros y operarios y los alumnos las veces de materias primas a transformar.

www.m ugiste río. com. co 46

 Capituío I: Los■Juntlamenlos del curricula

formas de entender su misión en un contexto histórico muy concreto, desde

donde se toman decisionesy se eligen caminos que están afectados p or las
políticas generales, las económicas, la pertenencia diferentes medios cultu­
rales, etc. Lo cual evidencia la no neutralidad del contexto para el texto
y el origen de desigualdades entre individuosy grupos.

Una posición análoga es sustentada por Apple (citado por Marrero Acos-
ta, en Gimeno Sacristán et al, 2010: 225):

Confirman mi tesis, dice Apple, de que la curricula depende de las des­

igualdades de poder y de un conjunto de relaciones sociales que en última
instancia juegan un p a pel importante en determinar de quién es el capital
cultural que se difundey se reloca lfa en nuestras escuelas.

Sin resolver la pregunta por los fines no es posible pensar un modelo

pedagógico, un currículo, un área, una asignatura o siquiera una clase. Sin
dar respuesta a esta pregunta, no es posible enseñar conscientemente. De
lo contrario, actuamos simplemente como empleados, como operadores
de un currículo diseñado por otros, con otros fines y otras pretensiones.
¿Qué busco con la enseñanza? ¿Cuáles son mis finalidades con la educa­
ción? ¿Qué pretensiones tengo frente a los estudiantes? ¿A dónde aspiro
que lleguen? ¿Hacia dónde voy? ¿De qué manera pretendo incidir en cada
una de sus dimensiones humanas? Sin resolver estas preguntas no es posi­
ble un proceso educativo reflexivo, creativo, constructivo y crítico.

Como puede pensarse, estas preguntas desbordan el marco estrictamente

pedagógico y no pueden ser resueltas sin una postura previa ante el ideal de
individuo y sociedad, en cuya formación estamos comprometidos como
docentes, como pedagogos o como funcionarios del Estado. El quehacer
educativo necesariamente tiene como trasfondo una determinada concep­
ción del hombre y de la sociedad y sólo desde ella se podrá definir el papel
que en dicho proceso debe cumplir la educación. La educación —como
decía Kant y repensaba Freire—siempre es un acto esencialmente político.
En términos de este último (Freire, 1994: 8):

No hay nada parecido a un proceso educativo neutral La educación, o

bien funciona como un instrumento utilizado para facilitar la integra­
ción de la generaáón más joven dentro de la lógica del sistema actualy

47 ¿Cómo diseñar un currículo p or competencias?

Julián de Zahería Sat/tper

obtener su conformidad a l mismo, o bien se convierte en “la práctica de

la libertad”, en virtud de la cual hombresy mujeres se enfrentan crítica
y creadoramente con la realidad y descubren la form a de participar en la
transformación de su p ropio mundo.

O como diría el educador y político mexicano José Vasconcelos (El Tiem­

po, enero 31 de 2013):

Educar es preparar al individuo para determinado propósito soáal. Los

hombres han sido educados para ser buenos súbditos, buenos esclavos,
buenos frailes, buenos artesanos, y últimamente para ser buenos ciuda­
danos: unas veces son las condiciones sociales; otras veces la escuela; pero
siempre encontramos que el propósito de la educación es modelar a los
hombres para el desempeño de una función social

La tensión entre adaptación y pensamiento crítico

Desde una perspectiva política, la educación esencialmente debe compro­

meterse a formar individuos bien adaptados y conformes con la sociedad
o individuos independientes, reflexivos, críticos y transformadores. Debe
elegir entre las dos rutas. Políticamente éste es el dilema esencial para los
fines educativos desde Kant. Y en la discusión en torno a este dilema,
Kant, Dewey, Horkheimer, Adorno, Fromm, Wallon, Freire, Bruner, Zu-
leta, Mariátegui y Merani, por citar a los más destacados, optaron por pri­
vilegiar la formación de un pensamiento crítico e independiente; al tiempo
que Alain, Cháteau, Bloom, Ignacio de Loyola y Durkheim, representan
a quienes de mejor manera sustentan la necesidad de elegir modelos de
selección de contenidos instruccionales y de ejercitar la disciplina y la au­
toridad sobre los alumnos. El sistema educativo Latinoamericano eligió
la segunda de estas opciones, y por ello, de tiempo atrás, ha optado por
formar individuos con muy altos niveles de adaptación, obediencia, cum­
plimiento y conformismo, y con muy bajos niveles de pensamiento crítico
y reflexivo. El propio Tyler (1949, edición 1999: 14) comprendía muy bien
esta tensión y la describía en estos términos:

¿Debe el hombre educado ajustarse a la sociedad y aceptar el orden social

tal como es, o p o r lo contrario, tratar de mejorar el medio en el que live?
Otra manera deform ular la misma pregunta sería: La escuela debe hacer

¡vwv. magisterio, com. to 48

 Capitula t: \m fundamentos del enmallo

que losjóvenes se adapten a la sociedad tal cual es o,p or el contrario, ¿le

cabe la misión revolucionaria de intentar que ellos procuren mejorarla ?
(...)

Así, si la escuela cree que su función primordial consiste en enseñar a la

gente a adaptarse a la sociedad, pondrá el acento en la obediencia a las
autoridades actuales, en la lealtad a las form as presentes y tradicionales,
en la capacidadpara desempeñar las técnicas exigidas p o r la vida de hoy,
pero, en cambio, si se prefiere la función re volucionaria de la escuela, se
preocupará p o r el análisis crítico, la capacidad para resolver nuevos p ro­
blemas, la independencia y la autonomía, la libertad y la autodisciplina.
También aquí está claro que la naturaleza de la filosofía de la escuela
puede afectar la selección de los objetivos.

Asumiendo postura ante este dilema, Durkheim reivindica el carácter so­

cial de la educación y establece que es a partir de los ideales sociales como
se debe determinar el tipo de educación que deben recibir las nuevas gene­
raciones para garantizar una adecuada socialización y una cabal incorpo­
ración de las normas culturales. Dada la primacía a la psicología de masas
y a su visión sociológica, algunos autores llegaron incluso a decir que el
pensamiento de Durkheim representaba un anuncio de las doctrinas fas­
cistas (Durkheim, 1895, edición 2001: 25). Durkheim termina por vincular
el proceso educativo con la autoridad ejercida desde el exterior por los
adultos en representación de la sociedad. La opción para los estudiantes
consiste en aceptar los ideales sociales e incorporarlos en su proceso de
formación. Su postura es esencialmente adaptativa. En sus términos (Dur­
kheim: 1895, edición de 2001):

Toda educación consiste en un esfuerzo continuado p o r imponer a un niño

modos de ver, de pensar y de actuar, a los que no alcanzaría espontánea­
mente, y que le son reclamados p o r la sociedad en su conjunto y p o r el
medio social a l que en particular está destinado.

Veamos ahora esta tensión en las voces de algunos de los principales ex­
ponentes de las corrientes innovadoras en educación.

49 ¿Cómo diseñar un curricula p o r ivmpclrnaus?

Julián di Zubiría Smnper

La m a y o ría de edad en Kant

Únicamente p o r la educación el hombre puede

llegar a ser hombre. No es, sino lo que la
educación le hace ser.
E. Kant

Para Kant, la educación y el arte de gobernar constituyen las dos tareas

más difíciles que debe afrontar una sociedad. En mayor medida si se ne­
ne en cuenta que a las nuevas generaciones hay que prepararlas para un
futuro incierto. Tal como recordaba Jalil Gibrán a los padres en su texto
E l profeta: “Podéis intentar ser como ellos; más nunca intentéis que ellos sean como
vosotros, porque la vida no marcha hacia atrás, ni se detuvo en el ayer”. He ahí el reto
de toda educación: Formar para las necesidades futuras y no solamente
para las presentes.

Posiblemente sea Kant uno de los filósofos que de manera más convin­
cente, amplia y profunda llamó la atención de la necesidad de una educa­
ción que limite la animalidad y el egoísmo, propios del ser humano, y que
culüve la razón para poder ejercer la libertad.

Antes que Kant, Comenius ya había presentado una referencia a este tema
cuando en su Didáctica M agna (1630, edición 1986: 29) defendió la necesi­
dad de alcanzar el raciocinio propio como el fin de la educación, y gracias
a ello, poder penetrar hasta la médula de las cosas. En sus términos:

Q ue se le prepare para adquirir un conocimiento verdadero y sólido, no

falso y superficial; es decir, que el animal racional, el hombre, se guíe p o r
su propia rascón, no p o r la ajena; no se limite únicamente a leer y apren­
der en los libros pareceres y consideraciones ajenos de las cosas, o a rete­
nerlas en la memoriay reatarlas, sino que sea capa^ de penetrar hasta la
médula de las cosas y conocer de ellas su verdadera significacióny empleo.

Para Kant es indispensable imponer la disciplina, ya que ésta sería la mejor

manera de garantizar seres más libres. Sin disciplina -dice—los seres huma­
nos abusaríamos de nuestra libertad y saldría a flote toda nuestra animalidad. Pero
indiscutiblemente la tesis que más trascendió fue su defensa de la mayoría
de edad,, mediante la cual cada uno lograría servirse de su propio entendi­

unvw.magisterio, com. vo 50
 Capitulo 1: 1j>s\Junda/wntos ¿leí curricula

miento. Tarea, que muy pocos individuos logran asumir, ya que la mayoría
prefiere que la gobiernen y la dirijan. La razón nos vuelve amos de noso­
tros mismos, gobernantes de nuestras acciones y responsables de nuestras
voluntades; sujetos de nuestra propia historia. Por el contrario, la minoría
de edad, nos coloca en lugar de dependencia frente a los principios religio­
sos, políticos, científicos o académicos formulados por otros. Nos deja en
minusvalía y en clara dependencia de los tutores.

Fiel exponente de la Ilustración y la modernidad, Kant pensaba que la

razón era universal y crítica; es decir, una y la misma en todos los pueblos,
hombres, culturas y épocas. La razón -universal y crítica- es la que hay que
desarrollar mediante el método socrático, que cultiva la duda, y por eso es
crítica contra los prejuicios, las autoridades externas, y las supersticiones.

Debido a lo anterior, como dirá en su profunda reflexión sobre la Ilustra­

ción, "el que no es ilustrado es necio, y quien no es disciplinado es salvaje". Y de allí
que "únicamente p o r la educaáón el hombre puede llegar a ser hombre {ya que} no es,
sino lo que la educación le hace ser” (Kant, 1795)

Continuador de la reflexión kantiana en educación será Theodor Adorno,

quien postulará la autonomía como el fin último de la educación. Auto­
nomía que garantice la mayoría de edad, la superación del pasado fascista
de violación de derechos humanos, la total eliminación de la tortura y la
represión. El fin último de la educación tendrá que ser la emancipación del
individuo y la ampliación de la democracia. En sus diálogos con Hellmut
Becker (1959 a 1969) sostiene que la educación para la minoría de edad
sigue siendo ampliamente dominante en el mundo de hoy y que ello es así
porque intenta dar respuesta al orden y al modelo económico subyacente
(Adorno, 1970, edición 1998).

La educación como práctica de la libertad en Freire

Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras,

sino a decir su palabra.
P. Freire

En el caso del pedagogo brasilero Paulo Freire (1921-1997), la libertad es

la categoría central de su concepción educativa desde sus primeras obras,

^ | ") t ¿ C J f a o d is t ih ír u » Á p o r iv r ip t t t n á d ?
Julián di Znbiria Samper

La Educación como práctica de la Libertad (1982) o Pedagogía del oprimido (1971),

las cuales escribió recién tuvo que exiliarse de Brasil después del golpe de
Estado contra el presidente Joao Goulart en 1964. En este marco, la edu­
cación es el camino ideal para alcanzar la libertad y superar de esta manera
la alienación que hoy nos domina. La educación nos libera del opresor y,
al hacerlo, también lo libera a él mismo. Su propósito es la transformación
de la realidad, para tomarla más humana, para permitir que los hombres y
las mujeres sean reconocidos, y sean artesanos de su propia historia y no
objetos en una historia que no les pertenece. Su tesis hace parte de las pro­
puestas pedagógicas humanistas más importantes del siglo XX; por ello,
el ejército brasilero vio peligro en ellas, después de la enorme influencia
que encontró en los programas de alfabetización llevados a cabo en su país
entre los años 1961 y 1964, orientados poruña metodología original ela­
borada a partir de palabras generadoras propias y altamente contextualizadas
a la realidad de los adultos analfabetas con los que Freire trabajaba.

Los oprimidos son víctimas de la pobreza, el analfabetismo y la enaje­

nación. Debido a ello, el oprimido generalmente no es consciente de su
opresión, ya que los oprimidos “alojan” al opresor en sí. Es por eso que
el primer paso de una educación liberadora tiene que ser el de la “con-
cientización”, mediante la cual el sujeto oprimido retoma las riendas de la
realidad, percatándose del grado en que su propia persona había dejado
de pertenecerle.

La educación que propone Freire es eminentemente problematizadora,

crítica, dialógica y liberadora. En su propuesta son centrales las ideas de
Gramsci, Jaspers, Horkheimer y Marcuse, pero sin dudarlo, es Fromm
quien más influencia ejerce con sus conceptos de enajenación, obediencia
y miedo a la libertad. De este autor, retoma entre otros, el concepto de
enajenación (Fromm, Citado por Santos, 2008: 105).

Entendemos p o r enajenación un modo de experiencia en que la persona se

siente a sí misma como un extraño. Podría decirse que ha sido enajenado
de sí mismo. No se siente a sí mismo como centro de su mundo, como
creador de sus propios actos, sino que sus actosy las consecuencias de ellos
se han convertido en amos suyos, a los cuales obedecey a los cuales quizás
hasta adora. La persona enajenada no tiene contacto consigo misma,
lo mismo que no lo tiene con ninguna otra persona. El, como todos los

w vw . Magisterio, com . co 52
 Capitulo /; Losfundamentos dei cttrnenio

demás, se siente como se sienten las cosas, con los sentidosy con el sentido
común, pero a l mismo tiempo sin relacionarse productivamente consigo
mismo y con el mundo exterior.

Freire parte de una sociedad opresiva e injusta (inacabada); consecuente­

mente, promueve la crídca transformadora y, al hacerlo, la educación es
partícipe de la transformación de la realidad. De esta manera, la educación
debe promover la lectura crídca y problematizadora del mundo. Esa nueva
realidad del mañana, es la utopía del educador de hoy, y por ello propone
una pedagogía de la esperanza y del diálogo. Esa utopía, no está cristaliza­
da, sino que está viva y en permanente movimiento. Es el propio camino
que caminamos. Su idea es formular una propuesta pedagógica pata los
“desarraigados” de América Latina, una propuesta pedagógica para los
oprimidos del mundo y para orientarlos en su liberación. En sus términos
(Freire, 1971, p. 45):

[...] la liberación es un parto. E s un parto doloroso. E l hombre que nace

de él es un hombre nuevo, hombre que solo es viable en la y p o r la supe­
ración de la contradicción opresores-oprimidos que, en última instanda,
es la liberación de todos.

Para lograr esta transformación se requiere un nuevo maestro y una nueva

escuela. El nuevo maestro debe centrarse en la dialogicidad. Su esencia
será dialogar y trabajar la pregunta, no enseñar de una manera “bancaria”
o transmisora, sino problematizadora y reflexiva. El nuevo maestro debe
aprender a oír y a encontrar en el otro a alguien con criterio e ideas pro­
pias. ‘Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlasy recrearlas”. De allí
que la educación nos debe enseñar a decir nuestra propia palabra.

Pero este proceso no puede realizarse solo y por ello es necesario que esté
acompañado de diálogo, de interacción, de reconocimiento del otro. Para
Freire, el hombre se realiza y se encuentra a sí mismo como ser en relaáón
con. Y con este “otro” debe establecerse una relación horizontal y simétri­
ca. El maestro aprende a la par con el aprendizaje del estudiante, ya que
ninguno está terminado. Y de allí la necesidad de un diálogo que horizon-
talice las relaciones en la escuela. Venimos de una escuela vertical y des­
igual, ya que la sociedad así lo es; y por ello una escuela horizontal también
contribuirá a horizontalizar la sociedad. Freire enfatizará lo que podemos

53 ¿Cómo diseñar un atrriculó p or rtmpttendas?

Julián ái Zahina Samper

denominar “cualidad relacionar del ser humano, que pasa a ocupar un

lugar central en su visión del proceso educativo (Santos, 2008: 156).

Freire asume de manera directa y abierta su compromiso polídeo. Según su

criterio, sólo hay dos tipos de educación: la educación “para la domestica­
ción” o la educación “para la libertad”. Hasta ahora se ha impuesto la pri­
mera y de esta manera la escuela se ha tornado en un lugar para favorecer
la alienación. Es una escuela que reproduce una concepción “bancaria” en
la que el educador va llenando a los educandos de un falso saber el cual ha
sido impuesto desde afuera y con claros intereses por parte de los grupos
dominantes. Frente a esta escuela -d irá - hay que levantar la idea de una
educación problematizadora, una educación que favorezca el pensamiento
crítico y que libere al individuo y que, al hacerlo, transforme a la sociedad.
Una educaáón para form ar sujetosy no objetos, una educación para el hombre-sujetoy
no para el hombre-objeto. En sus propios términos (Freire, 1971: 9):

La educaáón de las masas es el problema fundamental de los países en

desarrollo, una educaáón que, liberada de todos los rasgos alienantes,
constituya unafuerza posibilitadora del cambioy sea impulso de libertad.
Sólo en la educaáón puede nacer la verdadera sociedad humanay ningún
hombre vive a l margen de ella. Por consiguiente, la opáón se da entre
una educaáón para la domesticaáón alienada y una educaáón para la
libertad.

Alberto Merani y la defensa de la humanización del ser humano19

La libertad no existe sin educaáón, la

educaáón nada vale sin libertad
A. Merani

Profundo, radical y original pensador latinoamericano, Merani fue un críti­

co demoledor del taylorismo a nivel empresarial y de la tecnología educati­
va derivada de aquél. A nivel empresarial, consideró que el taylorismo sólo
valoraba al hombre en tanto sirviera a sus intereses, deshumanizándolo,
alienándolo, creándole necesidades superfluas, convirtiéndolo en consu­

19 Para un análisis de la visión de Merani en psicología y pedagogía, puede consul­

tarse el texto La vigencia de las ideas de Alberto Merani en psicología y educación
(De Zubiría, 2010).

wwv. magisterio. ccm. to 54

 Capitub I: L/)Sfundamentos del currículo

midor compulsivo y novofílico y enajenándolo de su papel como ser pen­

sante y libre. A nivel educativo, consideró que las expresiones del tayloris­
mo preparaban al estudiante para la sumisión, la rutina y la obediencia y le
impedían darle vuelo a su pensamiento libre.

Como humanista, fue un crítico profundo de los planteamientos psico­

lógicos y pedagógicos de Watson y Skinner a quienes acusó de pretender
reducir al ser humano exclusivamente a sus comportamientos, dejando
de lado sus dimensiones más profundas. Denunció los experimentos del
conducüsmo con ratas y palomas y sus esfuerzos por presentarlos como
el patrón a seguir en la educación. La escuela latinoamericana es una es­
cuela creada para domesticar el pensamiento crítico y la conciencia y para
formar individuos alienados, creándole hábitos y respuestas automáticas,
lo más ajustadas a las necesidades del sistema (Merani, 1983b: 38). Por
el contrario, Merani siempre decía que el fin último de toda educación
debería consistir, en esencia, en formar un ser más libre. En sus propios
términos (Merani, 1983b: 16 y 172):

Ea educaáón es un despegamiento entre el hombrey el mundo que perm i­

te la distancia, la interrogación, la duda, en una palabra, elpensamiento
crítico. (...)

Educaáón, repito una ve^ más, solo hay una: la educaáón para la liber­
tad. No responde a árcunstanáas históricas, sino a la histona misma de
los hombres que nacen libresy deben permanecer libres, que son libres en
su libertad porque se pertenecen a ellos mismos, y no porque con la gene­
rosidad y la munificenáa de la liberalidad se ejerce con ellos la vanidad
de dar, a la cual se ama más que aquello que se da.

Merani retoma de Kant la crítica al papel que cumplen la sociedad y la

escuela tradicional al castigar el pensamiento libre y al domesticar al ser
librepensante que hay en cada uno de nosotros. Siempre sostuvo que era
absurdo que los desarrollos en psicología no hubieran nutrido el trabajo
de pedagogos y maestros y de allí que admiraba el trabajo de Wallon en
Francia. Tal vez por ello solía afirmar que América Latina era la reserva de
creatividad de la humanidad. De allí que culminara su análisis de la historia
de las ideas pedagógicas lanzando esta profunda crítica al sentido y la fina­
lidad de la Escuela Tradicional (Merani, 1969: 80):

¿ Cómo diseñar un au ríaeh p or competencias?

4
Julián de Znbiría Samper

Y si el pensamiento abstracto, reflexivo, es condición humana p o r ex­

celencia, y comienza a estructurarse en función del lenguaje, ¿puede la
escuela ser positiva si no desarrolla fundamentalmente este aspecto, hoy
disminuido p o r el afán de educar técnicamente?

Divulgador y continuador de la obra de Wallon, introdujo el análisis evo­

lutivo, dialéctico y cultural para explicar la historia de las ideas pedagógicas
y psicológicas, la educación, la cultura y el lenguaje, entre otros.

En educación, los aportes de Merani son esenciales; Merani postula una

función esencialmente crítica y liberadora de la escuela, y entiende al ser
humano en su doble naturaleza, de animal y de humano. Y en conjunto
con Wallon serán recordados por ser los primeros que defienden una vi­
sión integral del desarrollo y del papel de la educación en éste; pero so­
bre todo, por haber introducido el análisis evolutivo, totalizante, integral,
dialéctico y sociocultural para estudiar y evaluar los temas esenciales de la
pedagogía y la educación.

Estanislao Zuleta y la defensa del pensamiento crítico

Amamos a las cadenas, los amos, las

seguridades, porque nos evitan la angustia de la raqón.
E. Zuleta

Zuleta es directo heredero de Nietzsche y Kant. Crítico radical de la es­

cuela tradicional y pensador profundo y original. Desafortunadamente la
mayor parte de sus tesis son conocidas a partir de conferencias y entre­
vistas. Bohemio profundo, murió antes de tiempo. Fue conocido en el
medio como el Sócrates bohemio. Su pensamiento es diverso y, al igual
que Morin, intentó una interpretación holística del hombre, en la que so­
bresalieron sus tesis sobre el marxismo, el psicoanálisis, la literatura, la
epistemología y la política.

Su crítica a la escuela tradicional es demoledora. Para él, la educación que

hemos conocido reprime el pensamiento debido a que se dedica a trans­
mitir informaciones y datos, sin enseñar a pensar, y enseñando sin filosofía
(Zuleta, 1997: 232). Retomando a Kant, concluye que la actual escuela ni
enseña a pensar por sí mismo, ni a ser capaz de ponerse en el punto de

amnv.magisterio, com. co 56
 Capitulo /: Losj'umlamsntos citJ atrricnlo

vista del otro, ni a validar las hipótesis que se suponen como verdades. Es
una escuela para formar “cajeros de banco” y empleados obedientes, y por
ello no desarrolla la mayoría de edad, no desarrolla el pensamiento críüco,
tal como lo resaltamos en el epígrafe con el que iniciamos este capítulo.

También es un duro crítico del dogmatismo por sus efectos nefastos so­
bre el pensamiento. En su hermosísimo discurso al recibir el Doctorado
Honoris Causa en Psicología de la Universidad del Valle, lo expresó de
manera elocuente:

No se puede respetar el pensamiento del otro, tomarlo seriamente en

consideración, someterlo a sus consecuencias, ejercer sobre él una crítica,
válida también en principio para elpensamiento propio, cuando se habla
desde la verdad misma, cuando creemos que la verdad habla p o r nues­
tra boca; porque entonces el pensamiento del otro sólo puede ser error o
mala f e ; y el hecho mismo de su diferencia con nuestra verdad es prueba
contundente de su falsedad, sin que se requiera ninguna otra (Zuleta,
2005: 15).

En su texto sobre la ideología (1974a, edición 2005: 61 a 72), retoma la te­

sis formulada por Platón en El Sofista para diferenciar ideología y ciencia,
y para demostrar que la ignorancia es un estado de llenura de prejuicios y
opiniones. En sintonía con Bachelard y Kuhn, concluye que la ciencia no
es un proceso de acumulación pasiva de informaciones nuevas, sino un
procedimiento de ruptura crítica con un saber anterior.

Su texto sobre la lectura (Zuleta, 1974b, edición 2005: 78) es un testimonio

de su propia vida: “Leer no es recibir, consumir, adquirir. Leer es trabajar”.
Y por ello, siempre hay que leer desde una pregunta. Y así fue su compleja
y corta vida de autodidacta y bohemio.

Pese a la originalidad de su obra y a lo profundo de su pensamiento, o tal

vez precisamente por ello, su obra ha pasado prácticamente inadvertida
para la mayoría de los colombianos.

Como puede verse, Zuleta clamaba por una educación de esencia más fi­
losófica, que favoreciera un pensamiento más crítico y reflexivo, y menos
dogmático. Y que siempre cultivara las preguntas con las que llegáramos

57 ¿Cómo diseñar un n tn iatb p or compelenáasi

Julián de Zahina Samper

a leer y escribir.

Los m ode los p e d a g ó g ic o s y los fines de la educación

¿Por qué unos contenidos adoptan laform a de

materia en el currículum ? ¿por qué algunos
contenidos que parecen esenciales se omiten ?
¿Por qué un físico puede impartirfísica en
secundariay un médico no puede hacer lo propio
con mediana? Lo mismo cabe decir con el
derecho. Si el desconocimiento de la ley no exime
de su cumplimiento, ¿por qué no estudiar derecho
en la educaáón obligatona? O, ¿qué deár del
conocimiento de los medios de comunicaáón?
¿Dónde se aprende a hacer un uso reflexivoy crítico de éstos?
R. Feito

A la Escuela Tradicional subyace una visión del ser humano como ser
obediente, sumiso y cumplidor; un hombre que se vinculará al trabajo
para realizar infinidad de procesos rutinarios y mecánicos, profundamente
homogenizados y que no implican procesos de creatividad y cognición
complejos. La Escuela Tradicional forma a los estudiantes a imagen y se­
mejanza de la fábrica, para prepararlos para los trabajos rutinarios que
llevan a cabo los obreros y los empleados. Las fábricas exigen trabajadores
rutinarios, obedientes y cumplidores. Y de allí que éstas sean las asignatu­
ras que en mayor medida trabaja la educación tradicional. Y los prepara
bien para los fines que la sociedad les asignó. Pero la sociedad cambió de
manera sensible en las últimas cuatro décadas y plantea nuevas y complejas
demandas a la escuela contemporánea. De allí la crisis generalizada de la
Escuela Tradicional en sus diversas versiones en el mundo entero20, pues
se tornó impertinente en un mundo globalizado, flexible y centrado en el
conocimiento (De Zubiría, 2012).

Por el contrario, para la Escuela Activa el niño y el joven necesariamente

deben encontrar en la institución educativa el lugar para mejorar su socia­
lización; en consecuencia, la escuela debería preparar para la vida, hoy y

20 Desde mediados del siglo pasado, una parte de los enfoques tradicionales se trans­
figuraron en enfoques conductuales y adoptaron la pedagogía por objetivos.

mvw. magisterio, com, co 58

 Capitulo 1: Losfundamentos del currículo

siempre, y debería asegurar la felicidad y la socialización del niño, aquí y

ahora. Esta revolución en los fines escolares implicó una nueva y diferente
manera de entender al ser humano; implicó una transformación política
asociada al apogeo del liberalismo clásico y a la defensa de la libertad y los
derechos humanos, que éste representó. Como puede verse, una vez más,
el contexto se torna en condición para interpretar adecuadamente una
idea, un valor o una práctica. En este caso, una teoría pedagógica.

Por su parte, el constructivismo pedagógico se fundamenta en una visión

esencialmente individualista y racionalista del ser humano y defiende la
necesidad de formar un ser más cercano al que demanda la sociedad con­
temporánea, aunque con menor énfasis valorativo, ético y actitudinal del
que requiere la sociedad en el nuevo siglo que se inicia. Un ser racional que
comprenda, construya y analice. La finalidad que le asigna el constructi­
vismo a la educación es, en términos generales, loable aunque limitada y
con claros sesgos racionalistas. Pero su visión corresponde a la crisis de la
modernidad y al auge del relativismo y el postmodernismo21.

Finalmente, a los modelos pedagógicos dialogantes e Ínterestructurantes

subyacen los enfoques histórico-culturales que le asignan a la cultura un
papel preponderante en los procesos de desarrollo del individuo y que
consideran que sin maestros y sin cultura no son posibles el pensamiento,
ni el lenguaje ni el aprehendizaje. El conocimiento es reconstruido y se
aprehende.

En un sentido menos abstracto, la finalidad atañe a la reflexión en torno

a las finalidades que delimitan la acción educativa, a la jerarquía que en
ellos adquieran las dimensiones afectivas, cognitivas y práxicas del hombre
y a la importancia que se le asigne a sus componentes. Siguiendo a Wa­
llon, tendríamos que decir que toda propuesta pedagógica deberá definir
finalidades para la dimensión cognitiva y para las dimensiones afectiva y
motora (Wallon, 1984). La primera dimensión estaría ligada con los con­
ceptos, las redes conceptuales y las competencias cognitivas; al tiempo que
la segunda, con el afecto, la sociabilidad y los sentimientos; y la última, con
la praxis y la acción.

21 Para un análisis crítico de las posturas postmodernas puede verse el original texto
de Sokal “Imposturas intelectuales” (2006).
Julián de 'Zubiria S'amper

Lo anterior significa, a nivel cognitivo, que el currículo deberá responder

a los interrogantes: ¿Qué se busca que entiendan o aprehendan en cada
área? ¿Qué proposiciones, conceptos y competencias son esenciales para
cada área y para cada grado o ciclo?

A nivel valorativo implica que nos preguntemos en torno a qué tipo de

valores y actitudes serán privilegiados en la institución y cuáles en cada
área, grado o ciclo.

Pero también es indispensable definir la dimensión práxica: ¿Cómo se uti­

lizarán los conocimientos adquiridos de cada área en el mundo cotidiano
y en la vida? Hasta el momento lo aprendido en la escuela actual sólo
sirve para presentar exámenes a los docentes que enseñaron dichos co­
nocimientos. Y entendiendo esto, una vez se presentan dichas pruebas,
los estudiantes botan a la caneca los cuadernos de clase, evidenciando al
hacerlo, una buena comprensión ¡neuropedagógica!

¿Qué aplicación y qué transferencia tendrán los conocimientos y las actitu­

des abordadas en un área en las otras? De allí la relevancia actual del con­
cepto formulado por la Secretaría de Educación de Bogotá (Colombia), y
el cual se nutre en el concepto vigostkiano de herramientas psicológicas:
las herramientas para la vida (SED, 2010a y 2010b).

Esto es así ya que si las intenciones educativas no se plasman en el currí-

culo, no pasarían de ser simples enunciados formales. De esta manera, las
intenciones educativas no pueden evaluarse a partir de la letra menuda que
se describe en los manuales de convivencia: hay que concretar las inten­
ciones educativas, como afirmara Coll. Por ello, para conocerlos, hay que
mirar cómo se encarnan en el espacio, en el tiempo, en el ambiente y en
los currículos, las pretensiones y las finalidades educativas. Los contenidos
son, a este respecto, su mejor medio de expresión.

Los contenidos o ia concreción de las finalidades educati­

vas

Los hechos acaban de demostrar que la pedagogía,

a la yaga de las necesidades e intereses de grupos,
únicamente ha resuelto con cierto éxito elproblema

nmnv.magisterio. co/n.eo 6 0
 Capítalo /; Los'fundamentos dei currículo

didáctico: de cómo enseñar, pero elproblema

esencial: qué enseñar, para qué enseñar, continúa
sometido a concepciones disímiles, antagónicas
incluso sobre el valor humano, sobre elpapel del
hombre en la sociedad y la cultura
A. Merani

Los temas seleccionados, su carácter, importancia y jerarquía, definen

nuestro tercer elemento curricular: los contenidos o las enseñanzas (el
primero fue precisar el contexto y el segundo caracterizar y delimitar las
finalidades).

Debe entenderse que la selección de unas finalidades demarca, en un sen­

tido amplio, los contenidos. Así, quien definiera como finalidad alcanzar
el conocimiento de accidentes geográficos, hechos históricos, informa­
ciones de las ciencias o el manejo de algoritmos, necesariamente tendría
que seleccionar como contenidos la información de las ciencias sociales
y naturales y los algoritmos matemáticos. Una variación significadva en
las finalidades e intenciones educativas generaría, por tanto, la necesaria
búsqueda de nuevos contenidos. Esto se ratifica en todas las transforma­
ciones educativas exitosas.

En los contenidos se plasman de manera relativamente clara las inten­

ciones educativas. Y por ello los contenidos son expresión, desarrollo y
concreción de las finalidades educativas.

De otra parte, al definir los contenidos es necesario tomar postura ante

su carácter y su jerarquía tal como explicamos en un texto anterior, al cual
remitimos al lector: De Zubiría (2006b).

En la última época algunos pedagogos han insistido en el dilema: ¿Debe­

mos privilegiar lo cognitivo o lo afectivo? E invitan a privilegiar lo afectivo
en nuestras escuelas para enfrentar la soledad, la tristeza, el aislamiento,
la permisividad o el abandono en el que se están criando los niños en los
inicios del siglo XXI fruto de las profundas transformaciones familiares
asociadas a la flexibilidad y diversificación que ha alcanzado la institución
social familiar.

¿Cómo diseñar un atrrzatb por competencias?

61
Julián de Z/tbiria Sarnper

Desde nuestro punto de vista, el anterior es un falso dilema que no le

conviene a la reflexión pedagógica. Es un dilema que parte de una visión
dicotómica y poco compleja de la realidad, ya que todas las ideas deman­
dan afecto, y el afecto y el amor se desarrollan de mejor manera cuando se
acompañan de ideas. Al país y a América Latina aún les hace falta mucho
desarrollo afectivo de sus habitantes, solidaridad, respeto por las diferen­
cias, autonomía e independencia de criterio, pero también les hace falta
mucha reflexión, ciencia, tecnología y pensamiento. Nuestros problemas
son complejos y por ello no serán resueltos bajo lincamientos pedagógicos
simplistas y excluyentes. Por ello, como desarrollaremos en detalle en el
tercer capítulo, defenderemos una educación que trabaje por la integrali-
dad, promesa hasta ahora incumplida en la educación latinoamericana, e
imposible de cumplir si no la buscamos y si llegamos incluso a creer que
hay que seguir privilegiando alguna de las dimensiones del ser humano,
como hasta el momento, desafortunadamente ha hecho la educación vi­
gente.

Desde nuestra perspectiva, las preguntas que sí son esenciales son las ade­
cuadamente expresadas por Coll (2006) en un texto relativamente reciente
que asume un título muy pertinente para el tema analizado: Lo básico de
la educación básica. De allí la relevancia de abordar las preguntas: ¿Cuáles
son los contenidos esenciales para la educación básica? ¿Qué es en sentido
estricto imprescindible y qué puede obviarse?

Sin duda, dar respuesta a estas preguntas debería conducir a un proceso

generalizado de eliminación de contenidos si se tiene en cuenta que múl­
tiples estudios han demostrado niveles de aprehendizaje muy bajos en los
estudiantes de América Latina (TIMSS 1997 y 2008, PIRLS, 2002 y 2011;
PISA del 2000 al 2012). Estas preguntas vuelven a evidenciar la relevancia
del movimiento educativo europeo conocido con el nombre de S o lv e r a
lo básico”, y el análogo movimiento educativo en EEUU conocido como
“Menos es m ás” (De Zubiría, 2001). De allí la pertinencia de la solicitud de
Coll (2006: 9):

Someter todos los contenidos actualmente incluidos en el currículo de la

educaáón básica— y los que se puedan proponer para su incorporaciónf u ­
tura- a un cuestiónamiento sobre en qué medida y en qué sentido pueden
ser considerados “básicos”y renunáar a los que no superen esta prueba.

tumv. magisterio, com. iv 62

 Capitulo I: Los J'andamentos dtl mrrículo

De todas maneras, más que un discurso teórico, es en el dempo, la trascen­

dencia que le demos, el apoyo y en los espacios brindados en las escuelas
donde se evidencia la relevancia asignada por el currículo a una u otra
dimensión del desarrollo humano. Es por ello que debemos preguntarnos
por el dempo dedicado en una semana a cada una de las actividades escola­
res, ¿cuánto tiempo dedicamos hoy en nuestras escuelas a la formación de
valores y cuánto a la dimensión cognitiva? ¿Cuántos profesores se dedican
a los fines práxicos? ¿Cuántos al apoyo socioafectivo de los estudiantes
y al desarrollo de sus inteligencias intra e interpersonales? ¿Con qué tex­
tos cuentan los estudiantes para desarrollar estas competencias? ¿De qué
documentos disponen los maestros para mediar dichos trabajos? ¿Qué
aprehendemos a hacer en nuestras escuelas? ¿Qué aprehendemos avalorar
en ellas?

La pregunta en tomo a cuáles contenidos enseñar es fundamental. Sólo así

se puede determinar cuáles son los aspectos esenciales de toda la herencia
cultural que deben ser trabajados en la escuela. Toda educación y todo
modelo pedagógico seleccionan los contenidos. Lo que pasa es que los
seleccionan con criterios diferentes.

Así parezca bastante absurdo, la pregunta referida a los contenidos y las

enseñanzas escolares prácticamente no ha sido abordada por las princi­
pales corrientes pedagógicas vigentes en nuestro tiempo. Ni la Escuela
Tradicional, ni el activismo, ni la mayor parte de las corrientes construc­
tivistas actuales han abordado de manera clara y definida la reflexión so­
bre los contenidos fundamentales a trabajar, la que puede ser una de las
principales preguntas pedagógicas a resolver. Paradójicamente, la Escuela
Tradicional por exceso, al tiempo que los enfoques constructivistas y la
Escuela Activa, por defecto.

Por ello, es altamente pertinente la reflexión sobre los contenidos esencia­

les en la educación básica a la que nos invita César Coll (2006: 3) en una
ponencia relativamente reciente:

No puede sorprender, en consecuencia, que los intentos de innovación,

reforma o mejora de la educación escolar hayan estado siempre asona­
dos, entre otros, a cambios más o menos profundos de los contenidos de
enseñanzay aprendizaje. Y no puede sorprendernos que en un momento

63 ¿Corno diseñar un currículo p or competenáasl

Julián de 7. nbina Samper

como el actual, en el que nuestras sociedades se enfrentan a nuevos retos

y desafíos, surja otra ve% la necesidad de volver a plantearnos estas p re­
guntas sobre los contenidos escolaresy revisar las respuestas que les hemos
dado en elpasado.

Los tipos de contenidos y las derivadas para el diseño curricu­

lar

Daclo lo anterior, podríamos hablar hoy en día de tres tipos de contenidos:

los contenidos cognitivos, relacionados con la intelección y la compren­
sión; los contenidos valoradvos, relacionados con la valoración, la convi­
vencia y la édca; y los contenidos práxicos relacionados con el hacer, con
la transferencia, con la aplicabilidad en la vida y con la transformación.
Estos últimos fueron llamados, equivocadamente, por la Reforma educa-
dva española, los contenidos procedimentales22.

La secuencia o la m anera de concatenar los conten id os

Una educación, es en realidad, un conjunto particular de énfasisy omisiones.

I. Goodson

La secuencia es un aspecto en general bastante desconocido y descuidado

por el docente, al que dedica, la mayoría de las veces, muy reducido espa­
cio, dempo y reflexión. La pregunta sobre cuándo enseñar esto o aque­
llo, supuestamente viene ya resuelta en el currículo oficial, y salvo ajustes
marginales, la gran mayoría de maestros suele conservar la secuenciación
presentada en el texto o en la programación estatal. El problema no sólo
consiste en la baja reflexión en torno a la secuenciación que realizan los
docentes, sino en la ilusión generada de que no es posible secuenciar de
otra manera. Pareciera como si la secuenciación conocida correspondiera
a una secuencia “natural” de las cosas, los conceptos, los principios, las
informaciones y las normas a ser enseñadas. Así actúa la tradición, ha­
ciéndonos creer que las maneras que tenemos para hacer las cosas, son las
maneras naturales y las únicas posibles. Lo que es una elección histórica,
social y contextual, aparece como lo natural y único posible. Se disuelve lo

22 Sobre esta temátiva volveremos en detalle en el tercer capítulo del presente ensa­
yo.

www. m agisterio, com. co 64

 Capitulo I: Losfundam entos d el curricula

histórico, y por sobreinducción se presenta como natural.

En este sentido, hay que tener en cuenta que existen diferentes maneras
de organizar, articular y secuenciar los contenidos tal como ha sido desa­
rrollado en textos anteriores a los cuales remitimos al lector (De Zubiría,
2006b).

La Escuela Tradicional privilegia secuencias cronológicas, instruccionales,

acumulativas y arbitrarias; la Escuela Activa se casa claramente con una
secuencia empirista, al tiempo que las comentes constructivistas lo hacen
con secuencias inductivas y lógicas que privilegian la organización de las
ciencias.

Optar por un criterio de secuenciación no es una tarea fácil, ya que cada

una de las secuencias presentadas presupone teorías del aprendizaje distin­
tas y, en algunos casos, contradictorias. Para el empirismo, el aprendizaje
es resultado de la experiencia sensible con los objetos y por lo tanto sólo
los objetos y vivencias más próximas y tangibles pueden servir de punto
de partida al conocimiento y el aprendizaje. De allí que para los diversos
modelos de Escuela Activa los niños deberán conocer primero su familia,
su barrio y su ciudad; los animales, las plantas y los hombres que en ellos
habitan; sus vocablos, su música y sus recursos. Conocer el país o el con­
tinente en el que viven será un problema posterior. Y por ello, la historia
de la ciudad precede a la del departamento y la de éste a la del país y el
continente, al tiempo que el proceso debe concluir con una historia uni­
versal. La didáctica en las clases deberá partir de vivencias y experiencias
concretas ya que se supone que lo más cercano, los más próximo y lo más
concreto es, así mismo, lo más fácil de conocer.

Las otras maneras de secuenciar no provienen necesariamente de teorías

del aprendizaje diferentes, pero sí de matices y lincamientos atribuibles a
las concepciones pedagógicas. La secuenciación cronológica e instruccio-
nal se relaciona, así, de manera directa, con los enfoques que le asignan al
estudiante la función de recibir un conocimiento ya elaborado (Davídov,
1975); en tanto que una secuencia retrospectiva necesariamente le asigna a
éste un papel constructivo e interactuante.

Hasta aquí nos hemos referido a la secuencia curricular tan solo en una

65 ¿Cómo diseñaran curñcttlopor comptlmáasl

Julián di Zahina Samptr

de sus acepciones posibles. Sin embargo, también sería preciso considerar

la secuencia dependiendo del tipo de contenido a trabajar y del ciclo del
desarrollo en el que se encuentran los estudiantes con los que estamos
trabajando (De Zubiría et al, 2009).

Hay que tener en cuenta, como señaló Chevallard (1998) en su clásica obra
sobre la transposición didáctica, que el tipo de contenido incide en la manera
de secuenciar, dado a que no es lo mismo concatenar y organizar conteni­
dos de tipo científico que hacerlo con contenidos de naturaleza artística,
ética, valorativa o deportiva, y no es lo mismo secuenciar contenidos desde
una perspectiva científica que hacerlo desde una perspectiva pedagógica.
De allí la pertinencia del concepto de transposición didáctica.

Tal como señalamos en el apartado anterior, hoy en día no sólo hay que
repensar las secuencias y didácticas, sino que hay que repensar los propios
contenidos a ser enseñados. La enseñanza orientada cognitivamente utiliza
por lo general una estructura conceptual, en tanto que los llamados conteni­
dos procedimentales deberán utilizar estructuras de orden y secuencia mucho
más precisas, al tiempo que un contenido ligado con principios utiliza una
estructura esencialmente teórica para su organización (Coll, 1987: 96 y 97).

Finalmente, podríamos decir que en tanto se secuencian los contenidos

para facilitar el cumplimiento de las finalidades propuestas, éstos no pue­
den ser entendidos como elementos independientes del currículo. Al de­
finir las finalidades y los contenidos, y en especial su carácter, su jerarquía
y organización, se están creando los lineamientos para secuenciarlos. Por
ello, en buena medida es explicable que en los currículos donde se ha
privilegiado la transmisión de informaciones, los docentes piensen muy
poco en la secuenciación, ya que la información y los datos tienen funda­
mentalmente secuencias cronológicas, instruccionales o arbitrarias. ¿Será
acaso que cambiaría el currículo si el nombre de los ríos se aprendiera
antes que el de las montañas o los accidentes costeros? ¿O si los listados
de presidentes se recordaran después de haber hecho lo propio con los de
las dinastías europeas?

Todo modelo pedagógico debe dar primacía a alguna de las secuencias

anteriores y deberá dar respuesta a la pregunta de qué criterio utilizar para
organizar los contenidos según el área y el ciclo de desarrollo de los estu­
diantes.
muiv. magisterio. íorn. co 6 6
 Cu pitillo 1: Losjundame/Uos d¿l currículo

Las estrategias m e to d oló gica s o las m aneras de trabajar en

el aula de clase.

En el proceso educativo formal intervienen los estudiantes, el maestro y

el conocer, actuando en un contexto histórico, social y cultural determi­
nado. La relación que se establece y el papel asignado a cada uno de ellos
determinan las estrategias metodológicas o didácticas a desarrollar en el
salón de clase.

La relación y el papel cumplido por los elementos señalados no son aje­

nos a la postura asumida ante el individuo y la sociedad ni ante los temas
seleccionados o a su estructura y organización. La reflexión metodológica
está, pues, enmarcada en los parámetros de la reflexión curricular, dado
que las estrategias metodológicas no son autónomas ni de las finalidades,
ni de los contenidos, ni de la secuenciación curricular, tal como sustentó
César Coll (1987).

De esta manera, finalidades y contenidos centrados en el aprendizaje y la

información, y secuencias instruccionales o cronológicas, crean las condi­
ciones propicias para una metodología en la cual prime el carácter expo­
sitivo y transmisivo de la enseñanza; en tanto que los contenidos que le
asignen un mayor predominio a los elementos naturales y a la secuencia­
ción empírica conducen generalmente a métodos que resaltan la vivencia
y la experimentación.

Por otra parte y convencidos de que el niño por sí mismo tiene el potencial
de su desarrollo, su fuerza y su dinámica, los gestores de la Escuela Activa
optaron por una postura radicalmente opuesta: consideraron al niño como
el verdadero artesano de su propio desarrollo (Not, 1983). Expresado en
términos de Cousinet, el trabajo, en todas sus actividades, deberá ser de­
cidido, orientado y conducido por los alumnos libres. Para Claparéde, esta
transformación es una verdadera revolución que traslada la educación de
un carácter magistrocentrista a uno paidocentrista. Para Dewey (1911), educar
es favorecer la formación de una sociedad más democrática.

El constructivismo, por su parte, no se distancia esencialmente de la pos­

tura anterior y ha terminado casándose con un enfoque esencialmente
autoestructurante, tal como pretendimos sustentarlo en una obra anterior

67 ¿Cómo diseñar un anrkulo p o r competencias?

Julián de Zttbiria Samper

(De Zubiría, 2006b). Partiendo de postular el papel activo del sujeto en el

proceso de conceptualización y de reconocer la existencia de elementos
personales, matices y acepciones, en todas las representaciones individua­
les, defiende el carácter idiosincrásico, personal, singular e irrepetible de
todo proceso de construcción. A nivel de estrategias metodológicas, ello
conducirá a muchos de sus representantes a rechazar la clase magistral
y a defender el taller, la experimentación y los laboratorios, tal como un
siglo atrás había postulado la Escuela Activa (Bustos, F. 1992,1993, 1994;
Carretero, M, 1994 y 1995; Gallego, R. y Pérez, R, 1994; O’loughlin, M,
1994; Salinas, B, 1995).

Las estrategias metodológicas interestructurantes, como pretendemos de­

mostrarlo en un próximo libro23, están asociadas al diálogo y a la valoración
del proceso de aprehendizaje como un proceso que se realiza por fases y
por niveles de complejidad creciente y que reivindican el papel activo tanto
del docente como del estudiante. De allí que combinen la clase magistral
con el diálogo desequilibrante, el debate argumentado de tesis contrarias,
la mesa redonda y las exposiciones tan comunes en el seminario alemán.
Lo fundamental será reivindicar el diálogo mediado del estudiante con los
demás estudiantes, con los docentes y con la cultura y adecuar estos pro­
cesos al nivel del desarrollo alcanzado por los estudiantes.

De otra parte, una vez definido el üpo de relación que se establece entre
el estudiante, el maestro, el saber y el contexto, para adoptar una estra­
tegia metodológica se requiere abordar las preguntas concernientes a las
variaciones metodológicas derivadas del trabajo con estudiantes de edades
de desarrollo, intereses y características cualitativamente diferentes. ¿Cam­
bian las estrategias metodológicas al cambiar de ciclo escolar? ¿De qué
manera lo hacen? ¿Son variaciones de grado o modificaciones cualitativas?

Otra pregunta metodológica atañe la incidencia que pueda tener el conte­

nido que se esté trabajando con la metodología. Así, hay que preguntarse
si se aprehenden de la misma manera los contenidos cognitivos, valorati-
vos y los práxicos, y si, por consiguiente, se requiere para cada uno de ellos
estrategias metodológicas diferentes.

23 Ver al respecto, del autor Los Modelos pedagógicos II: La Pedagogía Dialogante
(En prensa).

amw. magisterio, com. co 68

 Capítulo l: Los fundamentos del currículo

Finalmente, no es lo mismo trabajar un contenido con un niño que inicia

un ciclo que con otro que está a punto de terminarlo. ¿Se requerirían,
entonces, estrategias metodológicas diferentes en las fases iniciales de los
ciclos y otras en las terminales?

De la manera como definamos las relaciones entre los estudiantes, los

docentes y el saber, y de la manera como sean resueltas las tres preguntas
anteriores, dependerá la postura que adoptemos en torno a las estrategias
metodológicas.

En la estrategia, un elemento central es el recurso didáctico seleccionado;

y entre ellos, el texto se convierte en un recurso prácücamente definitivo,
y esto será así hasta que se generalice el uso del Internet y la red a nivel
escolar, aspecto que seguimos estando lejos de lograr en nuestro contexto
latinoamericano.

La evaluación o la m anera de corroborar si v a m o s por buen

cam ino

Hola, Señora Martíne£ M i hijo está muy m al y lamento decirle que no va a poder ir
a l colegio hoy. ¿ Con quién hablo, p o r favo r?, preguntó la profesora. Con mi p a d re...
contestó el niño...
A. Riviére

A diario, los individuos tomamos decisiones y en cada una de ellas se invo­

lucra la evaluación. La simple elección de cuál fruto comprar en la plaza,
un examen médico, la promoción de grado de un estudiante, la elección de
una película o una estrategia metodológica, implican un proceso evaluativo
previo.

Evaluar es formular juicios de valor acerca de un fenómeno conocido,

el cual vamos a comparar con unos criterios que hemos establecido de
acuerdo a unos fines que nos hemos trazado. Por ello, en toda evaluación
se requiere determinar los fines e intenciones que buscamos al hacerla,
delimitar los criterios que usaremos al establecer las comparaciones y re­
coger la información para garantizar que el juicio emitido corresponda a
la realidad.

¿Cómo diseñar un curricula p or ivmpeteuaas?

69
Julián ¡ie Zularía San/per

¿Para qué evaluar? ¿Qué evaluar y cuándo hacerlo? ¿Cómo y con qué? Y
¿cómo evaluar la evaluación? Son todas ellas preguntas pertinentes en la
evaluación educativa (De Zubiría y González, 1995).

Una evaluación es un diagnósdeo de algo para poder tomar una decisión.

El comprador de celulares evalúa las diversas opciones del mercado para
determinar cuál se acomoda de mejor manera a sus condiciones e intere­
ses particulares. Un estado de pérdidas y ganancias empresariales permite
describir la situación económica de una empresa, para facilitar la toma de
decisiones en lo concerniente a futuras inversiones. ¿Cuáles son por lo
tanto las finalidades de la evaluación educativa?

Mediante la evaluación, una institución escolar puede determinar el ingre­

so de un estudiante o docente entre un grupo de aspirantes, determinar la
promoción al grado o el ciclo siguiente, diagnosticar el estado actual en el
desarrollo de un proceso, indicar el nivel en el cumplimiento de propósi­
tos, evaluar el impacto alcanzado por una política o mecanismo adoptado,
o facilitar el proceso de aprehendizaje, entre otros. A excepción de esta
última, en todas las anteriores se realiza un diagnóstico con el fin de to­
mar, a partir de allí, una decisión. Cuando se realizan controles de lectura
buscando que los estudiantes lean, o exámenes para promover el estudio
y facilitar la organización de las ideas del estudiante, la evaluación pierde
su carácter diagnóstico y se convierte en una herramienta metodológica.
En dicho caso, la evaluación no es utilizada para diagnosticar, sino para
promover, estimular o facilitar el aprehendizaje. En todas las demás cir­
cunstancias, la evaluación educativa busca, mediante la realización de un
proceso diagnóstico, cualificar la toma de decisiones.

Los teóricos de la evaluación educativa le han asignado a ésta tres grandes

finalidades: diagnosticar, formar y “sumar” (De Zubiría y González, 1995).

La selección de aspirantes a ingresar a un colegio y la evaluación del cum­

plimiento de propósitos cumplen con una finalidad esencialmente diag­
nóstica, en tanto que la evaluación para determinar la promoción de un
estudiante a un grado superior responde a un interés sumativo. Así mismo,
se clasifica como evaluación formativa aquella que permita diagnosticar
el estado de un proceso educativo con el fin de establecer la pertinencia
de generar algunas modificaciones en él. Es la evaluación que en mayor

mvw.mcigisterío.com.ia 70
 Capitulo 1: Losjnmlamsntos del currículo

medida cumple la función de retroaiimentar el proceso. Faltaría, posible­

mente, por incluir las evaluaciones que tienen una finalidad didáctica, en
la cual el interés estaría centrado en que ella misma facilite el proceso del
aprehendizaje.

En educación el problema es bastante complejo ya que se deben trabajar

las distintas dimensiones del ser humano y por lo tanto las finalidades tie­
nen que ser más amplias, más integrales y más sociales. Entendiendo con
Wallon al hombre como un ser que ama, piensa y actúa, es decir que se
desarrolla en una dimensión valorativa, cognoscitiva y práxica, la evalua­
ción educativa tiene que dar cuenta de cada uno de estos aspectos y de su
integridad. Y en cada una de estas dimensiones deben tenerse en cuenta
los desarrollos alcanzados. El reto es particularmente difícil para los do­
centes ya que no han sido formados para jalonar el desarrollo integral y,
por consiguiente, no disponen ni de criterios ni de instrumentos que le
permitan evaluar el nivel cognidvo, valorativo y práxico alcanzado. Y una
evaluación sin finalidades, sin criterios claros y sin instrumentos —así sea
para seleccionar tomates—no puede ser una evaluación de calidad.

Resumiendo, podríamos decir que la evaluación es un elemento del currí­

culo que le permite a la institución educativa realizar un diagnóstico para
tomar una decisión. La calidad de la evaluación dependerá, entonces, de
que los fines que se propone cuenten con unos criterios y unos instrumen­
tos adecuados que garanticen que el diagnóstico conduzca a recoger de la
mejor manera toda la información necesaria, y que gracias a ello se pueda
elegir la mejor opción. Para ello es indispensable claridad y pertinencia
en los fines y diversidad de fuentes, instrumentos y momentos. Sólo así
se diversificarán las miradas y se mejorará la calidad de la evaluación. En
equipo y con instrumentos y fuentes diversas se evalúa mejor. Pero ello
solo es posible si se cuenta con criterios pertinentes para realizar las com­
paraciones.

Los distintos niveles del currículo

Equivocadamente, cuando se habla de currículo se piensa casi siempre en
el currículo prescrito a nivel oficial. Se tiene en cuenta, con gran frecuen­
cia, el currículo trazado por los Ministerios de Educación Nacional y se
supone que ése es “el currículo”. Sin embargo, ése es tan sólo uno de los

¿Cómo diseñar un airricnlo p or mmpefntaast

71
J/did/i de Zubiría Samper

currículos posibles, faltando por lo pronto —y según el modelo propuesto

cerca de dos décadas atrás por TIMSS—el currículo a desarrollar y el currí­
culo logrado24. Solo una vez revisado completamente el trabajo en torno
al currículo propuesto, una institución educativa deberá buscar acercarse al
currículo desarrollado (revisando textos y el trabajo directamente llevado
a cabo por los docentes en el aula de clase) y, más adelante, podrá evaluar
el currículo logrado (el cual se valora mediante pruebas de área, asignatura,
grado y ciclo, o mediante pruebas externas, las cuales por lo general están
a cargo del Estado y de entidades internacionales25).

El currículo propuesto atañe a la prescripción curricular, a lo establecido por

los Ministerios de Educación Nacionales de cada país. Este llega al maes­
tro mediante publicaciones oficiales o en versiones publicadas por las
editoriales de textos escolares como lincamiento curricular que debe ser
seguido. Los Ministerios, a su vez, cuentan con los supervisores escolares
para hacer un seguimiento de su cumplimiento; y por ello, hasta hace muy
poco tiempo, una de las funciones esenciales de ellos era la de realizar un
seguimiento minucioso colegio por colegio y docente por docente, para
determinar el grado de acatamiento del currículo prescrito.

El currículo desarrollado es el que pone en práctica el propio docente, el

que implementa en el aula en un contexto determinado. De allí que no
necesariamente coincida con el currículo prescrito. De un lado, porque
algunos aspectos del currículo propuesto no son abordados por algunos
docentes, y de otro, porque algunos docentes deliberadamente incluyen
algunos aspectos no señalados en el currículo propuesto oficialmente. De
esta manera, el énfasis de los dos no necesariamente es el mismo.

En el caso del currículo desarrollado, en la educación básica, el libro de texto

ha llegado a convertirse en el agente prácticamente exclusivo del desarro-

24 Para comprender esta diferencia puede pensarse que el currículo propuesto en

Ciencias y Matemáticas a nivel del Ministerio de Educación Nacional correspon­
de en un 80% con los currículos prescritos en Corea; sin embargo el 5% de los
alumnos colombianos obtienen unos logros (currículo logrado) inferiores al 95%
de los alumnos de este país en las pruebas TIMSS de 1997.
25 En Colombia contamos a nivel interno con las pruebas SABER para los grados
3o, 5o, 7o , 9o y 11, y con las pruebas SABER pro al culminar la Universidad. Así
mismo, a nivel internacional contamos con los resultados de las pruebas TIMSS
(1995 y 2007), PISA (2006, 2009 y 2012) y la prueba PIRLS (2001 y 2011)

amnif. manisteno. ivm. co 72

 C'api!ufo I: Lasfundamentos del currículo

lio del currículum. El texto hegemoniza el desarrollo curricular y coloniza

la vida en el aula. El texto se convierte en el principal recurso de instruc­
ción y las investigaciones manifiestan que los docentes expresan una clara
dependencia frente a estos materiales comerciales (Gimeno Sacristán et
al, 2010:41 y Martínez, J., y Rodríguez, J; en Gimeno Sacristán at al, 2010:
246). Y esto es así ya que el texto se convierte en el elemento central del
currículo desarrollado, lo que le da un poder enorme a las editoriales de
textos escolares para definir los lincamientos curriculares en el continen­
te. Un texto orienta un trabajo educativo en una dirección determinada.
Y mientras el docente cuente con menores herramientas conceptuales y
pedagógicas, la capacidad del texto para orientar una práctica educativa en
determinada dirección, será mayor.

Por otra parte, el currículo logrado es el que queda en los estudiantes después
del proceso educativo. Es el currículo que alcanzan a dominar los estu­
diantes y que podrán conservar por un tiempo claramente mayor.

Desafortunadamente, múltiples estudios evidencian que en América La­

tina estamos ante una situación crítica en los niveles de logro alcanzados
por los estudiantes.

Si partimos en Colombia de las nuevas pruebas SABER desarrolladas a

partir del año 2000, las cuales se constituyen en un instrumento muy ade­
cuado de evaluación a nivel de competencias cognitivas e interpretativas,
los resultados son contundentes: Los promedios del país en las pruebas de
Estado SABER (antes llamadas ICFES) no han mejorado en los últimos
trece años, siguen muy bajos (inferiores a 46 de 100 puntos posibles) y los
estudiantes que llegan a los niveles altos en el desarrollo de sus competen­
cias son un grupo en extremo reducido, cercano al 4% de la población que
presenta dichos exámenes. Es decir que sólo un grupo ínfimo de estudian­
tes en Colombia alcanza un muy buen desarrollo de sus competencias para
leer y pensar. Cerca de un 46% está en un nivel medio y cerca del 50%, en
un nivel bajo.

El único logro que se puede señalar al respecto es el de haber podido man­

tener los promedios a pesar de la ampliación de la cobertura, pero, obvia­
mente, éste es un logro ínfimo en un país que sólo garantiza educación de
muy alta calidad para el 4% de los estudiantes del país.

¿Corno diseñar un amiento p o r competencias?

73
Julián de Zubiría Samper

Lo anterior significa que después de doce años de escolaridad, sólo 4 de

cada 100 estudiantes logran obtener un nivel alto en el desarrollo de las
competencias para interpretar, proponer y argumentar, lo cual evidencia
que los contenidos abordados en las instituciones educativas del país si­
guen siendo muy poco pertinentes social e individualmente al culminar la
primera década del siglo XXI y que los fines de la educación siguen cen­
trados en el aprendizaje y no en el desarrollo.

Si utilizamos las pruebas internacionales en las que ha participado Colom­

bia, también encontraremos unos niveles de logro ínfimos. Entre las prin­
cipales se encuentran PISA (Programa para la evaluación internacional de
alumnos de la OCDE) y TIMSS (Estudio Internacional de Tendencias en
Ciencias y Matemáticas) y PIRLS (Estudio sobre el Progreso internacio­
nal en competencias lectoras) y LLECE (Laboratorio Latinoamericano de
Evaluación de la Calidad).

La prueba TIMSS evalúa los resultados en ciencias y matemáticas de los

grados 4o, 7o y 8o, y para el análisis existe la ventaja de disponer de los
resultados de 1995 y de 2007, años en los que hemos participado en la
misma evaluación internacional. Los resultados son bastante críticos, en
especial para las mujeres, en primaria y matemáticas. En matemáticas, por
ejemplo, el 70% de los estudiantes obtiene resultados inferiores al míni­
mo; así mismo, para los grados séptimo y octavo, ocupamos el penúltimo
lugar entre los 59 países participantes. No obstante, los resultados del país
mejoran en cerca de 20 puntos para el grado octavo frente a la aplicación
realizada quince años atrás. La tendencia en este aspecto es positiva, pero
los resultados siguen siendo excesivamente bajos como para alegrarnos
con esta pequeña mejoría.

Colombia también puso a prueba en el 2006, 2009 y 2012 a sus estudiantes

de 15 años mediante la prueba PISA, la cual, a juicio de diversos exper­
tos, es la más reconocida en evaluación de la calidad a nivel internacional.
Entre las dos aplicaciones, Colombia avanza en 28 puntos en lectura. Aun
así, preocupa, sin duda, que sólo el 5% de los estudiantes colombianos
alcance uno de los tres más altos niveles de lectura, mientras que el 78% se
ubica en los dos primeros niveles (lectura fragmentaria). Adicionalmente,
resultan especialmente graves dos inequidades: De un lado que la distan­
cia entre los resultados de hombres y mujeres en ciencias, matemáticas y

tvnnv.,mugisterio. co/n.to 74
 (
Cap/tufa 1: Los fundamentos del currículo

lenguaje, conviertan a Colombia en el país con mayor inequidad de género

en el mundo a nivel educativo; y que la diferencia entre los resultados de
los estudiantes del sector público y el sector privado alcance la cifra de 65
puntos, lo que permite ver que los estratos más bajos de la población no
logran mediante el sistema educativo ascender socialmente. Siendo Co­
lombia el país más desigual del continente para el año 2009 (Gini de 0.596
para el 2009), una educación de tan baja y desigual calidad, eleva la inequi­
dad.
(
Zuleta (Varios, 1997: 247), hace una muy original interpretación de por
qué, a pesar de los pobres resultados alcanzados hasta el momento por la
educación pública, la sociedad decide mantenerla. Su respuesta es radical
y atrevida: exclusivamente por intereses políticos -d ice -, ya que al hacerlo
permite mantener la ilusión de que vivimos en un Estado democrático.
Su costo indudablemente es muy alto, pero lo retribuye con creces a nivel
ideológico, ya que mantener una ilusión es una decisión en extremo costo­
sa a nivel económico, pero muy provechosa en términos políticos.
(
La relación entre los diversos niveles del currículo

A nivel curricular, no todo lo que se prescribe se enseña, ni todo lo que

se enseña se aprehende. Es más, hay cosas que se enseñan sin estar pres­
critas y cosas que se aprehenden sin haber sido enseñadas. E incluso hay
cosas que se enseñan sin que sea explícita su intención o su finalidad, en lo
que algunos teóricos denominaron el currículo oculto (Dewey, 1918; Jackson,
1968; Giroux, 1985). Así de complejo es el proceso educativo.

La tesis del currículo oculto permite comprender que en el proceso edu­

cativo no se adquieren solamente aspectos cognitivos y que no se consi­
guen por parte de los estudiantes solamente las finalidades explícitamente
buscadas. Como decía Mauss, resulta fácil “reconocer una joven que fue
educada en un convento o un joven en un Seminario” (cit. por Gvirtz y
Palamidessi, 2006: 64). Y esto lo determina el currículo oculto en su proce­
so de formación. En tanto la escuela está inmersa en una estructura social, (
cultural, política y económica, tiende a reproducir estos valores políticos y
culturales de manera implícita.

La escuela es parte esencial de la reproducción ideológica de la sociedad

(
y^ ¿Cómo distííar un curriath por compctenáusi

(
Jttüáu Se Zubiría Samper

o la superestructura, tal como mostraron diversos teóricos marxistas des­

de los años setenta, entre ellos, Althusser (1970), Vasconi (1973), Apple
(1979), o Gadotti (1996). Desarrollando una idea inicialmente formulada
por Lenin, la escuela, para este grupo de teóricos, se convierte en un apa­
rato ideológico del Estado (Althusser, 1970), mediante el cual la ideología
dominante se reproduce en el aula de clase, en los textos y en las relaciones
de poder entre los diversos estamentos. La realidad es presentada según
los intereses, las ideologías y las interpretaciones de la clase dominante,
aunque ai hacerlo, recurre a un proceso más silencioso y estructural y no
necesariamente a estrategias violentas como lo hacen los aparatos repre­
sivos del Estado. Su violencia es esencialmente simbólica, en términos de
Foucault o Bourdieu; es decir que posee una lógica silenciosa profunda­
mente arraigada en los nexos de las relaciones de poder, tal como decía
McLaren (1984), pero la cual termina siendo mucho más efectiva que la
que se logra exclusivamente mediante la represión y la dominación econó­
mica. La enajenación cultural —tal como señala Bourdieu (1977: 84)-, excluye
la conciencia de la enajenación. Porque la dominación fundada en el capital cultural
es mucho más estable, mucho más fu erte que una dominación fundada solamente en el
capital económico. Trabajos posteriores llevados a cabo por Giroux (1990), o
Zuleta (1990,1997, 2005a y 2006), entre otros, profundizan y complejizan
esta relación entre escuela y sociedad. En términos de Bourdieu (1977):

Toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en cuan­

to impone, a través de un poder arbitrario, tina arbitrariedad cultural.

Para Giroux (1997), los intentos reformistas por transformar los currí­
culos realizados desde los años setenta han tenido muy poco éxito para
generar cambios en la mente de los estudiantes, ya que dichos intentos
suelen desconocer las fuerzas sociales que favorecen el individualismo,
la discriminación, la homofobia, el racismo, el machismo o la justifica­
ción y la reproducción de las inequidades de género, clase social y raza,
entre otros. Estos intentos de reforma curricular suelen desconocer la di­
mensión social y política de la escuela, y por ello se quedan en esfuerzos
exclusivamente pedagógicos. Precisamente por ello, por desconocer la di­
mensión social y política de la educación, han estado, y seguirán estando,
condenados al fracaso. Solo captando la dimensión articulada de la escuela
en la sociedad y los imbricados nexos con la estructura de poder, precisa­
mente para poder contrarrestarlos, es posible incidir en la representación

amnv.magisterio, com. co 76
 Capitulo !: Losfundamentos del currículo

y la acción de los estudiantes.

Una versión más artística en torno al currículo oculto la encontramos en

la obra del dramaturgo alemán Bertolt Brecht (1936, edición 1973: 91)
cuando reflexiona sobre el tipo y el carácter de las historias que aparecen
descritas en los textos oficiales de ciencias sociales:

Preguntas de un obrero ante un libro

Tebas, la de las Siete Puertas, ¿quién la construyó?

En los libros figuran los nombres de los reyes.
¿Arrastraron los reyes los grandes bloques de piedra?
Y Babilonia, destruida tantas veces,
¿quién la volvió a construir otras tantas? ¿En qué casas
de la dorada Urna vivían los obreros que la construyeron?
Ira noche en que fu e terminada la Muralla china,
¿a dónde fueron los albañiles? Boma la Grande
está llena de arcos ¿le triunfo. ¿Quién los erigió?
¿Sobre quiénes triunfaron los Césares? Binando, tan cantada,
¿tenía sólo palacios para sus habitantes? Hasta en la fabulosa Atlántida,
la noche en que el mar se la tragaba, los habitantes clamaban
pidiendo ayuda a sus esclavos.
E l joven Alejandro conquistó la India.
¿É lsolo?
César venció a los galos.
¿N o llevaba consigo ni siquiera un cocinero?
Felipe II lloró al hundirse
su flota. ¿No lloró nadie más?
Federico II vendó la Guerra de los Siete Años.
¿Quién la vendó, además?
Una victo ña en cada página.
¿Quién coánaba los banquetes de la victoria?
Un gran hombre cada diey_ años.
¿Quién pagaba sus gastos?
Una pregunta para cada historia.

Por otra parte, los teóricos de la eficiencia han señalado que la calidad
educativa se obtendrá cuando el currículo logrado se acerque al currículo

77 ¿Cómo diseñar un currículo p or competencias?

Ji/liá/i ílt Zubiría Samper

propuesto. Y esto sólo es muy parcialmente cierto. Es indudable que toda

educación debe buscar disminuir la distancia entre el currículo propuesto
y el logrado. Es indiscutible que resulta en extremo crítico que en América
Latina menos del 4% de los estudiantes alcancen uno de los tres niveles
más altos de lectura según las pruebas internacionales PISA (2009). Aun
así, este supuesto tiene un grave problema y es que no hace una lectu­
ra pedagógica de la calidad. No basta con que alcancemos lo propuesto,
también es indispensable que lo propuesto sea pertinente social, cultural
e individualmente. Sin el concepto de pertinencia, no es posible hablar de
calidad en educación.

El currículo propuesto tiene que corresponder a las necesidades individua­

les, institucionales, regionales, sociales y culturales. El currículo propuesto
tiene que favorecer las competencias esenciales del ser humano y tiene que
garantizar que se desarrollen propósitos generales, integrales y contextúa­
les20; así mismo, tiene que garantizar que se alcancen altos niveles de ido­
neidad en su dominio, como explicaremos en detalle en el capítulo tercero.
Y eso, de ninguna manera, puede dejarse de lado cuando hablamos de cali­
dad en educación, pues ésta exige pertinencia de currículos, de propósitos
y de contenidos. Por ello, compartimos plenamente la tesis de Braslavsky
(2006a: 42) cuando señala que “elprim er factor de una educaáón de calidad es que
ponga elfoco en lapertinenáapersonaly s o c i a l En sus propios términos:

Desde nuestra perspectiva, «una educaáón de calidad es aquella que

permite que todos aprendan lo que necesitan aprender, en el momento
oportuno de su vida y de sus soáedades y en feliádad», porque todos
merecemos la feliádad o, como se exp resa en francés, le bonheur. En este
sentido es válido plantear que el derecho a l bienestar no es un derecho que
se deba postergar para la vida adulta. Los niños y las niñas merecen,
pñm ero que nadie, sentirse bien cuando están en la escuela, ser felices en
la escuela.

De allí la necesidad de incluir dos términos esenciales en un currículo in­

novador: pertinencia y contextualización. Los dos fueron analizados pre­
viamente.

26 El pedagogo y amigo ecuatoriano José Brito, propone que se hable de lo glocal\

como aquello que combina lo global y lo local.

¡mra.mugisterío. com.cn 78
 1

Capitulo i: Losfunda/ututos del currículo

(
Las fuentes del currículo (
<
La incorporación de asignaturas a la enseñanza no ,
consiste en una decisión imparcial) raáonal sobre lo
que se ju^ga de interés para los alumnos. Es un acto
político concebido de modo mucho más amplio en el
que todos los grupos de interés, tal como debe ser
dentro de una democracia, tienen la palabra; pero es
un error considerarlo como un ejercicio objetivoy
racional. Es un ejercicio eminentemente político.
I. Goodson

Dos preguntas finales: ¿De dónde provienen los instrumentos del conoci­
miento, las operaciones intelectuales, las actitudes y las competencias que
se tendrán en cuenta en la elaboración del currículo en una institución, un
municipio o una nación? ¿A quién consultar para diseñar el currículo? Dar
respuesta a estos interrogantes conduce a determinar las fuentes del currículo,
las cuales deberán orientar qué documentos, práedeas o personas cónsul- (
tar para elaborar un nuevo currículo en un contexto determinado.

Históricamente se ha debatido entre tres posibles fuentes para la elabo­

ración del diseño curricular: la que privilegia las necesidades sociales, la
que pone el énfasis en las necesidades y los intereses de los niños y la que
recurre a la estructura conceptual de las ciencias.

Los que enfatizan en la primera fuente han recibido el calificativo de sociólo­

gos., ya que su presupuesto es que la escuela no funciona como rueda suelta,
y que en consecuencia, la educación debe articularse a la sociedad, y de allí
que la principal fuente curricular que proponen debe estar seleccionada
directamente por la sociedad. Los sociólogos consideran que el análisis de
la sociedad, de sus problemas, de sus necesidades y de sus características,
debe ser la fuente principal de conocimiento para precisar las intenciones
y los contenidos curriculares en la escuela.

En su versión más simplista, esta postura ha sido defendida por los parti­
darios de los modelos heteroestructurantes, y sigue recibiendo un enorme im­
pulso por parte de quienes quieren ver la educación como el lugar y el
espacio en el que se forma la “mano de obra” que será absorbida en los

y C) ¿ Cómo diseñar un ainiath p o r competencias!

(
Julián ilí Zubiría Samper

mercados laborales el día de mañana. La tesis es que la escuela debe pre­

parar para el trabajo y que deben primar en ella los criterios de eficiencia,
el pragmatismo y la lógica empresarial. De allí que se enfatice finalmente
en competencias de tipo laboral. Esta posición ha sido defendida especial­
mente para la educación media y el sector “terciario” del sistema escolar
(institutos de educación superior, ya bien sean universidades o institutos
tecnológicos). Lo que se busca es que la educación se oriente hacia las ne­
cesidades del mundo laboral y que responda de mejor manera a las necesi­
dades de la industria, los sectores agrícola, ganadero, minero y al creciente
sector de los servicios.

El iniciador de esta corriente en el campo curricular fue F. Bobbit, quien, a

comienzos del siglo pasado en los Estados Unidos sostuvo la tesis de que
la escuela debía organizarse de acuerdo con el modelo de la fábrica. Para
Bobbit, la escuela tiene que dar respuesta eficiente a lo que la sociedad
le demanda. En su concepción, el educador es un técnico, cuya función
no reside en ponerse a pensar lo que hay que hacer sino en implementar
técnicas eficientes para cumplir con aquello que se le pide que haga por
parte del sector empresarial. Según esta concepción utilitaria y pragmática,
la base de la elaboración del currículo no son los cuerpos de conocimiento
construidos por la comunidad académica, sino lo que las empresas esperan
que hagan las personas en el mundo del trabajo. En consecuencia, quie­
nes diseñen el currículo deben analizar las habilidades, los hábitos y las
actitudes necesarios para desempeñarse adecuadamente en el mundo del
trabajo y enfocar la educación hacia el cumplimiento de estos fines (Gvirtz
y Palamidessi, 2006).

Posteriores desarrollos fueron llevados a cabo por el ingeniero industrial

norteamericano Frederick Taylor con la organización científica y técnica
del mundo empresarial, la división del trabajo y el supuesto enfoque co­
mún entre patronos y obreros para elevar la productividad industrial. Esta
organización fue trasladada de manera acrítica al mundo educativo en lo
que se conoce como la tecnología educativa. Se trataba supuestamente
de lograr una reorganización completa del proceso educativo para poder
aumentar significativamente la eficiencia del mismo. El incremento de efi­
ciencia estaría garantizado precisamente por aquella fundamentación. La
lógica de este discurso —como demostró en Colombia el llamado “Grupo
Federici”—consistió en ver la educación como una acción instrumental;

80
 (¿apílulo l: Losfundamentos del currículo

es decir, una acción regida fundamentalmente por un criterio único: el del

logro efectivo de objetivos precisos establecidos de antemano. En esta
concepción, la preocupación central es la búsqueda y la elección de me­
dios más adecuados para el logro de esos objetivos. Se entiende, así, la
educación como un saber técnico y al maestro como un administrador del
currículo (Mockus et al, 1986). De esta manera, la escuela abandona sus
propios fines y se pone al servicio de los intereses y los fines empresariales,
y al hacerlo, desaparece su función más importante de todas: form ar el hom­
bre nuevo en un humanismo moderno, como solía decir Merani (1969: 131). En
términos del profesor Vasco, la crítica del Grupo Federici a la tecnología
educativa que se quería implementar en el país es parcialmente acertada en
tanto implica27:

lúa lucha contra el positivismo en la educación, la tecnologiqcición des­

humanizante del quehacer educativo, el análisis minucioso de las tareas
hasta desmenuzarlas en tronos sin sentido, el control riguroso de las ac­
tividades del maestro hasta quitarle toda iniciativa con un “currículo
a prueba de maestros”, la objetivaáón del alumno, del maestro, de la
pedagogía y de la escuela.

En la actualidad esta tesis tiene enorme acogida y se plasma en la búsqueda

de un mayor nexo entre el mundo industrial y el mundo de la escuela. Su
implicación en torno a ciertas acepciones del concepto de competencias
serán analizadas en el capítulo tercero. Por lo pronto, basta señalar que
bajo esta lógica pierden sentido e interés las ciencias sociales, la filosofía
y las artes, y de lo que se trataría con la educación es formar técnicos y
operarios cada vez mejor calificados. Esto es lo que explica que en un país
como Colombia, hoy en día reciba más dinero por parte del Estado la
entidad formadora de técnicos (SENA) que todas las 32 universidades pú­
blicas que conforman el sistema educativo colombiano28, que se exija por
parte del Ministerio de Educación Nacional la cátedra de emprendimiento em­
presarial desde el jardín de infantes y que se intente promover una Reforma

27 De todas maneras, el profesor Vasco se distancia de la crídca formulada por el

Grupo Federici a la tecnología educativa que se quería implementar en Colombia,
en tanto se muestra partidario del uso de la tecnología en la educación y en tanto
considera que la distinción entre acción comunicativa e instrumental a la que re­
curren los autores termina siendo excesivamente simplista por dicotómica (ver al
respecto Vasco, 1986).
28 El Tiempo, abril 10 de 2011.

¿Cómo diseñar un cnrríatló p or competoidus?

81
Julián de Zubiría Samper

a la educación superior en la que el Estado invita al sector privado a que

asuma la educación universitaria, reforma implementada décadas atrás por
Pinochet en Chile y que condujo a este país a tener universidades privadas
que reciben al 80% de todos los estudiantes universitarios y a proponer
recientemente la disminución de las áreas de artes y de humanidades y el
reforzamiento de matemáticas, ciencias, lenguaje e idiomas. Resulta iróni­
co y relativamente cínico que se presente una reforma de esta naturaleza
bajo el manto de una estrategia para el mejoramiento de la calidad educati­
va, cuando todos sabemos que cuando prima el ánimo de lucro se tiende a
contratar los docentes de menor nivel de formación y salario, se debilitan
las inversiones en infraestructura, capacitación, recursos didácticos, tecno­
logías y bibliotecas, al tiempo que se admiten y mantienen los estudiantes
que cuenten con dinero para el pago de las pensiones, así no tengan las
competencias para seguir estudiando, ya que la lógica empresarial obliga a
reducir gastos y elevar ingresos a cualquier costo. Esta tendencia se obser­
va en diversas geografías y contextos, y no solo en América Latina. Es así
como la Mesa Redonda Empresarial Europea (ERT), uno de los grupos
de presión europeos sobre el currículo, solicita a la Unión Europea que
(citado por Torres, J, en Gimeno Sacristán et al, 2010: 84):

Se debe poner mayor énfasis en el espíritu empresarial en todos los niveles

del sistema educativo. A. pesar de la acuciante necesidad de gestionar me­
jo r la transición de la escuela a l trabajo, la cooperaáón escuela-industria
sigue estando poco desarrollada en Europa.

Y más adelante, este mismo autor concluye críticamente (Idem: 93):

En una sociedad en la que los gobiernos e instituciones más conservado­

ras tratan de convencernos delfin de la historia, de que no hay mejor mo­
delo económico que el capitalismo, es peligroso que sean sus más directos
benefiáarios, el sistema bancarioy la bolsa de valores, quienes diseñen
contenidos, programas, materiales, así como que se hagan cargo de la
formación y actualización delprofesorado.

Así mismo, la presión para la reducción de las áreas de artes y humani­

dades es muy peligrosa en sociedades tan desiguales, tan intolerantes, tan
poco democráticas y en las que la vida todavía no es un derecho sagrado.
El papel de estas áreas es esencial en la ampliación de la democracia y

mtne, magisterio, tvm. co 82

 Capitulo 1: Los'fundamentos del currículo

en la formación de individuos más sensibles, más éticos, más integrales y

más comprometidos con el desarrollo del otro, en sociedades en las que
todavía el derecho a la vida no se garantiza por parte del Estado, en las
que se convive con guerras diversas, desapariciones forzadas, el secuestro
y la tortura; y en las que los medios masivos de comunicación se atreven
a llamar “falsos positivos” a ios asesinatos cometidos por miembros del
ejército para ganar unos pesos y unas medallas de más.

El arte sensibiliza al ser humano y la disminución de asignaturas como

teatro, música, plástica o literatura le resta posibilidades de ser más sensi­
ble. De allí lo grave de la propuesta del Ministerio de Educación de Chile
en épocas recientes y que encuentra enorme eco en algunos de los más
divulgados periodistas de la región como Oppenheimer (2010). Así mis­
mo, las ciencias humanas contribuyen a la formación de un pensamien­
to más relativista, más holístico, hipotético-deductivo y más reflexivo,
algo que suele ser muy escaso en jóvenes y adultos de América Latina.

De otro lado, la fuente social también ha adquirido mayor relevancia, pero

en versiones más complejas que en la simple identificación entre escue­
la y preparación para el mundo laboral. La relación que establecen los
“sociólogos” en la actualidad es multidireccional y diversa. Ahora, no se
trata solamente de que la escuela cumpla con el sentido que le asigna la
sociedad, sino, también, del sentido que la escuela le dé a la sociedad.
Según este principio, la escuela puede cumplir un papel procultural, contra-
cultural e intercultural. De esta manera, la escuela debe asumir un carácter
a la vez, reformador, revolucionario, y conservador (Andrade, 2010). El
análisis sociológico visto desde esta perspecdva, permite, entre otras cosas,
determinar las formas culturales y los contenidos cuyos aprehendizajes
son necesarios para que los estudiantes puedan convertirse en miembros
activos de la sociedad y agentes, a su vez, de creación cultural. Permite, así
mismo, asegurar que no se produzca ninguna ruptura entre la actividad
escolar y la extraescolar.

Como pretendimos mostrarlo en este capítulo, teóricos como Durkheim

y Dewey enfatizan en esta fuente, aunque desde posturas pedagógicas
diferentes. Para Durkheim la pedagogía es una ciencia que depende de
las necesidades e intereses sociales y cuyo fin esencial es generar en los
individuos los desarrollos exigidos para la vida en sociedad y para la “so­

¿Cómo diseñar un curricula p o r compeleudar?

83
Julián ile Zubiría Santper

cialización metódica de la generación joven”. No hay que olvidar que la

pedagogía de Durkheim es parte integrante de su obra sociológica. Por
el contrario, para Dewey, los cambios educativos no pueden quedarse ex­
clusivamente en los marcos escolares y su fin último es el de ampliar la
democracia y consolidar el progreso social. Como señala Zuluaga, llevar la
sociedad a la escuela y articular la escuela a la sociedad, se constituye en el
eje del cambio educativo propuesto por Dewey (Zuluaga et al, 1994: 10).
Es por ello que Dewey enfatiza en la función reformadora de la educación,
en tanto Durkheim enfatiza en la función conservadora que cumplen las
instituciones educativas.

Esta fuente reconoce los fines sociales de la educación y la necesaria arti­

culación entre las instituciones educativas y la vida social. Es importante
hoy en día que se establezca una relación interestructurada entre escuela
y sociedad, en la que se precise el proyecto que tiene la sociedad con la
escuela, pero también que se precise el proyecto que tiene la escuela con
la sociedad. Lo esencial es que la escuela no se desligue de la vida social,
pero que mantenga sus fines propios. Solo así es posible que cumpla con
su función humanizadora y que, al hacerlo, lo haga desde una perspectiva
social, histórica y contextualizada. De esta manera, esta fuente hace visible
que los cambios sociales generan cambios educativos, y que las transfor­
maciones educativas inciden en la vida de la sociedad, aspecto esencial en
un mundo tan supremamente cambiante como el que nos correspondió
vivir. De allí uno de los dilemas centrales que hemos abordado en este ca­
pítulo: ¿Educación para la adaptación o educación para la transformación?
¿Hasta dónde debemos conservar lo alcanzado y hasta dónde debemos
innovar? Como dice Javier Marrero (en Gimeno Sacristán, 2010: 223) con­
servación e innovación son la caray el envés de la vida del saber que se enseña.

La segunda visión histórica sobre las fuentes curriculares ha sido destaca­

da en especial por la Escuela Activa y recibirá el calificativo de “progresis­
ta”. Si hay que hacer una radical transformación de la escuela para poner
en el centro al estudiante, entonces necesitamos conocerlo, identificar sus
necesidades, preguntas e intereses. Necesitamos conocer cómo aprehende
y cómo se desarrolla, necesitamos interpretar los factores que favorecen
tanto el desarrollo como el aprehendizaje. Las fuentes esenciales a con­
sultar serán las que nos proporcionen conocimiento sobre el niño. Estas
conducen a estudiar y valorar la niñez.

mnv.maiisterio.com.co 84
 Capitulo /: Losfundamentos dtl currículo

Lo esencial de la fuente psicológica es que nos permite identificar la teoría

del aprendizaje de la cual estamos partiendo para orientar el proceso edu­
cativo. De esta manera, esta fuente reconoce que no es lo mismo pensar
que el aprendizaje es un proceso de asociaciones a partir de estímulos,
como lo supusieron los conductistas, a un proceso de generalización a par­
tir de vivencias y experiencias, como lo supusieron los activistas. Tampoco
es lo mismo que un proceso de contracción individual e idiosincrásico
como fue previsto por los enfoques constructivistas. Y no es lo mismo,
debido a que las diferentes maneras de entender e interpretar el aprendi­
zaje tendrán una incidencia central en las maneras como abordemos los
contenidos a ser aprehendidos en la escuela.

Es así como la teoría de Ausubel (1983 y 2002) se convierte en un refe­

rente muy importante a tener en cuenta por su original concepto sobre
el aprendizaje significativo, por su defensa del aprendizaje receptivo y por su
crítica del aprendizaje por descubrimiento tan en boga entre los maestros
más jóvenes en los años ochenta. Esa teoría desplazó la discusión por
entonces vigente, en torno a los métodos activos y participativos, hacia
la búsqueda del aprendizaje significativo en la escuela. Su teoría se distan­
cia claramente de los modelos autoestructurantes tanto en su versión de
Escuela Activa como en su versión constructivista; aunque extrañamente
múltiples teóricos lo ubican como un representante de estos últimos29. En
sus propios términos (Ausubel, 2002: 16):

Un posible punto débil de la postura llamada “constnictivista” es la g e­

neración p o r parte del estudiante de nuevos significados que supuestamen­
te “construye” a partir de la interacción entre los significados potenciales
presentados j los significados relacionados de su estructura cognitiva.
Esta visión parece simplificar excesivamente y pasar un tanto p or alto
las limitacionesy las influencias negativas ejercidas p o r (...) los conceptos
erróneos, los sesgos subjetivos,y los rasgos de personalidad que intervienen
involuntariamente a lo largo delproceso “constructivo

Por ello, muy seguramente, los enfoques socioculturales siguen siendo los
más adecuados para explicar el aprendizaje y para derivar a partir de allí es­
trategias pedagógicas que favorezcan el desarrollo integral del estudiante,

29 Este aspecto lo analizamos en un texto anterior al cual remitimos (De Zubiría,

2002).

85 ¿Cómo diseñar un currkitb p or competencias?

JuRán ih Zubiría Samper

tal corno trataremos de desarrollar en una próxima obra30.

Gráfica No 4. Las fuentes principales del currículo en la historia

La tercera fuente curricular a consultar es la que emana de las disciplinas

cien tííicas y contribuye a la búsqueda de su estructura interna, su cons-
tructo y su concepción. Es también llamada la fuente epistemológica.

La ciencia puede presentarse a los estudiantes como un conjunto de ver­

dades que ha alcanzado la humanidad, tal como hasta el momento se ha
expuesto en la mayoría de escuelas en nuestro contexto latinoamericano, o
puede abordarse como una materia en continuo proceso de reelaboración,
que se genera en la medida que trata de dar respuesta a los problemas
científicos que la humanidad sucesivamente se plantea. Pero esta última,
exige reconocer el carácter relativo, histórico, contextual y social de todos
los saberes científicos actuales31.

Se puede concebir la ciencia como un proceso de acumulación gradual del

conocimiento, los datos y las informaciones, las cuales crecerían de mane­
ra acumulativa, una vez cada científico agregue nuevos “descubrimientos”
a los ya consolidados en la historia humana, tal como se ha reproducido

30 Ver al respecto, del autor: Los Modelos pedagógicos II. La Pedagogía Dialogante (en
prensa).
31 Para un análisis de esta conceptualización de la ciencia, se puede consultar el texto
de Charmers (1982), ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? o una reflexión a nivel educa­
tivo y en nuestto contexto en el libro ¿Cómo investigar en educación?, escrito por De
Zubiría y Ramírez (2010).

0771
ivüw. mugís/trio. C . co 86
 Capitulo 1: Í-ASfundam entos del currículo

hasta el momento en la mayoría de las escuelas latinoamericanas; o pue­

de entenderse el conocimiento científico como un crecimiento basado en
verdaderas revoluciones, tal como demostraron diversos epistemólogos
durante el siglo pasado, resultado de la superación de múltiples obstáculos
y de rupturas paradigmáticas; entre ellos, Tholmin, Kuhn, Lakatos, Po-
pper, Piaget y más recientemente, los desarrollos alcanzados por el pensa­
miento complejo (Morin, 1981 y 2001).

También, puede presentarse al científico como un individuo aislado, a la

manera caricaturesca, tal como lo representaba Disney a través de “Ciro
Peraloca”, como un ser que no vivía en el mundo cotidiano, no trabajaba
en equipo, no tenía familia, ideología, posición política o necesidades; con
lo que se perdían por completo la necesaria y esencial interrelación que
mantienen la ciencia y la sociedad como demostró profundamente John D.
Berna! en su bella Historia Social de la Ciencia (1979). O por el contrario,
la educación puede presentar la ciencia como una construcción social, co­
lectiva, contextual, relativista, paradigmática e histórica, condicionada por
el pensamiento dominante de la época, que a menudo se ha generado de
manera diversa, sin responder a unas pautas fijas de un supuesto método
universal.

Además, puede comunicarse a los estudiantes que la ciencia procura ver­

dades objetivas, absolutas, neutras, tal como se ha señalado reiteradamente
en la mayor parte de textos y currículos oficiales en América Latina, o bien
que en sus aportaciones influye en gran medida el contexto social, cultural,
económico, político e ideológico, por lo que contendrá abundantes com­
ponentes subjetivos, y, por lo tanto, poco neutros. Podrá, así mismo, reco­
nocerse como un conjunto de conocimientos vinculado a la estructura de
valores e ideas de la sociedad.

Epistemológicamente las reflexiones desarrolladas en las últimas décadas

sobre el pensamiento complejo (Morin, 2000, 2002 y Morin et al, 2003)
son esenciales para comprender los límites del conocimiento y para repen­
sar la educación del futuro.

Morin demuestra que todo conocimiento involucra el error y la ilusión, ya

que todo conocimiento es una reconstrucción mediada p o r el lenguaje, el afecto y
el pensamiento. "ELI conocimiento involucra nuestros intereses y nuestros errores sobre

¿C ómo diseñar un currículo p or competencias?

87
Julián tle 'Zubiría Saiujcr

los que se basan nuestros pensamientos. Y no solo ios involucra, sino que los
paradigmas se autoprotegen de los errores y las ilusiones. Se inmunizan
contra ellos.

Esta conceptualización genera impactos clarosy esenáales en la educación. Según esto,

la educación debe enseñarnos a afrontar las incertidumbres. Es necesario
aprender a navegar en océanos de incertidumbres a través de archipiélagos de certezas.
Elay que preparar los espíritus para asumir lo inesperadoy para afrontarlo. Y la edu­
cación debe mostrar que no hay conocimiento que no esté, en algún grado, amenazado
p o r el error o p o r la ilusión.

Una de las implicaciones curriculares más importantes del pensamiento

complejo tiene que ver con la manera de organizar el currículo escolar y
con la posibilidad de seguir armando los currículos a partir de asignaturas
aisladas tal como se ha desarrollado hasta el momento en las instituciones
educativas de América Latina. Si bien es totalmente comprensible la nece­
sidad de fragmentar para captar las partes, el mayor riesgo de esta estrate­
gia es que nunca hay tiempo para restablecer la unidad de lo concreto y la
enseñanza así pensada favorece un pensamiento fragmentado. Es lo que
se ha llamado el riesgo de la hiperespecialización y el cual cubre todos los
niveles del sistema educativo, con excepción de la educación inicial. Tiene
razón Morin (2001) cuando habla de los peligros de una visión disciplinar.
La hiperespecialización -com o afirm a- impide ver lo global (“Los árboles
no dejan ver el bosque”, lo global se fragmenta en parcelas) ni lo esencial
(ya que lo disuelve). Morin propone un “diezmo de transdiciplinariedad”
en la Universidad. Lo anterior es particularmente cierto ya que para com­
prender e interpretar problemas globales, requerimos de pensamiento glo­
bal, es cual no está siendo formado en una escuela que fragmenta y desin­
tegra32. De allí la pertinencia de las áreas transversales y de allí la necesidad
de buscar lo global y lo general tal como desarrollaremos en el capítulo
tercero de la presente obra.

Son dos epistemologías que se contraponen y que se expresan en dos ma­

neras diferentes de organizar el currículo. La primera la hemos conocido
desde hace siglos, la segunda está por inventarse en la educación.

32 Para un análisis de esta temática en educación invitamos al lector a revisar el texto

Los ciclos en la educación (De Zubiría, et al, 2010).

unm>.magisiería.coruxo 88
 Capitulo I: Losj'undamtntos dtl currículo

La necesidad de recurrir a fuentes diversas

El principal problema de las visiones que basta ahora han predominado en

la historia de la elaboración curricular es la preeminencia que han asignado
a una fuente en particular, en detrimento de las otras. De esta manera, los
“progresistas” han enfatizado en la fuente psicológica que permite iden­
tificar y caracterizar intereses, preguntas, problemas y expectativas de los
menores, pero al hacerlo, han descuidado la fuente social y la epistemoló­
gica. Así mismo, los partidarios de la fuente social, si bien han avanzado en
la caracterización de los contextos y de los nexos escuela-sociedad, tam­
bién es cierto que han dejado de lado la necesaria caracterización del desa­
rrollo de los niños. Y los “esencialistas” con frecuencia han dado un peso
excesivo a la estructura de la ciencia en detrimento de la caracterización
del desarrollo del niño y de la necesaria y compleja relación entre escuela
y sociedad. De allí que hoy en día haya que reivindicar el uso de fuentes
diversas en la elaboración curricular. Cada una aporta miradas diferentes
y la objetividad se alcanza gracias a la intersubjetividad buscada. La inter-
subjetividad, es hoy por hoy, lo más cercano a lo que siempre se consideró
la objetividad. Y eso es lo que se logra en un diálogo que garantice la
presencia de diversas fuentes y personas. De esta manera, la objetividad
no radica en el sujeto sino en la discusión crítica, impersonal de nuestra
condición de falibilidad. La objetividad se refiere a la posibilidad de criticar
y comprender la solución a un problema de manera intersubjetiva.

De otro lado, hay que reconocer que es en extremo difícil separar las apor­
taciones de cada fuente curricular de manera clara, ya que, por ejemplo,
los estudios desde la epistemología de la ciencia han colaborado a enten­
der cómo se aprehende la ciencia. O también puede pensarse en la gran
incidencia que tiene la motivación y la adecuada contextualización en el
aprehendizaje, lo que conduce a relacionar el aprehendizaje con las nece­
sidades y los contextos sociales.

En una profunda, pero sutil crítica a la propuesta pedagógica de la Escuela

Activa, Tyler considerará equivocado que el currículo se organice exclusi­
vamente a partir de las necesidades de los estudiantes y, para superar esta
limitación, pedirá que se recurra a un conjunto de fuentes diversas. Noso­
tros compartimos esta crítica a los modelos autoestructurantes y recono­
cemos la conveniencia de apelar en un momento histórico determinado

89 ¿ Cómo diseñar un currículo p o r competencia!?

Julián ile Zahina Sa tupir

a fuentes diversas en la caracterización de un currículo. La tesis de Tyler

es reforzada años después por Taba (1962: 538), quien al respecto afirma:

La controversia acerca del currículo centrado en el niño y en la materia

constituye un ejemplo de la elevación de un solo principio a la categoría
de base única para toda la “aproximación” al currículo. Puesto que,
evidentemente, un currículo se relaáona con enseñar algo a alguien, no
puede estar enteramente concentrado ni en el contenido ni en el niño y a
que no es posible descuidar la naturaleza del estudiante o la naturaleza
del contenido.

Una crítica similar a esta postura formulada por la Escuela Activa, y defen­
dida en las posiciones constructivistas, la encontramos en David Ausubel
cuando afirma (Ausubel, 2002: 73):

A sí pues, y en conclusión, los intereses actualesy los deseos espontáneos

de los alumnos inmaduros difícilmente se pueden considerar indicadores
fiables y sustitutos adecuados del conocimien to especializado y el juicio
experimentado en el diseño curricular.

A partir de las reflexiones anteriores, deberíamos reconocer la necesidad

de consultar diversas fuentes de manera que esto les permita a los niños y
jóvenes recibir una educación acorde con los cambios del mundo, con sus
desarrollos y con las reconceptualizaciones que han sufrido las ciencias en
las últimas décadas. Teniendo en cuenta la reflexión previamente presen­
tada y las condiciones actuales, hoy en día deberíamos tener en cuenta las
siguientes fuentes en la elaboración curricular:

• La fuente social,, de la cual provienen las interacciones entre la sociedad y

la escuela. De esta manera se debe precisar hasta qué punto la escuela
está dando respuesta a las transformaciones sociales y hasta qué pun­
to, la escuela está contribuyendo a éstas. Al hacerlo, hay que incluir las
necesidades del contexto local, regional y global, y las tensiones que
inevitablemente se generan entre cada uno de ellos. Y nunca habrá
que olvidar el carácter primordialmente contracultural de todo tipo de
educación33.

33 En el capítulo IV del presente libro y siguiendo a Andra.de (2010) insistiremos en

la necesidad de combinar su carácter contracultural, con su carácter intercultural

nm v. uiagisterio.co/u. co 90
 Capitulo /: Losfundamentos del curricula

° La fuente psicológica. Los fundamentos psicológicos nos permiten adop­

tar una teoría del aprehendizaje y del desarrollo. Trabajando con niños
y jóvenes es necesario tener claro cómo aprehenden y cómo se desa­
rrollan. Y ello sólo es posible desde una teoría del aprehendizaje y del
desarrollo.
• La fuente pedagógica, que nos permite precisar los fundamentos pedagó­
gicos de los que se partió para adoptar el modelo pedagógico vigente
en la institución.
• La fuente institucional.\ que nos exige involucrar los fines de la institución
educadva que queremos transformar, expresados en el PEI, en su vi­
sión, su misión y en su particular sistema de evaluación adoptado.
° La fuente epistemológica o el conocimiento actual cultural plasmado en
las ciencias.
6 La fuente internacional\ mediante la cual consultamos, revisamos y anali­
zamos diferentes experiencias de elaboración curricular realizadas en
otros contextos sociales y geográficos.
La fuente de la praxis del equipo de docentes con los que interactuamos
a nivel individual y grupal, y de la cual podemos encontrar nuevos
contenidos no previstos en los currículos oficiales, nuevos énfasis y
nuevos madces, que ayuden a enriquecer la praxis o el currículo en
acción. Al fin de cuentas, el currículo —como dijimos desde el epígra­
fe—pone en diálogo la teoría y la prácdca; es decir, que el currículo es
la praxis de la educación.

y procultural, para complejizar la afirmación anterior.

C)| ¿Cómo diseñar un airnaiio p or competencias!

Julián lie 7.nbiria Samper

Social: Relaciones
interestructurales entre la escuela
y la sociedad
v -----------------------

Psicológica: Partir de teorías del

Praxis: Revisar y aprehender de las aprendizaje que permitan
experiencias llevadas a cabo
caracterizar y entender el desarrollo
previamente en la propia institución de los estudiantes

Pedagógica: Partir de un modelo

Internacional: Revisar experiencias
pedagógico que oriente el
educativas exitosas en diversos
desarrollo integral de los
contextos nacionales y mundiales estudiantes

Gráfica No 5. Las fuentes principales del currículo en la actualidad

wnnv.magisterio, com. co 92
Capítulo 2
El currículo como diseño
En el presente capítulo analizaremos tres estrategias diferentes para dise­
ñar el currículo. Cada una de ellas estará asociada a uno de los grandes mo­
delos pedagógicos que han orientado las prácticas educativas a lo largo de
la historia humana. Udlizando la terminología formulada por Not (1983 y
2001), denominaremos a estos modelos: heteroestnicturanies, autoestructurantes
e interestructurantes (De Zubiría, 2006b). Para realizar el presente análisis,
hemos recurrido a una analogía inspirada en una afirmación de Gimeno
Sacristán. Con el fin de definir el concepto de diseño curricular, en su obra
Diseño del currículo (2002), señala que así como se pueden diseñar edificios,
también se pueden hacer bocetos de dibujos; y que estos diseños sirven
para preconfigurar las prácticas, aunque el nexo entre el diseño y la obra
difieren en ambos casos. Nosotros haremos algo similar, pero le daremos
mucho mayor énfasis a la idea. Pensamos para ello en una analogía general
que nos ayude a precisar tres diferentes enfoques de diseño curricular. La
analogía elegida es entre tres formas diferentes de viajar y tres formas di­
ferentes de diseñar el currículo. La primera forma de viajar es mediante la
adquisición de un paquete turístico con una agencia de viaje. En este caso,
quienes viajan cumplen un papel esencialmente pasivo y todo el diseño
corre por cuenta de la agencia. La segunda manera de viajar está asociada
a un mochilero que va diseñando el viaje según va viajando. No tiene un
destino claro ni prefigurado. Simplemente toma su mochila y arranca hacia
donde lo lleve el destino. La tercera corresponde a un grupo de estudiantes
quienes al culminar sus estudios en la educación media deciden progra­
mar su viaje de “promoción”, y en consecuencia arman un proyecto que
entregan a diversas agencias para que les propongan y coticen. Una vez la
agencia escogida les entrega la propuesta, ellos la vuelven a readecuar a sus
intereses y conveniencias.

93 ¿ Cómo diseñar un curricula p o r competencias?

Julián di Zubiría Samper

Asociaremos estas tres maneras de viajar con tres formas diferentes para
diseñar el currículo. Cada una de ellas corresponde a un diferente mode­
lo pedagógico y en cada una participan de manera diferente la cultura,
los “expertos” y los maestros. Una delega el diseño en un grupo de “ex­
pertos”, laotra asigna el diseño a los propios maestros, al tiempo que la
tercera exigeponer en diálogo lo que sabe la cultura y lo que saben los
maestros. En este capítulo analizaremos las implicaciones pedagógicas de
cada una de ellas en el rediseño curricular.

Punto de partida: una analogía

J ms escuelas no van a cambiar a la sociedad, pero
podemos crear en ellas reductos de resistencia que
proporáonen modelos pedagógicos para nuevas
formas de aprendizajey de relaciones soáales;
form as que pueden ser usadas en otras esferas
involucradas más directamente en la lucha p o r una
nueva moralidad y un nuevo punto de vista sobre la
justicia social. Para aquellos que pudieran
argumentar que ésta es una meta partidaria,
respondería que tienen razón, pues es una meta que
se dirige a lo que debiera ser la base de todo aprendizaje:
la lucha p o r una vida cualitativamente mejor para todos.
H. Giroux

Con frecuencia, las familias que viajan al exterior deciden contratar una
agencia de turismo. Esto les representa algunas importantes ventajas ya
que les permite desentenderse de la mayor parte de preocupaciones rela­
cionadas con el alojamiento, los traslados, las comidas y los lugares por vi­
sitar en cada una de las ciudades que se recorrerán. La agencia coordinará
fechas, vuelos, tiquetes, Asas, lugares por visitar, tiempo de permanencia
en cada uno de ellos y alojamiento, entre otros. En este estilo de viaje, el
usuario tiene una participación muy baja en el diseño del mismo. El com­
pra y utiliza el “paquete turístico”, por lo general sin conocimiento sobre
cada uno de los lugares y atractivos de su recorrido. Al adquirir el paquete
turístico, la familia pierde la autonomía y la libertad para elegir y decidir,
pero gana la seguridad que le brinda la experiencia, el conocimiento y la
destreza de la agenda y elimina la angustia de tener que enfrentarse a un

umm>.magisterio, com. co 94
contexto totalmente nuevo e incierto, que incluso puede significar tener
que acercarse a otras culturas, religiones y lenguas, con las dificultades que
ello conlleva. Por el contrario, en las agencias de viajes, está todo previsto,
minuto a minuto, día a día y lugar a lugar.

Por lo general, las agencias preparan un extenso recorrido que incluye va­
rios países y en cada uno de ellos un amplio número de ciudades. Se viaja
con la idea que no se volverá a recorrer estos lugares y que por ello hay
que maximizar las posibilidades que da la vida. Dado lo anterior, se busca
recorrer el mayor número de ciudades, para cada ciudad se dispone de
muy pocos días de visita y para cada atractivo turístico, muchísimo menos.
Se trata de abarcar el máximo número posible de lugares por visitar. Fá­
cilmente, en un viaje de 22 días por Europa se recorren siete países y unas
18 ciudades. Casi una ciudad por día, si tenemos en cuenta los tiempos de
traslado.

Es esencial captar que en las agencias casi todo está previsto y planificado.
Diez minutos para esto, media hora para aquello, dos horas para esto otro,
etc. Se necesitan boletas para ingresar a este lugar, en tanto en este otro no
se requieren. Si es domingo, es gratuita la entrada a este museo, en tanto
los días lunes están cerrados; los mayores de 65 años no pagan, los me­
nores de 26 tienen descuento, etc. Como van tantas personas en el mismo
plan, los horarios tienen que ser muy estrictos ya que un retraso acarrearía
un problema muchísimo más complejo en el recorrido, pues pondría en
riesgo llegar a cada uno de los atractivos turísticos que se desea conocer o
posiblemente implicaría llegar a la hora en la que ya esté cerrado al público.
Las horas para levantarse, comer y realizar las visitas a los atractivos turís­
ticos están previamente estipuladas para cada día. Así mismo, los tiempos
de traslado, los de descanso y los de permanencia en cada uno de los
lugares. Todo está reglamentado. Casi hasta las horas en las que se deben
utilizar los baños individualmente.

El presupuesto de parüda es sencillo: Las familias que viajan no conocen

“nada” de los lugares que van a visitar y no tienen la manera para decidir
qué es mejor, ni en dónde deben pasar mayor tiempo, ni a dónde ir y a
dónde no. No tienen condiciones para elegir, y por ello, estas decisiones
se las delegan totalmente a la agencia de viajes. Se presupone que ellos sí
tienen la experiencia y todos los conocimientos y contactos necesarios. Y
Julián ¿le Zubiría Samper

por ello se supone que tienen las condiciones para tomar las mejores deci­
siones. Saben qué vale la pena conocer y qué no. Saben dónde ir y dónde
no. Saben qué lugares de la ciudad son seguros para alojarse y caminar
de noche, y qué lugares son riesgosos para los viajeros. Saben qué visitar,
comer y comprar, y en dónde. Adicionalmente, este sistema de viaje tiene
un efecto favorable en precios. Como sabemos por el principio de las
“economías de escala”, es más barato por unidad solicitar 30 tiquetes que
uno solo. Es más barato por persona trasladar 30 personas en bus, que
pagar por aparte cada pasaje. Y lo mismo para la comida, los ingresos a
los atractivos turísticos y los alojamientos. Por tanto; a los beneficios de
conocimiento y experiencia que tienen las agencias, se agregan los benefi­
cios económicos que genera el delegar en ellos totalmente la organización
del viaje.

Quien no cumpla con los horarios, se tiene que quedar y más adelante
tendrá que encontrar la manera para continuar el recorrido. Son las con­
secuencias de un modelo de viaje particular que privilegia la extensión, la
cantidad y las “economías de escala”.

Varias cosas se deben resaltar de la anterior analogía. En primer lugar,

la enorme similitud que guarda este proceso con el modelo pedagógico
subyacente en la escuela tradicional. Ai igual que ésta, un viaje organizado
por una agencia de viajes privilegia la extensión y la amplitud. Se trata de
conocer lo máximo posible de casi todo, y debido a ello, es prácticamente
imposible profundizar o cambiar el recorrido inicialmente previsto. Y al
igual que en la escuela tradicional, se delegan las decisiones del diseño en
un grupo de “expertos” para que decidan qué lugares visitar y conocer,
ya que se presupone en ambos casos que tanto los viajeros como los es­
tudiantes carecen de los conocimientos necesarios para diseñar el plan de
“viaje” a los lugares o al conocimiento científico, en tanto se considera que
hay “expertos” que sí tienen el conocimiento y la experiencia necesaria
para tomar las mejores decisiones. Así mismo, el plan hay que cumplirlo,
así el tiempo que tengamos para ver algunas cosas sea ínfimo. Todo está
planificado y el plan, salvo eventos extraordinarios, no debe alterarse.

En segundo lugar, es marcada la división del trabajo presentada en el pro­

ceso de diseño. De un lado están los clientes que contratan a la agencia
de viajes; de otro, quienes lo usufructúan. Uno es quien solicita, contrata

ammmaoisterio. com. co 96
 Capitulo 2: Eli currículo como diseño

y paga; otro quien piensa y diseña, y un tercer grupo quien ejecuta. Son
tres grupos con roles y responsabilidades totalmente diferenciadas, ya que
los que contratan no participan en el diseño, al tiempo que quien diseña,
y dada la división del trabajo, con seguridad no viaja; y quien ejecuta, a su
vez, tiene una participación baja en el diseño general, aunque puede incidir
en el microdiseño. En rigor, los dueños de la agencia de viajes no hacen
praxis o práctica reflexiva y pensada (Merani, 1958 y Sánchez Vázquez,
1967, edición 2003). Por un lado está el trabajo teórico y de planeamiento
y, por otro, el concreto y material.

Es importante destacar que en este proceso el visitante está relativamente

alejado del mundo de las ideas y del diseño, y no tiene ni la representación
ni el mapa mental del viaje que está proyectando. Si les preguntáramos
por su destino, seguramente dirán que están “planeando viajar a Europa”
y puede que señalen las principales ciudades que recorrerán, pero desco­
nocerán por qué irán a esos lugares y no a otros, y seguramente tampoco
podrían señalar los lugares específicos que visitarán, los hoteles en los que
se alojarán o los atractivos que visitarán, ya que eso hace parte del trabajo
exclusivo de la agenda de viajes.

En tercer lugar, habría que destacar el uso de diversas fuentes de infor­

mación, análogas a las mencionadas en el capítulo anterior. Las familias se
consultan para conocer sus intenciones e identificar sus recursos econó­
micos y de tiempo. Hay que consultar en las embajadas para conocer la
legislación pertinente en el caso de desear ingresar al respectivo país; y, ob­
viamente, son esenciales los múltiples conocimientos sobre alojamientos,
traslados, visas, comidas y atractivos turísticos que debe poseer la agencia
de viajes que asume la responsabilidad del diseño completo del recorrido.

Finalmente, quisiéramos destacar dos características adicionales. De un

lado, la estructura jerárquica y bastante piramidal del proceso: los clientes
contratan la agencia, la cual, a su vez, contrata los servicios de traslado y
subcontrata en cada lugar los hoteles, buses, trenes y comidas, entre otros.
Y de otro, el gran parecido que guarda el plan con el diseño. Evidentemen­
te, el viaje realizado no es idéntico en los planos y en la realidad, pero de
todas maneras, la orientación y la estructura general del viaje serán muy
similares al diseño inicial, hasta tal punto que si se incumple esta condi­
ción, la agencia podría ser demandada por las familias que la contratan.

97
jnliüii iU Zubiría Sanrptr

De manera un poco más breve pensaremos que, en la planeación de un

viaje ai exterior, la familia ha decidido ella misma convertirse en su propia
agencia de viajes. Han optado por escogerlos lugares, los medios de trans­
porte, los alojamientos y la alimentación que recibirán durante su periplo.
Vamos a suponer que es un grupo familiar conformado por padres e hijos
mayores, quienes someten a votación las diversas opciones de viaje. Primer
problema: toda la familia debe acomodarse a las fechas elegidas y al pre­
supuesto general con el que contarán para llevar a cabo el viaje. En con­
secuencia, todos deben consultar y coordinar sus agendas y sus bolsillos.

Para resolver el destino es necesario tener presentes algunas condiciones

generales. Entre ellas, cabría señalar las condiciones legales (exigencia de
visados o trámites especiales), climáticas y de seguridad; además del idioma
y los atractivos turísticos, naturales o culturales que ofrecen los diversos
lugares en disputa. Es un viaje de recreación, por ello es esencial consul­
tar los atractivos de las zonas a visitar. Seguramente habrá que combinar
intereses de padres e hijos, lo que a su vez variará mucho dependiendo
de la edad de éstos. Así mismo, debe tenerse en cuenta que pueden apa­
recer algunas tensiones entre los intereses y deseos de los padres y los de
los hijos; como también pueden existir algunas condiciones especialmente
favorables para optar por un destino o para descartar otro. Por ejemplo,
sería muy favorable que estuviera un familiar o un buen amigo viviendo
en el lugar a visitar, que alguno de los hijos pensara en ir a estudiar poste­
riormente, haber sido un lugar de vivienda en la infancia de alguno de los
padres, o que exista una excelente promoción de tiquetes y alojamientos
para el lugar previsto, entre otras opciones. De la misma manera que la
presencia de un desastre natural, la existencia de un conflicto armado o el
deterioro de las condiciones de seguridad, serán elementos para dejar de
lado opciones interesantes desde otras perspectivas.

Es claro que se requieren conocimientos e informaciones algo especia­

lizadas para realizar la selección de los lugares, y por ello puede ser muy
útil consultar con amigos que viajaron previamente o que vivieron en el
lugar. También habrá que revisar Internet y consultar una gama de libros
y videos para encontrar la información requerida y poder elegir la mejor
opción y las mejores condiciones. Sin embargo, la fuente esencial son ellos
mismos, ya que el destino es totalmente libre y lo que cuentan son sus
propios intereses.

mov.maffílma. con. co 98
 Capitulo 2: E l curricula cono diseño

Elegido el destino, ahora podrán seleccionar los medios de transporte. Si

el viaje es ai exterior, lo más probable es que se recurra al avión, por lo que
habrá que consultar en agencias, prensa e Internet para elegir el vuelo te­
niendo en cuenta los criterios de calidad, fecha y precio34. La idea que tiene
la familia es tomar un vehículo en el primer destino e iniciar el recorrido
en carro. Han decidido que durante el recorrido elegirán dónde alojarse y
dónde alimentarse. No viajan con un plan prefigurado y apenas cuentan
con un boceto del viaje, el cual acomodarán sobre el propio terreno cuan­
do hayan llegado a los respectivos lugares por visitar. Cuentan con algunas
pocas fechas que tratarán de no alterar. Como mínimo, la fecha de llegada
y de regreso y posiblemente alguna otra también deba estar prefijada para
facilitar la elección de algún lugar adicional de alojamiento. Aun así, hay
que tener en cuenta que será durante el mismo recorrido que se decidan
los lugares de alojamiento, visita y alimentación.

La situación sería aun más aventurera si quien viaja es propiamente un

“mochilero” que hace camino al andar y que va yendo de un lugar a otro
sin destino, ya que construye el destino propiamente en el camino. En
América Latina estos “mochileros” se ubican a la salida de las ciudades y
solicitan a los viajeros que los lleven, lo que difícilmente se cumple ya que
por motivos de seguridad los conductores prefieren no aceptar personas
extrañas. En Europa hoy es común que los “mochileros” viajen en avión
y que lleguen al aeropuerto a la sección de “último minuto”. Allí hacen
fila y los tiquetes no vendidos los rematan minutos antes del vuelo, entre
1 y 10 euros. Los “mochileros” por lo general deciden el destino del viaje
frente a la misma pantalla en el aeropuerto apenas anuncian los lugares
que ofrecen. Y de regreso, hacen lo mismo hasta que retorne un avión
para su ciudad de origen.

Hasta aquí la descripción turística, pues no hay que olvidar que éste es un
libro de pedagogía y que lo que nos interesa son las derivadas que podría­
mos extraer para la educación. Por ello es imprescindible caracterizar y
precisar algunas diferencias entre los dos diseños anteriores que utilizamos
hipotéticamente para viajar al exterior.

En primer lugar, es evidente la similitud entre esta forma de viajar y la

manera como los modelos autoestructurantes interpretan el papel de la

34 “Bueno, bonito y barato”, como se dice coloquialmente.

¿Cóma discutir un currículo f>or competencias?

99
Julián de Zubiría Samper

educación, particularmente los derivados de la Escuela Activa. En ambas

situaciones, apenas se cuenta con un boceto del viaje. Una idea general del
destino que se quiere recorrer, pero en sentido estricto el viaje se arma y se
decide al andar. Es muy poco lo que se puede planificar ya que será sobre
el propio terreno que se toman las principales decisiones. Como en este
tipo de viajes, la Escuela Activa propone privilegiar la felicidad, la espon­
taneidad y la socialización. Se trata de vivenciar y experimentar la realidad.
Y de conocerla a partir de dichas vivencias y experiencias. No preocupa
mucho cuánto se conozca ni cuánto se recorra, lo esencial es que se pase
bien en el recorrido y que se haga lo que deseen quienes participan en él.
La fuente principal deben ser los mismos protagonistas: en el caso de la
Escuela Activa los propios niños y en este tipo de viaje los padres y jóve­
nes que han decidido emprender la aventura.

En segundo lugar hay que destacar que, en esta forma de viaje, la divi­
sión del trabajo es muy reducida ya que quienes viajan son precisamente
quienes planean directamente su propio viaje, sea la familia en el primer
ejemplo, o sea el “mochilero” en el segundo. Muy seguramente, el grupo
familiar participará en el planeamiento general del viaje turístico, tal como
lo hemos supuesto. Y muy seguramente, todos los miembros de la fami­
lia contribuyan de manera activa en las diversas tareas derivadas; y debi­
do a ello, todos consulten, todos averigüen, todos lean, y todos discutan,
opinen y comenten en torno a las opciones propuestas. Es posible que
haya alguna pequeña división del trabajo en el interior del equipo, pero
en términos generales el viaje es pensado, seleccionado, caracterizado y
planeado por todo el equipo de viajeros. A diferencia del proceso de viaje
anteriormente caracterizado, aquí no hay roles, ni funciones ni estructuras
jerárquicas claramente diferenciadas. Son ellos mismos quienes planean y
ejecutan el plan. Todos son copartícipes del plan. Y por ello, el trabajo ru­
tinario, repetitivo y mecánico tiende a desaparecer, ya que todos piensan,
diseñan, investigan y ejecutan.

En tercer lugar, las intenciones vuelven a estar presentes, pero en este caso
son todavía más subjetivas: hay que recrearse y conocer nuevos lugares
de libre elección por parte del grupo familiar que viaja. Ellos en conjunto
elegirán los lugares que en mayor medida los satisfacen, sin dejar de lado
que la finalidad última será la recreación, la socialización, el conocimiento
de nuevos lugares y la felicidad. Obviamente, también habrá que tener en

www. mugisterío. com. co 100

 Capitulo 2: El curriailo como dissilo

cuenta en la propia elección las condiciones geográficas, económicas y

legales, tanto como limitante como posible factor que agregue un bene­
ficio adicional. La diferencia esencial es que, en este ejemplo, todos son
consultados: padres e hijos. Todos participan en la reflexión y todos eligen.

Finalmente, quisiéramos diferenciar en mayor medida este tipo de pla­

neamiento del que se lleva a cabo al contratar la agencia de viajes. De un
lado, es evidente que en un viaje de esta naturaleza es muy poco lo que
se puede planear, ya que desconocemos las vivencias y experiencias que
tendremos a diario en nuestro recorrido. Nos resultan inciertas las dificul­
tades que enfrentaremos y los riesgos que asumiremos. No es viable, por
ejemplo, prever si llegaremos tarde al aeropuerto, si el vehículo se varará
en el recorrido, si el vuelo será cancelado por una eventualidad climática,
si la comida nos caerá mal al estómago; o si nos encantará un paisaje, un
atractivo turístico o una ciudad, que previamente no hubiera despertado
nuestro interés, y este hecho impedirá que lleguemos al destino, o por lo
menos, que lo hagamos en la fecha y a la hora inicialmente prevista en
nuestro boceto inicial del viaje. Todo viaje tiene un componente muy alto
de aventura, azar e incertidumbre, pero en mayor medida si lo diseñamos
y planeamos nosotros mismos. ¡Y todos sabemos lo difícil que resulta pla­
near la incertidumbre!

Muy seguramente la mayoría de decisiones a las que nos enfrentemos ten­

gan que ser definidas en el mismo lugar y en el mismo momento en que
se nos presente la necesidad de hacerlo. Apenas podríamos elaborar un
bosquejo muy elemental de nuestro probable recorrido, pero aun éste se­
guramente será modificado durante el mismo viaje. De allí que es muy
frecuente que se presente una enorme brecha entre el plan supuesto y el
recorrido que llevamos a cabo.' Así mismo, hay que resaltar el carácter en
general muy poco jerárquico de la estructura del plan previsto. Posible­
mente sólo se alcance a prever una que otra actividad, pero —nuevamente
insisto—el viaje se construirá propiamente cuando estemos directamente
visitando los lugares; y es allí que tomaremos la mayor parte de nuestras
decisiones.

También cabe resaltar la manera colegiada y participativa del diseño. De

manera colectiva todos los miembros de la familia realizan tareas intelec­
tuales y prácticas, ya que se disminuye notoriamente la división del trabajo

101 ¿ Cómo <Useñor un atnim io p o r competincms?

Julián áí Zubiría Samper

entre los participantes.

Esta analogía nos servirá para analizar los modelos pedagógicos que con
mayor fuerza están presentes en las escuelas de América Ladna y que en­
marcan nuestras principales decisiones pedagógicas y curriculares.

Muy brevemente señalaremos una segunda analogía para diferenciar e in­

terpretar los diversos diseños curriculares desde el punto de vista pedagó­
gico unas páginas después. Se trata en este caso de dos maneras diferentes
de llevar a cabo una construcción: En la primera, una institución educativa
ha decidido contratar un arquitecto para que le diseñe una ampliación de
sus instalaciones; en tanto en la segunda, directamente un obrero ha deci­
dido levantar un piso adicional para su propia casa, ya que no cuenta con
el dinero para pagar el diseño. En el primer caso, seguramente lo primero
que necesita conocer el arquitecto serán las intenciones de los clientes que
solicitan su trabajo. ¿Qué tipo de obra han previsto levantar? Y ¿con qué
recursos económicos cuenta la institución para desarrollarla? Son algunas
de las preguntas iniciales a las que debe dar respuesta para idear una pro­
puesta estética, económica y arquitectónicamente viable y de calidad. Sin
dar respuesta a estas inquietudes, sería casi imposible para el arquitecto
iniciar su trabajo.

Las anteriores serían algunas de las preguntas por solucionar antes de ini­
ciar la obra, y seguramente puedan ser resueltas por los propios directivos
de la institución educativa que lo contrata. Habrá, así mismo, múltiples
preguntas a las que posiblemente ellos no puedan dar respuesta y en las
que se requiere la consulta a abogados o entidades gubernamentales de la
ciudad directamente vinculadas con la construcción.

Una vez el arquitecto dé respuesta a cada una de las preguntas referidas, de

manera directa o a través de terceros, él podrá iniciar su diseño. Primero lo
elaborará en la cabeza, luego en el papel, más tarde en medios magnéticos,
y en algunos casos especiales el proceso puede demandar la construcción
de maquetas o diseños virtuales. Como afirmaba Marx en El Capital, so­
mos individuos que construimos dos veces las casas: primero en la cabeza
y sólo después en la realidad:

Una arana ejecuta operaciones que semejan a las manipulaciones del

tvmv. magisterio, com. co 102

 tejedor, y la construcción de los panales de las abejas podría avergonzar
por su perfección a mcis de un maestro de obras. Pero, hay algo en que el
p eor maestro de obras aventaja, desde luego, a la mejor abeja,y es el hecho
de que, antes de ejecutarla construcción, la proyecta en su cerebro (Marx,
1867, edición 1973, tomo 1: 130).

De esta manera, el plano diseñado por el arquitecto simula la realidad; lo

que le permite prever la ubicación de las aulas, los corredores, los lugares
de evacuación o los baños, entre muchos otros; al tiempo con la proyec­
ción de la luminosidad de cada uno de los espacios, la ubicación más ade­
cuada para las instalaciones eléctricas o para los sistemas de conducción
del gas y del agua, entre otros. Esa es la función principal de cualquier
diseño, tal como lo captó Perkins (1989) en la obra que lleva por título E l
conocimiento como diseno; y mucho antes que él, lo dijo Bruner (1957, edición
1988) de manera muy creativa y crítica, cuando postuló, en su hermoso
ensayo titulado M ás allá de la información, que la educación debería estar
concentrada en resolver el problema de la transferibilidad del conocimien­
to y no el de su acumulación.

Para dibujar el plano, el arquitecto parte de múltiples condiciones pre­

viamente fijadas. Las intenciones de los contratantes, en primer lugar; las
condiciones establecidas por la legislación educativa, ambiental y la relativa
a construcciones de todo upo en la zona, en segundo. Así mismo, deben
considerarse las condiciones económicas con las que cuenta la institución
y las condiciones físicas del suelo en el que se levantará la construcción,
las cuales también deberá conocer con antelación. La idea es prever de la
mejor manera las posibles dificultades de la construcción. La idea es anti­
ciparse en tiempo y espacio a ellas al simular lo real.

Totalmente distinto sería el proceso si quien construye es directamente

quien diseña, como sucede en todos los procesos autoconstrucción popu­
lar a los que se recurre por carencia de recursos económicos. En este caso,
el obrero asume las veces de “arquitecto” y tiene él mismo que imaginar la
obra previamente antes de desarrollarla sobre el terreno; pero al hacerlo,
no cuenta con los conocimientos sobre los tipos de suelo, los materia­
les, las resistencias, los planos y representaciones gráficas o los soportes,
conocimientos que si posee el arquitecto. El obrero tiene la experiencia
de los procesos de construcción en los que previamente ha participado,

103 ¿Cómo diseñaran currículo p o r eompettnetas?

Julián dt Zubiría Stwrptr

pero no tiene el conocimiento acumulado de la cultura, ni la reflexión,

ni la invesügación, ni el seguimiento que le exige el trabajo al arquitecto.
Queda entonces dependiente de su experiencia singular. Y como el obrero
ha cumplido un papel profundamente rutinario, mecánico y repetitivo en
las obras, es muy posible que su conocimiento general sea muy limitado.
Ellos están relativamente alejados del mundo de las ideas y del diseño y
no tienen la representación mental de las obras en las que han venido
participando. El diseño, sólo lo vienen a conocer cuando ya ha dejado
de ser propiamente diseño y se han materializado en obras. Marx, en El
Capital (1867, edición 1973, tomo 1), se refirió a estos trabajadores como
“doblemente desnudos”: carentes de medios de producción y carentes del
conocimiento necesario para adquirir la representación mental global de la
obra que tienen en sus manos.

Las dos analogías que hemos analizado en este capítulo se refieren a lo

mismo: Dos formas diferentes de diseñar. En la primera se trata de dos
maneras de planear un viaje. Y en la segunda, de dos maneras de levantar
una construcción. Estas dos formas estarán asociadas según nuestro aná­
lisis con dos modelos pedagógicos.

A primera vista y de manera algo intuitiva, ahora puede preguntarse:¿con

cuál de los dos enfoques se siente usted más a gusto: ¿Con un viaje que se
decide sobre el terreno o con una obra previa y claramente diseñada por la
agencia de viajes? ¿Cuál de las dos opciones preferiría para viajar al exte­
rior? ¿Cuál de las dos ha escogido, en caso que haya realizado previamente
ya un viaje al exterior? ¿Cuál de las dos opciones de planeamiento podría
ser más empática con su manera de proyectar sus clases como profesor?
¿El docente actual en América Latina estará más cerca de asumir el rol del
viajero que contrata a una agencia para que le diseñe su viaje o al de un
viajero que programa un viaje con un rumbo, pero sin saber qué caminos
recorrer para lograrlo, y sin poder conocer propiamente qué dificultades
sorteará durante el recorrido? ¿Los docentes actuales en América Latina
se parecen más al “operario” que plasma la obra de un diseñador externo
o más cerca del obrero que recurre a un proceso de autoconstrucción?
¿Cuál se parece más al trabajo que usted como docente lleva a cabo al
planear sus clases? Incluso, ¿cree usted que es posible planear sus acciones
en el salón y prever y preparar ampliamente las temáticas que abordará?
O por el contrario, ¿siente que la mayor parte de sus decisiones las tomará

onvw. magisterio, com. co 104

 Capítulo 2: El cuma/lo c o m o diseño

durante el desarrollo de las mismas clases? ¿Es la pedagogía más cercana

a una técnica o a un arte? Ojalá no continúe la lectura del libro hasta no
reflexionar en torno a las preguntas previamente formuladas. Al fin y al
cabo, la lectura sólo tiene sentido —como decía Estanislao Zuleta- cuando
llegamos a ella con preguntas propias35.

Las nuevas demandas en la selección de un

currículo
Hoy en día, diseñar un currículo es una tarea mucho más compleja de lo
que lo era décadas atrás. De un lado, porque las demandas que la socie­
dad le hace a la escuela han cambiado de manera sensible a la par con los
profundos cambios sociales, económicos y políticos vividos en las últimas
décadas. Como explicamos en un ensayo reciente (De Zubiría, 2012), un
mundo como el que vivimos, cada vez más flexible, global e integrado, le
exige a la escuela nuevas prioridades de formación. Le pide egresados del
sistema educativo con visiones más holísticas y complejas, individuos con
mayor creatividad y capacidad adaptativa; en fin, individuos competentes36
para pensar, comunicarse, trabajar en equipo y convivir, aspectos todos
ellos casi inexistentes en un proceso formativo tradicional.

Así mismo, una escuela homogenizante, rutinaria y descontextualizada,

como la que hemos vivido, no se corresponde con un mundo social y
económico cada vez más flexible, global, incierto y cambiante. De allí que
vivamos épocas en las que todo el sistema educativo en su conjunto tenga
que replantearse; y, en consecuencia, en la actualidad el currículo nece­
sariamente tiene que volver a pensarse. Esto es necesario no solo desde
la pedagogía. También lo es desde la sociología y desde la relación escue­
la-sociedad.

35 Al respecto puede consultarse su hermoso texto sobre la lectura (1984), en Zuleta

(2005a).
36 Debe reconocerse que éste es un concepto profundamente polisémico y de allí
que posea significados muy diversos. Desde paradigmas heredados de la industria,
hasta su uso en visiones sociocognitivas. Así de amplio es el espectro. Descalificar
el uso del término sería desconocer el carácter polisémico de los conceptos y que
las palabras son campos de combate, aun entre paradigmas diferentes. Nos dedi­
caremos en el capítulo tercero de la presente obra a clarificar este concepto desde
la perspectiva del desarrollo humano.

105 ¿ Cómo diseñar un currículo p a r competencias?

Julián de Zubiría Samper

En segundo lugar, funciones que hasta hace muy poco venían cumplien­
do otras instituciones sociales como las familias o las iglesias, cada vez,
en mayor medida, han debido de ser asumidas por las escuelas. Esto es
así ya que los profundos cambios que ha sufrido la familia en la última
época obligan a la escuela a asumir funciones ligadas con la socialización,
la estabilidad emocional y la formación valorativa y moral de los infantes.
Estas funciones durante siglos las había asumido la familia, pero ante su
marcado proceso de flexibilización y diversificación, dichas funciones se
trasladan crecientemente hacia la propia institución educativa. Al debili­
tarse la familia extensa y las posibilidades de tutoría y apoyo por parte de
la familia nuclear, la escuela ha tenido que asumir el papel orientador que
hasta hace muy poco cumplían padres, abuelos, tíos y hermanos. La for­
mación valorativa y moral se torna en una responsabilidad nueva y esencial
por asumir por parte del sistema educativo.

En tercer lugar, la fuerte crisis paradigmática vivida por la educación en

las últimas décadas ha puesto nuevamente sobre el tapete la necesidad de
una formación cada vez más integral. A nivel de los Ministerios de Edu­
cación y de amplios sectores académicos vinculados con la educación se
hablará de una formación por competencias (OCDE, 1992; Perrenoud,
2010; Coll, 2006; Villarini, 1996; Tobón, 2005 y 2009; Maldonado, 2010,
entre otros); la Secretaría de Educación en Bogotá hablará de promover el
desarrollo de herramientas para la vida (SED, 2010a y 2010b); al tiempo que
nuevos paradigmas ubicarán la integralidad como uno de los principios
fundamentales para comprender la tarea de la educación en la actualidad
(De Zubiría, 2006b). Pensar la integralidad también implica repensar un
currículo que ha tenido un muy acentuado sesgo academicista y exige asu­
mir tareas relativas a la formación estética, valorativa, social y a la dimen­
sión práxica, entre otras.

Finalmente, podríamos decir que el espacio que ha ganado el paradigma

de la complejidad en la última época (Morin, 2000, 2001, 2003a, 2003b y
Morin et al, 2001) plantea sensibles retos y dilemas a los diseños curri­
culares basados en asignaturas fragmentadas y ha cuestionado la manera
de abordar la transdisciplinariedad a nivel de la educación básica, media
y universitaria. La especialización que ha dominado la educación hasta
el momento ha impedido ver lo global dado que lo fragmentó en parce­
las (“los árboles no dejan ver el bosque”), y también ha impedido ver lo

smnv.magisterio, com. co 106

esencial, ya que disolvió lo que está tejido (Morin, 2001). En términos de
Lichnerowicz, podríamos decir que:

Nuestra universidad actualform a en todo el mundo una porción dema­

siado grande de especialistas en disciplinas predeterminadas, j p o r esto,
artificialmente limitadas, en tanto que una gran parte de actividades so­
ciales, como el mismo desarrollo de la ciencia, necesita hombres capaces de
mantener un punto de vista más amplio como de centrarse profundamente
en losproblem asy progresos nuevos que trasgreden lasfronteras históricas
de las disciplinas (Lichnerowicz, citado por Morin, 2001: 9).

Dado el control que ha ejercido el Estado sobre la educación y la cultura,

éste ha terminado monopolizando de manera completa el direccionamien-
to curricular, y debido a ello, las instancias administrativas establecen en su
totalidad el “currículo prescrito” (Gimeno Sacristán, 1988: 15 y 219). En
este contexto, los docentes han terminado por tener un papel muy limitado
en el diseño del trabajo que llevan a cabo en el aula. Ellos por lo general,
no seleccionan las condiciones con las que van a trabajar y en las que van
a realizar su trabajo, no intervienen en la selección de los niños a quienes
van a mediar, tampoco en el diseño del currículo que abordarán con éstos,
ni en las condiciones, los criterios y las metodologías con los que ellos
serán evaluados. Sus funciones están clara y precisamente prescritas por
las autoridades administrativas. Ellas seleccionan qué enseñar y cuándo,
qué evaluar y cuándo. De allí que la tarea que llevan a cabo los docentes
en este contexto, sea más cercana a la de un operario o un técnico que a
la de un intelectual. Esto los aleja significativamente de otras profesiones,
en el sentido que arquitectos, médicos37, psicólogos, entre otros, asumen el
rol de profesionales reflexivos y críticos que presentan mayores niveles de
incidencia sobre las condiciones de realización de sus trabajos. La esencia
de esta modificación entre el rol de los docentes y el de otras profesiones
radica en el carácter institucionalizado y excesivamente controlado que le
asigna la cultura38 a las tareas educativas. Los fines y contenidos abordados

37 Aun así, en países como el nuestro, en la última época hay una tendencia en el caso
de los médicos que frena sus niveles de reflexividad y criticidad, y esta tendencia
está asociada a las condiciones laborales y de contratación a las que los han some­
tido las “empresas de salud”. Con ello, han comenzado a perder las condiciones
privilegiadas de profesionales independientes que tuvieron durante tanto tiempo.
38 Tal como desarrolla Andrade (2010) en su ponencia titulada “Los roles culturales
de la escuela”, podemos retomar la definición que utiliza el sociólogo chileno Ma-

107 ¿Cómo diseñar un currículo p e r competemusí

Julián de "Zahina San/per

en la escuela están altamente determinados y reglamentados por la cultura.

Los docentes compartimos con algunas profesiones, como la de los abo­
gados, los altos niveles de dependencia cultural, y por ello no resulta extra­
ño que sólo los abogados más insertos en las lógicas de la corrupción y las
“leguleyadas” suelan ser más “exitosos” Sin embargo, en otras profesiones
como las del arquitecto, el ingeniero, el psicoterapeuta, el artista, e incluso
el psicólogo, el nivel de autonomía del que disponen como profesionales
para elegir las condiciones de su trabajo es claramente mayor, al tiempo
que es relativamente bajo el control cultural que se ejerce sobre sus cono­
cimientos, sus metodologías y sus sistemas de evaluación. Vuelve, en este
caso, a ser plausible usar los conceptos de aparato ideológico de Estado,
hegemonía y dominio cultural, formulados por teóricos marxistas como
Gramsci, Althusser y Apple para referirse a la escuela, la Iglesia y los me­
dios masivos de comunicación, a los que aludimos en el capítulo anterior.
Como afirma Gitlin (1987, cit. por Gimeno Sacristán, 1988: 1999):

Las estructuras escolares han contribuido a crear y mantener una ex­

periencia alienada en el trabajo de los profesores. V ello es así porque
el instrumento que utilizan para modelar la experiencia educativa para
los estudiantes, el curriculum, no les pertenece. M ás bien gestionan un
currículum cuyas metas y fines están en mayor parte determinados p o r
otros. La enseñanza como gestión del currículo deprofesión alista a los
profesores (...).

Para fundamentar teóricamente este principio, es conveniente recurrir a

Marx, quien sostuvo que el sistema socioeconómico se reproduce a sí mis­
mo al producir mercancías, aspecto que está en la base del concepto de
aparato ideológico de Estado desarrollada en los años sesenta y setenta del
siglo pasado. En términos de Marx (1867, edición 1973):

Todo proceso social de producción es, a l mismo tiempo, un proceso de

nuel Antonio Garretón,, en su libro E l Espacio Cultural Latinoamericano (2003) en el

sentido de considerar dos dimensiones en la cultura: Por un lado, “es patrimonio
acumulado y en permanente renovación y crecimiento de creaciones materiales
y espirituales, procesos de creación y de creatividad de grupos sociales, artistas,
intelectuales o científicos, y aparatos, industrias e instituciones que cristalizan es­
tos procesos. (Por otro lado), es también la dimensión más amplia e intangible de
respuestas a la pregunta por el sentido personal y colectivo, a través de creencias,
saberes y prácticas”.

urmv.magisterio. com. co 108

 Capitulo 2: El currículo como diseño

reproducción [...] Laproducción capitalista p o r lo tanto [...] produce no

sólo mercancías, no sólo plusvalor; sino que también produ cey reproduce
la relación capitalista:por un lado el capitalista, p o r el otro, el trabajador
asalariado.

Frente a esta situación, Gimeno Sacristán propone reivindicar el papel de

profesional acdvo, de constructor colectivo y de “investigador en el aula”
que debe tener el docente; al hacerlo, esto le permitirá elevar su nivel de
concientización al que se refiere Freire. El docente será visto, así, como
alguien que, en términos de Kelly, Bourdieu o de Bruner, construye signi­
ficados sobre las realidades con las que opera.

Para algunos docentes, la planeación a la que pueden hacer frente es limita­

da, en tanto se enfrenta a situaciones complejas, en extremo cambiantes y
difíciles de generalizar. Es este planteamiento el que condujo a la metáfora
del artista que diseña y ejecuta su propia obra a su propio ritmo y según
sus propias condiciones. Más adelante mostraremos que, según nuestro
criterio, esta metáfora no resulta la más adecuada ya que pone el acento de
manera excesiva en el docente, debilitando con ello el papel de la cultura,
la sociedad y la ciencia. Aun así, es innegable, que refleja adecuadamente
una realidad parcial. La pregunta es ¿qué tanto? Según hemos comentado,
para los organismos sindicales la libertad y la autonomía de los maestros
debe ser bien amplia en los diversos campos educativos, y en este caso, en
el diseño curricular. La posición de Gimeno Sacristán no es tan cercana
a este planteamiento, pero evidentemente reconoce el carácter incierto y
probable que tendría todo plan en la educación y la imperiosa necesidad
de reivindicar el papel activo del docente en este proceso. En sus propios
términos (Gimeno Sacristán, 2002):

Puede molestarnos y hacer que nos sintamos inseguros e incómodos admi­

tir la dificultad de disponer de planes seguros para la práctica educativa,
pero la condición de lo que es la enseñanza — proceso social complejo
desarrollado en un m edio- no perm ite hacerse ilusiones de rigor, precisión
y previsibilidad, salvo para contenidos y objetivos muy limitadosy bien
definidos.

109 ¿Cómo diseñar un curricula p o r competencias?

Julián iUZubiría San/per

El diseño curricular: ¿una técnica o un arte?

Un grupo de teóricos del currículo cree que la educación puede planifi­
carse con antelación y que los objetivos que se buscan deben ser precisos
y predeterminados, lo mismo que la selección de contenidos y de activi­
dades para favorecer el aprendizaje en las aulas de clase. Otro grupo de
teóricos considera que el proceso educativo es prácticamente imposible de
planear, y que por ello se asemeja más al proceso de proyección que lleva a
cabo una familia que emprende un viaje al exterior relativamente incierto,
como el que describimos unas páginas atrás; o al de un “mochilero” que
camina sin destino predeterminado. Los primeros concluirán que el currí­
culo es una técnica que debe estar orientada a garantizar mayor eficiencia
en los aprendizajes y mayores logros en los procesos de los esmdiantes
en el aula de clase. Los segundos hablarán del diseño curricular como un
arte, un proyecto, o una actividad incierta en la que deberá primar la intui­
ción, la creatividad y la vivencia. Los primeros defienden la planeación lo
más clara y precisa posible; hablarán de objetivos, conductas observables,
eficacia, parceladores, clases magistrales, hábitos e indicadores de logro,
y excluirán algunos propósitos de la programación cuando éstos no son
susceptibles de ser observados en conductas. Los segundos hablarán de
currículos abiertos, flexibles, inciertos y tentativos. Los primeros le da­
rán enorme importancia al planeamiento, al tiempo que los segundos le
prestarán menor atención a éste, ya que lo que quieren es concentrarse
propiamente en el viaje. Los primeros hablarán de programar y parcelar;
los segundos de crear e investigar. Los primeros ven al docente como a un
técnico, o un “peón intelectual”, en tanto que los segundos, lo ven como
a un investigador.

¿Es el diseño curricular más cercano a una técnica o a un arte? ¿Se puede
y se debe planificar casi todo en educación o, por el contrario, es casi im ­
posible planificar adecuadamente ya que la clase se torna una experiencia
única e irrepetible?

El diseño curricular como técnica

Históricamente la primera opción fue dominante. Tyler (1949, edición

1999), Taba (1962) y Bloom (1956, edición 1980) son los teóricos más
reconocidos en este enfoque. Al tiempo que un buen grupo de autores

unvn>.nzü¿isttño. cam. co 110

 Capi itilo 2: El furrier/lo como diseño

podría ubicarse boy en día en la segunda ruta propuesta; entre ellos, varios
de los autores de la Teoría Crítica. Autores como Gimeno Sacristán (1988,
edición 2007; 2002 y 2010) sustentarán una postura que habría que ubicar
como más cercana a una tercera opción que formularemos unas páginas
después. Analizaremos los fundamentos de las dos primeras visiones y
posteriormente comentaremos nuestra posición al respecto.

Tyler (1949, edición 1999) trabajará en el marco teórico de la psicología de

la conducta y será el primero en formular una propuesta integral para la
elaboración del diseño curricular. Como fue señalado en el capítulo ante­
rior, Tyler plantea la necesidad de formular de manera integral el currículo
y no solamente piensa en el listado de los contenidos para abordar en
el salón de clase. Su preocupación fundamental estuvo concentrada en
cómo lograr una mayor precisión en los objetivos de la enseñanza, en la
determinación de si éstos se habían cumplido y si, efectivamente, estaban
generando los cambios necesarios en la conducta de los estudiantes. Para
ello precisó los objetivos, las experiencias seleccionadas para hacer más
eficientes los aprendizajes, la organización más efectiva de estas experien­
cias y el nivel alcanzado en el cumplimiento de los objetivos previstos.

Aún en la actualidad, la propuesta de Tyler39 es una referencia obligada en

la mayor parte de diseños curriculares. Este modelo tiene como punto de
partida la caracterización de los objetivos predeterminados y conductuales
que se espera que puedan ser alcanzados por los estudiantes por medio
del proceso educativo. Según lo anterior, éstos serían los principales linca­
mientos para orientar el diseño curricular por él previsto:

39 Es importante consultar su obra clásica Principios básicos del currículo, escrita en

1947. En este trabajo hemos consultado la edición impresa en Argentina en 1998.
Un análisis de su propuesta también se encuentra en Stenhouse (1984), en Gime-
no Sacristán (1982, edición 2009) y en Gvirtz y Palamidessi (2006).

111 ¿Cómo diseñar un ci/rrículo p or competínetos?

Julián ele Zethería Siu/iper

r A

Especificar los objetivos de la

conducta de la manera más
precisa y clara posible
v J

/ \
"s ( \
Comprobar si se lograron los Especificar la conducta inicial
cambios previstos en la
del estudiante
conducta de los estudiantes
v )

\ /

Determinar las experiencias

más pertinentes para
favorecer el aprendizaje y
enseñara partir de allí
l J
Gráfica No 6. Proceso requerido para un diseño curricular según Tyler

Sobre la base de este esquema, Tyler propuso un sistema de planeamiento

integrado para el diseño curricular, mediante los siguientes pasos:

mviv.magisttrio.com. co 112
 Capitulo 2: El curricula como diseño

r >
Estudio de las fuentes que
orientan la acción
pedagógica: el sujeto de la
educación, la vida exterior a
la escuela y las disciplinas
científicas
V v
/* V
/ > \

Evaluación de los cambios de Selección de los objetivos

conducta generados verificables a ser trabajados

l J V J
\ ( V
/

Selección y organización de
experiencias de aprendizaje

Gráfica No 7. Pasos para el diseño curricular segúnTyler

Este diseño se basa en autores que propusieron asimilar la educación al

proceso de la fábrica y que concluyeron que el papel del docente era análo­
go al del obrero en ésta, y que en lugar de ponerse a pensar, al docente se
le debería preparar para implementar una técnica eficiente que ayudara al
logro de los objetivos de aprendizaje previstos (Bobit, 1918 cit. por Gvirtz
y Palamidessi, 2006).

Su tesis central es que educar significa "modificar las form as de conducta huma­
na” (Tyler: 1999: 11); y que, en función de ello, es imprescindible formular
los objetivos de la manera más precisa posible en términos de conductas
observables y las estrategias más efectivas de manera que garanticen el
aprendizaje. La evaluación nos deberá decir si se produjeron o no los cam­
bios esperados. Dado lo anterior, no sería nada adecuado pensar objetivos
muy generales en la educación, ni delimitarlos recurriendo a lo que el ins­
tructor realizará, ni en función de las temáticas que serán abordadas, ni a
partir exclusivamente de las necesidades y los intereses de los estudiantes.
Lo indispensable es poder concretar el aprendizaje en forma de conduc­

113 ¿ Cómo diseñar un asmado por competencias}

Julián di Zubiría Samper

tas, ya que esto permitirá precisar los objetivos buscados y determinar si

ocurrió o no el aprendizaje deseado. Debido a ello, rechaza el intento de
la Escuela Nueva de considerar fines generales, abstractos e integrales en
el diseño curricular, y la manera imprecisa en que los docentes solemos
formular nuestras intenciones educativas acudiendo a generalizaciones o
pretensiones imposibles de observar y cuantificar. En sus propios térmi­
nos (Tyler, 1949, edición 1999: 47 a 49; S.N):

En ocasiones se enuncian los objetivos como algo que debe realizar el

instructor (...). Puesto que elpropósito real de la educación no es que el
instructor realice ciertas tareas, sino promover cambios significativos en
las pautas de conducta del estudiante\ e s im p o r t a n t e r e c o n o c e r
q u e to d o e n u n c ia d o d e o b je tiv o s e sta rá re la c io n a d o c o n
lo s c a m b io s q u e e x p e r im e n ta e l a lu m n o ( ..

Una segunda form a para enunciar objetivos es la lista de temas, con­

ceptos, generalizaciones u otros elementos del contenido que deben desa­
rrollarse en el curso. (...). Jais objetivos que se enuncian bajo form a de
temas, generalizaciones u otros elementos delplan, indican los sectores del
contenido que los estudiantes tienen que tratar,pero n o so n o b je tiv o s
s a tis fa c to rio s p u e s n o e s p e c iñ c a n q u é e s lo q u e d e b e n
h a c e r lo s a lu m n o s c o n e s to s e le m e n to s

Una tercera form a de enunciar objetivos es la referida a pautas de con­

ductas generalizadas, las cuales no indican de manera más específica el
sector de vida ni el tema a l cual se aplica la conducta. A.sí, p o r ejemplo,
pueden encontrarse objetivos enunciados de esta manera: Desarrollar
elpensamiento crítico ”, ‘Estimular la apreciación ”, “Suscitar actitudes
sociales”, ‘Promover intereses más amplios”, etc. Tales objetivos señalan
la esperanza de que la educaáón promueva algunos cambios que el p ro ­
grama de educaáón deberá abordar. No obstante, y p o r lo que sabemos
acerca de de la transfierenáa del aprendizaje, e s m u y p o c o p r o b a ­
b le q u e re s u lte n f r u c t íf e r o s lo s e s fu e r z o s d ir ig id o s h a c ia
o b je tiv o s tan g e n e r a liz a d o s , p o r lo q u e se h a c e n e c e s a r io
e s p e c iñ c a r d e m a n e r a m á s d e c id id a e l c o n te n id o a l c u a l
s e a p lic a rá e s e c o m p o r ta m ie n to .

Volvemos al punto de partida: Lo esencial para entender el diseño curri-

mvv. magisterio, com. co 114

 Capitulo 2: Et atrriciilo como diseño

cular propuesto por los enfoques conductistas —y de allí su nombre—, es

comprender la educación como un proceso de modificación de las con­
ductas. Dado esto, es comprensible que tanto objetivos como evaluacio­
nes se centren es determinar las conductas observables en los estudiantes.

Otra de las posturas más representativas de este enfoque sobre el currículo

es la de H.Taba (1962). Esta autora define el currículo como el instru­
mento que permite una toma de decisiones ordenada y secuenciada en
la escuela. Su punto de partida es que la programación curricular hasta
el momento realizada no ha tenido en cuenta diversas fuentes ni utiliza
criterios que hayan sido validados empíricamente. Critica los intentos de la
Escuela Nueva por elaborar currículos integrados que sacrifican “la valide^
y la exactitud d el contenido” y concluye que estos currículos en la práctica no
han terminado generando los cambios previstos. Un elemento central en
esta crítica es la conclusión de que los propios docentes no pueden ser
quienes diseñen el currículo por carecer del conocimiento, el tiempo, el
entrenamiento y las competencias requeridas.

Para Taba, el proceso de diseño curricular que se venía realizando estaba

dominado por excesivas reflexiones de carácter teórico y abstracto, y por
demasiadas intuiciones y suposiciones, con bajo sustento científico y em­
pírico. Así mismo, concluye que el proceso de diseño curricular había ve­
nido privilegiando excesivamente al niño, en unos casos, y al conocimien­
to disciplinar, en otros; pero que en muy pocas ocasiones había logrado
integrar los factores de la educación en la cultura, como debería hacerlo
una propuesta verdaderamente científica. Según su criterio, “el estudiante,
el proceso de aprendizaje, las exigencias culturales y el contenido de las disciplinas ”,
todos de manera integral y conjunta, deberían tenerse en cuenta en el pla­
neamiento curricular40. Ella propondrá un riguroso y preciso diseño cu­
rricular, producto de una muy clara y acentuada división del trabajo, en la
que las tareas esenciales del diseño estén a cargo de un grupo de expertos,
y las más rutinarias y particulares, en parte en manos de los docentes más
profesionales y experimentados; en especial en lo que atañe a la selección
de actividades orientadas a facilitar los aprendizajes. En sus propios térmi­
nos (Taba, 1962):

40 A este aspecto nos referimos cuando hablamos de las fuentes del currículo (Capí­
tulo 1).

115 ¿Cómo diseñar un ansíenlo p o r competencias?

Julián ik /Cnbiiia Samper

'Llegamos a la conclusión de que elproblema principal acerca de la plani­

ficación del currículo no consiste en si planificar o no, sino en cómo hacerlo
inteligente y científicamente y sobre la base de hechos y consideraciones
racionalmente reconocidos; en lugar de dejamos guiar p o r una mezcla de
suposiciones, creencias y preferencias personales. (...) Resulta más útil
tratar concretamente estos problemas que discutir en abstracto sobre el
currículo planificado o no planificado o sobre una aproximación deter­
minada y rígida. Si los proyectos de currículo se estructuran de manera
tal que los papeles que pueden desempeñar diferentes tipos de personal y
competencias en el proceso total de la elaboración del ■currículo, desde el
diseño hasta su complementación en el aida, sean clara y correctamente
identificadosy asignados, es posible emplear estos papeles con inteligencia
y conforme a las exigencias planteadas.

Debe observarse que tanto Tyler como Taba comparten el supuesto de

que, para mejorar la educación, los docentes necesitan aprender a tomar
decisiones de un modo más eficiente y científico, y que para ello hay que
contar con diseños curriculares más precisos y detallados. Pero para llevar
a cabo esta tarea es necesario que se realice una clara división del trabajo
pedagógico: un grupo de expertos vinculados a los Ministerios de Educa­
ción se deberá ocupar de los pasos relacionados con la fundamentación y
la concepción del currículo; al tiempo que los docentes deberán asumir al
respecto funciones esencialmente operativas.

En el mismo marco teórico se desarrolló la famosa 'Taxonomía de Bloom,

la cual buscó precisar cuáles eran las acciones más adecuadas y que se
materializarían en forma de conductas observables. Los verbos asociados
a cada una de las seis categorías previstas por él como habilidades intelec­
tuales de complejidad creciente (recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar
y crearj fueron seleccionados con el fin de “ayudar a la hora de establecer objetivos de
aprendizaje y aiterios de e v a lu a c ió n A nivel cognitivo, Bloom (1956, edición
1980) reconocerá diez típos de conocimiento y diez tipos de habilidades
intelectuales. Entre los primeros están los conocimientos específicos, los
de terminología, los hechos específicos, los de convenciones, los de se­
cuencias, los de clasificaciones y los de metodología, entre otros. En el
marco de las habilidades intelectuales, su énfasis estará centrado en el aná­
lisis, la síntesis, la aplicación y la traducción. Como puede verse, mantiene
un marco teórico esencialmente conductista, pero incorpora algunos tér­

jwmkmagjsltria. com. co 116

 Capítulo 2: El currículo como cliseiro

minos propios de la comente cognoscitiva ya en auge en el momento que

formula su teoría.

Desarrollos posteriores se encuentran principalmente en Skinner (1970

y 1971) y su tecnología educativa, la cual tuvo gran acogida en América
Latina después de mediados del siglo pasado. La tesis de partida había sido
formulada desde inicios de siglo por Watson: El objeto de la psicología
es el estudio de la conducta, la cual está determinada por el medio am­
biente, independientemente de lo que piense o sienta la persona. Y estas
realidades totalmente intangibles no pueden ser objeto de la psicología, ya
que ésta debe convertirse en una ciencia desde una perspectiva claramente
positivista. El papel del maestro es el de reforzar las conductas y transmitir
informaciones, tal como corresponde a los modelos heteroestructurantes
según analizamos en un texto anterior (De Zubiría, 2006b). En sus pro­
pios términos (Skinner, 1970):

E l maestro desempeña el activo pa pel de transmisor. Imparte sus expe­

riencias. D a y el estudiante toma. E l discípulo enérgico se apodera de la
estructura de los datos e ideas. Si es menos activo, el maestro le imprime
los datos o le instala las ideas en su mente, o le inculca buen gusto o un
afán de aprender ("inculcar" significaba originalmente oprímir con el
talón).

Stenhouse (1987) formula una síntesis muy precisa de la naturaleza, los

alcances y los límites de este modelo de diseño curricular:

E l argumento básico subyacente a l modelo tradicional de diseño curricu­

lar es como sigue. La educación se interesa p o r la producáón de cambios
en el rendimiento o en la conducta de los estudiantes. (...). E l siguiente
paso consiste en afirmar que las conductas que esperamos producir pu e­
dan ser especificadas previamente. Se ha señalado que en la enseñanza
deberíamos conocer, en términos más bien precisos, qué cambios estamos
tratando de producir en la conducta de nuestros alumnos. Existe una
clara implicañón tanto de que todos los estudiantes deben manifestar la
misma conducta, como de que es relativamente fá cilp red ecir el resultado
en las conductas observables.

E l proceso de producción de objetivos de la conducta se desarrolla del

117 ¿Cómo diseñar un currículo p o r competencias?

Julián tk Zubiría Sumper

siguiente modo. Empegamos con nuestro proyecto educativo, y si podemos

pensar con suficiente claridad, deberíamos ser capaces de relacionar las
form as en que cambiará la conducta de los estudiantes si cumplimos ese
proyecto. “E l alumno será capa\ de. .." e s nuestra frase inicial. Somos
capaces de traduár nuestroproyecto en formulaciones muy precisas de los
cambios en la conducta que deseamos advertir en los estudiantesy antes
de empeqar a enseñar decimos cuáles serán éstos. Se da p o r supuesto que,
habiendo especificado previamente los cambios, sabremos cómo enseñar
para lograrlo.

Como puede verse, esta corriente de diseño curricular es fiel vocera de

un modelo pedagógico heteroestructurante. De allí que los términos más
asociados al trabajo de diseño curricular sean los de determinar los obje­
tivos conductuales observables, la búsqueda de la eficiencia y la eficacia
escolar, “parcelar” y “programar'11” el currículo previamente diseñado por
los funcionarios públicos.

Se presupone en esta concepción que el currículo debe estar centralizado

en el Ministerio de Educación, que contará con un grupo de “expertos”
por disciplinas para llevar a cabo su diseño, el cual se deberá fijar de mane­
ra unificada a nivel nacional. Debido a ello, es implícito el supuesto de que
todos los estudiantes deben aprender las mismas cosas y a ritmos similares,
independientemente de las condiciones histórico-culturales y contextúales
en las que se desarrolle el proceso educadvo. En este sentido, la función
del organismo rector es la de diseñar el currículo y la de garantizar que
se cumpla lo preestablecido, recurriendo para ello a diversos sistemas de
control y múltiples supervisores que se desplazarán por las regiones para
confrontar el currículo “establecido” con el currículo “real” desarrollado
por los docentes en sus aulas de clase. En América Latina, las editoriales
nos entregaban a los docentes los parceladores “llenos” para que los co­

41 Al respecto del término “programar”, es importante tener en cuenta que uno de

los libros más profundos de la última época muestra cómo la metáfora del com­
putador que se utilizó para explicar el funcionamiento de la mente, fue la que en
mayor medida desvió la revolución cognitiva de los años sesenta hacia problemas
marginales, y llama la atención sobre la imperiosa necesidad de reivindicar su espí­
ritu inicial y de volver a preguntarnos por el significado de las ideas y de la mente.
El texto es escrito por Jerome Bruner (1990), y precisamente se titula Actos de
significado. Más allá de la revolución cognitiva. Como decía el juez español Baltazar
Garzón (2004), “las palabras nunca son inocentes o cristalinas”.

nmnv. magisterio, com.co 118

 Capitulo 2: El currículo como diseño

piáramos en otros “parceladores” exigidos por ios colegios y los cuales

serían vigilados por el equipo de supervisores del MEN, en una tarea que
recuerda mucho el tirulo que Foucault (1976) le quiso dar a su estudio so­
bre los sistemas de castigo utilizados en las prisiones y las legislaciones que
los acompañaron en los siglos XVII y XVIII: Vigilary castigar.

En consecuencia, el currículo así pensado es ajeno a las condiciones histó­

ricas, sociales y contextúales de la cultura, de la institución y de los propios
estudiantes; y, así mismo, el diseño curricular propuesto conduce a que los
docentes se alejen de las preguntas centrales de la pedagogía para asumir
las preguntas más propias de los operarios: ¿Cómo enseñar este o aquel
tema?

Resolver la pregunta didáctica y metodológica parece ser una obsesión

para la mayoría de los docentes de América Latina. Por el contrario, resulta
en general extraño que los docentes se acerquen a las reflexiones en torno
a los fundamentos y al sentido general de la educación; ésta, les suele pa­
recer una tarea excesivamente abstracta y teórica.

Siempre me ha causado extrañeza ver la dificultad que hasta el momento

presenta la mayoría de los maestros para analizar las preguntas relativas al
para qué y al qué de la educación; las preguntas más filosóficas y políticas
que tienen que ver con la delimitación de los fines, los contenidos y las
secuencias en la escuela. Aún maestros vinculados a procesos de trans­
formación escolar en curso, con alguna frecuencia consideran que estas
preguntas ya están resueltas y que la tarea fundamental del momento es
la de determinar las estrategias metodológicas asociadas a la pregunta del
cómo. La explicación es cruda, pero muy diciente: El sistema educativo
convirtió a los maestros en técnicos y operarios y los distanció propiamen­
te de las esenciales preguntas pedagógicas. El sistema educativo estableció
una marcada división entre el trabajo teórico y abstracto, por un lado, y el
trabajo práctico del aula de clase, por otro. Y condenó al maestro a éste
último. Hasta el momento, sólo algunos pocos docentes han logrado su­
perar esta acentuada división del trabajo. En manos de estos docentes es
que se están llevando a cabo los procesos de innovación pedagógica y de
gestación de verdaderos proyectos pedagógicos alternativos en curso en
América Latina. Pero el cambio de paradigma solo será un hecho cuando
la mayoría de los maestros se asuman como protagonistas centrales del

119 ¿C ómo diseñar un currículo por competencias?

Julián át y.ubirííi Stwtper

proceso pedagógico, como diseñadores de nuevas utopías, como actores

esenciales y sociales del proceso de cambio. Solo cuando la renovación
pedagógica esté articulada a la emancipación profesional (Martínez, 1989).
Solo así los maestros asumirán la trascendencia que les corresponde como
“intelectuales orgánicos”, como los llamaría Gramsci, y no como “peones
intelectuales”, como los llama Stenhouse (1984) para referirse a la función
que terminan cumpliendo los docentes en un diseño curricular tradicional
y heteroestructurante.

El diseño curricular como arte

Caminante no hay camino, se hace camino a l andar.

A. Machado

Basados en las ideas de la Teoría Crítica del currículo, desarrollada, entre

otros, por Stenhouse (1984 y 1987) y Elliot (1991), muchos maestros, y en
particular sus organizaciones sindicales, postularon la tesis de la autono­
mía curricular y propugnaron por trasladarle al propio maestro el papel
que venía ejerciendo el Ministerio en el diseño curricular. Así mismo, las
críticas a la pedagogía por objetivos, homogenizante y descontextualiza-
da, propuesta por Tyler, Taba, Bloom y Skinner, permiten que las orga­
nizaciones sindicales del magisterio defiendan la necesidad de convertir
a los docentes en investigadores y de luchar por una amplia autonomía
institucional y docente en las decisiones curriculares. Hay que reflexionar
e investigar sobre la práctica; y por ello es preciso crear una tradición de
investigación que sea accesible a los docentes y nutra la educación. Según
este enfoque, sólo así la enseñanza mejorará de forma significativa.

Estos nuevos autores hablarán de la necesidad de construir un currículo a

partir de la revisión de la práctica y de dotarlo de la flexibilidad, de la cual
según ellos, nunca ha debido de carecer. Los nuevos actores en este pro­
ceso ya no serán los “expertos” funcionarios de los Ministerios de Edu­
cación, sino los propios maestros en su propia aula de clase. A ellos se les
deberá ceder la palabra y la capacidad de diseño; o más aún, ellos deben
arrebatarla a los Ministerios de Educación.

Los docentes, partiendo de su propia práctica y de los procesos de inves­

tigación en cursos, llevarán a cabo una tarea mucho más parecida a la que

tvnmt.snagistería com. co 120

 Capitulo 2: FJ currículo como diseño

asume una familia que ha decidió diseñar libremente un viaje al exterior,

que a la de una familia que para viajar al exterior contrata una agencia de
viajes, tal como reseñamos unas páginas atrás. En este sentido, el diseño
curricular es esencialmente un arte y no una técnica, ya que no es posi­
ble ni prever las circunstancias ni planificarlas. Cada clase es una ocasión
especial para garandzar un proceso de construcción y creación de los es­
tudiantes y de los docentes involucrados en el proceso. Cada ciase es un
encuentro con la vida.

De este modo, el currículo es conceptualizado como un intento abierto,

reflexivo, flexible y crítico, por medio del cual tratamos colectivamente
de llevar a la práctica nuestras intenciones educativas. En el mejor de los
casos, el currículo es entendido como un boceto de la acción y deberá re­
visarse cuantas veces sea necesario a partir de la práctica.

Stenhouse (1984: 29), lo define en los siguientes términos:

Un currículum es una tentativapara comunicar los principios y los rasgos

esenciales de un propósito educativo, deform a tal que permanezca abierto
a la discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica.

Y por su parte, Efliot (1991: 55) destaca que:

I jos programas curriculares pueden ser considerados como conjuntos de

hipótesis de acción sobre cómo impartir el contenido del currículum a
los estudiantes de una form a educativamente valiosa. Tales hipótesis son
continuamente probadas y reconstruidas en la práctica de la enseñanza a
través de la investigación-acción, la mejora de la enseñanzay el desarrollo
curricular.

Como puede verse, Stenhouse y Efliot conciben el currículo como proyec­

to o como el conjunto de intenciones educativas que van a experimentarse
en el aula, como hipótesis o sugerencias de enseñanza a comprobar y eva­
luar en la propia aula de clase. Implica —como ellos mismos lo llam an- no
sólo contenido, sino tam bién,y esenáalmente, un método. Una manera distinta de
acercarse a la práctica no con un diseño prefijado, sino como un artesano
que quiere construir, trabajando él mismo con el barro. Por eso, el currícu­
lo se vuelve la herramienta que transforma al docente en un investigador

121 ¿Cómo diseñar un curricula p o r competencias?

J/diáu de Zubiría Samper

en el aula y, en este sentido, el currículo se convierte en el método que

ayuda a los maestros a aprender de su propia práctica, probando sus ideas
y reflexionando sobre su praxis.

En este contexto, el profesor es concebido no como un técnico que aplica

teorías o estrategias diseñadas por un grupo de expertos para la enseñan­
za, sino como un profesional que reflexiona sobre su práctica e investiga
sobre los problemas particulares que se le presentan en ella.

El currículo se convierte, así, en una idea para transformar las prácticas

de enseñanza existentes en una institución educativa. De esta manera, “el
curriculum ha de ser puesto a prueba p o r estudiantesy profeso res y no los profesores y
estudiantes p o r éste” (Stenhouse, 1998: 109).

Esta tesis se distancia significativamente de la caracterización de objetivos

conductuales que habían propuesto Tyler y biaba. En su lugar aparecerá
un conjunto de principios y acuerdos que se intentarán llevar a la prácti­
ca de manera crítica y reflexiva. El presupuesto de estos análisis es que
un currículo diseñado a la manera sugerida por Tyler podría servir para
enseñar informaciones o destrezas, pero nunca servirá para pensar en el
conocimiento, que debería ser el verdadero propósito de la educación.
¿Cómo operacionalizar, por ejemplo, un propósito que busca desarrollar
el pensamiento crítico, la apreciación artística o la comprehensión de los
otros? Los modelos conductuales abandonan estos propósitos por con­
siderarlos imprecisos y ambiguos. Para ellos, allí no es posible identificar
clara y precisamente las conductas observables.

De allí que tenga toda la razón la Teoría Crítica al abandonar el sistema de

planificación mediante objetivos conductuales. El papel de la escuela nun­
ca podrá asemejarse a la selección de las conductas observables y al trabajo
para desarrollarlas. Esta obsesión por la precisión, lo particular, la eficien­
cia y lo medible, particularmente alta en el caso de los teóricos curriculares
conductistas, es supremamente impertinente en un proceso de formación
de individuos. La educación tiene muy poco que ver con lo específico y
particular, y menos con la modificación de conductas. La educación, ante
todo, es un proceso formativo, y por ello exige abordar aquellas categorías
abandonadas por los conductistas, como el pensamiento, la reflexión, la
interpretación y el desarrollo valorativo. Sin embargo, como mostraremos

unxnv.magisterio, ivm. co 122

 Capitulo 2: El currículo como diseño

en las páginas siguientes, el riesgo de esta posición crítica es desconocer

los factores culturales involucrados en la enseñanza. Por ello, creemos que
con frecuencia tiende a sobrevalorar las posibilidades y condiciones de
los docentes pardeulares y a subvalorar la cultura y el contexto en el cual
ellos se desarrollan. Es precisamente ello lo que nos lleva a insistir en una
tercera vía para el diseño curricular.

Volvamos a las analogías: el diseño curricular como

diálogo

Retomemos nuevamente la analogía entre el viaje y el diseño curricular,

intentando ubicar las posibles fortalezas y los riesgos presentes en los dos
enfoques anteriores. La tesis es que el diseño curricular no debe definirse
a pardr del trabajo de funcionarios de los Ministerios de Educación, ya
que de esta manera generamos currículos formales, descontextualizados,
poco pertinentes y que han terminado por elevar las inequidades socioe­
conómicas e impedir la movilidad social. Así mismo, el currículo no puede
entenderse como si fuera un proceso esencialmente técnico, ya que en la
selección de propósitos y de contenidos participan diversos grupos socia­
les y lo hacen expresando sus intereses y necesidades diversas y en ten­
sión. Educar es ante todo un proceso político, porque implica definir qué
tipo de individuo y qué tipo de sociedad estamos contribuyendo a formar.
Educar exige priorizar propósitos y contenidos en una dirección dada.
De allí que —como explicamos en el capítulo anterior-, tanto el currículo,
como todo proceso educativo, tenga necesariamente un carácter político e
ideológico. La selección de propósitos y contenidos es una tarea esencial­
mente política y en menor medida, técnica.

Liemos intentado sustentar que para nosotros resulta equivocado entender

el proceso educativo como un proceso de cambio de conductas en los
estudiantes, tal como presupusieron los conductistas desde Watson y tal
como lo plasman a nivel curricular Tyler, Haba, Bloom y Skinner. Esta es
una forma en extremo simplista, reduccionista y limitada de representar lo
complejo que es un proceso formativo de las diversas dimensiones de un
ser humano; proceso que a nivel macro debe involucrar diversos grupos
sociales, raciales y religiosos, algunos de ellos en tensión y desarrollándose
en contextos históricos, sociales y culturales diferentes. Ellos subvaloran
el papel activo del docente en el proceso educativo; en consecuencia, tam­
Julián di Z/tbtría Samper

bién terminan por subvalorar el papel del estudiante y por sobrevalorar las
posibilidades que dene un supuesto grupo de “expertos” para sintetizar la
historia humana.

Así mismo, y bajo ninguna circunstancia, sería adecuado pensar el currícu­

lo como si éste fuera plasmado por docentes, quienes, de manera análoga a
los obreros, ejecutarían los diseños curriculares de los “expertos” que pre­
viamente han seleccionado los contenidos y secuencias correspondientes
para cada una de las áreas y para todos los grados. Esta manera de inter­
pretar el proceso educativo forma en los docentes las actitudes propias de
los empleados oficiales rutinarios, pendientes de la hora en la que sonará
el timbre para salir al siguiente trabajo, y los desplaza de las preguntas
esenciales de la educación y la pedagogía ligadas con las finalidades. Los
conduce a indagaciones operativas que intentan resolver el cómo de la
educación y que lleva a los docentes a privilegiar por encima de todo las
preguntas metodológicas. Y nada más negadvo para afrontar el proceso
formativo de un niño y un joven en las etapas más modificables de la
vida que el estar a cargo de empleados pendientes del salario, la rutina,
los parceladores formales, la supervisión y los horarios. Esto simplifica
la educación porque pone al frente de ella a individuos que actúan con
mentalidad de empleado, y no con la visión, la actitud y el compromiso
propio de profesionales que ayuden —como dice Giroux en el epígrafe de
este capítulo- a luchar por una vida mejor para todos.

En este contexto, la profesión docente se desprofesionaliza y los maestros

en vez de realizar un trabajo intelectual terminan por realizar un trabajo
más parecido al que hace un técnico o un operario.

Pese a lo anterior, tampoco sería viable concebir al docente como al ac­

tor único y protagónico en la educación, como si este proceso se pudiera
realizar a espaldas del desarrollo cultural y social. Por ello, consideramos
equivocada la metáfora que asimila la educación con un arte en el que el
libretista crea y ejecuta su propio diseño. No es cierto que la realidad edu­
cativa sea tan particular que no se pueda planificar. No es cierto que cada
clase tome una dinámica totalmente propia que impida realizar procesos
de planificación en la educación. No es cierto que cada maestro deba vol­
ver a repetir la historia de las ideas pedagógicas y a remplazar a los cientí­
ficos que han existido a lo largo de la historia humana y a los pedagogos

uniw. mugísteño. com. co 124

 Capitulo 2: El curricula coma diseño

que han reflexionado sobre la naturaleza de los procesos de aprehendizaje

y desarrollo. No es cierto que el grueso de maestros reflexione constante­
mente sobre su práctica, investigue sobre ella y rediseñe sus currículos a
partir de allí. No es cierto que haya que rechazar las analogías porque los
hechos no sean comparables o que en últimas todas las investigaciones
sean estudios de caso, porque no es posible generalizar las ideas. No es
para nada válido pensar que la educación sólo le concierne a los educado­
res y que sean ellos quienes deban decidir qué enseñar y para qué hacer­
lo. En esta visión, ¿dónde quedan los fines humanistas de la educación?
¿Quién los defenderá? ¿Quién velará para que la educación profundice y
amplíe la democracia? En este sentido, no es válida la defensa de la auto­
nomía curricular en cabeza de cada docente, porque ello deja de lado la
tarea de las instituciones como colectivos que buscan el desarrollo de los
estudiantes; y es precisamente esta visión individualista de la educación la
que ha favorecido la fragmentación en la escuela, la que ha conducido a
la 'Jendali-^adón” del proceso educativo (De Zubiría et al, 2009), o la que
más crudamente se ha llamado la “balcanización de la escuela” (Gimeno
Sacristán et al, 2010) .

Erente a estas dos alternativas, plantearemos una tercera. Si utilizamos la

analogía del viaje, pensemos en la situación en la que los estudiantes del
último grado en la educación media han decidido hacer un viaje de “pro­
moción”. Es la última oportunidad que tienen para compartir de sus años
escolares y por ello recurren a diversas actividades para recoger los fondos
necesarios con el fin de disminuir los gastos para sus familias. En este caso
es probable que se recurra también a una agencia de viajes, pero la relación
con la agencia será diferente ya que cambian las finalidades del viaje. No
se trata de conocer múltiples lugares, sino de convivir con los compañeros
y de conocer uno o dos lugares esenciales. Pongamos por caso que han
elegido la bella ciudad de Buenos Aires.

Sin dudarlo, los jóvenes recurren a las agencias de viaje, pero no para que
les programen todo el viaje, ya que ellos mismos escogieron el lugar y
reinterpretan y reelaboran las propuestas de la agencia. Dialogan con la
agencia según sus intereses. Ellos votaron para seleccionar aquel o aque­
llos sitios que reflejen de mejor manera las intenciones colectivas y por
ello pueden hacerle sensibles ajustes a la propuesta inicial de la agencia.
Lo importante es que el viaje garantice la cohesión del grupo y por tanto,

¿Cómo diseñar un mnia/b p o r competencias?

125
Julián áe Zahina Samper

acomodarán el viaje a sus intereses y necesidades. Y por ello, aunque todos

los grupos de una institución educativa hipotética viajen al exterior en su
excursión de promoción, cada curso le otorga al viaje su “sello particular”.
Algunos complementan la ida a Buenos Aires con un recorrido por las Ca­
taratas de Iguazú desde Argentina y Brasil, otros lo hacen con un recorrido
por Calafate y la Patagonia argentina; al tiempo que otros grupos prefieren
viajar a Cuba, a México o a Río de Janeiro. Los de Cuba probablemente
tienen intereses musicales mayores y seguramente son más rebeldes, al
tiempo que los que eligieron la ruta maya en México, es evidente que sus
intereses son más culturales y antropológicos, y cuando votan por Cancún,
están pensando en “rumbear”, probablemente beber alcohol y salir a los
bailaderos más “in” de América Latina. Todos tienen la oportunidad de
organizar su viaje de graduación, pero cada uno de los grupos lo lleva de
diferente manera a la práctica, y aunque es la misma oportunidad, ter­
minan siendo excursiones muy diversas, incluso si viajan al mismo lugar
durante dos años diferentes.

En un viaje de esta naturaleza no todo puede estar planificado. Se planea

con tiempo el alojamiento y los vuelos, pero las comidas muy probable­
mente se organicen durante el mismo recorrido por la ciudad. Con seguri­
dad, algunos recorridos se hagan a pie, otros en bus y alguno que otro en
metro. Eso se decide en el camino y según las circunstancias. Es probable
que existan “tardes libres” o que el recorrido se altere porque el grupo lo
solicita; y es muy común que todos los días haya que reunir al grupo para
elegir un nuevo destino que no estaba previsto, pero que al llegar al lugar
fue comentado por los guías, el conductor del bus o los recepcionistas del
hotel.

Este tipo de viajes, aunque tienen un plan claro y definido previamente,

hay que reinterpretarlo y reelaborarlo. Al materializar el viaje, tanto los
profesores como los estudiantes encuentran que es inevitable y convenien­
te hacer ajustes a éste; los cuales, en algunos casos, pueden incluso cambiar
alguna de las actividades inicialmente previstas.

Cada curso le da a la misma oportunidad su propio “feelling”, como se

dice en el lenguaje musical. De manera similar, dos docentes ubicados
en dos contextos y realidades diferentes deberán desarrollar de dferente
manera dos currículos, aunque se nutran inicialmente de un currículo pres­

«Mm’.magsterio.com.co 126
crito de manera similar. Si fueran iguales los desarrollos, ¿cuál sería el papel
del contexto en el diseño curricular? ¿cuál sería el papel activo del docente
en el desarrollo de éste? Pero también cabe preguntarse: ¿Si la diferencia
fuera tan significativa entre el currículo prescrito y el desarrollado, no es­
taríamos entonces ante dos viajes totalmente diferentes en sus intereses y
finalidades?

¿Q ué significa entender el diseño curricular com o un diálogo?

Entender el diseño curricular como un diálogo genera también una cla­

ra división del trabajo, como comentamos en el viaje programado por la
agencia. En este caso, también alguien escribe el currículo prescrito y es
otro quien lo interpreta y lo desarrolla ante los estudiantes en el propio
salón de clases. Es diferente el rol de quien diseña, interpreta y desarrolla;
pero a diferencia de lo que se puede inferir del viaje a cargo de la agencia,
en este caso los roles son complementarios y activos. Ambos asumen un
rol activo y constructivo frente al diseño curricular. En nuestra analogía,
tanto los estudiantes como la agencia participan en el diseño. Ambos dia­
logan. Por ello, no se puede hablar de que uno diseña y el otro ejecuta
como en la situación inicial que analizamos en este capítulo (la del viaje
completamente programado por una agencia de viajes). Es activo el papel
de quien escribe y diseña el currículo propuesto, pero también lo es del
que asume el papel de un docente que modifica el plan inicial del viaje
teniendo en cuenta los intereses y las solicitudes de los estudiantes una
vez llegaron al destino previsto. Al hacerlo, modifica itinerarios, atractivos
turísticos y comidas previstas, pero conserva los lincamientos esenciales
previamente trazados. Si no fuera así, sería otro viaje. Y esto tampoco es
cierto. Es el mismo viaje pero recreado, reconstruido y contextualizado; es
decir, es un viaje desarrollado teniendo en cuenta el contexto y los intere­
ses del grupo social involucrado en el mismo.

De manera análoga, si las diversas fuentes curriculares no son consultadas

por el MEN, tendrán que ser consultadas por los equipos de maestros42.
El diseño curricular deberá ser reinterpretado y contextualizado por los
maestros de los diversos contextos socioculturales, regionales, insdtucio-

42 No sólo las fuentes, sino también cada uno de los elementos del currículo señala­
dos en el capítulo anterior deben ser contextualizados, revisados y adecuados por
los equipos de maestros de cada una de las instituciones educativas.
Julián de Zahina San/per

nales y personales. Lo anterior implica que hay que quebrarle el monopo­

lio que durante siglos ha ejercido el Estado en el diseño curricular y en el
direccionamiento general de toda la educación. De esta manera, se demo­
cratizará y se contextualizará el diseño curricular y, al hacerlo, se democra­
tizará la escuela. Algo que desafortunadamente estamos todavía muy lejos
de lograr, ya que la escuela actual suele ser muy propensa a hablar de la
democracia, a defender la conveniencia de implementar prácticas demo­
cráticas, y a reproducir estructuras autoritarias, rígidas y antidemocráticas.
Cobra plena vigencia la reflexión que en el texto hermosamente titulado
Saberes e incertidumbres sobre el currículum formula el profesor Fernández En-
guita, de la Universidad de Salamanca (Gimeno Sacristán, 2010: 71):

En nuestras sociedades, el cliscui'so de la escuela, el mensaje que trans­

mite, es sin duda—casi siempre— inobjetablemente democrático,pero ¿lo
son sus prácticas?

En tercer lugar y a diferencia del diseño entendido como un arte, es in­

dispensable diversificar las fuentes. Seguramente el Ministerio incluya los
conocimientos de la psicología del niño y de la ciencia en su momento ac­
tual, al tiempo con los principios epistemológicos; pero es precisamente el
maestro quien conoce su contexto particular de trabajo, el de la institución
y el de cada uno de los niños con quienes trabaja. La fuente del maestro es
esencial, pero no única, ya que sería necio desconocer los conocimientos,
los conceptos, las redes de conceptos, los principios, los paradigmas y las
construcciones culturales que le anteceden. Si las fuentes no son adecua­
damente consultadas por el Ministerio, entonces deberán ser consultadas
por los colectivos de maestros. Si lo son, deberán ser recontextualizadas,
ya que sólo ellos conocen de primera mano el contexto en el que se desa­
rrolla la práctica educativa, ya que sólo ellos tienen en frente a los niños
concretos de carne y hueso, con necesidades, talentos, intereses, desarro­
llos y preocupaciones particulares.

Presentado de esta manera, no es de esperar en ningún caso una muy alta

similitud entre el diseño original y el que se desarrolla por parte del equipo
de docentes, ya que este último deberá estar contextualizado y enriquecido
por el conocimiento que tiene el docente de sus estudiantes, de su contex­
to sociocultural y de su institución.

w n ’-magisterioxom.co 128
 Capitulo 2: El amiento tomo áiseiio

Cobra, de esta manera, plena vigencia la tesis de Gimeno Sacristán (1998)

que señalamos en el epígrafe del presente libro, en el sentido de que "esa
capacidad de modelación que tienen los profesores es un contrapeso posible si se ejerce
adecuadamentey se estimula como mecanismo contrahegemónico". Pero también co­
bra vigencia su preocupación cuando afirma que ese poder de los docentes
se podrá ejercer "para enriquecer o para empobrecer las propuestas originales

Cada vez adquiere más pertinencia la necesidad de convertir las escuelas

en contextos académicos, reflexivos y democráticos, en los que se asuma la
verdad como un proceso relativo, cultural y contextual, y en el que se so­
metan a discusión argumentada las normas y principios que la rigen, y en
la que no sólo se hable, sino que también se construya de manera demo­
crática y colectiva Proyectos Educativos Institucionales que contribuyan a
mejorar la calidad de la educación y a formar individuos más pensantes,
más críticos, más reflexivos, más comprometidos con las ideas y con las
personas. Por ello, cobra vigencia la reflexión del profesor Escudero Mu­
ñoz (en Gimeno Sacristán, 2010: 240):

Nuestros centros han de caminar hacia el horizonte de llegar a ser comu­

nidades de profesionales que discuten y comparten seriamente ciertos valo­
res, prin ápiosy acuerdos básicos sobre los contenidosy los aprendizajes,
donde se concerteny exijan compromisos sobre cómo enfocar la enseñanza
y el cprendizaje, se rindan públicamente cuentas de qué se hacey cuáles
son los resultados, y se van tomando decisiones pertinentes para avanzar
en la provisión del derecho debido a la educación. Tenemos que poner la
vista en centros como organizaciones vivas, no burocráticas; inteligentes,
no rutinarias; acogedoras, no despersonalizadas; éticamente responsables,
no autosuficientes.

Para terminar
Como hemos intentado demostrar en el presente capítulo, el diseño cu­
rricular debe garantizar que entren en diálogo los lincamientos de los Mi­
nisterios de Educación con el contexto regional, institucional y local en el
que se desarrolla el proceso educativo y con el conocimiento que poseen
los maestros sobre los niños y los contextos socioculturales en los que
se desenvuelven. Y esta contextualización deben hacerla los maestros ac­
tuando acorde con los Proyectos Institucionales en los que participan. Las

129 ¿Cómo diseñar un curricula p o r competencias?

Julián de Zularía Samper

ideas de la cultura deben dialogar con las ideas de los maestros. La cultura
conoce la historia y la sabiduría acumulada a lo largo de siglos de procesos
históricos; en tanto que el maestro conoce el contexto, las familias y el de­
sarrollo de cada uno de los niños involucrados en el proceso de mediación.

Si en los diseños curriculares primaran exclusivamente las ideas y los li­

ncamientos de los Ministerios de Educación, los currículos desconocerían
los contextos particulares y los desarrollos alcanzados por cada uno de los
estudiantes. Así, los currículos se volverían formales y burocratizados, y
sólo tendrían senüdo si la función de la escuela fuera la de homogenizar
el pensamiento y la vida de los niños, jóvenes y adultos involucrados en
el proceso educativo. Por eso, este tipo de diseño heredado de las fábricas
correspondió a los modelos heteroestructurantes y a la escuela tradicional.
Frenó el desarrollo individual y social, ya que no consultó las necesidades
individuales y sociales para impulsar hacia allá el desarrollo.

Pero si los diseños curriculares no consultaran ni la cultura, ni la ciencia

acumulada a lo largo de la historia humana, el currículo se reduciría y los
niños, jóvenes y adultos involucrados en procesos de mediación no po­
drían aprehender de los procesos llevados a cabo en otros contextos y en
otras épocas y regiones. Se calcula que más de 107.000 millones de perso­
nas han nacido hasta el momento en la Tierra (Revista Muy interesante,
diciembre de 2008). El currículo no puede estar en manos de cada maestro
de manera particular, ya que si así lo hiciéramos desconoceríamos el gigan­
tesco aporte de la cultura a la historia humana, y al hacerlo, aumentaríamos
la notoria fragmentación interna actual del sistema educativo. Por eso, es­
tos diseños fueron los utilizados por los modelos autoestructurantes y la
Escuela Activa que los impulsó.

En consecuencia, según nuestro criterio, el diseño curricular debe partir

de lincamientos externos que permitan nutrir lo realizado en otros con­
textos, épocas y regiones, pero también debe contextualizarse de acuerdo
con el nivel alcanzado en el desarrollo de los estudiantes y con los fines
asignados por la institución educativa y por el equipo de maestros al pro­
ceso formativo. El diseño curricular se parece, entonces, mucho más a un
viaje que se recrea en la puesta en escena que llevan a cabo el profesor y
los estudiantes que lo acompañan, que al papel que cumple un viajero en
un viaje completamente programado por una agencia de viajes, o al papel

mugís!iría. cora, co 130

 (
Capitulo 2: El currículo corno diseño
(
ele un grupo de viajeros en el que quienes planean y ejecutan el viaje son
las mismas personas. Los maestros somos más parecidos a los jóvenes que
viajan en una excursión que a los “mochileros” o aventureros que viajan
sin destino conocido.

“[31 --------- —— ¿C óm o disefiar un ^ ir r ic íio ^ r jo r t ^ t n c iü s?

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Capítulo 3
¿Qué son las competencias?
Las competencias se han puesto de moda en educación. Todos hablan de
ellas: organismos internacionales, funcionarios públicos, investigadores,
pedagogos, profesores y directivos escolares. El primer problema cuando
se utiliza un concepto como el de competencia es que su acepción resulta
en extremo imprecisa. Con gran frecuencia se le identifica con aprendizaje
procedimental, identidad que proviene de la reforma educativa llevada a
cabo en la educación básica en España en los años ochenta. Otros piensan
que se refiere a la conversión de las ideas en acciones, al saber hacer. Los
organismos internacionales han insistido en que educar por competencias
es preparar para la vida laboral y dotar de herramientas a los trabajadores
para que eleven su eficiencia y productividad. No faltan quienes identifi­
can el término de competencias con el de capacidades, habilidades o po­
tencialidades, a la manera como se entendió la inteligencia durante buena
parte del siglo anterior. Se trataría —según ellos—del “mismo vino, pero en
diferente empaque” (Bustamante et al, 2002b, tomo 2: 16). Y en el sentido
cotidiano, las competencias son entendidas como sinónimo de competi­
tivo, apto y diestro para la competencia y el triunfo; acepción que provie­
ne particularmente del ámbito deportivo. En la academia surge como un
necesidad de la internacionalización y convalidación de estudios porque
resulta casi imposible ponerse de acuerdo sobre la base de contenidos.

La variedad de acepciones está, pues, a la orden del día. Por ello, tiene
razón Gimeno Sacristán (2008: 36) al reconocer la baja diferenciación del
concepto cuando afirma:

Tiene sinónimos con los que comparte significados como los de aptitud
(dotación de cualidades), capaádad o poderpara (talento), o el de habili­
dad (capacidad o disposición para algo), (...) tiene que ver con destreja.

¿Cómo diseñar un curricula p o r competer,casi

133
Julián dt Zubiría Samptr

Aparenta ser una especie de conocimiento práctico para hacer cosas, resol­
ver situaciones. .. Y sugiere efectividad, acción que surte efectos

Sin embargo, Gimeno Sacristán exagera cuando de manera burlona llega a

considerar que “han hallado una nueva piedra filosofal para vender póci­
mas y placebos” (Idem: 57). No es para tanto...

Sin dudarlo, décadas de promesas incumplidas en torno a la anhelada

transformación educativa, nos obligan a ser mucho más escépticos de lo
que fueron nuestros padres y de lo que fuimos nosotros mismos algunos
años atrás. Estamos convencidos de que es equivocado pensar la escuela
exclusivamente desde la perspectiva de la rentabilidad y la lógica producti­
va. Pero también es innegable que la crisis de la escuela tradicional es hoy
mucho más generalizada que medio siglo atrás y que los niveles de insatis­
facción con lo que están logrando las escuelas son mucho más amplios en
diversos espacios sociales. En este contexto, creemos que las competen­
cias podrían ser una valiosa oportunidad para cambiar los sistemas educa­
tivos en América Latina. Nos podrían ayudar a educadores y pedagogos
a volver a pensar la educación, y en especial, a repensar el currículo, tal
como es la invitación esencial del presente libro. Para ello, nos parece que
la condición es que las competencias sean caracterizadas desde la perspec­
tiva del desarrollo y no del aprendizaje.

De allí que el propósito de este capítulo sea el de precisar los alcances del
concepto de competencia desde la perspectiva del desarrollo humano. Para
ello, pensamos, es conveniente rastrear sus orígenes, revisar, comentar y
diferenciarlo de otras acepciones, y poner a dialogar esta conceptualiza­
ción con algunas de las más importantes en nuestro medio y con teóricos
como Aristóteles, Chomsky y Piaget; o con exponentes de los enfoques
Socio-culturales como Bruner y Hymes.

iwm'.magisttrio.com.a 134
Análisis crítico de las aproximaciones del con­
cepto de competencia

Germen del concepto de competencia: Chomsky y

Piaget

Como casi todo, el concepto de competencia tiene su origen filosófico en

la Grecia clásica. Para Aristóteles, la reflexión fundamental de la filosofía
tenía que ver con el sentido y la naturaleza del ser. En esto —y propio del
pensamiento griego—vuelve a expresarse la pregunta por las causas y los
principios del ser. En su texto Metafísica43, distingue cuatro tipos de cau­
sas: las materiales, las eficientes, las formales y las finales44. Para Aristóte­
les, la filosofía deberá concentrarse en el estudio de las primeras causas y
principios y esto la debería diferenciar de las demás ciencias. Esta reflexión
sobre el ser y su naturaleza lo conducen a la pregunta por la transforma­
ción y el cambio.

La distinción entre ser en acto y ser en potencia formulada por Aristóteles

le permite analizar el cambio. De allí que, para él, el movimiento sea el acto
por excelencia. Los seres que hoy mueren, ayer estuvieron vivos, nacieron
antes y fueron procreados antes de antes. La lluvia que hoy vemos en el
piso, se formó días antes, luego que previamente fuera agua evaporada y
condensada. Y es precisamente para explicar e interpretar el cambio que
Aristóteles formula los conceptos de potencia y de acto. Un objeto en
acto necesariamente antes fue objeto en potencia. Por ejemplo, el diseño
de una casa en la mente del arquitecto, es una casa en potencia, en tanto la
obra será una casa en acto. De esta manera, una cosa susceptible de trans­
formarse en otra es un objeto en potencia y, una vez se ha transformado,
es un objeto en acto. A su vez, estos objetos en potencia pueden proceder
de la naturaleza o del hábito contraído. En sus propios términos (Aristóteles,
2004: 188):

43 Para consultar los conceptos de ser en acto y en potencia se debe revisar el libro no­
veno, en tanto que para consultar sobre las causas de los hechos se debe consultar
los libros segundo y décimo del mismo texto.
44 Para el caso de un escultor, el barro sería la causa material, la idea por trabajar la
causa formal, el trabajo del artista con el barro la causa eficiente y la obra, la causa
final (Aristóteles, Siglo IV AC, edición 2004).
Julián dt Zubiría Siw/p/r

Hay dos clases de ser: el ser en potencia y el ser en acto; todo cambio se
realiza pasando de uno a otro (...) Todo proviene del ser, pero sin duda,
del ser en potencia, es decir del no-ser en acto.

La anterior distinción aristotélica será retomada siglos después para hablar

de competencia y actuación en el terreno de la lingüística. En 1956, Noam
Chomsky precisa la distinción entre competencia y actuación lingüística
en una clara alusión a lo formulado veinticinco siglos atrás por Aristóteles.
En su clásica obra, Estructuras sintácticas (1956, edición 1973), puso el én­
fasis en que, si se quiere caracterizar la estructura de la lengua, no es ade­
cuado partir del estudio de la colección de producciones verbales y escritas
de los hablantes, en la medida en que éstas siempre se verán "afectadas p or
diversas circunstancias sin valor gramatical”.

Esta reflexión le permite a Chomsky diferenciar entre las competencias

lingüísticas y las actuaciones concretas en que esa competencia se actuali­
za. Para él, a la teoría lingüística le deben preocupar las competencias de
los hablantes-oyentes ideales y no las múltiples, diversas y caóticas actua­
ciones.

Para desarrollar su teoría, Chomsky siguió un método centrado en la abs­

tracción e idealización, llamado por él mismo galileano, el cual recurre a
lo que Piaget caracterizó como la esencia del pensamiento formal: el pen­
samiento hipotético-deductivo. Se presupone que los hablantes-oyentes
ideales son una comunidad totalmente homogénea, que conoce su lengua
perfectamente y no se ven afectados por ninguna condición gramatical­
mente irrelevante. Según Chomsky es más adecuado que la teoría lingüís­
tica explique las competencias en situaciones ideales, ya que esto permite
centrarse especialmente en los componentes gramaticales involucrados.
En sus términos (Chomsky cit. por Hymes, 2011: 7):

La teoría lingüística tiene que ver esenáalmente con un hablante-oyente

ideal, en una comunidad lingüística completamente homogénea, que cono­
ce su lengua perfectamente y que no es afectado p o r las condiciones grama­
ticalmente irrelevantes tales como limitaciones de la memoria, distraccio­
nes, cambios de a tendón e interés, y errores (fortuitos o característicosj a l
hacer su aplicadón del cono amiento del lenguaje en la actuación real.

wunv.magisterio, com. cc 136

 Capitulo J: iQ jté son las co/irpeünáas?

Chomsky retoma el concepto de tipos ideales formulado por Weber para

los estudios sociológicos en su obra Economía y sociedad. Para Weber el tipo
ideal es una abstracción necesaria en los estudios sociológicos que buscan
la generalización, y debido a ello, los tipos puros o ideales permiten captar
los elementos esenciales no sujetos a las determinaciones de lo real; por
tanto, nunca se encuentran en una situación concreta. En sus términos
(Weber, 1922, edición 1977: 17):

Un tipo ideal está form ado p o r la acentuación unidimensional de uno o

más puntos de vista y p o r la cantidad de síntesis de fenómenos concretos
difusos (...) los cuales se colocan según estos puntos de vista enfatizados
de manera unilateral en una construcción analítica unificada (...) dicha
construcción mental (...) puramente conceptual, no puede ser encontrada
empíricamente en la realidad.

En la misma lógica de Weber, pero enfatizando en el polo opuesto, Marx

(1857, edición 1971: 42) dirá que lo concreto es concreto porque es la síntesis de
múltiples determinaciones, p o r tanto, unidad de lo diverso.

Según lo anterior, la competencia es lo que explica y predice la conducta

del sujeto ideal o lo que Aristóteles llamó “el ser en potencia”. De allí
que el concepto chomskiano de competencia tenga —como lo señala Pe-
regrín—un “rancio abolengo1**. La competencia en Chomsky es, por tanto,
una capacidad ideal que describe la potencialidad de una lengua mediante
la elaboración de una gramática. Esta gramática proporciona un conjunto
de reglas estructurales46 que permiten determinar la forma y el significa­
do del conjunto potencialmente infinito de todas las expresiones posibles
que puede generar el hablante ideal. Así, una gramática generativa es para
Chomsky una teoría de la competencia lingüística en la medida en que, al
describir la competencia del hablante ideal, permite dar cuenta de todas
sus actuaciones posibles y, por tanto, predecirlas. Es esencial destacar que
con las reglas gramaticales el hablante produce y el oyente comprende un

45 Ver al respecto la introducción al libro Estructuras sintácticas (1956, edición 1973:

xiv).
46 En las obras Estructuras sintácticasy Problemas actuales en teoría lingüística hablará de
unas reglas gramaticales universales. Aun así, en sus desarrollos posteriores liga­
dos con el Programa Minimalista, hablará de unos principios y parámetros univer­
sales, y no de reglas (Chomsky et al, 2002: 23).

¿Cómo diseñar un currículo p o r compelértelas?

137
Julián di Zubiría Samper

infinito número de oraciones, io que implica que la creatividad del lenguaje

es una de sus características esenciales. De allí su nombre: gramática ge­
nerativa. Y como el lenguaje es una característica esencial y distintiva del
ser humano, su teoría gramatical puede considerarse como un estudio de
psicología cognitiva, tal como él mismo lo expresa en la introducción a la
obra Estructuras sintácticas (Idem: 8).

Dado lo anterior, hay que resaltar que Chomsky realiza una profunda re­
volución cognitiva al intentar analizar el lenguaje como cualquier ciencia y
al formular las bases de una ciencia del lenguaje. Utilizando un término y
una idea tomada de Descartes en el Siglo XVII y pese a que actualmente
subsisten más de 6.000 lenguas en el mundo, la hipótesis de Chomsky es
que podemos hablar de una gramática universal. Y esta hipótesis se basa en
que, pese a la diversidad superficial, supone que a la multiplicidad de len­
guas subyacen unas reglas generales y comunes, válidas para cualquiera de
ellas. Estas reglas constituyen su Gramática Generativa Transformacional.

Teniendo en cuenta lo anterior, la competencia lingüística podría enten­

derse en la perspectiva de Chomsky como los saberes genéticamente
transmitidos que tiene el ser humano de las reglas o principios abstractos
y universales que regulan el sistema lingüístico, el cual supone que está
de manera innata en la mente de los hablantes. En sus propios términos
(Chomsky 1956, edición 1973: 6):

L acompetenáa lingüística (...) es entendida como el conocimiento que el

hablante-oyente tiene de su lengua, tal como es representado p o r una gra ­
mática generativa. E s simplemente una confusión conceptual no distin­
gu ir competencia, en este sentido, de actuación, en el sentido de conducta
lingüística o uso real del lenguaje.

¿Cómo puede presuponer Chomsky que dicha competencia es un saber

innato? Porque el hablante se expresa y comunica mediante actuaciones;
y al hacerlo, lo hace de una manera coherente y lógica que no le ha sido
enseñada directamente. Incluso, debe llamarse la atención del hecho que
estos principios no resultan ni siquiera conscientes para el hablante y que
solo nos damos cuenta de ellos a través del desempeño lingüístico alcanza­
do en nuestras comunicaciones mediante los actos de habla como los llamará
más recientemente la pragmática. Más asombroso resulta todavía observar

www.magstcrio. com. a> 138

 (
Capitulo j : iQ u i son las compitenetasi
(
1.a gran coherencia gramatical expresada desde la niñez temprana, cuando (
lo que se ha recibido es un lenguaje y una comunicación desordenada,
azarosa, entrecortada y carente de regularidades. Resulta muy complejo
explicar los altos niveles de lógica, la similitud en las etapas y la coherencia *
gramatical en niños sometidos a un corpus tan despedazado como el que i
pueden oír de sus mayores y “con arranques en falso, desviaciones de las reglasy
cambio de plan a mitad de camino” (Chomsky, cit. por Maher, 2007: 34). Re­
solver este dilema fue lo que condujo a Chomsky a formular su hipótesis
sobre el innatismo en los dispositivos del lenguaje, aplicados en cada caso (
a una lengua en particular. ,

Si todos los niños aprenden a hablar de manera relativamente similar,

prácticamente a la misma edad y alcanzan un nivel similar independiente­
mente de la cultura y la lengua utilizada, como supone Chomsky, entonces
el lenguaje en sentido estricto —concluye—no es aprendido, sino que se
desarrolla en la especie. Y en este proceso presupone que es totalmente
marginal el papel de la memoria, el estímulo, el ambiente y la experiencia.
Esto lo distancia de Skinner con quien se enfrenta de manera directa al
analizar su texto E l comportamiento verbal (Chomsky, 1959, en Chomsky et
al, 1977), pero también lo distanciará de las teorías socioculturales, como
mostraremos más adelante. En sus términos (Chomsky, 1965, citado por (
Alonso, 2005: 22): r

E l papel de la experiencia consiste sólo en causar que el esquematismo <

innato se accione, y , después, que llegue a diferenciarsey a especificarse de 1
un modo particular. ^

Para Chomsky, el niño viene al mundo con un Dispositivo de Adquisición del

Eenguaje o lo que también llama la facultad del lenguaje, heredada e innata, (
que le permitirá en un tiempo bastante breve adquirir un idioma. Este ^
dispositivo, acompañado por los intercambios lingüísticos dados desde la
primera edad, explicará que, salvo casos excepcionales, no exista ninguna
dificultad especial para que un niño aprenda su lengua natural y para que
en tiempos impresionantemente breves alcance el dominio de una lengua,
1
atravesando etapas prácticamente iguales en cualquier idioma. La facultad
no requiere conocimientos previos ni se deriva de experiencia alguna. Si
así fuere, unos niños hablarían y otros no, o lo harían con grandes dife- (
rencias de tiempo o con variaciones en las etapas recorridas. Pero todos ^

^^CJ ¿Cómo diseñar u/t currículo p or compelenaos?

Julián <UZubiría Sampir

sabemos que, salvo casos excepcionales, ello no es así*17.

La competencia se expresa necesariamente en la actuación. El ser en po­

tencia se vuelve ser en acto, diríamos en un lenguaje aristotélico. Sin em­
bargo, para Chomsky, la actuación no puede ser el objeto de estudio de la
lingüística, ya que la actuación es incierta, azarosa, singular, variable, caren­
te de regularidades y circunstancial, lo que no le permite ser abordada por
la ciencia. A su juicio, a la lingüística le debería interesar la competencia y
no la actuación. Algo análogo había concluido Saussure de la lengua y el
habla.

Es de resaltar que para Chomsky la competencia es formal, desligada de

cualquier contenido y que representa un conocimiento que se tiene gracias
a la especialización de un conocimiento aún más abstracto: el Dispositivo
de Adquisición del Lenguaje, el cual es información genética de la especie
y, por tanto, es común a todos las lenguas y a todas las personas: surge así
entonces su tesis de la existencia de una g ram ática generativa universal.

Tres características son esenciales en el concepto chomskiano de compe­

tencia:

47 Debe llamarse la atención que en el caso del bilingüismo sí es claro el esfuerzo

para el hablante y son aún más evidentes los diferentes niveles alcanzados entre
un individuo y otro dependiendo de factores culturales y biológicos, que no son
del caso analizar en este ensayo.

unm’.magisttrio.ioin.co 140
 Capitulo J : ¿Q ué son las competencias ?

Resulta casi inevitable relacionar el concepto chomskiano de competencia

y el concepto piagedano de inteligencia, tanto por los elementos que los
acercan, como por los que los alejan. Ambos son dos de los representantes
más importantes del estructuralismo, junto con Lévi-Strauss en la antro­
pología y Althusser (1970) en la sociología18. Esto implica que reconocen
la existencia de estructuras profundas en el lenguaje, la dimensión cogniti-
va, las culturas, la economía y la sociedad; y que estas estructuras subyacen
a otras más superficiales expresadas en la actuación lingüística, el conoci­
miento, la formación económica, los mitos y las costumbres particulares
de una cultura. En un texto poco conocido, Piaget define el estructuralis­
mo como el método que ha sido usado en las ciencias humanas para inter­
pretar las estructuras sociales profundas y el cual reconoce la totalidad que
subyace, totalidad que se basta a sí misma y genera las transformaciones a
partir de procesos autor regulados (Piaget, 1980: 9). Piaget concluye que el
estructuralismo es un método que también puede aplicarse a la matemá­
tica, la biología o la física, ya que no es particular de las ciencias humanas,
y que ello permitiría rastrear la evolución filogenética y ontogenética que
alcanzan en un momento dado el lenguaje, las estructuras cognitivas y las
estructuras antropológicas de la cultura. La principal dificultad radica en
que las estructuras no son observables directamente como tales y exigen
altos niveles de abstracción para captarlas (Piaget, 1980: 157 a 163).

Para Piaget la inteligencia es una capacidad formal, universal e indepen­

diente del contenido y del contexto. Salvo casos excepcionales (los dé-
calages), el procesamiento intelectual se soporta formalmente para el
estructuralismo genético. En este sentido, un joven con pensamiento hi- v
potético-deductivo, por ejemplo, podría utilizar las operaciones inductivas
y deductivas con diversos contenidos, realizando, de esta forma, cadenas
hipotético-deductivas e inferencias correctas, ya bien sea con contenidos
matemáticos, sociales, literarios o naturales, entre otros.

El concepto de competencia en Chomsky comparte estos tres elemen­

tos comunes con Piaget: el formalismo, el sustrato biológico de nuestros

48 De manera análoga podría considerarse a Marx estructuralista, en especial por su

concepto central del modo de producción y por su papel en la explicación de la histo­
ria económica de la humanidad. Pese a la diversidad de formaciones económicas
-diría Marx—siempre subyace un modo de producción determinado. En nuestro
contexto, Castro y Lessa presentaron un enfoque estructuralista para analizar la
economía latinoamericana (Castro y Lessa, 1969. Introducción a la economía)

141 ¿ Cómo diuñar un curricula p o r canptiiM üsi

Julián d t Zubiría Samper

comportamientos y el universalismo. En el famoso debate entre Piaget y

Chomsky celebrado en Francia en 1975 (Chomsky y Piaget, 1983), Piaget
reconoce tres elementos centrales de coincidencia con Chomsky: Postular
que el lenguaje es producto de la inteligencia y no de un aprendizaje con-
ductista, reconocer el carácter universal de la gramática y destacar el papel
activo de los sujetos en las gramáticas transformacionales. En sus propios
términos (Chomsky y Piaget, 1983: 89):

M e gustaría empegar expresando, a N. Chomsky la admiración que

siento p o r su obray señalando los puntos esenciales en los que creo estar
de acuerdo con él. Estos puntos son tan esencialesy fundamentales que la
cuestión de la herencia o del lunatismo del lenguaje me parece secundaría.
En un principio, estoy de acuerdo con él en lo que me parece que es su
aportación básica a la psicología: que el lenguaje es un producto de la
inteligencia o de la ra'góny no del aprendizaje en el sentido behaviorista
del término. A. continuaáón, concuerda con él en que este origen racional
del lenguaje supone la existencia de un núcleo f j o que es necesario para la
elaboración de todas las lenguas (...). En tercer lugar, estoy de acuerdo
con él en lo que concierne a l constructivismo parcial de sus trabajos, es
decir, las gramáticas transformacionales.

A ambos, en consecuencia, el predominio de lo universal los conduce a

subvalorar el papel del contexto y de los factores sociales, culturales e
históricos en el desarrollo humano, aspectos que serán centrales en los
enfoques socio-culturales y los cuales nos llevarán a incluirlos como una
esencialidad del concepto de competencia que defendemos más adelante.
Creemos, en consecuencia —y a diferencia de Piaget y Chomsky—que las
competencias son contextúales en su origen y en su uso; es decir, que los
seres humanos desarrollamos competencias diferentes en contextos dife­
rentes y que saber cuáles usar en uno u otro momento nos hace ser más
competentes.

Sin embargo, la visión de un funcionamiento mental modular implica una

diferencia importante entre Chomsky y Piaget. Que exista modularidad
quiere decir que los procesos mentales están de cierta manera compar-
timentados y que tienen cierto nivel de autonomía entre sí, la cual se de­
termina desde el nacimiento. Esta tesis se contrapone al concepto de in­
teligencia general postulado por Piaget. En una serie de conferencias en

nmrw. mapptItrio, com. co 142

 (i
i
Managua, Chomsky caracteriza de manera clara y directa la modularidad (
(citado por Cela, en Chomsky et al, 2002: 203): ,

Parece que la mente es modular, puestos a usar un término técnico, esto es,
compuesta de sistemas discretos con propiedades específicas. Por supuesto
los sistemas actúan unos sobre otros: podemos describir lo que vemos,
(
oímos, olemos, gustamos, imaginamos, etcétera. .. -algunas veces. Hay,
p o r lo tanto, unos sistemas centrales de alguna clase, pero sabemos muy (
poco de ellos. i

Este aspecto será apoyado por diversos autores postpiagetanos (Gardner,

1994 y Sternberg, 1990 y 2005, entre otros), quienes de múltiples mane­
ras han evidenciado el papel predominante de lo particular en el proce­
samiento intelectual; en especial a partir del estudio de individuos que
presentan resultados sobresalientes o muy deficientes en un campo espe­
cífico, sin que ello implique un procesamiento similar a nivel general49. Así
mismo, los estudios de neurología y neurolingüística hasta el momento le
dan ampliamente la razón a Chomsky en este debate con Piaget (Cela, en .
Chomsky et al, 2002: 201 y Sternberg, 2005: 365).
(
De otro lado, son claras las diferencias entre Piaget y Chomsky en lo que (
respecta a la primacía de las estructuras cognitivas generales sobre el len- ✓
guaje para el epistemólogo ginebrino. Para Piaget, la inteligencia precede
al lenguaje onto y filogenéticamente, lo que implica que el lenguaje es una
expresión de aquél (Piaget, 1980: 108); en tanto para Chomsky el lenguaje (
es característica humana distintiva por excelencia y está constituido por
dos subsistemas: uno ligado a lo cognitivo, y otro ligado a lo fonético. Y
dado que con una lengua se puede generar un número casi ilimitado de
expresiones, el lenguaje es uno de los medios que de mejor manera expresa
la creatividad humana (Chomsky et al, 2002: 22). Estas diferencias y la dis­
cusión sobre el innatismo fueron formuladas explícitamente por Chomsky

49 Es así como diversos estudios encuentran “memorias fotográficas” en algunos

individuos, destrezas excepcionales para interpretar algún instrumento musical,
para realizar algún deporte o para resolver cierto tipo de situaciones, sin que ello
implique niveles generales de procesamiento intelectual destacados, e incluso en
algunos casos asociados al autismo. De manera similar, sigue vigente su hipótesis
prindpal en el sentido que los habitantes del mundo en todas las culturas ad- i
quieren el lenguaje primario siguiendo la misma secuencia y de la misma forma
(Sternberg, 2005: 365).

143

(
Julián di Zubiría Samper

y Piaget, en especial en el famoso debate realizado en 1975 en Royaumont

(Francia) y el cual fue publicado en el texto Teorías del lenguajet teorías del
aprendizaje (1983) al cual nos referimos anteriormente.

Las competencias no deben verse como capacida­

des formales

Para nosotros, es equivocado identificar las competencias con capacidades

formales, universales y descontextualizadas, como de diferentes maneras
sustentaron Piaget y Chomsky50.

Asignarle un carácter formal a las competencias implica necesariamente

que se desconoce el papel esencial que cumplen los contenidos y el con­
texto en los procesos de pensamiento. La amplia conceptualización que
hizo Piaget para comprender la evolución cognitiva desde la perspectiva
de las operaciones mentales es esencial como punto de partida para ca­
racterizar el nivel de desarrollo cognitivo de un individuo en un momento
dado. Y éste es uno de los aportes más importantes a la caracterización
del desarrollo humano realizada durante el siglo anterior. Sin embargo, y
como lo hemos señalado en otros textos (De Zubiría et al, 2009), dicha
interpretación no incluyó las herramientas cognitivas o contenidos sobre
los cuales poner en ejecución las operaciones mentales. Cualquier análisis
actual debe incluir, además de las operaciones mentales, las herramientas
cognitivas o los contenidos sobre los cuales operan las operaciones.

Tal como señala Shardakov (1977: 20), es erróneo concebir el desarrollo

del pensamiento bajo el aspecto de estructuras formales puras e indepen­
dientes del contenido. Esta afirmación presupone equivocadamente que el
desarrollo de la mente infantil transcurre espontáneamente, como conse­
cuencia de la maduración biológica y que, debido a ello, la enseñanza no
hace más que “amoldarse” a las leyes biológicamente predeterminadas del
pensamiento. Esta manera de interpretar el desarrollo asemeja a Piaget
con Chomsky y hoy, muy seguramente, se torna insostenible51.

50 A analizar la teoría de Hymes unas páginas después, desarrollaremos esta idea.

51 Pese a ello, teóricos tan importantes como Sternberg aceptan parcialmente dichas
conclusiones: “Quizá los seres humanos contemos con un dispositivo de ad­
quisición del lenguaje (LAD, por sus siglas en inglés), un mecanismo biológi­
camente inherente que facilita la adquisición del lenguaje” (Sternberg, 2005: 368).

wwai. magisterio, com . w 144

 Capitulo }; ¿Qué son las competencias?

Este aspecto será ampliamente recogido por la psicología cognitiva pos­

terior y ratificado particularmente mediante las investigaciones que com­
paran los procesos cognitivos entre novatos y expertos realizados en las
tres últimas décadas y las cuales evidenciaron que los expertos aventajaban
considerablemente a los novatos, en tanto el dominio conceptual les per­
mitía operar de mejor manera a nivel cognitivo al afianzar y diferenciar
en mayor medida sus estructuras jerárquicas y redes conceptuales (Pozo,
1989; Flavell, 2000 y Carretero et al, 1987).

El supuesto piagetiano de que el desarrollo cognitivo es universal e inde­

pendiente del contexto, hoy en día, también hay que abandonarlo, esen­
cialmente por dos motivos. De un lado, por la evidencia de la enorme im­
portancia del contexto en el desarrollo cogniávo, tal como lo demostraron
las investigaciones de diversos autores, entre los cuales se cuentan princi­
palmente Hymes (2011), Wertsch (1993), Gardner (1994), Bruner (1988),
Feuerstein (1993), Sternberg (1982 y 2005) y algunos aún más radicales
que han postulado que la inteligencia se construye en la interacción social
(Nelly y Clermont, 1984), o los que concluyeron que el pensamiento se
realiza en conjunto y asociación con otros, en lo que ha dado en llamarse
las cogniciones distribuidas (Coll y Salomón, en Salomón, 1993 y Martí,
2005). Y, de otro lado, porque en la actualidad es evidente el papel central
del contenido en el procesamiento intelectual, tal como se comentó atrás.

La visión individualista predominante en la interpretación de Piaget lo

conduce a desconocer el carácter social e interrelacional de las competen­
cias; y la visión innatista defendida por Chomsky lo lleva a desconocer
el papel del contexto en la formación y el desarrollo de las competencias
comunicativas.

Por el contrario, podemos afirmar con Vigotsky, Wallon, Wertsch, Luria y

Merani que todo proceso humano es social, contextual e histórico y que
los procesos cognitivos, valorativos y práxicos están demarcados por los
contextos históricos y culturales en los que viven los sujetos. La tesis de
los enfoques socio-culturales se contrapone a la formulada por la psico­
logía genética. Como es sabido, uno de los mayores aportes de Piaget y el
constructivismo de él derivado fue el postular el papel activo del sujeto en
el proceso de interpretación, y el reconocer la existencia de elementos per­
sonales, matices y acepciones en la representación individual. Al introducir

¿C qjtío (Híí/tor un currículo p o r cotnpdctKiasl

145
Julián di Zubiría Samptr

el debate con Chomsky lo dice de manera muy clara (Chomsky y Piaget,

1983,51):

Cincuenta años de experiencia nos han enseñado que no existe conoci­

miento alguno resultante de un simple registro de observaciones, sin una
estructuración debida a las actividades del sujeto. No obstante, tampoco
existen en el hombre estructuras cognoscitivas a priori o innatas: úni­
camente es hereditario el funcionamiento de la inteligencia, y éste solo
engendra estructuras a través de una organización de acciones ejercidas
sobre los objetos. De ahí que una epistemología conforme a los datos de
la psicogénesis no podría ser ni empirista nipreformista, sino que ha de
consistir en un constructivismo, con la elaboración continua de operaciones
y de estructuras nuevas.

Sin embargo, Piaget, y con él el constructivismo que generó, tomaron

partido por la total preponderancia de la construcción personal sobre la
cultural y ello los condujo a subvalorar la influencia de la mediación cultu­
ral en los procesos psíquicos superiores.

El papel del contexto sociocultural queda claramente evidenciado en la

obra de teóricos como Vigostky, Wertsch, Luria y Bajtín. Este último sus­
tenta de manera muy sólida que en toda comunicación existe una plurali­
dad y polifonía de voces, ya que en un enunciado por lo menos participan
quien lo enuncia, quien escucha y quien es referenciado, y en cada uno de
ellos también participa la cultura en la cual están inmersos. En el lenguaje
hay voces polifónicas y carnavales52. Luria afirma al respecto (citado por
Wertsch, 1993: 51):

Se deben buscar los orígenes de la actividad consciente y de la conducta

“categoría!", no en los recovecos del cerebro humano ni en las profundida­
des del espíritu, sino en las condiciones externas de la vida. Sobre todo,
esto significa que deben buscarse estos orígenes en los procesos externos de
la vida social, en las form as históñeasy sociales de existencia humana.

52 Para un análisis muy profundo de sus aportes y los de Vigostky a un enfoque

sociocultural de la acción mediada, se puede consultar la obra de Wertsch, Voces de
la mente (1993). Para consultar directamente su obra se pueden revisar dos compi­
laciones de sus ensayos: Estética de la creación verbal (1982) y Hacia ana filosofía del acto
ético (1997).

umnv.magisterio, cam.co 146

 Capi/ufo ): ¿Qué son Uts competencuts?

Así mismo, el concepto chomskiano ele competencia que se ha divulgado

en nuestro medio es limitado, en tanto no capta el carácter cultural, media­
do e integral de las competencias. Tanto Piaget como Chomsky parten de
una visión esencialmente individual, racional y genetista del ser humano.
De allí que su visión sobre las competencias desconozca los elementos
sociales, mediados y contextúales en su formación. Sus visiones, por tanto,
tienen similares limitaciones que las que se han encontrado al concepto de
inteligencia vigente durante la mayor parte del siglo pasado53.

Las posturas piagedana y chomskiana son excesivamente racionalistas, ya

que entienden las competencias como un proceso exclusivamente cogni­
tivo, aspecto totalmente comprensible cuando se formularon sus teorías,
pero que resulta poco pertinente en un tiempo en el cual se consideran tan
importantes la dimensión cognitiva como la socioafectiva, ética y estéti­
ca del ser humano. La definición aristotélica de ser humano como animal
racional\ pese a haber perdurado durante tanto tiempo, resulta hoy en día
equivocada. De un lado, porque desconoce las diversas dimensiones hu­
manas; y de otro, porque cada día existen más pruebas de múltiples niveles
de representación animal54.

Esta visión poco integral de las competencias se encuentra en diversos

materiales de los Ministerios de Educación en América Latina. Citemos
como ejemplo los U neamientos del área de lengua castellana, vigentes hasta el
momento en Colombia (MEN, Lincamientos lengua castellana, 2007):

53 Al respecto, invitamos a los lectores a la revisión del texto La inteligencia y el talento

se desarrollan (De Zubiría et al, 2008b).
54 El neurólogo colombiano Rodolfo Llinás, en un seminario llevado a cabo en Ma­
lo ka hace algunos años, preguntaba que si los animales no tuvieran niveles de re­
presentación y “pensamiento”, ¿cómo pueden diversas especies marinas adecuar
su textura y color al lugar en el que están ubicados en el mar? Así mismo, pode­
mos decir, ¿cómo hacen los animales que hibernan para reconocer los lugares en
los que guardaron su comida durante los periodos de invierno, si no tienen mapas
mentales? ¿Cómo hacen las abejas para reconocer de qué flores ya extrajeron el
polen? ¿Cómo hacen los chimpancés para adecuar un escenario y cambiar las
herramientas, de manera que alcancen su comida favorita, a la que inicialmente no
alcanzaban? ¿Cómo hacen las aves para adecuar una rama a las condiciones que
requiere para comer insectos alojados en las partes centrales de los árboles? Una
pregunta para cada historia, una historia para cada pregunta, como decía Brecht.
Al respecto se puede consultar en Youtube el video titulado La mente animal: ¿Son
inteligentes los animales? BBC (2008).

147 ¿Cómo diseñar un currículo p or compeltnciasi

 Julián de Zubiría Samper

Las competencias se definen en términos de “Las capacidades con que un sujeto cuenta
para... Pero es claro que estas competencias\ o más bien el nivel de desarrollo de las
mismas, sólo se visualizan a través de desempeños, de acciones, sea en el campo social,
cognitivo, cultural, estético o físico. Esta parece ser una de las características básicas de
la noción de competenáa, el estar referidas a una situación de desempeño, de actuación,
específica.

Las competencias no deben entenderse como

aprendizajes procedimentales

Los pedagogos españoles que orientaron la reforma educativa llevada en

su tierra en la década del ochenta divulgaron por toda América Latina
los términos de contenidos cognitivos, actitudinales y procedimentales (Coll
et al, 1992). El muy desafortunado término de aprendizaje procedimen-
tal ha sido uno de los más frecuentemente utilizados cuando se habla de
competencias. En este sentido, se cree que las competencias son aquellos
aprendizajes ligados no con lo cognitivo, sino con el saber hacer, con la
acción, con los procedimientos, con la aplicabilidad de los conocimientos.
La definición de competencia como aprendizaje procedimental, pese a ser
la más divulgada entre los maestros, es muy parcial y muy poco comprensi­
va porque enfatiza solamente un aspecto de la dimensión práxica, dejando
de lado lo integral y lo práxico propiamente dicho (lo procedimental es tan
solo una pequeñísima parte).

En sentido estricto, la educación tiene muy poco que ver con lo proce­
dimental. Lo procedimental es demasiado reducido para que sea esencial
en la formación de un ser humano. Lo procedimental es tan solo uno de
los subcomponentes de lo práxico, y no puede el trabajo en torno a la
trascendencia y transferencia reducirse a los aspectos operativos. Eviden­
temente hay que pensar cómo los contenidos abordados se ligan con la
vida cotidiana y superan los límites del tiempo y el espacio que les plantea
el ser aprendizajes escolares. Sin dudarlo, la escuela tiene que dotar de
\ “Herramientas para la vida” a los estudiantes. O como de manera pre­
monitoria afirmaba Davídov (1975: 53), comprender los conceptos exige
saber operar con ellos. Las operaciones intelectuales son parte constitutiva
del pensamiento, y por ello, una educación que priorice el desarrollo frente
al aprendizaje, tendrá que garantizar que a la par con los instrumentos del
conocimiento, los niños y jóvenes consoliden sus operaciones intelectua­

untnu. magisterio, com. co 148

 Capítulo J: ¿Qué son las competencias?

les y sus procesos metacognitivos.

Por todo lo anterior, es esencial captar una dimensión práxica en el trabajo

por competencias o como lo llama Tobón (Tobón, et al, 2005: 101), una
dimensión actuacional. Sin embargo, reducir todo ello a los contenidos
procedimentales resulta excesivamente simplificador, ya que no se trata de
desarrollar simplemente procedimientos, sino de enriquecer la actividad y
la praxis de los educandos. Es por ello que pensamos que fue un error de
la reforma educativa española el concepto de “contenidos procedimenta­
les”. Y fue un segundo error haberlo traído a América Latina como uno
de los conceptos para explicar y precisar la acepción de las competencias
en educación.

Competencias y habilidades: dos términos que no

quieren decir lo mismo

Otra distinción necesaria es la que se presenta entre competencia y habi­

lidades o destrezas. Las competencias, por la definición que hemos adop­
tado desde el desarrollo humano, son integrales; es decir, involucran la
dimensión cognitiva, la valorativa y la práxica. Por oposición, las habilida­
des son específicas y vinculan exclusivamente a una dimensión, bien sea
cognitiva, valorativa o práctica. De esta manera, quien ha desarrollado la
habilidad para jugar al tenis, no la desarrolla necesariamente para el fútbol,
y quien es bastante diestro con el balón, no necesariamente lo es con la
bicicleta. Y mucho menos se relacionan las habilidades para pegarle a un
balón con destrezas de tipo valorativo para tener en cuenta a los otros,
para conocerlos, diferenciarlos o afectarse por ellos, como lo han demos­
trado cientos de futbolistas muy diestros con sus pies, pero muy torpes
a nivel emocional, ético y valorativo55. O como lo han evidenciado hasta
la saciedad los cientos de boxeadores que intentándole pegar un nocáut
a la pobreza, nos recuerdan que la fuerza de sus manos pocas veces va
acompañada de equilibrio emocional o desarrollos valorativos y éticos en
las personas. O como quedó ejemplificado de manera dramática en el caso

55 En los años ochenta, una muy original propaganda publicitaria hacía parte de la
campaña política de uno de los más grandes futbolistas colombianos: “Si este
país se maneja con los pies, elija a uno que los sabe manejar: Vote por Alejandro
Brandt”. No quedó elegido al consejo, pero demostró que sus fortalezas no solo
estaban en el dominio de sus pies.

149 ¿Cómo diseñar uh curriculap o r competencias?

Julián Je Zubiría Samper

más sonado de dopaje que se haya conocido en el deporte, después de que

uno de los iconos deportivos del siglo XX (Lance Armstrong) fuera des­
pojado de sus siete títulos en el Tour de Francia cuando se le comprobó
el uso de diversos sistemas de dopaje como el EPO y las trasfusiones de
sangre, lo que elevó su rendimiento y le permitió obtener el mayor número
de títulos que ciclista alguno hubiera obtenido hasta el momento.

Como puede verse en cualquier competencia olímpica, las habilidades y

las destrezas incluso pueden llegar a ser contradictorias. De esta manera,
las habilidades requeridas para desempeñarse adecuadamente en una prue­
ba de velocidad (fuerza, masa corporal o agilidad, entre otras), suelen ser
bastante inadecuadas para quien desee desarrollar carreras de resistencia
(las cuales exigen poca masa corporal y poco peso, entre otras). No por
casualidad vencen los africanos en las pruebas de resistencia, al tiempo que
corredores muy corpulentos de Norte y Centroamérica suelen ganar las
carreras de velocidad en el adetismo (100,200 y 400 metros planos). Al fin
y al cabo, África entera ha tenido que resistir las injusticias de un intercam­
bio desigual durante siglos de dominación y saqueo sistemático. La flacura
y el hambre de sus habitantes es también la gordura y la abundancia de los
habitantes de los países europeos y americanos que los han dominado. O
como más hermosamente dice Galeano (1983:1) para América Latina al
iniciar su texto clásico, Las venas abiertas de A mérica Latina, pero que bien
podría señalarse para el continente africano:

La división internacional del trabajo consiste en que unos países se espe­

cializan en ganar y otros en perder. Nuestra comarca del mundo que hoy
llamamos América Imtina fu e precoq: se especializó en perder desde los
remotos tiempos en que los europeos se abalanzaron a través del mar y le
hundieron los dientes en la garganta.

Las habilidades son mucho más específicas que las competencias. Pueden
referirse incluso a un solo órgano o exigir el entrenamiento de un deter­
minado músculo. Por oposición, las competencias son integrales y mucho
más generales. Y al serlo, permiten alcanzar aprehendizajes más contex­
túales y flexibles, como desarrollaremos unas páginas después.

En este sentido, tiene toda la razón Pérez Gómez cuando al respecto afir­
ma (Gimeno Sacristán, 2009):

uninv. magisterio, com. co 150

 Capitulo J : ¿Qué son las cotnpeUncias?

Las competencias no pueden confundirse con habilidadesy destrejas que,

p o r ser simplesy mecánicas, son incapaces de afrontar el cambio, la incer­
tidumbrey la complejidad de la vida contemporánea... colaborar en p ro­
yectos culturales, científicos, artísticos o tecnológicos de calidad es la mejor
garantía de formación de estas competencias... Este programa requiere,
definitivamente, refundar, reinventar la escuela que conocemos.

Demasiado énfasis en componentes

potenciales, individuales, Excesivamente específicas y
descontextualizados y genéticos carentes de integralidad

Capacidad Aptitud Habilidad

'

Dotación de
Potencial capacidades
Pericia. La
para hacer
capacidad
algo Característica La aptitud
L desarrollada
L- personal evolucionada y con un alto
"Ser en diferenciada desarrollada nivel de
potencia" de con alto
experticia
Aristóteles componente
genético

Gráfica No 9. Diferencias entre competencias, habilidades y aptitudes

Las competencias no deben entenderse como una

preparación para el trabajo

Una segunda acepción bastante generalizada del concepto de competencia

entre los Ministerios de Educación de América Latina y los organismos
internacionales proviene de la industria y el sector empresarial. Se trataría,
supuestamente, de ligar la educación al trabajo, al crecimiento económico
y a la producdvidad. Se trataría de formar individuos más eficientes para
responder al mundo laboral. Esta, sin dudarlo, es la acepción que mayor
resistencia ha generado entre los maestros. Y, hay que reconocerlo, es una
preocupación comprensible de los educadores frente a la visión de una
escuela al servicio de unos intereses económicos y no del desarrollo hu­
mano.

La idea de que trabajar por competencias es una form a de volver más

151 ¿ Cóma diseñar un currículo p or compeícairasi

Julián Je Zubiría Samper

diestras a las personas, más productivas y más rentables, corresponde a

una conceptualización de las competencias heredada del mundo laboral,
que ubica la competencia en una dimensión instrumentalista y pragmáti­
ca, centrada en la productividad y asociada al rendimiento económico y
la tasa de ganancia. Para esta acepción, ser competente es ser eficiente y
productivo.

Nuevamente, ésta es una visión en extremo estrecha. Afortunadamente no

venimos al mundo exclusivamente a trabajar. También vinimos a bailar, a
dialogar, a amar, a jugar con el agua, el viento y las lunas; a cantarle a las
musas y las estrellas; a besar, a dialogar con otras culturas y otros tiempos;
a gozar mirando que los mares parecen no tener fin y a apreciar la esté­
tica de la vida y de las composiciones musicales y plásticas, entre muchas
otras cosas. ¿Dónde entonces aprehenderemos estas múltiples competen­
cias para vivir, si reducimos la escuela a una preparación exclusivamente
laboral?

Las democracias demandan individuos pensantes, críticos y analíticos.

¿Dónde se formarán si las escuelas se hipotecan a los intereses de las in­
dustrias? La vida humana demanda múltiples acciones novedosas e ideas
creativas, ¿quién las impulsará si el mundo empresarial toma la dirección
de las escuelas? ¿Quién nos enseñará a bailar, a amar, a gozar o a jugar, si
pensamos que la educación es tan solo una preparación para el trabajo? El
cerebro es esencialmente un órgano diseñado para soñar y crear, ¿Dónde
aprenderemos a utilizarlo?

Por lo anterior, compartimos las profundas reflexiones que ha formulado

recientemente Nussbaum (2012: 25 y 26). En sus términos:

La idea de la rentabilidad convence a numerosos dirigentes de que la

ñ en day la tecnología son fundamentales para la salud de sus naciones en
el futuro. Si bien no hay nada que objetarle a la buena calidad educativa
en mateña de ñ en d a y tecnología (...), me preocupa que otras capad-
dades igualmentefundamentales corran riesgo de perderse en el trajín de
la competitividad, pues se trata de capacidades vitales para la salud de
cualquier democrada y para la creadón de una cultura internadonal
digna que pueda afrontar de manera constructiva los problemas más
acuñantes del mundo.

¡m w.m agisterío. corn. co 152

}
 CCapitulo 3: ¿Q/ie son ¡as competencias?
/
Estas capacidades se vinculan con las artes y las humanidades. Nos
referimos a la capacidad de desarrollar un pensamiento crítico; la capa­
cidad de trascender las lealtades nacionales, y de afrontar los problemas
internaáonales como “ciudadanos del mundo ”; y por último la capacidad
de imaginar con compasión las dificultades delprójimo.

Tiene toda la razón Nussbaum. Esta manera de entender las competen­

cias ligadas a la formación empresarial limita sensiblemente los fines esen­
ciales de la educación y asume una visión excesivamente pragmática del
ser humano. Quienes ligan competencias exclusivamente con el mundo
laboral reducen el ser humano al trabajo, la producción y la rentabilidad,
desconociendo su dimensión afectiva y cognitiva, y los múltiples aspectos
de la dimensión práxica no incluidos en el trabajo. Algunos, incluso sin
darse cuenta, reivindican una “educación en tercera persona” que cosifica al ser
humano (Not, 1983 y 1992) y que, en esencia, es contraria al papel liber­
tario y desadaptativo que dene que tener todo proceso educadvo, como
nos recordara Estanislao Zuleta cuando le respondió a Hernán Suárez en
torno a las quejas de los industriales frente a las competencias, que desde
aquel entonces sabíamos que no alcanzaban los estudiantes colombianos.
Zuleta decía (1987: 241): Todo hombre radon al es un hombre des adaptado porque
es un ser que pregunta.

Comprenderlas como
capacidades formales
y universales como
hicieron Piaget y
Chomsky

r > f

Verlas como Las competencias

formación como sinónimo de
exclusivamente para el habilidades y
trabajo capacidades

v J V J

/
\ \ r
/
)
Saber hacer en Aprendizaje
contexto (Ministerios procedimental
en Educación) (Maestros)

V V J
Gráfica No 10. Diversas acepciones del concepto de competencia que son poco explicativas

153 ¿ Cómo diseñar un curricula p or competenciasi

ji/Iiim de Zubiría Samper

Las competencias desde la perspectiva de los enfo­

ques socio-culturales

Mientras que para Chomsky la competencia era un saber formal innato,

desde la sociolingüística Hymes introduce la competencia como una ac­
ción situad a en contexto. Para este antropólogo y lingüista norteame­
ricano, la competencia lingüística es solo una de las capacidades que se
ponen en juego cuando nos comunicamos con los otros; así mismo, con­
cluye que toda comunicación se da en un contexto cultural y social, que
determina las actuaciones y las interpretaciones. Influido por la Escuela
Socio-cultural56, Hymes introduce una visión dinámica y contextual de las
competencias. Para él, el proceso comunicativo nos exige no solo saber
qué hablar, sino cuándo, dónde, con quién y qué no hablar; es decir, se
trata propiamente de una competencia comunicativa y no solo lingüística.
En sus términos:

Hay reglas de uso sin las cuales las reglas gramaticales serían inútiles.
D el mismo modo que las reglas sintácticaspueden controlar aspectos de la
fonología,y las reglas semánticas quisca controlar aspectos de la sintaxis,
las reglas de los actos de habla actúan como factores que controlan la
form a lingüística en su totalidad (Hymes, 1972: 278).

Gracias a sus estudios en diversas poblaciones indígenas del mundo, Hy­

mes abrió un campo importante de investigación en la lingüística, lo que
le permitió formular sus tesis sobre la etnografía de la comunicación. Su
posición se desarrolló como alternativa a la propuesta chomskiana. Para
Hymes, un hablante competente requiere mucho más que conocimiento
de las reglas y principios gramaticales ya que la comunicación siempre es
social y contextualizada. De esta forma, cuando se aprende una lengua se
aprende en un determinado contexto.

La crítica fundamental que le hace Hymes a Chomsky es que no tiene en

cuenta el contexto sociocultural en el desarrollo de la actuación lingüística.

56 Escuela que conformaron Vigotsky, Leontiev, Wallon, Davidov, Merani y Feuers-

tein, para mencionar tan solo a sus más destacados exponentes y que entiende al
hombre como un ser cultural, el aprehendizaje como producto de la mediadón
de la cultura y los procesos cognitivos, valorativos y práxicos demarcados por los
contextos históricos y sociales en los que viven los sujetos.

tmw.mafisttrto.cont.co 154
 Capítulo 3: ¿Q ué son ¡as competencias?

Para Hymes, el concepto de actuación en Chomsky es poco preciso. Y

le resulta relativamente absurdo que no tenga en cuenta que niños de es­
tratos, razas y culturas diferentes desarrollan competencias comunicativas
diferentes.

En sus propios términos (Hymes, 2011: 16):

Tenemos entonces que explicar el hecho de que un niño normal adquiere

el cono amiento de oraciones no únicamente en lo relativo a lo gramatical,
sino también a lo apropiado. E l niño adquiere la competencia relacio­
nada con el hecho de cuándo sí y cuándo rio hablar, y también sobre qué
hacerlo, con quién, dónde,y en qué forma. En resumen, llega a ser capas¿
de llevar a cabo un repertorio de actos de habla, de tomar parte de eventos
comunicativosy de evaluar la partiápación de otros.

Sus estudios etnográficos le permiten concluir que lo que se dice, cómo

y cuándo se dice, está profundamente influenciado por los contextos so­
ciales y culturales en los que viven los hablantes. Sirvan para ello algunos
breves ejemplos de los estudios de la sociolingüística que él impulsó con
sus teorías. Es así como entre los Wolof de África occidental el saludo
es una rutina bastante compleja que incluye alabanzas a Dios, preguntas
y respuestas sobre la salud de los miembros de la familia y que evidencia
de manera notoria el rango social de quienes están presentes en el inter­
cambio comunicativo. Por el contrario, entre los apaches el saludo exige
un largo periodo de inmovilidad y silencio (Goddard y Wierzbicka, en
Van Dijk et al, 2005: 333 y 334). Así mismo, diversos investigadores han
encontrado la preferencia de los japoneses por la comunicación no verbal,
lo que les impide expresar sus preferencias. Al tiempo que en la cultura
polaca57 resulta muy común la expresión de emociones y desacuerdos, lo
que se observa ampliamente en el habla cotidiana, preferencialmente en
las maneras cálidas, diversas y afectivas para referirse a los niños (querido
pequeño pájaro, gato, oro o sol, entre otros) (Idem: 333 y 334).

Hymes no considera que el habla tenga el carácter individual, azaroso e

57 En alguna medida las características de los japoneses se hayan presentes en los

campesinos del altiplano boyacense, en tanto la forma de comunicación de los
polacos resulta más propia en nuestro contexto de los habitantes de la Costa At­
lántica.

155 ¿Contó diseñar un currículo p o r competencias?

Julián de Zubiría Samper

incierto que suponía Saussure. Para él, detrás del habla está el contexto
social que la determina. Así, por ejemplo, en nuestro contexto occidental,
quien fuera a dar un pésame a un amigo que perdió a un ser querido, con
seguridad utilizaría palabras profundamente delimitadas culturalmente
como “lo siento mucho”, “sentido pésame” o “lo acompaño en su dolor”.
Casi sin variación, alguno de los términos anteriores será pronunciado por
quienes acompañen al familiar del paciente en su dolor. Así mismo y en
el mismo contexto, para dicho evento utilizaremos ropa discreta, por lo
general de color negro o gris, hablaremos en voz baja, caminaremos des­
pacio y durante la ceremonia asumiremos una actitud-de silencio, tristeza y
melancolía. Sería altamente des contextualizado que un amigo del difunto
llegara en vestido de baño, a contar “chistes”, realizar apuestas o vender
planes de viaje al exterior. Por el contrario, en las comunidades del Pacífico
colombiano de ascendencia africana, con frecuencia, la muerte es celebra­
da con fiesta, baile, cigarro y ron. Así mismo, en todo el Estado mexicano
el primero y el dos de noviembre de cada año, se invita a conversar con los
muertos y se les ofrece la comida, el cigarrillo y el trago que más les gus­
taba en vida. Aun dentro de la propia cultura occidental, son dos maneras
de enfrentar la muerte, porque son dos maneras culturales para enfrentar
la vida.

Desde esta perspectiva, la competencia aparece como un conocimiento

aprendido y contextualizado y no como un conocimiento formal, grama­
tical y abstracto como había postulado Chomsky. Frente a la visión formal,
abstracta y universal formulada por Chomsky, Hymes defenderá su carác­
ter social y contextualizado. Como diría Bajtin, y aún más directamente
Van Dijk: “El discurso es, también, un fenómeno práctico, social y cultu­
ral” (Van Dijk et al, 2005, tomo 2: 21).

Tres características serán esenciales en la conceptualización de Hymes:

.
wiw. magisterio com. co 156
 I Capítulo 3: ¿Que son las competencias?

El desarrollo
Representa un cognitivo y
La competencia se
entenderá como un co no cim ien to lingüístico está
conocimiento en acto altamente
y no como una situado,
potencialidad formal
como la considera
O concreto,
marcado por el
impacto del
contextúa! y
Chomsky m undo social y
din ám ico
cultural en el que
se vive

J
Gráfica No 11. Las competencias para Hymes

Dado lo anterior, las competencias comunicativas postuladas por Hymes tienen

un carácter englobante, flexible y explicativo para orientar el trabajo edu­
cativo del que carecían las competencias lingüísticas formuladas por Chomsky.

El papel del contexto en el proceso cognitivo también es captado de ma­

nera ejemplar por Van Dijk, quien ubica que éste es uno de los mayores
logros de la lingüística actual, lo que lo condujo a escribir el libro titulado
Texto y contexto y a trabajar de manera conjunta en una obra en la que sus­
tenta que el discurso debe entenderse como una interacción social (Van
Dijk et al, 2005). Al respecto señala (Van Dijk, 1998):

Uno de los mayores logros recientes de la lingüística y sus disciplinas

próximas es la creciente atención prestada a la pertinencia de varias cla­
ses de CONTEXTOS. Se hacen renovados esfuerzos en sociolingüística
y en las ciencias sociales para definir las relaciones sistemáticas entre con­
textos sociales y culturalesy las estructurasy fundones del lenguaje. En
particular, la filosofía del lenguaje ha mostrado al lingüista cómo el con­
texto pragmático establece las condidones que determinan la adecuadón
de las expresiones de la lengua natural consideradas como actos de habla.

Si bien las tesis de Hymes, que tanto se han divulgado en nuestro medio,
ayudan a superar las limitaciones individualistas y descontextualizadas, no
permiten, de todas maneras, formular una propuesta general e integral
sobre las competencias humanas. La competencia es, así, definida como
un “saber hacer en contexto”, una “actuación idónea en un contexto con
sentido” o como un “conocimiento situado”. Esta posición es retomada

157 ¿Cómo diseñar un currículo p or compitendasl

Julián de Zubiría Sun/per

en algunos materiales del MEN. Su principal virtud es ligar las competen­

cias con el contexto y la flexibilidad. Su principal debilidad es desconocer
la integralidad del concepto. En términos del MEN (2006) 58:

[J.m competencia debe entenderse] "como un saber-hacer flexible que pu e­

de actualizarse en distintos contextos, o también como la capacidad de
usar los conocimientos en situaciones diferentes en las que se aprendieron.

Dadas las anteriores reflexiones, parece necesario un mayor nivel de preci­

sión y rigor conceptual al hablar de competencias hoy en día.

Las características y esencialidades de las

competencias
Erz introducción del aprendizaje p o r competenáas es una ocasión de oro para replan­
tearse el sentido del quehacer educativo; qué cabe esperar de una persona que pasa un
mínimo de diez a™os escolari^ada; qué es lo imprescindible que se debe haber adquiri­
do tras esos diez años que permita a la gente desenvolverse con soltura como trabaja­
dor, como ciudadano, como miembro de una familia, de una comunidad.
R. Feito

Para nosotros, las competencias brindan una muy potente posibilidad para
repensar los fines de la educación y una muy adecuada oportunidad para
volver a pensar el currículo, de manera que podamos orientar el trabajo
priorizando el desarrollo integral de los estudiantes y no el aprendizaje,
como hasta el momento ha sido dominante a nivel escolar.

Con una nominación diferente y un carácter inicialmente menos integral

y contextualizado, el Instituto Alberto Merani59 ha trabajado en compe­
tencias desde su creación, dado que su meta como institución ha sido la
de favorecer el desarrollo humano. Casi tres décadas atrás, señalamos que
uno de los fines de la escuela tenía que ser el desarrollo del pensamiento

58 Al respecto se puede consultar el documento Visión 2019. Educación, propuesta

para la discusión (2006)
59 Innovación pedagógica creada en 1988 y en la cual se creó y validó la Pedagogía
Dialogante. El autor de la presente obra es miembro fundador y Director de esta
institución desde 1991.

unwv./nagisUrio. com. co 158

 Capítulo 3: ¿Q ué son tas competencias?

(De Zubiría y De Zubiría, 1986). Pese a que en su momento el Ministe­

rio de Educación Nacional se opuso de manera general y radical a dicho
planteamiento, es evidente un replanteamiento actual y una posición más
cercana a lo que para aquel entonces sosteníamos en Colombia. Al respec­
to, el Ministerio de Educación Nacional (1991) decía más de dos décadas (
atrás y refiriéndose a la propuesta del Instituto Alberto Merani de privile­
giar el desarrollo del pensamiento y de crear una nueva área para ejercitar
las operaciones intelectuales: *
í
Lo que ha llamado más la atención en el ambiente de la educación en
Colombia es la insistencia en desarrollar los procesos de pensamiento en
form a intenáonaly como una asignatura más, en actividades paralelas al
desarrollo curricular en las otras áreas del conocimiento. Esto <
generó
L> una !,
reacción de rechazo p o r parte de algunos psicólogos y del equipo técnico
del Ministerio de Educación Nacional de Colombia; p o r lo cual después
de analizar elproyecto se escogieron otros caminos. 1
(
Desde hace unos años, es evidente y muy positivo un cambio depostura, ^
cuando el MEN afirma que (MEN, 2007, cit. por Andrade, 2007):
(
La noción de competencias rompe con la idea de quela educación debe (
atender solamente la transmisión de conocimientosy plantea que lo más
<
importante es desarrollar habilidades de pensamiento.

Cuando propusimos que una de las metas esenciales de la educación de- (

bería ser desarrollar el pensamiento, entendimos el pensamiento como un
(
conjunto de operaciones intelectuales y de instrumentos del conocimiento
diferentes para cada uno de los ciclos del desarrollo humano (De Zubiría
y De Zubiría, 1986). El concepto de operación intelectual lo habíamos {
reelaborado a partir de Piaget, al tiempo que el de instrumento del cono­
cimiento provenía de las posturas postpiagetianas y de los enfoques socio-
culturales que le asignaban al contenido un papel mucho más importante
en el procesamiento intelectual del que le asignaba el psicólogo ginebrino. ^

Las competencias deben ser entendidas hoy en día como aprehendizajes

integrales de carácter general que se expresan en multiplicidad de situacio­
nes y contextos; debido a ello, transforman la estructura previa del sujeto; (
y en consecuencia, impactan el desarrollo. Son integrales al involucrar las

159 fü * ií¡5m rs ^ c H ^ í^
b íb u o te c a
Julián Jt Znbiríu Samper

diversas dimensiones del ser humano. Y son contextúales tanto en su ori­

gen como en su uso, lo que implica que pueden adecuarse a las condicio­
nes cambiantes del contexto, lo que hace que sean aprehendizajes flexibles.
En consecuencia, trataremos de desarrollar y sustentar el siguiente diagra­
ma del concepto de competencia60.

Según la definición anterior, hasta ahora, ni las escuelas de educación bá­

sica, ni las universidades han comenzado a trabajar por competencias...
Es así que la mayoría de escuelas y universidades están casi exclusivamente
centradas en lo académico y privilegian la extensión frente a la profun­
didad al abordar las temáticas. El problema es en extremo crítico en las
universidades, al dempo que prácücamente todos los estudiantes que han
sido reprobados y retirados de las universidades en América Latina, lo han
sido por problemas académicos, ya que prácticamente no han iniciado la

60 Diversas teorías cognitivas han diseñado maneras para diagramar conceptos, ca­
tegorías y proposiciones, con el fin de facilitar el aprehendizaje y la evaluación del
mismo. Es el caso de los mente/actos propios de la Pedagogía Conceptual, los mapas
conceptuales como aplicación del aprendizaje significativo, los mapas mentales de Ton-
ny Buzzon o los nodosproposicionales y conceptuales de Collins y Quillán, exponentes
importantes estos últimos de la teoría de las representaciones mentales (Pozo,
1996). El diagrama que se utilizará en el presente capítulo será un mentefacto,
formulado por Miguel de Zubiría (1996), a partir de la integración de los diagra­
mas de los “campos semánticos” de Luria (1978, edición 1985) y del concepto de
concepto formulado por Aristóteles (ver al respecto, De Zubiría, M, 1996).

wiw.wqgfj/eriacom.co 160
 Capitulo 3: ¿Qué son ¡as competímías?

mediación y evaluación ética y valorativa61. Por su parte, los colegios y las

universidades siguen centrados de manera dominante en la información
específica y particular y no en la adquisición de conceptos generales, pro­
cesos de pensamiento y actitudes. Y, desafortunadamente, siguen siendo
instituciones educativas que en general no tienen casi en cuenta el con­
texto (ni el sociocultural, ni el institucional, ni el personal). Precisamente
por eso es que han existido currículos nacionales homogéneos, para niños
que viven en regiones diversas, en instituciones que intentan diferenciarse
y con estudiantes que presentan desarrollos desiguales a nivel cognitivo,
valorativo y cultural. En este contexto, podemos afirmar que el trabajo por
competencias apenas se inicia en la educación latinoamericana62. Y que
mientras sigamos creyendo que con los mismos currículos, los mismos
textos y los mismos maestros, podremos realizar un cambio paradigmáti­
co en educación, es porque seguimos por mal camino, ya que como decía
Albert Einstein, “locura es hacer la misma cosa una y otra vez y esperar
obtener diferentes resultados”.

Los componentes de las competencias

En la concepción ivalloniana convergen tres grandes

ámbitos, que están en constante interacción, orientándose
hada el contacto con los demás, con el mundo, o hada las
repercusiones personales de todas las situaáones. E l
prim ero es el de las emodones, mediante el cual el niño
amalgama lo sodal con lo biológico. E l segundo es el del
proceso de evoludón del acto a l pensamiento. Y el tercero
el de losfenómenospsicomotores
Sancho y Solé

61 A propósito, ¿cuántos estudiantes de las universidades privadas o públicas de su

ciudad han sido retirados por problemas éticos y valorativos y cuántos por difi­
cultades académicas? ¿Cuántos estudiantes universitarios han sido retirados por
problemas en autonomía, interés por el conocimiento o por solidaridad y cuántos
por problemas en matemáticas, ciencias o lenguaje?
62 La excepción puede ser la educación inicial. Desde hace mucho tiempo atrás, en
educación inicial es un principio el desarrollo integral y el énfasis al desarrollo
frente al aprendizaje. Pese a ello, también hay que ver con gran preocupación la
tendencia de múltiples escuelas de educación inicial a comenzar a incluir las temá­
ticas propias y particulares de la educación básica. Es una tendencia que marcha
como el cangrejo, para atrás de las necesidades del desarrollo de los niños.

161 ¿Cómo diseñar un currículo p o r compe!enrías I

Julián <J( Zubiría Samper

Las competencias implican el saber hacer, saber sentir y saber pensar. Esta
idea fue formulada, entre otros, por el miembro fundador del Merani,
Gerardo Andrade, en el trabajo adelantado con la Subdirección de Están­
dares y Evaluación del Ministerio de Educación de Colombia, y en el cual
se buscaba clarificar y precisar el concepto de competencia al interior del
MEN. En sus términos (Andrade, 2007)63:

A. partir de esta consideración, se puede afirmar que una competencia

involucra tres dimensiones fundamentales del ser humano: la cognitiva,
la valorativa-actitudinaly la práxica o procedimental. De esta forma, el
desarrollo de cualquier competencia pone enjuego esas tres dimensiones de
manera interdependiente e integrada.

En este sentido, compartimos la tesis de Villarini (1996: 62), quien tam­

bién defiende una visión integral de las competencias humanas y quien
postula la necesidad de centrar el trabajo educativo en el desarrollo huma­
no. En sus términos:

Definimos competencia humana como una habilidad general, producto

del dominio de conceptos, destrejasy actitudes, que el estudiante demues­
tra en form a integraly a un nivel de ejecución previamente estableado
p o r un programa académico que la tiene como su meta. Ser competente
significa que la persona tiene el conoámiento declarativo (la informaáóny
conceptos), es decir, sabe lo que hace, p o rq u é lo que hace y conoce el objeto
sobre el que actúa. Ser competente, también implica, tener la capacidad
de ejecudón, es decir el conoámiento procesal o las destrejas intelectuales
y psicomotoras para en efecto llevar a cabo la ejecudón sobre el objeto.
Finalmente, ser competente implica tener la actitud o disposidón (conod-
miento actitudinal) para querer hacer uso del conoámiento declarativo y
procesal y actuar de manera que se considera correcta.

Para nosotros, las competencias son integrales en tanto involucran aspec­

tos cognitivos, valorativos y práxicos. Esto significa que cuando se aborda
un contenido desde la perspectiva délas competencias, deben trabajarse de
manera integral y holística las dimensiones cognitiva, valorativa y práxica.

63 Debe tenerse en cuenta que es equivocada la identidad señalada entre lo procedi­

mental y lo práxico, tal como explicamos unas páginas atrás.

amnv.m artirio, com. co 162

Lo anterior implica que si queremos desarrollar las competencias argu­
mentativas, por ejemplo, necesariamente tendremos que comprender qué
y por qué argumentamos. Desarrollar las competencias implica formar
un pensamiento organizado y jerárquico que dé sustento a sus ideas prin­
cipales, para convencer a los otros de la justeza de estas. Desarrollar las
competencias argumentativas implica también comprender el sentido y la
finalidad de los procesos involucrados. Es necesario trabajar el concepto
de argumentación y las reglas de su uso, para saber lo que se hace, cómo
y por qué se hace (dimensión cognitiva); al tiempo con el desarrollo pro­
piamente de la habilidad general para argumentar de manera adecuada,
jerárquica y convincente en contextos diversos (dimensión práxica). Sin
embargo, el proceso formativo quedaría inconcluso si no involucramos
también la dimensión valorativa. Por ello, si desarrollamos la competencia
argumentativa tendremos, de manera simultánea al trabajo en las dimen­
siones cognitiva y práxica, que asegurarnos de que los jóvenes no recurran
a las falacias, los engaños, las difamaciones o las mentiras con tal de con­
vencer a sus opositores, tal como suelen hacer los gobiernos con tal de
convencer a sus ciudadanos de la conveniencia de sus decisiones. No basta
que argumenten —lo cual es bastante—; también deberemos asegurarnos de
que lo hagan de una manera ética, responsable y respetuosa.

Desde esta perspectiva, si queremos favorecer las competencias interpre­

tativas no bastaría con cualificar la lectura profunda, crítica y matizada
de diversos discursos -m eta todavía sin alcanzar para la mayoría de es­
tudiantes de educación básica en América Latina-; aun así, también sería
necesario que simultáneamente lográramos apasionar al joven en torno a
los diversos tipos de textos y discursos. Debemos, entre otros, asegurarnos
de que sean capaces de captar el sesgo ideológico, el racismo, el sexismo
y el clasismo de los discursos que se divulgan en los medios masivos de
comunicación. Así mismo, debemos comprender que a todo texto subyace
una estructura ideativa.

Así, por ejemplo, sería una meta muy importante de la educación el que
pudiéramos alcanzar con los jóvenes los más importantes conceptos y
categorías sociales, físicas, biológicas y matemáticas —algo que triste y des­
afortunadamente todavía no se ha cumplido en la mayor parte de escuelas
de América Latina—; pero el trabajo quedaría inconcluso si en una educa­
ción en ciencias sociales, por ejemplo, no se preparara al joven simultánea­

¿Cómo diseñar un curricuio f>or co/npetem

163
Julián de Zubiría Samper

mente para transformar el mundo; o si después de años de trabajo, no nos

indignamos con la injusticia, el subdesarrollo, la inequidad, el racismo o la
violencia. La educación implica mucho más que la dimensión cognitiva,
aunque la dimensión cognitiva sea muy importante. Así mismo, al trabajar
la dimensión cognitiva es necesario que incorporemos los conceptos en
un enramado de conceptos más generales, que ubiquemos su género y
diferencia específica, como decía Aristóteles, pero también que pongamos
en uso dichos conceptos, que operemos con ellos, como señalaba Davídov
(1975: 24) en una formulación que antecede el concepto actual de com­
petencia:

Dominar un concepto supone no j a conocer ¿os rasgos de los objetos j

fenómenos que él mismo abarca, sino también saber emplear el concepto
en la práctica, saber operar con él.

Es cierto que al hablar de un trabajo educativo que permita a los estu­

diantes acceder a saberes contextuaiizados, tal como postuló Hymes, se
avanzó significativamente frente a una pedagogía heteroestructurante que
se centra en conocimientos descontextualizados exclusivamente ligados al
campo de la información y de las normas. Sin embargo, a esta postura le
falta una visión más integral y más holística del ser humano64.

64 El profesor Vasco (2012) considera que seguramente la teoría de Hymes es aplica­

ble solamente para las competencias comunicativas. Nosotros creemos que pese

« w , magisterio, com. co 164

 Capítulo J : ¿Qué ton fas competencias?

Hoy en día, hay que reconocer las diversas dimensiones humanas y la obli­
gación que tienen las instituciones educativas de desarrollarlas. Las com­
petencias entendidas desde el desarrollo humano nos brindan una oportu­
nidad para ello. Como educadores, somos responsables del desarrollo de
la dimensión cognitiva de nuestros estudiantes; pero tenemos iguales res­
ponsabilidades en la formación de un individuo ético que se indigne ante
los atropellos, se sensibilice socialmente y se sienta responsable de su pro­
yecto de vida individual y social. No se trata simplemente de transmitir co­
nocimientos, como supuso equivocadamente la Escuela Tradicional, sino
de formar individuos más inteligentes a nivel integral. No se trata —por
bonitas que suenen las palabras—de hacer sentir feliz al niño y al joven; se
trata de formarlo con toda la felicidad, esfuerzo, cuidado, responsabilidad,
diálogo y trabajo que ello demanda. La función de la escuela es favorecer e
impulsar el desarrollo y no debería seguir centrada en el aprendizaje, como
creyeron equivocadamente los enfoques en “tercera persona” (Not, 1992)
o más recientemente ios enfoques de Escuela Activa y constructivistas en
“primera persona”. El desarrollo que propugnamos tiene que ver con las
diversas dimensiones y competencias humanas. La primera dimensión está
ligada con el pensamiento, la segunda con el afecto, la sociabilidad y los
sentimientos; y la última, con la acción, en función del “sujeto que siente,
actúa y piensa”, como decía Wallon (1987).

Dado lo anterior, pensar la educación desde la integralidad implica reivin­

dicar la interdependencia y el carácter holístico de las competencias como
principio fundamental. Implica enfatizar lo tejido y lo complejo frente a lo
parcial, que es lo predominante en las visiones dicotómicas65.

Esto nos ratifica que entre cada una de las dimensiones existe una interde­
pendencia claramente más alta de lo previsto durante el siglo pasado y esto
nos remite a un concepto central de la Pedagogía Dialogante: la interde­
pendencia. En pocas palabras, la interdependencia es un principio según el

a sus invaluables hallazgos conceptuales, las ideas de Hymes no son susceptibles

de ser llevadas directamente al aula de clase, ya que les falta reflexión pedagógica,
pese a que a ellas subyace una gran profundidad sociológica.
65 Aspecto totalmente contrario al estilo de trabajo de las Secretarías de Educación
y de los Ministerios de Educación Nacional, los cuales, carentes por lo general de
ideas globales y articuladoras, recurren a múldples y dispersas solicitudes de ma­
nera continua a los docentes y a las instituciones educativas bajo su orientación.

¿Có/tio ¿lis;ñor un curricula p o r courpelennusl

165
Julián ¿t Zubiría Samptr

cual las cosas y los sucesos están íntimamente integrados, escalonados en

procesos interrelacionados o como los llama Morin: tejidos o complejos.

De esta manera, el lenguaje üene un papel esencial en el desarrollo cog­

nitivo tal como lo explicaron teóricos como Vigostky, Chomsky, Luria,
Merani o Maturana, entre otros. Podemos concluir también que el afecto
está en el origen de lo que hacemos todos los días en nuestro manejo e in­
teracción con el mundo, como demostraron Maturana, Varela y Golcman;
y que en la base de nuestras ideas están las acciones tal como concluyeron
Merani, Sternberg y los teóricos de la autopoiesis. Merani escribirá el texto
De la praxis a la rascón (1958); al dempo que Sternberg desarrollará su teoría
y su programa sobre la inteligencia práctica (1988).

Dado lo anterior, es equivocada la denominación de Pedagogía Concep­

tual para una propuesta pedagógica ya que enfatiza lo cognidvo de manera
reladvamente excluyente y dicotómica frente a las dimensiones socioa-
fecdvas y práxicas del ser humano; así mismo, hoy resulta reladvamente
simplista - y por una razón similar—hablar de una Pedagogía Afectiva, y
concentrarse exclusivamente en la dimensión socioafectiva. La exclusión
de cualquiera de las dimensiones resulta contraria al paradigma de la com­
plejidad y bastante negativa cuando queremos definir líneas de acción para
un ser complejo y dialéctico, como el ser humano.

En este sentido, tiene razón Pérez Gómez cuando entiende la acción como
una adaptación integral. En sus términos:

Saber actuar requiere saber pensar, la actuación es adaptativa, creativa,

p o r tanto cambiante y requiere reflexión, conocimiento, capacidad tanto
como voluntad, deseo y sentido. En el centro de la acción racional se
encuentran el pensamiento, la comprensión, tanto como el deseo y la in­
tención (Pére^ Gómeq¡ en Gimeno Sacristán, 2008:97).

Una visión análoga a la anterior se puede encontrar en la Teoría del Apren­

dizaje de Ausubel. Cuando formuló su teoría incluyó diversas condiciones
necesarias para que pudiera presentarse un aprendizaje verdaderamente
significativo. Su trascendental aporte es postular que la educación debe di­
rigirse hacia un aprendizaje significativo. Pero ello sólo es posible cuando
en las estructuras de los estudiantes, estén presentes los conceptos previos

urunv.magisterio, corn. co 166

 Capítulo 3: ¿Qné son fus competencias?

para que actúen como anclajes del nuevo aprendizaje (dimensión cogniti­
va). Cuando la disposición y actitud del sujeto que aprende se dirige hacia
un aprendizaje significativo y no hacia uno mecánico (dimensión valora­
tiva). E insistió que sólo era posible garantizar el aprendizaje cuando era
precedido de una práctica continua, flexible y reflexiva (dimensión práxi­
ca).

Gráfica No 14.Teoría del aprendizaje significativo en integralidad

La integralidad implica tener en cuenta de manera simultánea y comple­

ja la dimensión cognitiva, la valorativa y la práxica al abordar cualquier
contenido. Y tener en cuenta la integralidad de manera simultánea nos
permite entender con Morin (2007) que el “todo es superior a la suma de
sus partes” y que lo que se presenta en el todo, no necesariamente se ha
presentado previamente en cada una de sus partes, ya que con el todo ha
emergido una novedad. Las emergencias están asociadas a la constitución
de los sistemas y las estructuras; es decir, como aquello que aparece con
la integralidad, como las cualidades que aparecen a partir del momento en
que se encuentra constituido un conjunto organizado. En consecuencia,
esta cualidad no existe al nivel de las partes aisladamente y la novedad es
fruto precisamente de esta totalidad. Como debería ser más evidente, y no

¿ Cómo diseñar un currículo p o r competerdas?

167
Julián di Zubiría Samper

lo es, un equipo institucional nos permite ver múltiples cosas que ninguno
de los miembros que lo integran trabajando de manera aislada podría en­
contrar, aspecto visible cuando vemos lo que cada jugador puede llegar a
hacer al integrarse a una selección deportiva que termina jugando mucho
mejor que como juega cada uno de manera individual.

En términos de Motín (2007), las emergencias son:

Las cualidades o propiedades de un sistema que presentan un carácter de

novedad con relación a las cualidades o propiedades de- los componentes
considerados aisladamente o dispuestos deform a diferente en otro tipo de
sistema.

Dado lo anterior, es la integralidad de los diversos componentes de las

competencias, lo que genera las emergencias. Y según ello, trabajar de ma­
nera integrada, es mucho más que trabajar cada una de sus dimensiones
de manera aislada. Es enfatizar lo holístico, integral e interrelacionado.
Según esto, trabajar por competencias no es solamente abordar la dimen­
sión cognitiva, valorativa y práxica; es también trabajar cada una de ellas de
manera integrada. Y al hacerlo, creamos propiamente una nueva realidad:
una emergencia.

El carácter general de las competencias

única manera de conseguir una educación general en la

amplia variedad de conocimientos humanos es transmitiendo
proposiciones causalmente fecundas o códigos genéricos. La
actitud másjuiciosa sería convertir la educación general en
una educación para la genera licuación, adiestrando (Sic) a los
individuos a ser más imaginativos, estimidando su capacidad
para ir más allá de la información dada hacia
reconstrucciones probables de otros acontecimientos.
J. Bruner

Hace más de medio siglo, el psicólogo cognitivo Jerome Bruner defendía

la conveniencia de crear una educación que privilegiara la generalización,
una educación que se concentrara en favorecer la adquisición de concep­
tos y proposiciones por parte de los estudiantes.

mira, magisterio, com.co 168

 Capitulo ) : ¿Qué son las competencias?

En su hermoso texto M ás allá de la información (Bruner, 1957, edición 1988:

44), concluye que la educación debe centrarse en la adquisición de pro­
posiciones y conceptos generales y fecundos, ya que ellos nos permiten ir
más allá de la experiencia y de los datos sensoriales. Las proposiciones y
los conceptos, constituyen generalizaciones que nos ayudan a simplificar
el entorno, a organizado, ya que sin ellas y ellos, la experiencia sería caótica
e imposible de comprender. Así mismo, infiere que hay que desarrollar
las habilidades inferenciales para ir más allá de la información. Unos años
después, comentando los intentos de reforma en la educación norteame­
ricana, sustentará que es imprescindible que la educación se centre en el
desarrollo de la lectura y la escritura, para que de esta manera garantice el
desarrollo de la mente y la perfectibilidad de la inteligencia. En sus propios
términos (Bruner, 1984, edición 1988: 204):

En los próximos años habremos de hacer mucho más hincapié en mies-

tras escuelas en el arte de leer y escribir literatura, historia, teatro (...)
He dicho leer y escribir. En realidad quiero decir sobre todo escribir, o
sea la redacción, y la lectura, de una prosa cuidadosa y meditada. Q ui­
siera subrayar la redacción, y si recuerdan m i argumento del principio,
entenderán p o r qué. Escribir es la manera más efectiva que conozco de
distanciarse del aquí y del ahora, el mejor medio de reflexión sobre aque­
llo con lo que no tenemos un contacto inmediato.

Bruner tiene toda la razón. La educación debe centrarse en lo general y no

en lo particular. En el concepto y no en la información. En el instrumento
del conocimiento y no en el algoritmo. En el valor y no en las normas. La
educación básica debería garantizar que se domine la lectura, la escritura y
el pensamiento. Desafortunadamente, todavía no es así. Todavía no lleva­
mos a la práctica lo que Bruner proponía cinco décadas atrás.

Las competencias deben entenderse como aprehendizajes generales que

no se refieren a aspectos particulares como la información, el nombre, el
algoritmo, el accidente o el símbolo químico, sino a conceptos, redes de
conceptos, categorías, operaciones intelectuales, valores y actitudes de alto
nivel de generalidad y abstracción.

Dado lo anterior, trabajar por competencias podría significar una ruta

para iniciar un cambio profundo en la educación latinoamericana. Pero

169 ¿Cómo diseñar un currículo p o r competencias?

Julián de Zubiría Samper

esto ocurrirá sólo si entendemos que organizar un currículo, evaluar y

mediar por competencias, requiere esencialmente cambios en los fines y
contenidos de la educación; porque con los fines actuales centrados en la
reproducción y en la homogenización del ser humano no es posible un
trabajo por competencias; porque con los contenidos actuales centrados
en la información desarticulada y descontextualizada, tampoco es posible
un trabajo, una evaluación o una mediación por competencias.

La búsqueda de la generalización como principio rector del trabajo por

competencias implica una clara y radical ruptura con los modelos hete-
roestructurantes y anuncia que un enfoque de esta naturaleza podría re­
presentar el inicio de un cambio de paradigma en la educación latinoa­
mericana. Aun así, no sobra reiterar que esto solo es posible si estamos
entendiendo las competencias desde la perspectiva del desarrollo humano.

Una tesis similar, que buscó privilegiar lo general frente a lo particular, fue
formulada por David Ausubel en su Teoría del Aprendizaje Significativo.
Para Ausubel, lo fundamental de la educación debería ser que se garanti­
zara la adquisición de conceptos generales e inclusores en cada una de las
ciencias. Así lo formuló en su obra maestra sobre la Psicología Cognitiva
(Ausubel et al, 1983) y así aparece también desarrollado a partir de su prin­
cipio de diferenciación progresiva como articulador del currículo. Según
este principio, primero deben ser abordados los conceptos más generales
e inclusores de cada una de las ciencias, y solo cuando estos estén clara­
mente incorporados a la estructura cognitiva de los estudiantes, se podrá
pasar a trabajar conceptos menos generales y abstractos (Ausubel, 2002:
259). Sin embargo, el trabajo posterior asociado con Joseph Novak hizo
que esta profunda tesis pedagógica se debilitara y que diera paso a una es­
trategia didáctica altamente innovadora, pero ai fin y al cabo, mucho más
centrada en lo didáctico que en lo propiamente pedagógico: los mapas
conceptuales.

Desafortunadamente todavía la educación no ha logrado centrarse en lo

general; desafortunadamente para los niños, y más desafortunadamente
para el desarrollo humano.

uww.ma¿ist<río.com. co 170
 Capitula ) : ¿Q uisa» ¡tucam pett»cúu?

Las competencias son contextúales

Lj) verdaderamente peculiar del hombre es que su

desarrollo como individuo depende de la historia de
la especie; no como una historia reflejada en los
genes y los cromosomas, sino más bien como una
cultura externa a los tejidos del organismo humano
y de más amplio alcance de lo que pueda
manifestar la competencia de un solo hombre. A.sí
pues, el desarrollo de la mente es, p o r fuerqa, un
desarrollo asistido siempre desde afuera.
J. Bruner

El carácter contextual en el desarrollo del individuo y las sociedades está

muy bien captado por los enfoques socio-culturales, y atañe al peso que
hay que darle a los factores externos en el desarrollo humano y al papel
que generan la cultura, la época y el momento histórico determinado, en
nuestra maneras de ver, representar y valorar lo real.

Debemos tener presente que cuando hablamos de contexto, convivimos

simultáneamente con naturalezas diversas como la sociocultural, la insti­
tucional y la personal, aspecto que por lo general no se tiene en cuenta
cuando se habla de estos temas, tal como analizamos en el primer capítulo
de la presente obra. De allí que sea frecuente todavía en nuestro medio
que se sobredimensionen las diferencias socioculturales entre individuos
que viven en una misma ciudad, pero que corresponden a estratos so­
cioeconómicos diversos. Este sobredimensionamiento suele expresar el
equivocado predominio que le asignó el marxismo a los factores econó­
micos, en detrimento del papel que le asignó a la cultura, la ideología, la
ciencia y la religión, entre otros. El contexto sociocultural está relacionado
con las características, necesidades y prioridades de la cultura; y aquí serán
centrales los conceptos de ideología, religión, ciencias, sistema político y
sistema económico, entre otros. En cada época histórica predominará en
un contexto espacio-temporal, una ideología, una religión y un sistema de
creencias científicas, políticas y económicas. Pese a ello, debe entenderse
que también estos sistemas conviven con diversas formas de entender y
organizar el mundo de las ideas, ios valores y las realidades. Y por ello hay
que tener presente que los sistemas dominantes en un contexto socio-

171 ¿Cómo diseñar un curricu/o p o r cornpelem7ast

Julián de '¿nlnrín Stmrptr

cultural conviven con formas diversas de representación, organización y

acción que no son dominantes en un momento dado en la cultura. Estas
diversas formas culturales entran en tensión; así como también lo hacen
las maneras de pensar, organizar y actuar que hayan sido definidas a nivel
global, con las pensadas y organizadas a nivel local y regional. La domi­
nancia de una cultura, clase o subcultura, coexiste y entra en tensión con
culturas diversas. Tal como afirma Van Dijk en su análisis de los discursos,
la hegemonía evidencia poder social: “el poder hegemónico hace que las
personas actúen como si ello fuera natural, normal o simplemente exis­
tiese consenso”. Pero también agrega: “Debe destacarse que este control
difícilmente pueda ser total: las personas utilizan muchas fuentes de infor­
mación, y además, pueden formarse una opinión propia y con frecuencia
hacer caso omiso del discurso de los poderosos”66 (Van Dijk et al, 2005:
43 y 44).

66 Sirva de ejemplo la poquísima credibilidad que afortunadamente tienen las ideas

de la Iglesia Católica en torno al uso del preservativo entre sus fieles. En un
mundo eu el cual miles de millones de habitantes están expuestos diariamente al
SIDA y las enfermedades de transmisión sexual, sustentar que no debe utilizarse
preservativos raya en el límite entre lo ridículo, lo irresponsable y lo criminal.
Afortunadamente, la población no oye ni sigue esta posición ideológica y ética de
la Iglesia Católica.

mm>.maga ferio. com.co 172

 Capítulo 3: ¿Qué son las competencias?

El contexto sociocultural ayuda a comprender el carácter de un ensayo,

una teoría o un modelo. De allí que una cabal comprensión de una obra
literaria, artística o científica, una ideología o una axiología, requiera una
adecuada contextualización. Es por ello que resulta pertinente preguntarse
si acaso podrían ser iguales las competencias demandadas en una cultura y
en otra. ¿En una época histórica y en otra? ¿En un estrato social y en otro?
¿En una región y en otra? ¿En una institución religiosa y en una laica? Hoy
en día, necesariamente la respuesta tendría que ser negativa.

De otro lado, el contexto institucional nos conduce a tener en cuenta en

nuestros ideales y nuestras intenciones como educadores, las prioridades
institucionales y las condiciones en medio de las cuales se desarrolla el
trabajo educativo; en especial, el modelo pedagógico adoptado, el PEI, el
sistema de evaluación, y el currículo.

Así mismo, el contexto personal está relacionado con las condiciones so-
cioculturales de los estudiantes y con sus edades de desarrollo67; es decir,
con las estructuras con las cuales llegan al salón de clase para pensar, in­
terpretar, valorar y actuar.

Las competencias son contextúales en su origen y en su uso. Son con­

textúales en su origen en tanto el contexto sociocultural, histórico, insti­
tucional y personal que tiene una persona, influye de manera importante
en las competencias que desarrolla. De esta manera, sirva de ejemplo, las
competencias que se desarrollaban en la Edad Media, ert t diferentes a las
de los individuos en la actualidad y las que hoy se desarrollan en Oriente
seguramente sean diferentes a las logradas en Occidente. Y esto es así
porque el contexto histórico, social, cultural o geográfico incide de mane­
ra muy importante en el tipo de competencia a formar, tal como ha sido
investigado y analizado con cuidado por teóricos como Hymes, Van Dijk,
Goddar o Wierzbicka. Estos dos últimos autores expresan de manera clara
y profunda la relación entre el discurso y la cultura (Goddard y Wierzbic­
ka, en Van Dijk et al, 2005: 331):

En sociedades diferentes la gente no solo habla diferentes lenguas y dia-

67 Concepto desarrollado en materiales de circulación interna y los cuales serán so­

cializados en una próxima obra del autor: Los modelos pedagógicos II: La peda­
gogía Dialogante.

173 ¿Cómo diseñar un currículo porosnpeter.ríasl

Julián de Zahina Samper

ledos, sino que los usa de maneras radicalmente distintas. Un algunas

sociedades las conversaciones se eneres-pan con desacuerdos, se levantan las
vocesy las emociones se exteriorizan visiblemente. En otras, las personas
evitan concienzudamente la disputa, hablan con tonos suavesy parejos y
se cuidan de cualquier exhibición de su personalidad interior. En algunas
partes del mundo está muy m al listo hablar cuando otra persona está
hablando, mientras que en otras, esta conducta es esperable dentro de
cualquier conversación.

Y esto que sucede en el lenguaje también es muy posible que se presente

en el pensamiento, los valores y las prácticas sociales.

Es muy posible, por ejemplo, que un neoyorquino no tenga la competen­

cia para reconocer el tipo de animal que previamente ha pasado por un
lugar selvático a partir de las huellas que deja impresas en la tierra cubierta
por male 2a, pero que en las comunidades indígenas actuales de la Amazo­
nia las personas sí las tengan y que haya sido ampliamente desarrollada en
las culturas precolombinas previas a la conquista de América por parte de
los españoles, ios portugueses y los ingleses.

De manera análoga, las nuevas generaciones están desarrollando compe­

tencias que les permiten convivir de mejor manera con un mundo virtual,
pero estas mismas competencias práedeamente no existen en la mayoría
de comunidades indígenas actuales o en las generaciones mayores que to­
davía nos acompañan en la tierra. Hoy los jóvenes juegan, se comunican,
estudian, viajan por todo el mundo y aprehenden virtualmente. Para las
generaciones mayores o para las comunidades indígenas, estos juegos y
estas realidades virtuales tienen mucho más de magia que de realidad.

Las competencias también son contextúales en su uso, ya que los aprehen-

dizajes que generan son flexibles; es decir, permiten adecuarse al contexto.
Esto implica que al utilizarse una competencia, necesariamente se tienen
en cuenta las condiciones del contexto.

Sin embargo, cabe una aclaración. Debe tenerse en cuenta que utilizamos
el verbo influir y no determinar al hablar de competencias y de la relación
entre el medio y el individuo, ya que el impacto que genera el medio es
sensible, pero es diferenciado según individuos. Esto es así ya que el indi-

wxnv. rnagste rio. com. co 174

vicluo no tiene un papel pasivo frente al contexto. El individuo interactúa
con el medio, dialoga, lo reconstruye y se tensiona con él. Se conflictúan y
se transforman mutuamente. El medio incide en el individuo, y éste incide
en aquél. El medio dene un proyecto para cada individuo, pero cada uno
de ellos, también tiene su propio proyectó de vdda. La familia, por ejem­
plo, puede querer que su hijo estudie determinada carrera en determinada
universidad y ciudad, pero el propio hijo también dene sus necesidades,
proyecciones, actitudes e intereses, los cuales no siempre coinciden con los
de los medios sociales, culturales o familiares en los que se desenvuelve.

La acción acdva y transformadora le corresponde tanto al sujeto como al

medio, tal como es explicado en el principio de la interestructuración, tra­
tado en detalle en otra obra del autor (Los modelos pedagógicos, 2006b).
Por ello, sigue vigente la profunda obra en la que Marx analiza las tesis de
Feuerbach (Marx y Engels, 1845, edición 1976); y en este caso, la tercera
tesis, cuando afirma:
L a teoría materialista de que los hombres son producto de ¿as circuns­
tanciasy de la educaáón, y de que, p o r tanto, los hombres modificados
son producto de árcunstanáas distintas y de una educaáón modificada,
olvida que son los hombres, precisamente, los que hacen que cambien
las árcunstanáas....

Las competencias son aprehendizajes flexibles

Todo aprendizaje significativo supone necesariamente

una transferencia.
D. Ausubel

Las competencias son aprehendidas68. Y lo son en tanto su incorporación

genera una transformación estructural y permanente en la estructura del
pensar, del sentir y del actuar de los individuos que las desarrollan.

Si las competencias son contextúales, necesariamente el aprehendizaje que

generan es flexible, ya que sería la única manera de poder transferir una
competencia a otro contexto o situación. Por el contrario, un aprendizaje

68 Debe tenerse en cuenta que esta conclusión es diferente a la que llega Chomsky.
A l considerar las competencias como formales e innatas, necesariamente no se­
rían aprehendidas.

¿Cómo diseñar un currículo p o r campeJem iasf*

175
Jiiliíi» d' Zubiría Samper

mecánico no puede transferirse. Puede servir, pero solo en un momento y

un contexto completamente determinado.

Las competencias favorecen que el estudiante piense, actúe y ame; y en

eso representan un cambio estructural, el cual no logra darse cuando se
han incorporado informaciones o normas. Es así que cuando se aprehen­
de una proposición, un concepto, una categoría, una red de conceptos
o una operación intelectual, los jóvenes mejoran su competencia general
para pensar en dicho ámbito del conocimiento. Quien argumenta, piensa
mejor; como también lo hace quien ha aprehendido a deducir, inducir,
interpretar o jerarquizar. Por el contrario, quien sabe que Cristóbal Colón
descubrió América en 1492 no mejora sus procesos de pensamiento e in­
terpretación. Tan solo sabe eso; pero esa información específica no genera
procesos más generales, más abstractos, más jerárquicos o más integrales
para pensar. En este sentido, la información no conduce al desarrollo,
en tanto que las competencias sí. Por ello, son aprehendizajes y, por ello,
generan desarrollo y cambian las estructuras previas del estudiante. Es
también por ello que las competencias generan aprehendizajes generales y
no particulares, como sí lo hacen las informaciones.

El aprehendizaje de una competencia tiene una naturaleza y un sentido

diferente al aprendizaje de una información particular y específica. Cabe
aquí una distinción análoga a la encontrada por Feuerstein para el apren­
dizaje mediado y el aprendizaje experiencial. Cuando se adquiere una in­
formación, en el mejor de los casos, puede vincularse a un concepto más
general presente en la estructura cognitiva previa del sujeto. Sin embargo,
esto no lo ayuda a pensar mejor y solo modifica muy marginal y específi­
camente la manera de representar el mundo. La competencia, por el con­
trario, es general y por ello genera un cambio estructural y permanente en
la estructura cognitiva del sujeto. Por ello, tiene razón Pérez cuando afirma
(Pérez Gómez, en Gimeno Sacristán, 2008: 79):

La capacidad de transferir competencias aprendidas a nuevos escenarios

debe entenderse como un proceso de adaptación, que requiere compren­
sión, indagación,y nueva aplicaáón de conocimientosy habilidades. Las
nuevas situacionesy los nuevos contextos siempre manifiestan un grado
de indeterminación, de apertura, de singularidad irreductible, de sorpre­
sa. La competencia, p o r tanto, ha de entenderse como un sistema de re­

tvumi.magisterio. com.co 176

 Capitulo 3: ¿Qué son ¡as cornpettntias?

flexión y aplicaáón a b iertad e investigación y acción. Ea reflexividad, es

el sustrato inexcusable de todo comportamiento competente en un mundo
complejo, cambiante e ináerto.

En un mundo tan cambiante y flexible como el actual es esencial que los

aprehendizajes que se estén trabajando en la escuela permanezcan en el
tiempo y que logren adecuarse a los cambios permanentes del mundo. Y
esto sólo se logra si garantizamos aprehendizajes verdaderamente flexibles
en los estudiantes.

Las competencias exigen altos niveles de idoneidad

La característica de que las competencias implican altos niveles de domi­

nio suele ser olvidada en educación, aunque no en la acepción empresarial
del término, y es la que en mayor medida debe transferirse de la acepción
empresarial del término.
La finalidad de un trabajo que busca consolidar competencias no es nunca
la extensión, sino la profundidad y el dominio. De allí que se busquen ni­
veles de idoneidad crecientes que garanticen la consolidación y el dominio.

Las competencias se trabajan y evalúan por niveles de complejidad cre­

ciente y siempre es necesario mirar no solo la presencia, sino también la
ausencia de ellas; para determinar qué hay y por qué, y qué no hay y por
qué, esencia de la modificabilidad.

En este sentido, tiene razón Ausubel (1983) cuando señala:

En nuestra opinión la importando de la práctica y los ejerááos para el

aprendizajey la retenáón significativos ha sido subestimada sin justifi-
caáón alguna.

De esta manera, la práctica consolida el aprehendizaje, la diferenciación

conceptual, facilita la metacognición y la jerarquización; pero, como muy
creativamente demostró el creador de la Teoría del Aprendizaje Significati­
vo, esto sólo se cumple cuando la práctica se realiza en contextos diversos,
ya que de lo contrario favorecería un aprendizaje repetitivo. Al cambiar
el contexto, la reiteración, por el contrario, favorece un aprendizaje más
flexible.

177 ¿Cómo diseñar un currículo p o r coxnpe/smíust

J/iüán de Zubiría Samper

Para terminar
Como hemos pretendido mostrarlo, frente a una escuela que de tiempo
atrás venía privilegiando lo particular y específico, trabajar por competen­
cias implica centrarnos en ios aspectos más generales y esenciales de las
ciencias, las artes y la vida. Trabajar por competencias exige abordar las di­
versas dimensiones humanas de manera integral y emergente, y dejar atrás
el predominio que alcanzó la dimensión cognitiva. Trabajar por competen­
cias implica abordar los contenidos en contextos diversos. Frente al apren­
dizaje des contextualizado y desarticulado que ha venido privilegiando la
escuela desde tiempos inmemoriales, trabajar por competencias implica
privilegiar el desarrollo. Y frente a una escuela que ha secuenciado y eva­
luado de manera esencialmente arbitraria, rutinaria y descontextualizada,
trabajar, mediar y evaluar por competencias exige organizar el currículo y
las evaluaciones por niveles de complejidad creciente. Y todo ello hay que
hacerlo teniendo en cuenta el contexto sociocultural, institucional y perso­
nal en el que nos desenvolvemos. Por ello, también hay que contextualizar
el propio concepto de competencia. Esto intentamos también hacerlo en
este capítulo.

www.magisterio.com.co 178
 Ciiptil tío J : ¿Q ué son fas competenáas?
r

Lo que hemos sustentado en este capítulo, es que en el diseño curricular,

en la mediación y en la evaluación, es necesario privilegiar los aspectos
generales e integrales de las enseñanzas, y es indispensable buscar niveles
de dominio e idoneidad, al tiempo que se debe realizar el trabajo educativo
de manera contextualizada y garantizando un aprehendizaje flexible. Pero
esto implica, sencillamente, reinventar la escuela; ya que nada de lo ante- ^
rior, se ha venido haciendo -p or lo menos de manera generalizada- en las
escuelas y las Universidades de América Latina en los últimos siglos. Por
ello, trabajar por competencias puede representar una verdadera oportu­
nidad para generar un cambio de paradigma en Ja educación actual. Y esa
es la tarea que demanda la educación en su fase actual. Las competencias
son una oportunidad para lograrlo. De lo contrario, estaremos ante una
nueva frustración a la necesaria transformación de ios modelos pedagógi­
cos heteroestructurantes, hoy por hoy vigentes en la mayoría de escuelas
y universidades de América Latina. Ojalá, todavía no sea demasiado tarde.

¿Cómo ¿iiscnur un currículo p or co/rtptíenciusl

179
 Capitulo 4: Principios para uneature! diseño curriciilar

Capítulo 4
Principios para orientar el diseño
curricular
La idea central de este capítulo es analizar los principios que según nuestro
criterio deberían orientar el currículo teniendo en cuenta el concepto de
competencia que formulamos en el capítulo anterior, y el cual se sustenta
desde la perspectiva del desarrollo humano. Si tal como explicamos en el
capítulo tercero, las competencias son aprehendizajes que transforman la
estructura de los estudiantes de manera estructural, y si son aprehendizajes
integrales, generales, contextúales, flexibles y que exigen altos niveles de
idoneidad, entonces un diseño curricular por competencias deberá: pri­
vilegiar el desarrollo frente al aprendizaje (principio No. 1), garantizar la
integralidad (principio No. 2), enfatizar lo general frente a lo particular
(principio No. 3), haciendo lo posible para que los aprehendizajes logra­
dos sean contextualizados y flexibles (principios No. 4 y No. 5), y privile­
giando la profundidad frente a la extensión (principio No. 6).

Lo anterior quiere decir que la temática del tercer y cuarto capítulo del
presente libro es esencialmente la misma. Sin embargo, la estudiaremos
y analizaremos teniendo en cuenta niveles de abstracción diferentes. Si­
guiendo el principio de la diferenciación progresiva formulado por Ausubel,
hemos presentado primero las características generales y abstractas del
concepto de competencia que compartimos (Capítulo 3), y ahora presen­
taremos estas mismas características en un nivel de abstracción menor y
con un mayor nivel de desagregación y concreción. En el capítulo anterior
conceptualizamos las competencias teóricamente, en tanto en este capítu­
lo lo haremos a un nivel menos abstracto y general, y referido a principios
a tener en cuenta en su implementación. El principio de la diferenciación
progresiva lo formula Ausubel (2002: 259) en los siguientes términos:

¿Cómo di sedar un curricula p e r competencias^

181
Julián de Zahina Samptr

Citando la materia se programa de acuerdo con elprincipio de la diferen­

ciación progresiva, primero se presentan las ideas más generales e inclu­
sivas de la disciplinay luego se diferencian progresivamente en cuanto a
detalley especificidad.

Eso es lo que estamos intentando hacer en los capítulos tercero y cuarto

del presente libro.

Primer principio: Privilegiar el desarrollo 69

Tal como vamos, los depósitos de conocimiento
no van a estar más dentro de nuestras caberas,
sino ahí afuera, disponibles para buscarlos p or
Internet, d h í va a estar toda la información, todos
los datos, todo lo quey a se sabe. En otras
palabras, van a estar todas las respuestas. Eo que
no van a estar son todas las preguntas.
J. Mujica

El primer principio para diseñar un currículo por competencias tiene que

ver con las finalidades asignadas a la educación, con las intenciones que
debemos trazarnos como sociedad para las nuevas generaciones; con lo
que llamamos en el primer capítulo la pregunta más importante de toda
educación: definir el tipo de individuo y el tipo de sociedad que estamos
contribuyendo a formar con el proceso educaüvo. En una palabra, definir
el para qué de la educación.

Desde tiempos inmemoriales, asistir a la escuela ha sido sinónimo de par­

ticipar en un proceso de aprendizaje. El fin esencial al asistir a la escuela
ha sido el que niños y jóvenes se apropien de los conocimientos que ha
acumulado la cultura a lo largo de su historia. La idea es que las nuevas
generaciones conozcan las ciencias sociales y naturales, la matemática y la
gramática que ha sido creada por los miles de millones de adultos que han
caminado previamente sobre la Tierra. El sistema educativo funciona bajo
la lógica de la transmisión de los conocimientos acumulados por la cultura

69 Para una cabal comprensión de esta sección es esencial la lectura del capítulo
tercero del texto del autor: Los Modelos pedagógicos II: La Pedagogía Dialogante (En
prensa)

mw. magisterio, com.co 182

 Capitulo 4: Principios para orientar e! diseño curricular

a las generaciones recientes. El sistema educativo ha sido organizado bajo

el presupuesto de que Durkheim (1895, edición de 2001) tiene la razón y
que, tal como señalamos en el primer capítulo, el fin de la educación debe­
ría ser el de imponer a los niños las formas de pensar y actuar que desea la
sociedad que alcancen.

De manera un poco terca y obsesiva, la escuela ha intentado transmitir la

mayor parte de los conocimientos de tipo particular que se han ido acu­
mulando a lo largo de la historia humana. El papel procultural ha sido
totalmente dominante en el diseño ideativo del sistema educativo, en de­
trimento de su carácter intercultural y revolucionario (Andrade, 2010). Y
por ello, las informaciones y los datos, tanto en las ciencias sociales como
en las naturales, han sido el acervo esencial para seleccionar los conteni­
dos a trabajar en el aula de clase en la mayor parte de escuelas de América
Latina. Así mismo, la enseñanza de las matemáticas ha privilegiado conte­
nidos de tipo procedimental, que es lo análogo a las informaciones y los
datos para las ciencias. Se ha tratado de que los niños y jóvenes aprendan
los principales algoritmos que ha construido la cultura, como la suma, la
resta, la multiplicación y la división, con diversos tipos de números (ente­
ros, fraccionarios, racionales, irracionales, complejos y letras, entre ellos).
Y en lenguaje, el énfasis ha estado en el mejoramiento de la ortografía, la
caligrafía y el conocimiento de múltiples nociones de gramática. Cualquier
análisis sistemático, cualquier seguimiento e investigación riguroso al res­
pecto, evidenciaría que hemos fracasado completamente en el propósito
buscado y que los niños y jóvenes de América Latina no aprenden lo que
hemos querido enseñarles.

En los medios masivos de comunicación se observa un sesgo bastante

similar al de la escuela y los noticieros de prensa, radio y televisión trans­
miten informaciones específicas diariamente. Los noticieros informan el
valor del dólar, el del barril de petróleo, las acciones más vendidas y de
mejor precio, o el valor de la compra de los mejores futbolistas, pero en
ningún momento se aclara qué es v cómo se determina la tasa de cambio
o el precio del petróleo; ni tampoco los efectos que ello tiene sobre el
comercio internacional, ni por qué fluctúan los valores de las acciones, ni
por qué en pleno siglo XXI se siguen transando los jugadores y sus pases
siguen siendo propiedad de las empresas que los adquieren y no de ellos
mismos.

¿Corto diseñar un (urrintlo p o r competencias?

183
Julián ¿e Zahina San/per

Los medios masivos de comunicación socializan la información polídca,

económica, cultural, social, depordva y de farándula, pero no están pensa­
dos para analizarla, interpretarla o cuestionarla de manera conjunta con el
televidente, el lector o en paneles de expertos. A estos últimos, en el mejor
de los casos, les dedican media hora semanal, por lo general después de
las once de la noche, tal vez para que la gente dude si vio el programa o
si lo soñó... Son medios de transmisión y no de interpretación y análisis.
Por ello, si al culminar un noticiero en la televisión hiciéramos un examen,
muy seguramente la casi totalidad de televidentes nos “rajaríamos”, ya que
de aquella información particular socializada, es muy poco lo que queda
en la mente de quienes hemos visto y escuchado el noticiero. Los medios
masivos no están pensados, como decía Zemelman (2011, 23) para “ver
a la distancia”. Están pensados para la inmediatez, es decir, para frenar el
pensar. Y una situación análoga se presenta entre los guías que orientan la
visita a los monumentos, museos o maravillas naturales. Pareciera que el
paradigma heteroestructurante hubiera invadido muchos más espacios de
la vida cotidiana de los que solemos pensar. En la escuela, los noticieros
y los museos informan, pero no explican ni conceptualizan; y transmiten,
pero no trabajan en la comprensión e interpretación de las noticias o los
hechos históricos.

Obviamente, como ha mostrado la sociolingüística gracias a teóricos como

Hymes, Goddard, Wierzbicka y Van Dijk, entre otros, y la ciencia política
con Gramsci, Althusser, Vasconi, Apple, entre otros, los medios masivos
de comunicación transmiten una información que ya ha sido interpretada,
y socializan las noticias que resultan pertinentes desde la perspectiva de
los intereses de quienes los dirigen; y al hacerlo, reproducen y configu­
ran los imaginarios colectivos. Vuelven a ser pertinentes los conceptos de
hegemonía, poder, ideología dominante y aparato ideológico de Estado
que formularon diversos teóricos marxistas a fines del siglo anterior y los
cuales comentamos en el primer capítulo. Por ello, los medios masivos
de comunicación reproducen el racismo, el sexismo y la discriminación.
Es así como el equipo de Van Dijk ha demostrado ampliamente como el
discurso no es una expresión fiel de los grupos étnicos, sino que “pone en
práctica y reproduce la dominación étnica” (Van Dijk et al, 2005, tomo 2: 254).
Y algo análogo puede encontrarse en los análisis políticos, sociológicos o
económicos. La neutralidad, como sustentó de múltiples maneras Freire,
simplemente no existe, ya que siempre leemos, juzgamos e interpretamos

mn>.maguterio.cw¡.co 184
 Capítulo 4: Principios para orientar ti distilo curricular

la realidad desde una posición70.

Lo principal que queremos destacar en estas líneas es que los medios ma­
sivos de comunicación -com o el sistema educativo en su conjunto—están
diseñados para la transmisión y no para el análisis, el debate o la interpre­
tación.

La enseñanza que se realiza en las escuelas no está enfocada hacia la com­

prensión. Tanto es así que una de las teorías de punta en educación decide
adoptar como nombre el de “La enseñanza para la comprensión” (Gard-
ner, 1993 y 1995; Perkins, 1995; y Blythe et al, 1999). Esto sólo es posible
porque la enseñanza actual no está ni buscando ni logrando este fin. Por el
contrario, su énfasis está en la trasmisión, la repetición y la reiteración. La
escuela actual rinde culto a la información acumulada y no al pensamiento
ni a la flexibilidad, ni a la creatividad.

Para los fines de este capítulo es esencial comprender que el aprendizaje

particular que se ha abordado desde siglos en la escuela, prácticamente no
favorece el pensamiento, ya que su ámbito es supremamente específico; en
tanto que el trabajar con proposiciones, conceptos, redes de conceptos y
categorías si implica un desarrollo en la estructura cognitiva del sujeto, ya
que pensamos, precisamente con proposiciones, conceptos y categorías y
no con informaciones, tal como analizaremos en el capítulo tercero de un
próximo libro del autor (De Zubiría, en prensa).

En síntesis, al trabajar por competencias, el propósito de la educación debe

estar focalizado en favorecer el desarrollo de los estudiantes, en permitir­
les pensar de mejor manera, y en ayudarlos a que lo logren; en ayudarles
a valorar con mayor criterio y orientarlos en este sentido; en jalonar sus
acciones para que sean pensadas y planificadas a largo plazo, y para que
sean mejor evaluadas. El desarrollo tiene que ser el fin último de la educa­
ción y hacia allá tendrá que orientarse todo el sistema educativo. Pero, para

70 De allí que las estrategias de dominación recurren hoy en día esencialmente a la

imagen porque vivimos un mundo en el que las letras y los conceptos son sustitui­
dos de manera creciente por imágenes e iconos. Vivimos una época de televisores,
pantallas, desfiles, logos, vallas, anuncios y ciberconsumidores; una época en la
que un joven pasa frente a la pantalla del televisor y el computador en promedio
45 horas a la semana. Es un mundo cuasivirtual.

¿Corno diseñar un currúulo p o r lO/npefeucüJT?

185
Julián Je ZubiríaSamper

lograrlo, tenemos que repensar de manera completa una educación que

hasta ahora sigue estando orientada hacia el aprendizaje.

El colorado de la reflexión previa es evidente y ya fue enunciado en el

primer capítulo: hay que transformar de manera sensible los propósitos y
los contenidos escolares. Debemos dejar de lado la mayor parte de lo que
actualmente estamos enseñando para dedicarnos a trabajar con las propo­
siciones más generales de cada una de las áreas. Debemos privilegiar los
conceptos esenciales de cada una de las ciencias y seleccionar las acdtudes
más importantes según nuestro PEI. Coll (2006) lo ha dicho de manera
muy clara cuando plantea la necesidad de revisar todos los contenidos que
estamos trabajando actualmente en la educación básica y cuando solicita
que nos dediquemos exclusivamente a los contenidos esenciales e impres­
cindibles. Como dicen en Europa, “hay que volver a lo básico de la educación
básica”. Y estos contenidos esenciales e imprescindibles en la educación
básica están vinculados con las competencias básicas y transversales. A
estas competencias deben dedicarse por completo todos los docentes en
la educación básica: a enseñar a pensar, leer, interpretar, convivir, escribir
y argumentar. Esa es la tarea esencial que tenemos los educadores en los
inicios del siglo XXI. Sabemos a ciencia cierta que no la hemos cumplido.
Y en buena medida no la hemos cumplido porque hemos seleccionado de­
masiados y desiguales fines de múltiples naturalezas y de diversos ámbitos
y niveles de generalidad. Si todos los maestros nos concentramos en estas
prioridades, con toda seguridad, los niños y jóvenes de América Latina
aprehenderían a leer, escribir, argumentar, deducir, inferir y convivir.

Segundo principio: La integralidad

Es natural que el estudio sirva para fines
pragmáticos, pero tradicionalmente la educación
se propuso la jorm adón total de los individuos; no
solo la transmisión de destrejas y de
conoámientos teóricos, de información general y
de datos especializados, sino de laformación del
carácter, el fortaledmiento de la voluntad, la
generadón de conductas dudadanas, la
responsabilidad sod a ly la ética personal. En un
mundo que pierde sus ideales, en un rmindo

imnv. matuterio. com. co 186

 Capitulo 4: Principios para orientar e f diseño curricular

librado a su propio fu ror pragmático, esas cosas

van dejando de considerarse importantes, y, en
contraste con su fam a de fa ro moraly de guía
espiritual, muchos poderes procuran que la
escuela sea la primera en abandonarlas.
W. Ospina

La intcgralidad sigue siendo una promesa incumplida de la escuela. Y aun­

que se menciona con frecuencia en los discursos y planes oficiales, en
casi todos los PEIs y en casi todos los manuales de convivencia de la casi
totalidad de instituciones educativas de América Latina, en la práctica esta­
mos muy distantes de alcanzar una formación integral. Se trabaja, media y
evalúa solo lo académico, hasta tal extremo que los propios Ministerios de
Educación de la región, hablan de los “años académicos”, o de las “áreas
del conocimiento” y determinan la promoción de grado exclusivamente
teniendo en cuenta criterios académicos. Para tomar la decisión de promo­
ción de grado de los estudiantes en los colegios y las universidades se toma
casi exclusivamente en cuenta el balance en las asignaturas “académicas”,
no se realizan evaluaciones de acritudes, valores o competencias en los
estudiantes, y tampoco hay profesores, currículos, horas, clases o textos
dedicados al trabajo valorarivo o práxico de ellos. Y esa ha sido políti­
ca pública en educación desde muchos años atrás71. Vivimos una escuela
sesgada hacia lo académico. Y este sesgo racionalista ha terminado por
ser incorporado en todas las escuelas y defendido por docentes, padres
y estudiantes. De allí que estudiantes y padres de familia se extrañen de
evaluaciones actitudinales o de decisiones de promoción de curso tenien­

71 En la innovación pedagógica que creamos cerca de tres décadas atrás, el Instituto

Alberto Merani, a dos años de su fundación, llegó un inspector del Ministerio de
Educación a informamos que había una “queja” contra la institución por evaluar
acritudes y por decidir la promoción de año a partir de dichas evaluaciones acti­
tudinales. El supervisor se sorprendió cuando nosotros aprovechamos la ocasión
para poner una queja contra el Ministerio por decidir la promoción de grado sin
tener en cuenta los niveles alcanzados por los estudiantes en autonomía, solida­
ridad e interés por el conocimiento. Afortunadamente la legislación colombiana
ha sido bastante amplia con las innovaciones pedagógicas... ya que todavía hoy la
queja contra el Ministerio sería pertinente: ¿Por qué en pleno siglo XXI se decide
la promoción de grado de un estudiante en América Latina teniendo en cuenta
exclusivamente sus resultados en algoritmos matemáticos e informaciones histó­
ricas y geográficas y se deja totalmente de lado la autonomía o la solidaridad de
los jóvenes que el mismo muchacho haya alcanzado?

187 ¿Cómo diseñar wt curricula p o r ¿ornpettnciasi

Julián de Zahina Snmper

do en cuenta criterios valorativos, práxicos e integrales. En los currículos

tradicionales no hay asignaturas para conocernos a nosotros mismos, re­
conocer el lenguaje no verbal o elaborar nuestro propio proyecto de vida
teniendo en cuenta nuestros intereses y las necesidades sociales. La escuela
actual no nos enseña a invertir adecuadamente el dinero, a planear el tiem­
po a mediano y largo plazo, a organizar una fiesta, bailar en las rumbas o a
mejorar la asertividad en las miles de actividades que nos demanda la vida
cotidiana. Por una extrañísima razón, a alguien se le ocurrió que era más
importante aprender cálculo que aprehender a comprehenderse a sí mis­
mo, o que era más importante saber dónde quedan los ríos, las montañas
y los lagos del Africa y Asia, que ayudar a los individuos a desarrollar su
autonomía, su comprehensión del contexto y su solidaridad.

La escuela actual es muy poco integral ya que prácticamente todo lo frag­

mentó. Dividió al ser humano en dimensiones y éstas las separó de ma­
nera casi excluyente. Fragmentó el conocimiento en asignaturas y dedicó
la casi totalidad del tiempo a los aprendizajes escolares, al tiempo que ir a
la escuela es casi sinónimo de estar aprendiendo un conjunto de asigna­
turas acaciémicas. De esta manera, le seguimos enseñando a los niños un
conocimiento fragmentado que mandene un énfasis casi exclusivamente
cognidvo.

La integralidad en las diversas áreas frente a la frag­

mentación actual

El principio de la integralidad busca disminuir los altísimos niveles de

fragmentación presentes en la escuela actual. Pero, para lograrlo, hay que
cambiar de manera sensible la escuela como institución, ya que una escuela
que sólo ha dedicado tiempo, espacio, reflexión y docentes para mediar
y evaluar la dimensión académica, y que ha subvalorado las dimensiones
ética, estéüca, social, comunicadva y práxica del ser humano, no puede
garandzar una formación integral. De allí que no lo haya hecho y que no
lo hará si sigue como va.

Dado lo anterior, en una institución educativa innovadora toda área debe

definir de manera general y para cada ciclo, los propósitos y contenidos
de carácter integral. Desde nuestra perspectiva, la integralidad atañe a la
presencia simultánea de propósitos y contenidos cognitivos, valorativos y

unmt magisterio, eom. co 188

 Capítulo •/: Principios para orientar el diseño atrricalar

práxicos. Esto quiere decir que toda área debe definir propósitos y con­
tenidos de tipo cognitivo, valorativo y práxico a nivel general, y para cada
ciclo y asignatura. Y al hacerlo, y según explicamos en el capítulo anterior,
deberán aparecer emergencias o contenidos nuevos no incluidos ni en la
dimensión cognitiva, ni en la valorativa, ni en la práxica. Contenidos que
solo aparecen en la novedad generada por la integralidad: en la emergencia.

En el capítulo anterior relacionamos la emergencia con la complejidad des­

de la perspectiva de Morin (2007). Ahora, lo haremos desde la perspectiva
de la teoría de la autopoiesis formulada por Maturana y Varela (Ma tur ana,
2002 y Varela, 2002). La emergencia es una nueva realidad surgida de las
características particulares de los elementos constitutivos; y por ello ni es
“independiente de las interacciones ni es reductible a ellas”. La vida sería
la emergencia de las emergencias, ya que surge de elementos no vivos que
están agrupados de una determinada manera, con una determinada estruc­
tura y en un determinado momento y espacio. Los organismos vivos son
capaces de albergar una actividad que regenera sus propios elementos, en
lo que Varela y Maturana denominaron “autopoiesis” (Varela, 2002: 26).
Lo esencial para esta teoría es la autonomía que alcanzan los organismos
vivos. Pero para entender las emergencias, lo importante es captar que la
característica de la autoformación no se encontraba previamente en los
elementos aislados que la componen. Esta característica solo está presente
en la nueva estructura generada. Es característica de la totalidad, pero no
de sus elementos constitutivos. Por ello es una emergencia. Varela (2002:
244) la describe de manera ejemplar:

E l trabajo del nearocientífico es estudiar las poblaáones de neuronas y

tratar de comprender su funcionamiento; la impresionante riqueza del
cerebro y la extraordinaria complejidad de millonesy millones de intrin­
cadas conexiones. Podemos referirnos a estos elementos locales en interac­
ción como las reglas locales (...)
Lo que se desprende de lo anterior es algo que todavía no termina de
asombrarme, y es que a pa rtir de este elemento local surge un proceso
g lo b a l, que ni es independiente de estas interacáones locales ni reduc­
tible a ellas. Se trata de la emergencia de un nivel g lo b a l que surge
a partir de las reglas localesy que tiene un estatus ontológico diferente,
porque trae consigo la creación de un individuo o de una unidad cognitiva.

189 ¿Cómo diseñar un curricula p o r competencias l

Julián tlt lu b in a Samper

Un segundo ejemplo de emergencia sería la conciencia. Pardendo de

Brown, el neoropsicólogo colombiano Rodolfo Llinás postula la natura­
leza intrínseca de la actividad neuronal. Para Llinás no es cierto que el
papel del cerebro sea responder a los impulsos del ambiente mediante un
sistema de entradas y salidas, tal y como presupone el sentido común y tal
como había sostenido William James (1890). Para él, el cerebro lo que hace
es modelar y predecir. La predicción de eventos futuros permite controlar
el movimiento al anticipar el riesgo, y por ello, la predicción tiene que ser
rápida e inteligente; de lo contrario, el movimiento sería excesivamente
riesgoso. Pero lo que queremos destacar es que la raíz de la cognición se
encuentra en la simultaneidad de la actividad neuronal generada no por
azar sino por la actividad eléctrica oscilatoria (Llinás, 2003: 15). Esto im­
plica que la conciencia es una emergencia del cerebro y que la mente es
una emergencia de la evolución, ya que no hace parte de los elementos
que lo constituyen, sino que es la propia actividad cerebral la que genera
la novedad. Esta conclusión la comparte Varela cuando afirma que "las
propiedades emergentes están en el núcleo del funcionamiento del cerebro ” y más aun
cuando concluye que la cognición es "la emergencia de estados globales en una
red de componentes simples” (Varela, 2002: 194 y 198).

Un tercer ejemplo de emergencia es el “yo”. Podemos hablar, escribir,

amar, cantar; pero en sentido estricto el “yo” no es la sumatoria de cada
uno de los elementos que nos conforman; porque en la individualidad ha
parecido una emergencia. Somos mucho más que la suma de todos nues­
tros órganos y mucho más que la suma de todas nuestras ideas y acciones,
ya que representamos y expresamos la individualidad del ser.

Hasta el momento, la educación ha trabajado de manera profundamente

fragmentada y por ello se ha centrado en la reproducción y reiteración; el
trabajar por competencias nos debería permitir buscar y generar las con­
diciones para la aparición de emergencias. Y al hacerlo, pasaremos de una
educación de la reproducción a una educación de la producción; de una
educación de la imitación a una educación de la creación; de una educa­
ción centrada en el aprendizaje a una educación centrada en el desarrollo.

En Colombia, el profesor Carlos Vasco (2012) sostiene una tesis análo­

ga, aunque la expresa en otros términos. El propone pasar del conoci­
miento inactivo al activo, del conocimiento inoperante al operante, del

unxnv.magist*rio. com. co 190

 Capitulo 4: Principios para orientar el diseño curricular

conocimiento inerte ai actuante. Y para ello considera necesario ampLiar

las fronteras del espacio del aula y de la institución educativa, de manera
que la escuela se vincule con la ciudad, el país, Latinoamérica y el mundo.
En esto último retoma la tesis de Savater, en el senddo de que “educar es (
unlversalizar”, aspecto del cual volveremos a hablar en el cuarto principio (
que desarrollaremos: la contextualización. Por lo pronto, reivindiquemos
la cercanía con la tesis del profesor Vasco y la pertinencia del concepto de
pasar de un conocimiento inerte a un conocimiento actuante.

Tal vez una anécdota de la vida cotidiana nos ayude a expresar de ma­
nera más sencilla la misma idea. Tuve la fortuna de la vida de haber sido
alumno del maestro Nicolás Buenaventura, genial historiador y dirigente
político, pero ante todo, un gran maestro. Luego tuve la dicha de que nos
acompañara a construir el Instituto Alberto Merani como uno de sus más
importantes docentes en sus años iniciales. Después de haber trabajado un
tiempo con los muchachos me dijo: “Lo que más me gusta del Merani es
que es un colegio para que los alumnos saquen once” (lo decía cuando la
calificación máxima era diez). De manera coloquial, Nicolás Buenaventura
se refería a la necesidad de construir una escuela para la creación y no para
la reproducción, o lo que en el lenguaje científico de comienzos del siglo
XXI algunos han denominado la aparición de emergendañ2.

72 En homenaje al maestro Buenaventura, en el Merani, como mínimo, todo docen­

te tiene que asignar a un estudiante trimestralmente un once, y de ser posibles más
onces...

|C)^ l Cómo diseñar un curricub p o r competenciasi

Julián de Zahina Seimper

Como explicamos en el capítulo anterior, la dimensión cognitiva nos per­

mite comprender lo que se hace, cómo y por qué se hace. De allí que la
cognición sea objetiva, subjetiva e interestructurada. Es objetiva porque
la realidad incide en nuestra mente, porque la transforma, porque al pen­
sar pensamos sobre ella, y porque en nuestras representaciones, repre­
sentamos las ideas de los objetos y las relaciones que en ella percibimos.
Es subjetiva, porque dicha realidad es interpretada por el sujeto que en
ella interactúa, ya que como demostró el constructivismo, los “hechos están
siempre cargados de representación” y porque, como solía decir Piaget, “muchas
cosas de la realidad, no están en la realidad, sino en nuestras mentes”. Y es interes­
tructurada porque al interactuar el sujeto en la realidad, se modifica tanto
el sujeto como ésta, y porque nuestras ideas son un producto tanto de la
realidad como de nuestras propias mentes, entrando necesariamente con
ello en interacción la mente y la realidad73; o más exactamente, las mentes

73 Para profundizar resultan muy útiles los conceptos de internali^acióti en Vigostky y

el de interestruduraáón en Luis Not (2001), o desarrollos elaborados a pardr de allí
(De Zubiría, 2006b)

umw.magsltño.com.co 192
 Capítulo 4: Principios para orientar ei diseño curricular

y las realidades. La sociedad tiene un proyecto para nosotros y nosotros

tenemos un proyecto para aquella, y ambos interactúan en nuestras repre­
sentaciones y nuestras vidas. De allí que podamos decir que en nuestras
representaciones hay tanto interpretación personal como social e históri­
ca, y hay tanto representación como realidad.

La dimensión valorativa nos permite trascender, y de esta manera involu­

cra la responsabilidad consigo mismo, con los otros, con el contexto y con
la especie74. Gracias a ella asumimos y defendemos criterios y posiciones
sobre nosotros y sobre los otros. En este sentido, la dimensión valorativa
es la que genera las condiciones para la ética.

La dimensión práxica nos permite acceder al saber hacer con alto nivel de
idoneidad. Permite transferir a otros contextos los aprehendizajes que se
han realizado; y exige operar con los conceptos adquiridos. Es por ello que
podemos decir que está ligada con la transferencia y a las tras formaciones

74 Para profundizar resulta esencial consultar el concepto de competencia ética en el

texto Las competencias éücas en la Pedagogía Dialogante (Andrade, en prensa)

193 ¿Cómo diseñar un curricub p er compefenciast

Julián di Znbiría Stwtper

que llevamos a cabo en la realidad.

Veamos algunos ejemplos de algunas áreas en los que se aplique el princi­

pio de la integralidad.

La integralidad en matemáticas

Una escuela que trabaje de manera integral las matemáticas tendría que
preocuparse por el comprender, por el sentir y por la aplicación de lo
aprehendido. Sólo así podremos decir que se está cumpliendo el princi­
pio de la integralidad, cuando los estudiantes entiendan ios conceptos, los
principios y las reglas que estamos abordando, cuando deseen trabajar en
ellos y cuando los conceptos aprehendidos sean aplicados y transferidos
de manera flexible en diversos contextos.

En matemáticas, hablaremos de la integralidad cuando se definan propó­

sitos que incluyan de manera simultánea las tres dimensiones; es decir que
al mismo tiempo que se garantice que los estudiantes comprendan con­
ceptualmente la operación, la regla o el principio que se está trabajando
(dimensión cognitiva), también se logre que lo aprehendido se domine y
se pueda transferir y aplicar en otros contextos (dimensión práxica); y que
al mismo tiempo, el trabajo esté asociado al desarrollo de la voluntad, el
rigor, el interés o la responsabilidad (dimensión valorativa). Y todo ello
deberá permitir una interacción distinta con el entorno, generada por el
desarrollo que recibirán los estudiantes en sus estructuras cognitivas y va-
lorativas (emergencias).

Por el contrario, la escuela actual en el área de matemáticas ha estado

centrada en lo procedimental. Se ha tratado de ejercitar mecánica y rutina­
riamente las operaciones aritméticas y de garantizar el manejo de algorit­
mos, así no se entiendan conceptualmente o no se deseen realizar. Como
puede verse, en un área como el de las matemáticas, ha sido en extremo
pobre el trabajo cognitivo, valorativo y práxico propiamente dicho. Prác­
ticamente en este terreno no ha empezado el trabajo por competencias.
El sistema educativo ha hecho todo lo posible por garantizar que los es­
tudiantes manejen algoritmos, y ha sido muy pobre su trabajo en ideas,
responsabilidades y transferencias. Lo cognitivo se trabaja muy poco y de
allí que por lo general en esta área no avanza el estudiante en la manera de

nmm>.magisterio, com. co 194

 Capítulo 4: Principios pura orientare! diseño cum a dar

interpretar, comprender y explicar lo que se hace, cómo y por qué se hace.

Son prácticamente nulos los conceptos que se adquieren75 y es muy alta la
resistencia y los bloqueos que genera en la mayoría de estudiantes. Por eso
también se puede afirmar que la dimensión sensible afectiva prácdcamente
no es trabajada en la escuela actual. Y la única dimensión que sí se trabaja
(dimensión práxica) sólo se trabaja al nivel más bajo y superficial posible:
en el terreno de los procedimientos.

El estudiante en el área de matemáticas aprende de manera esencialmente

mecánica procedimientos que no comprende, que no le son significativos
conceptualmente y que desearía no seguir trabajando. Por ello, entre los
estudiantes son comunes afirmaciones rutinariamente aprendidas y repeti­
das generación tras generación, las cuales por lo general no son nada com­
prendidas: “Menos por menos da más”, “lo que multiplica en un lado pasa
a dividir en el otro”, “el número que está como exponencial, al derivarlo,
se baja y se le quita uno para quedar nuevamente como exponencial”, “la
integral es el área bajo la curva”, etc. Pero eso lo repite el joven sin en­
tender qué es derivar, qué es un número exponencial o qué es un número
negativo; es decir, casi sin ningún tipo de comprensión conceptual.

¿Para qué sirvieron años enteros trabajando raíces cuadradas o logaritmos

que ahora en segundos se obtienen tecleando una tecla de una calculado­
ra? ¿Para qué sirvieron años enteros trabajando ecuaciones diferenciales
de segundo grado? ¿Para qué las múltiples maneras de derivar o de in­
tegrar? ¿Dónde y cuándo utilizan estos “aprendizajes” el 99,99% de los
jóvenes que están culminando su educación media en América Latina?

En la lógica perversa de la escuela se dice que cada uno de los aprendizajes

anteriores es muy importante porque se necesitarán en el año siguiente en
la clase de matemáticas. Y según esto, hay que estudiarlos. Pero, aun así, la
pregunta sigue sin respuesta, ya que habría que preguntar: ¿Y por qué se
verán en el año siguiente? Como puede verse, la explicación dada al estu­
diante es tautológica: Se necesita ver eso este año porque en el siguiente
usted lo usará, y se necesita ver lo del año siguiente porque en el año o en

75 A propósito, ¿qué son las derivadas o las integrales? ¿En qué campos de la vida se
utilizan? ¿Qué pasaría si no existieran? ¿Cambiarían sus respuestas si en lugar de
preguntar por las derivadas, lo hiciéramos por los logaritmos, por las integrales,
las funciones o las ecuaciones de segundo grado?

195
BIBLIO TECA
Julián (U Zuhiría Stímptr

ciclo siguiente, usted volverá a necesitarlo.

La escuela se está volviendo esquizofrénica, porque lo que se aprende en

ella solo sirve dentro de sus “cuatro paredes”. Se está volviendo esquizo­
frénica porque se ha ido separando cada vez más de la vida. Los aprendi­
zajes escolares solo se utilizan en el mismo marco escolar, pero fuera de la
escuela no tienen valor ni aplicación alguna. Fuera de la escuela no sirven
para nada las raíces cuadradas, los logaritmos, las ecuaciones diferenciales,
las funciones trigonométricas, las derivadas o las integrales; es decir, cerca
del 95% de los contenidos actualmente abordados en la enseñanza de la
matemática.

Los profesores de matemáticas contraargumentan y les dicen a los estu­

diantes que aunque no comprendan para qué les servirá en la vida, la ma­
temática escolar es muy importante porque “desarrolla el pensamiento”. Y
ésta es una descarada mentira: No es verdad que desarrolle el pensamiento
aquello que no comprendemos. Solo desarrollaría el pensamiento si lo
interpretamos y si podemos operar con ello en otras realidades y otros
contextos. Y todos sabemos que los niveles de comprensión conceptual
en matemádeas son práedeamente nulos y que los niveles de transferencia
también, a excepción de las pocas transferencias mecánicas que suelen
realizarse durante la misma clase o en clases análogas; pero transferencia a
la vida y a otras áreas del conocimiento, casi no existe.

Por el contrario, en una visión integral de la educación matemádea habría

que desarrollar la comprensión conceptual, el rigor lógico, el deseo de
trabajo y la transferencia a otros contextos de los diversos conceptos, las
reglas o los principios aprehendidos. Por ejemplo, si se tratara de la suma,
habría que comprender lo que es sumar, entender por qué es necesario y
conveniente aprehenderlo, qué reglas dene y por qué las tiene. Y una cosa
más: fruto del trabajo educativo, el niño desearía realizar sumas y ejercicios
con sumas; desearía operar con el concepto aprehendido, pero no de ma­
nera mecánica, sino en el mundo real y simbólico.

Al mismo tiempo habría que valorar las consecuencias para la vida de

un niño, de una familia o una sociedad, en la que no se pudiera sumar
o restar, porque se desconocieran dichos algoritmos. Así mismo, habría
que aprovechar este trabajo para mejorar el rigor en ios procesos de pen­

umnt>.magisterio. com. co 1%
 Capitulo 4: Primiptos pora orientar ti diseño enmenias

samiento simbólicos y práxicos. Y también sería necesario aprehender a

realizar sumas en diferentes sistemas numéricos y en diversos contextos, y
poder aplicar en la vida cotidiana o en contextos simbólicos, los principios,
conceptos y reglas aprehendidos sobre ellas.

Al trabajar competencias matemáticas más complejas, como, por ejem­

plo, la modelación, habría que comprender el papel de los modelos para
representar realidades simbólicas de todo tipo, e identificar los elementos
y procesos involucrados en cualquier tipo de modelación (dimensión cog­
nitiva). Así mismo, habría que reconocer los límites y la inconveniencia
de modelar situaciones altamente subjetivas e idiosincrásicas (dimensión
valorativa). Y también sería indispensable desarrollar la competencia para
modelar fenómenos reales y simbólicos, de manera que el joven pueda di­
señar modelos que representen adecuadamente realidades sociales y físicas
diversas y que, al hacerlo, lo hagan de una manera lógica y coherente (di­
mensión práxica). Pero un trabajo en modelación matemática debe condu­
cir a una nueva relación con el entorno de manera más reflexiva, creativa y
constructiva (emergencia que permite el trabajo por competencias).

Como ya dijimos, las matemáticas en la escuela actual se han orientado

esencialmente a lo procedimentai (uso de algoritmos), y ai hacerlo, deja de
lado propiamente lo cognitivo, lo valorativo y lo práxico. Han algoritmiza-
do la matemática y se trataría de volver a enseñar matemáticas garantizan­
do comprensión, intencionalidad y aplicabilidad.

La integralidad en ciencias sociales

En las ciencias sociales sucede algo similar a lo señalado con la enseñanza

de las matemáticas. La mayoría del trabajo en este campo educativo ha
girado en torno al conocimiento de los hechos históricos y de los acciden­
tes geográficos. Las ciencias sociales abordadas por la escuela actual giran
casi exclusivamente en torno a la historia y la geografía; pero ellas no se
abordan como ciencias humanas, ya que de la historia, por lo general, sólo
aparecen en el trabajo escolar los datos específicos de los acontecimientos
históricos, los nombres de presidentes y batallas, las fechas de importantes
acontecimientos históricos y de sucesos. En la geografía el problema es
aún más grave, ya que existe un total predominio de la geografía física y,
dentro de ésta, el programa de estudios está casi totalmente centrado en

¿Cómo diseñar un cum íalapor coi/¡p<t(nciasl

197
Julián de Zubiría Samper

el reconocimiento de accidentes ligados con el clima, la hidrografía, las

capitales, el relieve y los accidentes marítimos. En historia, por lo menos,
el auge de la Nueva Historia —fenómeno visible desde los años ochenta
en Colombia- enfatizó otros aspectos de la historia y enfocó la reflexión
hacia la interpretación de los fenómenos sociales, económicos y polídcos,
y no a la enumeración y descripción dominante en la historiografía esco­
lar. Aun así, su impacto en la educación básica fue claramente menor al
deseable, en tanto fue altamente positivo para el trabajo en estas áreas a
nivel universitario.

La enseñanza actual de las “ciencias sociales” ha estado esencialmente

centrada en los aspectos más superficiales de la dimensión cognitiva y es
relativamente poco el tiempo dedicado a que los estudiantes comprendan
los procesos y fenómenos sociales de las crisis económicas y políticas, del
poder, los partidos políticos y el Estado. No se abordan conceptos cen­
trales como el del tiempo histórico, reforma, revolución, crecimiento o
desarrollo, ni se indaga sobre el origen y las características de la pobreza o
la desigualdad, entre otros. Y todavía es menor el tiempo dedicado a la di­
mensión valorativa de manera que la escuela medie para garantizar que nos
afectemos por las características que le hemos dado a la vida en sociedad,
ni por las fiestas, costumbres y tradiciones que “importamos” del exterior,
sin ningún tipo de reflexión ni de análisis sobre su impacto en las fiestas,
costumbres y tradiciones autóctonas; y es prácticamente nulo el trabajo en
la dimensión práxica, de manera que los estudiantes se conviertan en fac­
tores esenciales en la transformación de la sociedad en la que viven a nivel
micro y macro (salón de clase, barrio o ciudad, entre otros). Es una escuela
desligada de la realidad, la posibilidad y el sentimiento. Es una escuela
que supuso que su función era enseñar los hechos que habían acontecido
y como se supone que han acontecido, o más aún, como se supone que
quieren que pensemos que han acontecido.

Por el contrario, unas ciencias sociales que favorezcan la integralidad tie­

nen que desarrollar el pensar, el sentir y el hacer, de manera simultánea.
Nuestro primer libro, escrito hace ya 27 años, lo subtitulamos Hacia unas
ciencias sociales para pensar (De Zubiría, M. y De Zubiría, J., 1986). Hoy, des­
de la perspectiva de las competencias, habría que subtitularlo: Hacia unas
ciencias sociales para pensar, sentir y actual', o aun de una manera más general
y recurriendo al concepto de emergencia: Hacia unas ciencias sociales para

umw. aags,terio. com. co 198

 Capitulo 4: Principios para orientar el distilo carneniar

transformar el mundo social.

De esta manera, los jóvenes desarrollarán la interpretación de los fenóme­

nos sociales, y gracias a ello, comprenderán y explicarán las características
del funcionamiento de la sociedad. Pero, al mismo tiempo, sabrán indig­
narse y juzgar críticamente fenómenos tan frecuentes en nuestro medio
como la desigualdad, la pobreza, o la injusticia, que hemos creado y que
atentan contra la vida. Sólo así la escuela favorecerá la responsabilidad
con los otros, con el contexto y con la especie. Y sólo así, nos sentiremos
responsables de nuestro propio destino. La integralidad, también implicará
que los propósitos y contenidos sociales aborden la dimensión práxica, y
que al hacerlo, los estudiantes se sen tirán partícipes del destino y la trans­
formación del curso, el colegio, el barrio, la familia y la sociedad.

Como puede verse, unas ciencias sociales integrales favorecen la compren­

sión76, la responsabilidad, la acción y la transformación. Mientras que la
escuela actual no ha involucrado ni lo práxico ni lo valorativo, y cuando
aborda lo cognitivo, tan sólo se refiere a lo más superficial: la información.

Unas verdaderas ciencias sociales deben permitir interpretar, compren­

der y explicar las características del funcionamiento de la sociedad; pero
ello solo es posible dotando a niños y jóvenes de verdaderas herramientas
cognitivas de la economía, la sociología, la psicología, la historia o la an­
tropología, entre otras. Sin los conceptos, las redes conceptuales y las ca­
tegorías propias de las diversas ciencias sociales, no es posible realizar una
adecuada interpretación de los fenómenos sociales (dimensión cognitiva).

Así mismo, la enseñanza desde la perspectiva de las competencias, debe

abordar la dimensión valorativa; y al hacerlo, esto debe llevar a los jóvenes
a afectarse por las características de la vida en sociedad. En sociedades tan

76 En nuestra primera obra colectiva (Fundamentos de Pedagogía Conceptual, 1986,

De Zubiría, M. y De Zubiría, J.) planteamos los conceptos que desde nuestra pers­
pectiva debería incluir un programa de ciencias sociales. Aun así, como el marco
era el de la Pedagogía Conceptual, dicha caracterización fue exclusivamente cog­
nitiva. Hoy dicha caracterización es relativamente adecuada, pero necesariamente
habría que tener en cuenta propósitos y contenidos más integrales y más contex­
túales, como hemos tratado de insistir hasta el momento en el presente texto; y
estos mismos conceptos habría que contextualizarlos, ya que los conceptos no
son “entes abstractos y autónomos” de los contextos en los que se producen.

199 ¿Cómo diseñar un curricula p o r cotrtpctcnáart

]iilián de Zubiría Samper

injustas, inequitativas y desiguales como las vigentes en América Latina,

esto debe favorecer la indignación y el juicio crítico frente a la desigualdad,
la pobreza, la injusticia o los atentados contra el derecho a la vida; y favore­
cer en los jóvenes la responsabilidad con los otros y con la especie (dimen­
sión valorativa). Pero sería incompleto el trabajo educativo si la enseñanza
de las ciencias sociales no contribuyera a transformar el funcionamiento
social de la institución educativa, el barrio, la familia, la ciudad o la socie­
dad. En últimas, ¿para qué aprehender conceptos sociales si no estamos en
capacidad de transformar las realidades sociales en las que participamos?
(Emergencia).

Dos siglos atrás, el joven Marx decía en sus tesis sobre Feuerbach que los
filósofos no habían hecho más que interpretar el mundo, pero de lo que se
trataba era de transformarlo (Marx y Engels,1845, edición 1976). Bajo el
principio de la integralidad que hemos señalado, se trataría de interpretar
la sociedad, responsabilizarnos por su destino77 y transformarla de manera
colectiva.

Lo anterior quiere decir que si, por ejemplo, quisiéramos estudiar la temá­
tica de la independencia de España desde una perspectiva integral, debe­
ríamos trabajar de manera que se garantice comprender las causas y conse­
cuencias para América Latina de la independencia de España (dimensión
cognitiva), al tiempo con la valoración de las actitudes de los criollos ante
la esclavitud, ante España y ante los indígenas. Los estudiantes deberían
estar en capacidad de juzgar sus intereses (dimensión valorativa). Así mis­
mo, sería necesario que los jóvenes pudieran actuar de manera más inde­
pendiente frente a modelos, patrones o imposiciones externas en diversos
contextos, y que no aceptaran la sumisión en sus vidas cotidianas. Al fin
de cuentas, la escuela nos tiene que dotar de herramientas para la vida

77 De manera profunda y ética, Humberto Maturana afirmaba, en entrevista conce­

dida a una de sus discípulas (Maturana, 2002: 22): En el espacio de la reflexión so­
mos siempre responsables de nuestras acciones porque siempre tenemos la posi­
bilidad de darnos cuenta de lo que hacemos (...) Si tú me preguntas si los 16 años
de gobierno militar en Chile han tenido que ver conmigo, si he participado o no,
yo digo que sí. Ciertamente. Las cosas que han pasado en Chile son también mi
responsabilidad. Yo he pagado impuesto, y he respetado el toque de queda. Soy
indirectamente partícipe de todo. Todos los chilenos en Chile hemos contribuido
a que Chile haya sido durante estos 16 años como ha sido. Y contribuiremos que
sea otra cosa, si queremos que sea otra cosa.

m w magisterio, com. co 200

 Capítulo 4: Principios para orientar el diseño ¿arrienlar

(Emergencia).

La integralidad en educación física y en artes

El sesgo al trabajar una sola dimensión del desarrollo humano y los altos
niveles de fragmentación no sólo es común en las áreas llamadas “acadé­
micas”, ya que también se presenta en áreas como educación física y artes.
Un trabajo integral en educación física demandaría abordar esta área con
propósitos y contenidos que ayuden a pensar, valorar y hacer. A nivel de
la dimensión cognitiva, esto exigiría la comprensión de las estrategias y
las tácticas en diversos deportes adecuados al contexto. De esta manera,
habría que entender cómo y por qué se organiza el bateo de una manera
determinada en un deporte como el béisbol; al tiempo que se requerirían
conceptos para diferenciar los deportes colectivos de los individuales, y
aquellos en los que fuera más importante la fuerza que la velocidad. En­
tender conceptualmente el ciclismo, por ejemplo, exigiría comprender por
qué se considera que se debe trabajar para un “capo”78 o líder del equipo,
por qué y cómo trabajan los gregarios frente al líder, cómo se diseñan las
estrategias para “romper las piernas” de los contrincantes, cómo asumir
etapas de montaña y cómo las contrarreloj en equipo e individual o las eta­
pas llamadas “planas”. Así mismo, sería necesario entender cómo afrontar
carreras largas y complejas como el Tour de Francia y carreras mucho más
cortas y rápidas como el tour de L'Avenir o el Dauphine Liberé.

En un deporte como el fútbol habría que entender las diversas maneras de

organizar un equipo, las cuales son conocidas como el “4-4-2”, el “4-2-4”,
el “4-3-2-1”, etc.; habría que diferenciar estrategias propias al jugar como
local o como visitante, la escogencia de jugadores ágiles para ciertos par­
tidos, la de corpulentos para otros, o la variación táctica cuando llevamos
el partido ganando o perdiendo y cuando faltan pocos o muchos minutos
para el pitazo final.

A nivel valorativo, los deportes son un terreno profundamente rico para

abordar estas temáticas. Los griegos decían que el deporte es salud y que,
por ello, un cuerpo sano generaba una mente sana. Muy seguramente, el

78 Resulta diciente en nuestro medio el lenguaje que el deporte heredó de las mafias,
como se observa en el ciclismo al hablar de los “capos”, “rompimiento de pier­
nas”.

¿Cómo diseñar un curricula p o r competencias!

201
Julián <k Zubiría S'amper

impacto del deporte es mucho más alto en la vida humana que el de ayudar
a desarrollar una mente sana.

Hay que ver las múltiples implicaciones que puede tener el deporte en la
formación valorativa y ética de quienes lo practican.

En el béisbol, por ejemplo, el manager le exige a los bateadores que bateen

no según lo que ellos quieran, sino según las necesidades del equipo. Inclu­
so, una jugada en extremo común se presenta cuando el director técnico le
pide al bateador que se deje “ponchar”, con tal que un jugador del equipo
que está “embasado”, avance una base más (de primera a segunda o de
ésta a tercera). Esta jugada se llama “bateo por sacrificio”.

En el ciclismo también los corredores se sacrifican en beneficio del que

tiene mayor posibilidad de ganar una competencia. Y siendo así, el director
técnico envía a sus compañeros de equipo a que realicen ataques o arran­
cadas muy veloces con el fin de malgastar las piernas de los contrincantes.
Ellos se agotan en este esfuerzo y también lo hacen los corredores de los
demás equipos. Cuando eso pasa, el líder del equipo sale de la parte de
atrás del pelotón en el que estaba protegido, y ahora tiene menos contrin­
cantes a los que enfrentar.

El deporte es uno de los campos más importantes para desarrollar la per­

sistencia, la tolerancia a la frustración o el esfuerzo. Imagínense toda la
calma que hay que tener para jugar contra un jugador de tenis con el que
vamos perdiendo 6-0 y 5-0 en el segundo set; y aun así, hay que mantener
la ecuanimidad y la dignidad, y hay que hacer todo lo posible, para intentar
ganar el partido, recordando con ello a los estudiantes franceses de Mayo
de 1968, quienes decían: “Seamos razonables, pidamos lo imposible.”

El deporte premia el esfuerzo. Sirva de ejemplo el caso de Turquía, que en

la copa mundo del 2006 iba perdiendo 2-0 en el minuto 41 del segundo
tiempo, y terminó ganando 3-2.

El deporte castiga la trampa de la suficiencia. En el juego clasificatorio

para los Olímpicos de Australia, Colombia necesitaba perder máximo por
6 a 0 y aun así, clasificaba. Sabiendo eso, el DT puso a la suplencia y los
jugadores jugaron contra Brasil como si estuvieran en un entrenamiento.

¡vwv. magisterio, com.co 202

 Capitulo 4: Principios para orientar ei diseño curricular

Al final, Colombia perdió 9 - 0 y quedó eliminada. Fue uno de los mo­

mentos más vergonzosos del deporte nacional. Otro castigo similar se
presentó en el Campeonato Mundial de Italia 1990, cuando Robert Milla,
de Camerún, humilló al arquero Higuita quien intentaba salir driblando
a quien, a pesar de contar con 42 años, seguía siendo uno de los mejores
delanteros del mundo.

El deporte castiga la soberbia. En las eliminatorias del mundial de EEUU,

de 1994, Colombia logró su mejor resultado futbolístico al derrotar a Ar­
gentina 5 a 0 en el Monumental de Buenos Aires. Muchos jugadores y
colombianos hicieron un razonamiento muy simple que a la postre resultó
totalmente falso: Si Argentina es campeón mundial y nosotros goleamos a
Argentina, entonces nosotros somos campeones mundiales. La triste rea­
lidad le mostraría a todo un país, que la ley de la transitividad no se aplica
en el fútbol. Y muy rápidamente, en primera vuelta fuimos eliminados
por equipos para entonces poco conocidos como Rumania y EEUU, en
un hecho en el que muy seguramente estaban mezclados, entre otros, el
narcotráfico, la mafia de las apuestas y la ausencia de apoyo psicológico a
los jugadores.

El deporte castiga la ausencia de trabajo en equipo. En el mundial de fút­

bol del 2006, Francia que venía de ser subeampeona mundial en Corea en
el 2002, quedó eliminada en la primera ronda luego que se demostrara que
había conflictos muy fuertes entre los jugadores, y entre éstos y el director
técnico. Así mismo, Argentina, con los mejores jugadores del mundo, no
pudo pasar de cuartos de final porque carecía de un entrenador que leyera
a profundidad las debilidades y las fortalezas de sus rivales.

El deporte premia la persistencia. Es así como Yelena Isinbayeva, quien ha

batido en 28 ocasiones su propia marca en el salto con garrocha, todavía se
levanta a las 5:00 a.m. y entrena seis horas diarias para lograr superar algún
día la marca de 5,05 metros que obtuvo en los Juegos Olímpicos de Pekín.
Lo mismo podría decirse de María Luisa Calle, la abanderada de Colombia
en los Juegos Olímpicos en el 2010, quien a sus 43 años seguía entrenando
para intentar brindarnos una nueva medalla en el ciclismo olímpico.

El deporte premia la planificación. Es así como China que había ganado

su primera medalla de oro en los Juegos Olímpicos de Los Ángeles, logró

203 ¿Cómo diseñar un cum'euto par compettudas?

Julián J t 7.Mrio Samper

ganar 51 medallas doradas en veinticuatro disciplinas en los Juegos Olím­

picos celebrados en Pekín en el 2008. Eso solo fue posible cuando todo
un país tomó la decisión de preparar quince años antes a sus deportistas
en todas las disciplinas y cuando contrató a los mejores directores técnicos
para que los orientaran.

El deporte solo florece cuando recibe el apoyo de un gobierno. Cuba, un

país que tiene una población de 12 millones y menores ingresos que los
colombianos, obtuvo en los juegos Olímpicos de Barcelona el quinto lu­
gar entre los 212 países participantes. Y en esos Juegos Olímpicos alcanzó
más medallas de oro que toda América Latina en toda su historia durante
la última mitad del siglo XX.

El deporte solo tiene sentido cuando se juega limpiamente, respetando a

los contrincantes, y cuando se gana salvaguardando los derechos de ellos.
En el torneo local de Holanda del 2006, el Ajax, uno de los mejores equi­
pos del mundo, al intentar devolver el balón al equipo contrario en una
jugada de “fair play”, por error colgó al portero e introdujo el balón en la
red. Al reiniciarse el partido, el Ayax dejó totalmente quietos a todos los
jugadores para que sus contrincantes pudieran hacer el gol que compensa­
ra el involuntario error anterior.

El deporte premia la solidaridad. En Africa, un invesdgador de Harvard le

ofreció una caja de chocolates al niño que entre un grupo de niños ham­
brientos de Suazilandia ganara una carrera. Cuái no sería su sorpresa cuan­
do vio que todos los concursantes en la prueba se tomaron de la mano y
abrazaron al mismo tiempo el árbol.

Como puede verse, el deporte es uno de los medios más importantes para
la formación valorativa de unos jóvenes en formación.

Desafortunadamente, el deporte también puede cumplir un papel nega­

tivo en la formación ética. A nivel internacional, la comercialización del
deporte y los multimillonarios ingresos que comenzaron a ganar los de­
portistas al aparecer las transmisiones televisivas, los convirtieron en má­
quinas de hacer dinero, lo que generó múltiples casos de dopaje a los que
se recurre para ganar las competencias, el dinero y la fama, aunque no se
tengan todas las condiciones naturales y la práctica para ello. El dopaje se

mm’.magisterio. com. co 204

 Capitulo 4: Principios para orientar ¿i diseño curricular

ha convertido en uno de los mayores enemigos del deporte y la historia

reciente inicia en los juegos de Roma en 1960, cuando un ciclista danés
murió en plena prueba por sobredosis de estimulantes. Y alcanzó fama
mundial cuando Ben Johnson ganó la prueba reina del aüeüsmo utilizando
estanozolol en los Juegos Olímpicos de Seúl en 1968 o cuando Marión
Jones de EEUU tuvo que devolver las 5 medallas que había ganado en
Sidney en el 2000, al demostrársele el uso de sustancias prohibidas, o más
recientemente, y como comentamos en el capítulo anterior, cuando Lance
Amstrong fue obligado a devolver sus siete títulos en el Tour de Francia,
después de que se le demostrara el caso de dopaje más general de los des­
cubiertos hasta el momento en deporte alguno.

En Colombia ha sido sistemática la participación de ia mafia en deportes

como el fútbol y el automovilismo. Ante la “vista gorda” de los gobiernos
y de amplios grupos de la sociedad, los carteles de las drogas se apodera­
ron de los principales equipos de fútbol colombiano desde inicios de los
años ochenta. Posiblemente, la mafia de las apuestas es la que explique el
asesinato de uno de los mejores jugadores de fútbol que llevó Colombia al
mundial de Estados Unidos en 1994: Andrés Escobar.

Como actividad humana, también el deporte está expuesto a la presencia

de mafias que luchan a toda costa para hacer valer sus intereses y desfigu­
ran la esencia misma de la práctica deportiva. Unos muy pocos deportistas
quieren ahorrarse las millones de horas de entrenamiento, consumiendo
sustancias anabolizantes. Unas mafias de apostadores quieren ganar los
partidos recurriendo al soborno y el chantaje, y no al esfuerzo y el sacri­
ficio colectivo. Quieren prostituirlo y que responda a los dictámenes del
dinero y no del esfuerzo, del trabajo en equipo y el entrenamiento.

Como puede verse en la reseña anterior, las posibilidades de trabajar el

deporte a nivel ético y valorativo son casi ilimitadas.

A nivel práxico, es claro que una educación integral exige la búsqueda de

altos niveles de idoneidad, tanto a la ofensiva como a la defensiva en los
juegos en equipo e individuales. Lo esencial en juegos como el fútbol o el
básquet es el dominio del balón y por ello hay que practicar las mismas ju­
gadas una y otra y otra vez. Lo esencial es que el equipo prácticamente me­
canice las jugadas. Se trata de ejercitar, miles de veces, jugadas colectivas

¿Cómo diseñar un currícuiú p er competencias?

205
Julián dt Zubiría Stvaper

para que puedan florecer en diversos contextos en cualquier momento del

partido, e incluso, para que en el trabajo colectivo emerjan jugadas nun­
ca previamente preparadas. Como decía Robert Sternberg, al mecanizar
ciertos componentes, dejamos libre el espado para ejercer la inteligencia creativa.

Pero casi nada de lo anterior se utiliza en las clases de educación física. Por
el contrario, lo que domina el área es la práctica poco pensada, poco senti-
da y poco conceptualizada. Una vez más, la fragmentación se ha impuesto
y la educación física se reduce a una sola parte de una sola de las dimen­
siones humanas: la referida a los músculos. Con ello se desconoce que no
basta pegarle al balón, sino que también hay que saber a dónde pegarle. Y
que no basta pegarle y saber a dónde hacerlo, sino que también hay que
aprehender a hacerlo en equipo y de manera colegiada. En este senddo,
podemos decir que era mucho más integral un jugador de fútbol como
el Pibe Valderrama que otro como el Tino Asprilla, ya que aunque éste
último le pegaba mejor al balón, en realidad tenía dificultad para decidir
para dónde hacerlo; y cuando ingresaba a un partido de fútbol tensionaba
el equipo. Y en la noche, ya se sabía que habría parranda, tiros, trago y
m ujeres...

En los tres ejemplos que hemos visto (matemáticas, sociales y educación

física), se observa que lo integral exige involucrar tanto los propósitos
como los contenidos cognitivos, valorativos y práxicos. La escuela actual,
ya lo hemos dicho, al fragmentar en exceso, ha conducido a que unas áreas
aborden lo cognitivo, otras los valorativo y otras lo práctico. De lo que se
trata ahora, es de reivindicar la integralidad como un propósito por cum­
plir en la escuela en todas las áreas y en todos los ciclos.

Davídov tiene toda la razón en su texto Tipos de generalización en la enseñanza

(1979) al destacar que de nada valdría tener claros los conceptos si no los
utilizamos en nuestras lecturas, nuestras reflexiones, nuestros exámenes,
en otras asignaturas o en la vida cotidiana. Dominar un concepto implica
operar con él en los múltiples contextos cotidianos y simbólicos en los que
nos movemos.

En un área como artes, la situación no es muy diferente a la que encontra­

mos en ciencias sociales, matemáticas o educación física. Actualmente es
un área con total predominio práctico y, debido a ello, los niños pintan o

nnvw.magisterio, com. co 206

 Capitulo 4: Principios pura orientar el diseño curricular

cantan, pero casi nunca aprehenden a apreciar o a comprender el arte. Lo

paradójico es que la casi totalidad de estudiantes en el futuro escucharán
música a diario y deberán apreciar la pintura y la plástica en múltiples con­
textos, pero, por un extraño e inexplicable sesgo, los docentes se enfocan
en la mayoría de estudiantes como si fueran a pintar o a tocar algún ins­
trumento durante toda su vida. El predominio de lo práctico lo comparte
con el área de educación física y en ambas es pertinente la reflexión sobre
este inexplicable sesgo.

¿Qué porcentaje de los estudiantes actuales de los colegios en América La­

tina serán deportistas? Por el contrario, ¿cuántos de los estudiantes actua­
les verán el deporte en sus casas? ¿Cuántos tendrán que apreciar y enten­
der el deporte? Y si es así, ¿por qué los docentes no enseñan a apreciar y a
comprender el deporte? ¿Por qué está tan desligada la escuela de la vida?

Una reflexión muy similar es pertinente para las artes. ¿Cuántos de los
jóvenes actuales tocarán un instrumento o dedicarán sus vidas a pintar?
Por el contrario, ¿cuántos de ellos escucharán música y observarán exposi­
ciones y pinturas a lo largo de sus vidas? Y nuevamente, si ello es así, ¿por
qué la escuela actual no nos enseña a apreciar y a comprender la música y
la plástica? ¿Por qué ese sesgo práctico en estas áreas? Y ¿por qué esa pro­
funda diferencia entre lo que se enseña en la escuela y lo que se necesita
en la vida?

Una educación integral en educación física exige formar estudiantes que

entiendan la táctica y la estrategia deportiva, que aprehendan a trabajar en
equipo de manera responsable y solidaria y que lleguen a niveles altos de
dominio en sus disciplinas. De manera análoga, una educación integral
en artes implica mejorar los niveles de comprensión, de apreciación y de
ejecución, y no solamente esto último como presupone la escuela actual.
En estas áreas, con claro sesgo práctico, hay que elevar el trabajo teóri­
co, cognitivo y apreciativo para poder pensar en una educación integral.

La integralidad en lenguaje

El área de lenguaje es una de las más atrasadas en la escuela actual. El

peso fundamental que ha tenido el área ha sido el del trabajo con un claro
sesgo cognitivo y profundamente descontextualizado. Los niños estudian
Julián Je Znbiria Samper

esencialmente gramática, ios verbos y su conjugación, los sustantivos, pro­

verbios, proposiciones y adjetivos. Lo absurdo es que este estudio se lleva
a cabo con estudiantes que no saben ni leer, ni hablar, ni escuchar, ni
escribir, pero a algún “genio curricular” se le ocurrió que era más impor­
tante saber gramática y la conjugación de los verbos en futuro perfecto o
pluscuanperfecto que enseñar a leer o a escribir.

Pese a la ausencia de verdaderas competencias para leer, escribir, escuchar

y hablar, los programas de lenguaje siguen privilegiando contenidos que
superan con creces las edades de desarrollo de los estudiantes y profun­
damente impertinentes para menores de edad, como es el estudio de la
gramática.

En un área como lenguaje, los estudiantes deben desarrollar competencias

para leer, hablar y escribir crítica y contextualmente, que les garanticen
altos niveles de interpretación. Esto quiere decir que una asignatura como
lectura crítica debe garantizar que comprendamos las estructuras ideativas
que subyacen a los textos (dimensión cognitiva). Debe ayudar a los jóvenes
a juzgar críticamente la ideología que subyace oculta en la presentación de
noticias en los medios masivos de comunicación (dimensión valorativa).
Aunque quedaría incompleto el trabajo por competencias, si no garanti­
zamos que los estudiantes lean la realidad simbólica y social de manera
más independiente y crítica (dimensión práxica). Pero si logramos formar
estudiantes que lean de manera crítica y contextual, estaremos formando
jóvenes más autónomos para pensar, sentir y actuar (emergencia). Y difí­
cilmente se encuentra en la educación una finalidad más importante que la
autonomía, ¡como lo sabemos desde Kant!

Por el contrario, el área de lenguaje tradicionalmente ha asumido con­

tenidos en extremo impertinentes como la gramática, la ortografía y la
caligrafía. Y todo ello en un continente en el que estadísticamente menos
del 1% de la población alcanza los dos niveles más altos de lectura (crítica
y contextual), al tiempo que más de la mitad de los jóvenes de 15 años se
queda entre el nivel 0 y el nivel 1 de lectura, según las pruebas internacio­
nales PISA (2009). Estos jóvenes que no entienden las ideas principales de
un párrafo que describe una noticia deportiva, están revisando las conju­
gaciones pluscuamperfectas, las voces activas y pasivas o los futuros im­
perfectos de verbos que han aprendido a escribir con bella letra, pero que

vww.i7iagsleno.com.co 208
 Capítulo 4: Principios para orientar el diseño curricular

no saben qué quieren decir. Con seguridad, la realidad en América Latina

supera a la ficción. ¡El problema es que eso se haga a costa de los niños y
del desarrollo humano de ellos y de los pueblos!

Frente a ello, hay que revindicar la necesidad de promover verdaderas

competencias comunicativas que les permitan a los jóvenes llevar a cabo
interpretaciones complejas, integrales y contextúales y que, al hacerlo, ga­
ranticen placer y gozo y comprensión de las macro-ideas y de los procesos
utilizados. Necesitamos leer, gozar al hacerlo e interpretar adecuadamente
lo leído. Necesitamos que los jóvenes aprehendan a interpretar de mane­
ra reflexiva y crítica, pero que al hacerlo, gocen leyendo y que lo puedan
hacer con discursos y lenguajes diversos. Y ello sólo será posible si se en­
tiende que adiciona]mente a los textos escritos, leemos imágenes, afiches,
videos y —como dice Riviere en su bello texto JA/ mirada mental (2001: 10)—
“leemos la mente de los otros en sus expresiones y en sus acciones, en sus
palabras y sus hechos”.

Vivimos una época de televisores, pantallas, desfiles, logos, vallas, anun­

cios y ciberconsumidores; una época en la que un joven pasa frente a la
pantalla del televisor y el computador la mayor parte del tiempo del día79.

Y resulta que con la imagen se representa el mundo de manera distinta a

como lo hacíamos con las palabras y los conceptos. Hoy se ve el mundo
de manera más holística, más directa, más pragmática, más efectista y más
sensual. Hasta la sexualidad se transforma. Con la imagen se construye el
yo de otra manera: menos ligado a los ideales y como si se fuera alguien
más cercano, aunque no se esté diciendo nada. Como en el chat, donde,
al mismo tiempo que se habla con todos, no se habla con ninguno. Como
en Facebook, una estrategia política para invadir la privacidad, explotando
la imperiosa necesidad de comunicación del ser humano. Por ello, presi­
dentes como Chávez y Uribe80 recurrieron a los Consejos Comunitarios

79 Un correo que circuló en la red hace unos días, es muy diciente al respecto. Dice:
“Querido Andy, ¿cómo has estado? Tu mamá y yo estamos bien. Te extrañamos
mucho. Por favor, apaga la computadora y baja para comer algo. Con amor, tu
papá”. Hoy, al ir a dormir, niños y jóvenes deberían dar el beso de las buenas no­
ches a su televisor o a su pantalla de computador y no a su padre. La cultura volvió
más importantes a sus pantallas que a sus progenitores.
80 Se trata de los presidentes de Venezuela y Colombia. Chávez fue presidente entre
1999 y 2013 y Uribe entre el 2002 y el 2010.

209 ¿Cómo diseñar un curriculo p o r competenaasl

Julián de Zubiría Samper

y a programas como Aló Presidente, no para que los presentes oyeran y

entendieran, sino para que los ausentes representaran el mundo como se
quería que lo hicieran. Para que todo el país, que no cabe en un Consejo
Comunitario o en un Aló Presidente, sepa que la responsabilidad nunca es
de quien dirige, sino de quien es dirigido; o en su defecto, de un subalterno.
Si no hay carretera es responsabilidad del Director de Caminos Vecinales
o, a lo sumo, del Gerente de Invías; pero nunca del Ministro y muchísimo
menos del Presidente. Vivimos épocas de predominio de la imagen sobre
la palabra o el concepto. Es por ello que la guerra se ha trasladado del te­
rreno de las ideas al de las imágenes; y hoy se ganan gracias a los nodcieros
tanto como a los misiles. De allí que la integralidad al trabajar el área de
lenguaje exija la diversidad de lenguajes y discursos81.

Tal como hemos pretendido demostrarlo, cuando se aborda un contenido

desde la perspectiva de la integralidad, debe trabajarse de manera simultá­
nea la dimensión cognitiva, la valorativa y la práxica. La dimensión cogni­
tiva nos permite entender el concepto, la acdtud o la acción. La dimensión
práxica nos permite utilizar el concepto, la acdtud o la acción en contextos
diversos (cotidianos y otras áreas) y la dimensión valorativa nos permite
valorar y asumir postura ante dilemas éticos en los cuales se utiliza el con­
cepto, la actitud o la acción.

Tercer principio: La generalización

Lm premisa de la que parto es que los conceptos
son principalmente aquello con lo que pensamos
j que el aprendizaje de conceptos es la función
principal de la enseñanza. Por lo tanto tenemos
que seleccionar del conjunto de conocimientos los
conceptos principales y los conceptos
subordinados que deseamos enseñar
J. Novak

81 Y de esta manera, sin conocer a un musulmán, ya lo vemos como potencial ame­

naza; y sin hablar ni un minuto con un árabe, nos parece tener en frente a un
terrorista. Así, se está empequeñeciendo el mundo de las ideas y se aumentan las
visiones en blanco y negro, como hasta hace muy pocos años se veía en los pro­
pios televisores.

wunv. m ugiste rio. cvm .co 210

 Capítulo 4: Prinápiospara orientare/ diseño curricular

El tercer principio tiene que ver con la naturaleza de los contenidos y en­
señanzas que debe abordar la escuela. Históricamente, la escuela ha abor­
dado conocimientos de tipo pardeular: informaciones o datos, tanto en las
áreas de ciencias sociales como en la de ciencias naturales. Así mismo, en
matemádeas y en lenguaje, la enseñanza ha privilegiado contenidos de tipo
procedimental que, tal como dijimos unas líneas atrás, es lo análogo a las
informaciones y los datos, pero a nivel de los actos y las acciones.

El presupuesto de partida es que lo pardeular no puede ser el objeto de

la educación. De allí que el principio de la generalidad defenderá que la
escuela enfatice en los aspectos menos particulares y menos ligados con la
información. Se denomina general porque no atañe a aspectos particulares
del conocimiento como la información, el detalle, el algoritmo, los pro­
cedimientos, las técnicas o lo específico; sino a conceptos, redes de con­
ceptos, competencias para el desarrollo humano, principios, operaciones
intelectuales, valores y actitudes de alto nivel de generalidad y abstracción.
Villarini (1996) hablará de dedicar la escuela a los aprendizajes “mayores”,
Ausubel (1983 y 2002) y Novak (1982) pedirán concentrar los esfuerzos
en los conceptos inclusores para garantizar el aprendizaje significativo;
y Gardner y Perkins (Blythe et al, 2005: 80) se refieren a la necesidad de
enfatizar los contenidos “comprensivos”, privilegiar la comprensión sobre
cualquier otro fin educativo y asegurar metas de comprensión abañadoras.

Según este principio, todas las áreas deben privilegiar los aspectos genera­
les del conocimiento. Deben enfatizar las proposiciones y los conceptos
y no las informaciones; deben concentrarse en los valores y no en las
normas, y deben focalizarse en la praxis y no en los procedimientos. Esto
es así ya que el fin de la educación es lograr un mayor desarrollo general e
integral del individuo.

Dado lo anterior, todas las áreas deben seleccionar las proposiciones, ios
conceptos y las redes de conceptos, más generales e inclusores que debe­
rían ser aprehendidos por todos los estudiantes. Deben elegir los principa­
les aspectos en los que dichos conceptos se transferirán, y deben elegir los
principales valores y actitudes a trabajar.

Este principio curricular anuncia que el trabajo, al generar un currículo

orientado por competencias, debe representar hoy el inicio de un cambio

¿Cómo diseñar un currículo p o r cor/rpettudas?

211
Ju lián de Z ubiría S a m p er

de paradigma en la educación Latinoamericana. Hasta nuestros días, la

escuela sigue centrada en lo particular, ya que sigue totalmente ligada a la
finalidad del aprendizaje. Su meta sigue siendo que el estudiante aprenda;
es decir, que incorpore un conocimiento particular ya elaborado.

Desde Aristóteles, los conceptos son generalizaciones y abstracciones de

las particularidades de los objetos o las ideas. Aristóteles decía que definir
un concepto era precisar su género y su diferencia específica; es decir,
pensar en la clase que lo contenía y en la característica específica que lo
diferenciaba de los demás miembros de dicha clase.

Para Aristóteles, el género es el atributo esencial aplicable a muchas especies diferen­

tes (Tratado de Lógica, Siglo IV, edición 2004: 6). En este sentido, es claro
que conceptualizar implica generalizar y abstraer.

Davídov retoma esta conceptualización, cuando se refiere al carácter ge­

neral de todo concepto y cuando precisa que un concepto tiene que hacer
abstracción de los rasgos individuales y de las particularidades de los obje­
tos. En sus términos (Davídov, 1979):

E l concepto hace abstracción de ¿os rasgos individuales de ¡as distintas

percepciones j representaciones; viene a ser el resultado de la generaliza­
ción de estas respecto a un número indeterminadamente grande de fen ó­
m enosy de objetos similares (...) Las operaciones conceptualesy la labor
en el plano de los conceptos se reducen a l movimiento “bada arriba”y
“hada abajo”p o r esta escalera de dependencias

J. Bruner, en su texto titulado E l proceso mental en el aprendizaje (2001: 25 y

26), sostiene una tesis similar. Para él, la categorización le permite a los
seres humanos reducir la complejidad del entorno, identificar los objetos
de éste, reducir la necesidad de aprendizajes constantes e interrelacionar
diversas clases de acontecimientos.

Teniendo en cuenta lo anterior, en ciencias naturales sería equivocado re­

currir a los datos y las informaciones particulares de los diversos seres
vivos, como los nombres de plantas, los átomos, sus símbolos químicos,
los huesos o las clasificaciones particulares de los seres vivos. Mientras
más específica sea la información o la clasificación, menos pertinente será

«wz tungsteno, com.co 212

 Capitulo 4: Principiospara amular eldiseño curricular

aprenderla para un joven en formación. Mientras más particular sea el co­

nocimiento abordado, más alto debería ser el ciclo en el que se encuentre
el estudiante. Pero en cualquier caso, en educación básica, tendremos que
garantizar el desarrollo de las competencias básicas y esenciales para pen­
sar, leer, escribir y convivir. Y esto no nos permite estudiar la información
que actualmente se aborda. No sea que nos suceda como John Lennon
dijo de la vida: “La vida es aquello que sucede, mientras nos ocupamos de
otras cosas”. Parafraseando a Lennon, podríamos decir:

Lm educación es aquello que sucede mientras nos ocupamos de triviali­

dades como el aprendizaje de algoritmos, símbolos químicos, gramática e
información histórica, geográfica y natural.

Dado lo anterior, al trabajar por competencias, el área de ciencias natu­

rales, deberá garantizar que los estudiantes comprendan los conceptos
fundamentales sobre la vida, la materia y sus transformaciones. Es indis­
pensable que conceptos como los de materia, energía, vida y transforma­
ción energédca, entre otros, se consoliden en la estructura cognitiva de
todos los estudiantes, pues son conceptos generales, abstractos e incluso­
res esenciales para comprender el funcionamiento de cualquier ser vivo.
Sólo así sería posible una educación que privilegie lo general frente a lo
particular y específico. Y al mismo tiempo y teniendo en cuenta el princi­
pio de la integralidad comentado unas páginas atrás, es indispensable que
en la educación se favorezcan actitudes de respeto, cuidado y defensa del
medio ambiente. Que sus ideas les ayuden a convivir y cuidar el medio na­
tural y que se consoliden actitudes y procesos de indagación, exploración
e investigación frente a los fenómenos naturales. Como puede verse, en la
educación básica en América Latina estamos todavía bastante lejos tanto
de lograr la apropiación de conceptos generales y abstractos esenciales,
como de garantizar la formación de jóvenes que aprehendan a convivir
más armónicamente con la naturaleza y el entorno; o a que investiguen en
torno a aquellos.

Según este principio, en ciencias sociales sería equivocado recurrir a los

datos y las informaciones particulares de historia o geografía, tal como se
ha hecho y se sigue haciendo en las escuelas actuales. Por el contrario, hay
que garantizar que los estudiantes comprendan los conceptos fundamen­
tales como los de dudad y campo, región, modo de producción, época

¿Cómo diseñar mi curricula p o r competencias?

213
Julián d i Zubiría Scwrptr
l
histórica, revolución, reforma, o cultura, entre otros.

Los conceptos dotan a la información de sentido y pertinencia. Este fue

uno de los aspectos en los cuales Pedagogía Conceptual brindó un aporte
muy importante a la educación tres décadas atrás (De Zubiría, M y De
Zubiría, J, 1986). En este aspecto, su tesis central sigue vigente: La infor­
mación exige conceptos para poder aprehenderse; y por ello la escuela
debe hacer énfasis en la dotación de conceptos y no en el aprendizaje de
informaciones de tipo particular.

De manera análoga, la matemática no puede dedicarse al aprendizaje de

algoritmos, el área de lenguaje no puede concentrarse en el trabajo grama­
tical, ni ciencias naturales, en los listados de los símbolos químicos, y sus
enlaces.

Los algoritmos son sólo la operacionalización de las matemádcas, pero el

pensamiento matemático tiene que ver con la coherencia, la secuencia, las
regularidades, la generalización y la deducción. Pensar matemáticamen­
te es pensar en términos lógico-formales. De allí que con frecuencia se
justifica la enseñanza de la matemática por sus efectos favorables para el
desarrollo del pensamiento lógico. Y es cierto, siempre y cuando se enseñe
matemática, y no aritmética y cálculo, y en tanto se presente una total pre-
lación de lo general frente a lo particular en la educación básica.

Las matemáticas sí podrían tener un impacto positivo en el desarrollo del

pensamiento, pero para ello es necesario que privilegiemos la inducción en
los años iniciales, mediante el encuentro de patrones comunes y regulari­
dades. Así mismo, es necesario que en educación primaria favorezcamos
la adquisición de los conceptos matemáticos fundamentales (y no de los
algoritmos) y que en bachillerato se impulsen las operaciones inductivas
de generalización y las deductivas de verificación, haciendo un trabajo sig­
nificativo en estructuras algebraicas y en sistemas deductivos mediante la
comprobación de hipótesis, controlando de manera sistemática las varia­
bles. Por su parte, en educación media tiene mucho más sentido asumir un
trabajo en modelos matemáticos que el desproporcionado e impertinente
énfasis asignado a aspectos tan específicos como el cálculo infinitesimal y
el cálculo inferencial. Su papel también sería esencial en el desarrollo de
la comprensión lectora si se trabajara en formulación y decodificación de

nnvw. magisterio, com .co 214

 (
Capit/tlo 4: Principiospura orientar el diseño curricular

problemas, en la metacognición, si se privilegiaran las soluciones diversas f

de los mismos problemas; como también si se utilizara toda la potencia de

la geometría y el álgebra en el pensamiento formal.
(
Unas páginas atrás mostramos lo débil que ha sido el trabajo conceptual /
en el área de matemáticas; y debido a ello, los poquísimos conceptos que
son aprehendidos después de trabajo continuo y sistemático todos los días
de la semana durante todos los años de la educación básica y media. Trate
por ejemplo usted de definir lo que es integral, derivada, algoritmo, expo­
nencial, número negativo o imaginario, irracional, trigonometría, cálculo o
logaritmo, entre otros, y verá los pocos conceptos que fueron abordados
en el área y los poquísimos que fueron aprehendidos y que por ello per­
manecen a lo largo del tiempo82. /

En consecuencia, en las facultades y los departamentos de las universida­

des, en las áreas de universidades y colegios, en las instituciones educativas
y en cada una de las asignaturas que adopten el concepto de competencia
para orientar el currículo, se deben seleccionar las proposiciones, los con­
ceptos y las redes de conceptos, más generales e inclusores que deberían
ser aprehendidos por todos los estudiantes. Esas son las nuevas tareas que
demanda a los docentes el cambio paradigmático que recién se inicia. Y
esas serán las nuevas competencias que tendrán que ser desarrolladas en
las nuevas facultades de educación y las nuevas normales que tendrán que
surgir si en realidad estamos interesados en transformar de manera sensi­
ble las prácticas educativas. {
(
Cuarto principio: la contextualización i

Una inteligencia incapaz de encarar el contexto y

el complejo global se vuelve ciega, inconsciente e
irresponsable.
E. Morin

En el primer capítulo destacamos la importancia del contexto en la carac­

terización y delimitación curricular. Según expresamos atrás, la pregunta

82 Y conste que no estoy diciendo que usted es muy viejo, sino que los aprendizajes
no perduran, precisamente porque son aprendizajes particulares y no aprehendi­
zajes generales.

215
 Julián tic Zubiría Samper

“¿A quién enseñamos?” tiene que ver con la caracterización del contexto
sociocultural en el que se desenvuelve la sociedad en un momento histó-
f rico y un espacio determinado. Y de allí que, cuando se quiere delimitar el
diseño curricular, es necesario caracterizar el contexto histórico, cultural,
r
social, institucional y personal de cada uno de los estudiantes bajo nuestra
f responsabilidad.

Este principio se sustenta en otro más general derivado de los enfoques

socio-culturales, y el cual fue formulado con profundidad por Vigostky,
Wallon y Merani: somos seres histórica y culturalmente determinados. De
allí que cuando delimitemos el currículo se hace necesario precisar en qué
contexto lo haremos. Somos seres sociales, históricos y culturales, y por
eso necesitamos enraizamos en el tiempo, el espacio y la cultura.
r •
f El contexto es así, la caracterización de las condiciones, las costumbres,
los valores y las ideas de una cultura en una época y en un espacio deter­
minado. Tiempo, cultura y espacio se entrecruzan para darle una caracte-
( rización determinada a las maneras de pensar, sentir y actuar de un grupo
^ humano y un individuo en particular.

Como proceso social y cultural que es, la educación tiene que adecuarse
al medio y a la cultura. Y por ello se diferencia según contextos, épocas y
/- culturas. Así, los propósitos tienen que tener en cuenta las características
individuales y sociales de los niños en formación, para que les sean útiles a
ellos y a las sociedades en las que están siendo formados, y según las con-
( ) diciones y necesidades de los tiempos y las culturas en que se desenvuel­
ven. Los contenidos tienen que consultar la época, el espacio y la cultura,
para que sean pertinentes individual, social e históricamente. Tienen que
aportarle a su desarrollo y a su consolidación. Y por ello, como dijimos
( atrás, el currículo tiene que tener un papel procultural, contracultural e
^ intercultural. En sus términos (Andrade, 2010: 4):

^ Lm educacióny la escuela constituyen una posibilidad de realizar una re-

( form a delpensamiento y de la cultura, lo que les confiere un carácter con-
^ tracultural, en el sentido de que es en este campo donde se cobra conciencia
de las carencias, falencias e inconsecuencias de la sociedady la culturay se
^ intenta superarlas. Así, cuando la cultura parece privilegiar las exclusio-
( nes, aparecerá la escuela pa ra contrarrestar esa tendencia y promover la
( y
( ) mmv.magfsterm.mm.to 216

(
 O p íla lo 4: Principios para orientar e l diseño curricular

inclusión; cuando la cultura parece p rivilegiar una sola dimensión del ser
humano, aparecerá la escuela para recuperar las dimensiones excluidas o
atrofiadasy establecer el equilibrio entre ellas (...)

N o obstante, la educacióny la escuela también han de reconocer la rique­

za de la cultura, losfactores que en ella se cultivan para la supervivencia
y trascendencia de la especie, los conocimientos, actitudesy prácticas, que
hacen de ella el capital humano fundamental. Frente a nuestro patrimo­
nio cultural común y planetario, la educación necesariamente tiene que
cumplir un papelprocultural e intercultural. De esta manera, su carácter
ha de ser, a la vecq reformador, revolucionario,y conservador.

Según este principio, todas las áreas al seleccionar los propósitos y con­
tenidos deben tener en cuenta las condiciones del contexto socioculturai,
histórico, ambiental, institucional y personal.

Para tener en cuenta el contexto socioculturai hay que dialogar con la

cultura, con sus mitos, sus ritos, sus interpretaciones, sus fantasías, sus
representaciones, sus expresiones, sus valores y sus ideologías. Hay que
conocerla, interpretarla, cuestionarla, reladvizarla y proyectarla. De allí que
no siempre el papel de la escuela sea procultural, pero siempre debe ser
cultural.

Lo contrario sería hablar desde otra cultura sin conocer o sin comprender
la naturaleza de las ideas y los valores de la cultura en la que está inmersa
la escuela. Es lo que sucede cuando nos sentimos poseedores de una única
verdad. Es lo que sucede cuando desconocemos maneras, formas, valores
y religiones diversas a las nuestras. Es lo que le sucedió a España cuando
casi desaparece las diversas culturas milenarias que habían desarrollado
ideas, religiones, mitos y ciencias diferentes a las desarrolladas en Europa
para el siglo XV. Es lo que les sucede a los que creen que hay una sola
dirección y un solo sentido en la historia y que por ello se sienten con de­
recho a pisotear las culturas que se distancien de ese horizonte para la his­
toria. Por ello, Hitler se sintió con el derecho de eliminar una raza diferente
a la suya. Por eso, hoy en Francia se prohíbe el uso de la burka en las calles
a las mujeres árabes, para enseñarles a los musulmanes que sólo serán re­
cibidas en las calles de París quienes piensen y valoren como lo hacen los
católicos y occidentales. Es la lógica del pensamiento único y hegemónico.

217 ¿ Cómo diseñar wj currículo por competenciast

Julián de Zubiría Samper

Es la lógica de la ausencia de libertad y del irrespeto a la diferencia.

Por ello es impactante lo poco que conocemos en Occidente de las cul­

turas orientales y lo muy poco que ha sido enseñado de ellas. Sirva de
ejemplo cómo algunas de las construcciones más importantes y cómo los
rasgos y características esenciales de las culturas que las llevaron a cabo,
son totalmente desconocidas para nosotros en occidente. Angkor Wat,
por ejemplo, está considerada como la mayor estructura religiosa jamás
construida y uno de los tesoros arqueológicos más importantes del mun­
do. Abarca una extensión de 200 km2 y llegó a ser la ciudad más poblada
del mundo en la época del Renacimiento. A pesar dé ello, en Occidente
desconocemos por completo la cultura Jemer y la naturaleza y la simbolo-
gía que utilizaron para representar el cielo en la Tierra83.

Desde una postura claramente contraria, han aparecido aun en las huestes
del cristianismo, éticas cuyo principio esencial ha sido el del respeto a la
tolerancia y la diferencia. Es así como el teórico inglés Engelhardt (1995)
se ha propuesto construir una ética secular para una sociedad postmoder-
na y politeísta.

Para Engelhardt (1995), las sociedades actuales son politeístas. Ida muerto
Dios, ya que no todos lo aceptan y quienes lo hacen, no lo aceptan de la
misma manera. Es por ello que coexisten comunidades que expresan y
mantienen diferentes creencias, ideologías y sentimientos. En este con­
texto, no son viables las ciudades organizadas a la manera de la polis en
Grecia, o como lo frieron las culturas occidentales bajo el predominio
que alcanzó el cristianismo durante siglos84. Tampoco ahora es viable una
moralidad basada en la razón. La modernidad que lo intentó, fracasó. En
las sociedades actuales coexisten diversas comunidades, cada una con una

83 Algo similar podría decirse de los nabateos y la imponente construcción de Petra.

¿Quiénes fueron? ¿Para qué construyeron la ciudad en piedra? ¿Qué representa el
templo principal? ¿Por qué está enclavada en medio de montañas? ¿Cómo impi­
dieron que se inundara? ¿ Cómo pudieron labrar la piedra para construir el templo
principal? Son preguntas que ni si quiera se mencionan en los libros de historia en
occidente...
84 Por ejemplo, recientemente han aparecido en Estados Unidos movimientos que
protestan por la inclusión en el dólar impreso del término Dios. Dichos manifes­
tantes sostienen que ello es contrario a sus principios ateos, y que en este sentido
es discriminatorio de las minorías...

WK magisterio, com. co 218

 Capitulo 4: Principios para crie atar el diseño curricular

determinada visión del bien y del mal.

Este es el contexto que ha permitido que surjan sociedades pluralistas

seculares. Sociedades que no tienen una misma visión del bien ni del mal.
Son sociedades politeístas y plurales moral y éticamente. Descartada la ra­
zón y aceptado el politeísmo, la ética secular sin contenidos debe permitir
la convivencia pacífica entre extraños morales. Pero esta no es una ética
cognitivista, ya que la verdad es relativa y por tanto ésta no sería aceptada
por todos los individuos de una misma comunidad. Dado que lo bueno es
subjetivo a los individuos y los grupos humanos, los criterios morales nece­
sariamente están enmarcados en contextos sociales e históricos. La nueva
fuente de autoridad moral es la sociedad.

De diversas maneras, Ausubel reivindica el papel del contexto. De un lado

le da una original aplicación didáctica cuando concluye que hay que reite­
rar las ideas, pero cambiando los contextos. Y de otro, cuando retoma las
investigaciones que evidencian el papel activo de la contextualización en el
aprendizaje. En una de ellas muestra cómo según Boon y Davies en 1993
encontraron que ofrecer al estudiante información contextual adicional,
como, por ejemplo, los datos biográficos de los personajes implicados,
ayuda a fortalecer el recuerdo del aprendizaje adquirido. En otra, destaca
que Hull en 1920 concluyó que el abordar un mismo concepto en múlti­
ples contextos y con diversas representaciones gráficas era más eficaz para
la generalización que un trabajo con una experiencia intensiva y con unas
pocas formas de representación utilizadas (Ausubel, 2002: 192 y 272). En
sus propios términos (Ausubel, 2002: 21):

Lm repetición de una idea en múltiples contextos la consolida más en la

memoria que múltiples repeticiones de la misma en el mismo contexto.

La necesidad de vincular todo contenido al contexto es captada de manera

brillante y creativa por los teóricos de la autopoiesis. Varela (2002: 224)
afirma al respecto:

Siempre operamos en la inmediatez de una situación dada. Nuestro

mundo vivido está tan a la mano que no tenemos un control deliberado
acerca de lo que e s j de cómo lo habitamos. Cuando nos sentamos a la
mesa a comer con un amigo o un pariente, el complejo know-how que

219 ¿Cómo diseñar un currículo por compete/idus?

 , Julián Je Zubiría Samper

y implica el manejo de los utensilios, las posturas corporalesy las pausas

en la conversación están todas presentes sin que exista deliberación (...)
Terminamos de almorzar, regresamos a la oftánay habitamos una nueva
, disposición con un modo diferente de hablar, un tono postural diferente
y diferentes evaluaciones. Tenemos una disposición a la acción propia de
cada situación específica que vivimos.
r >

Tener en cuenta el contexto a nivel institucional implica que al pensar y

caracterizar los propósitos y los contenidos se tengan en cuenta los fines
señalados en el PEI de cada una de las instituciones. Implica pensar el
< currículo desde el contexto de la institucionalidad de la escuela. Implica
que no es lo mismo caracterizar un currículo para una institución de una
naturaleza, una propuesta pedagógica y un PEI, que la caracterización cu­
rricular que pueda hacer otra institución con otra naturaleza jurídica, otra
( propuesta pedagógica y otro PEI. Implica reconocer la incidencia del PEI
^ en el diseño curricular.

■ A nivel personal, deberá tenerse en cuenta el nivel de desarrollo actual-

( mente alcanzado a nivel cognitivo, valorativo y comunicativo por los es-
^ tudiantes de cada uno de los grupos. De allí que toda área deba realizar
diagnósticos que les permitan comprender el nivel alcanzado por cada
curso en cada una de las dimensiones señaladas (aspecto que relaciona el
( , currículo con la evaluación y particularmente con la evaluación realizada
con fines diagnósticos).

Enseñar sin tener en cuenta el contexto implicaría desconocer las necesi­

dades de los niños, los medios y los contextos en los que se desarrolla el
proceso educativo. Implicaría negar el carácter histórico, cultural y social
de la educación. Enseñar lo mismo exactamente a individuos diferentes
( implicaría desconocer dichas diferencias y la individualidad de cada uno.
( Así mismo, enseñar lo mismo en épocas diversas es desconocer las dife­
rencias históricas; y enseñar lo mismo en contextos diversos implica des­
conocer las diferencias contextúales. Y todo ello en su conjunto implica
desconocer nuestra naturaleza cultural, social y contextual, como seres
( j humanos que somos.

Dado lo anterior, sería equivocado que en el trabajo educativo a realizar

en una zona geográfica determinada no se incluyeran las características, las
( t
^ ww». magisterio, cnm. co 220

V )
 Capitulo 4: Principios para orientar el diseno car nadar

necesidades, las identidades, las tensiones, las expectativas y los intereses

de los estudiantes de la zona, de su cultura y de sus contextos sociales.

En consecuencia, es necesario caracterizar el desarrollo, las necesidades,

los problemas y los intereses de los estudiantes, las instituciones, sus fami­
lias y los barrios y las ciudades en los que se desenvuelve su desarrollo. Y
todo ello, enmarcado en una época y una cultura determinada.

En consecuencia, los docentes de universidades y colegios deben realizar

diagnósticos que les permitan comprender el nivel alcanzado por cada
curso y cada estudiante en cada una de las dimensiones señaladas (aspecto
que relaciona el currículo con la evaluación y particularmente con la eva­
luación diagnóstica). Sólo teniendo en cuenta estos diagnósticos, podemos
decir que incorporamos el contexto personal. En este sentido, tiene toda la
razón el enfoque de enseñanza para la comprensión cuando formula una
evaluación diagnóstica continua asociada a la retro alimentación constante
y a ofrecer a los estudiantes criterios y oportunidades para reflexionar a lo
largo de la secuencia de la enseñanza (Blythe et al, 1999: 48).

Quinto principio: flexibilidad

Lm inteligencia no es un conjunto de reglas, sino la
capacidad de desenvolverse en un entorno cambiante.
F. Varela

Diversos psicólogos cognitivos han utilizado la metáfora del computador

para caracterizar la mente humana85. Según dicho planteamiento, el cere­
bro sería el hardware y la mente el software. Hay un proyecto conjunto en
Budapest, denominado Blue Brain, que busca simular el funcionamiento
del cerebro para el año 2023, similar al que hubo unos años atrás en Suiza,
en la Escuela Politécnica Federal de Lausana.

La analogía ha sido en general bastante desafortunada y ha ayudado muy

poco a la ciencia cognitiva, en tanto las diferencias entre cerebro y com­
putador son mucho más importantes que las semejanzas. Para el tema que

85 “Una buena metáfora es algo a lo que incluso la policía debería mantener vigilado” señala Li-
chtenber, científico y escritor alemán del siglo XVIII; por lo menos en este caso,
pareciera tener razón.
091 7~T!7TZ lüomrdnmrvrirnrticfíb
2 UNIVERSIDAD DE SAN BUeS níURÁ
b ib l io t e c a
Julián át Zubiría Samper

nos ocupa hay dos diferencias esenciales. La primera tiene que ver con el
significado. La segunda tiene que ver con la flexibilidad. Veamos sintética­
mente cada una de ellas.

Lo esencial de la mente es la capacidad ilimitada de que dispone para in­

terpretar. El cerebro posee una memoria conceptual en la que se archivan
los conceptos y los significados. Es la memoria semántica. De esta manera
la mente piensa por asociaciones de campos semánticos. Al pensar, por
ejemplo, en un perro, asociamos su significado con animales domésticos,
con ladrar, con diversas razas de perros; pero también por asociación con
gatos, dueños de perros, con el cuidado de la casas, tal como demostró
Luria en su profundo texto Conciencia y lenguaje (1995: 58). La neurocien-
cia llama “activación difusa” a esta cualidad. Y quienquiera que siga con
cuidado una conversación entre un grupo de personas, sin participar en
ella, verá que con enorme frecuencia vamos pasando de un tema a otro,
ya que la mente asocia una idea o imagen con múltiples ideas e imáge­
nes, y seguramente mientras más creativos o dispersos sean algunos de los
participantes en el diálogo, también tienden a ser más distantes de la idea
inicial; lo que hace que comúnmente en un diálogo sea necesario llamar la
atención sobre el tema inicial que se estaba discutiendo, porque suele ser
mucho más común de lo que creemos que dialogando nos perdamos por
el camino86.

El problema en este aspecto es que la analogía del computador desvió

la reflexión sobre la revolución cognitiva hacia problemas relativamente
marginales, tal como sostiene Bruner. En lugar de seguir centrada en tor­
no al papel del significado, el aprendizaje y la mente, como fue su impul­
so inicial, la revolución cognitiva gestada por Piaget, Chomsky, Bruner y
Kuhn, entre otros, se desvió hacia reflexiones esencialmente técnicas y se
debilitó la reflexión sobre la “caja negra” formulada previamente por los
conductistas. Incluso algunos antiguos conductistas vieron con buenos
ojos esta tendencia y acomodaron sus modelos de estímulo-respuesta al
nuevo modelo de input - output formulado por las nuevas tesis de la teoría
del procesamiento de la información (Bruner, 1990; 24 a 30).

El segundo problema de la analogía cerebro-computador tiene todavía

86 ¿En qué “ventana” estamos ahora? preguntan los jóvenes, siguiendo la analogía
del computador.

uninv.magisterio, com. co 222

 <
Capitulo 4: Principio* para orientar el diseño atrna/hir

más que ver con el tema que nos convoca en estas líneas: la flexibilidad. El /
computador es la antítesis de la flexibilidad, en tanto ésta es una caracterís- í
tica esencial y definitoria del cerebro humano. Buscar algo en el computa­
dor resulta por lo general traumático, ya que pese a su gigantesca memoria,
la inflexibilidad que muestra exige que el nombre del programa, canción o <
archivo buscado tenga que ser idéntico. Leves errores ortográficos o gra­
maticales hacen totalmente infructuosa la búsqueda, ya que el computador
no puede asociar sino A con A y 1 con 1, pero no puede captar que ambos
son sistemas con los que se inicia la numeración, así uno utilice la letra y
el otro el número. Por el contrario, la flexibilidad de la mente es gigantesca
gracias a la plasticidad cerebral. La plasticidad está asociada a cambios en
el número, el tipo y la conexión entre las neuronas. El cerebro humano
tiene unos diez mil millones de neuronas y el cerebelo de diez a cien mil
millones. La sinapsis es el proceso mediante el cual las neuronas se conec­
tan y transmiten información entre sí. Una neurona típica tiene decenas
de miles de sinapsis. Por tanto, la plasticidad neuronal implica también, y
especialmente, la plasticidad sináptica. El sistema nervioso mantiene, du­
rante toda la vida del organismo, la capacidad de modificación anatómica y
funcional según estímulos provenientes del medio ambiente. Y esta modi-
ficabilidad es la responsable de la flexibilidad adaptativa de los organismos
(Nieto en Mora et al, 2002: 67). Fue también esta plasticidad la que llevó (
a Feuerstein a postular su original tesis sobre la identidad entre la inteli­
gencia y la modificabilidad, que fue lo que le permitió formular su tesis
de la modificabilidad humana, su diagnóstico del potencial cognitivo y su
programa de Enriquecimiento Instrumental87.

De manera novedosa, los estudios actuales sobre la plasticidad cerebral

permiten concluir que las interacciones sociales y la posición que ocupa
un animal determinado en la jerarquía social influyen poderosamente en el
tamaño de las neuronas, lo que permitiría explicar de manera neurológica
algunas de las tesis centrales de los enfoques socioculturales, en el sentido
de atribuir a los factores culturales un papel esencial en el moldeamiento
de la vida humana. Trabajos desarrollados por el antropólogo mexicano
Roger Bartra (2007), le han permitido encontrar algunos elementos esen­
ciales para formular una antropología del cerebro que permita rastrear los

87 Para un análisis de cada uno de ellos se puede consultar los textos ¿Es modificable (
la inteligencia? (Feuerstein et al, 1997), La inteligenciay elpotencial del aprendizaje (1988)
o del autor Teorías contemporáneas de la inteligencia (2002). t

223
Julián d¿ 7. ubiría Samper

orígenes de la conciencia y los sistemas simbólicos. Para tal fin ha revisado

casos tan interesantes como los de unos peces en el Lago Tanganica en
África Central a los que se les han medido las neuronas antes y después
de algunas experiencias sociales. En el caso de estos peces existen dos
tipos de machos: unos dominan un territorio en tanto los otros carecen
de territorio. Los primeros son tan solo un 10% de los segundos y presen­
tan notables variaciones físicas: su color es brillante: azul o amarillo, con
una notable raya negra a través del ojo, mancha negra en la cubierta de la
agalla y otra mancha roja detrás. Los machos no dominantes sobreviven
gracias a que imitan el comportamiento de las hembras y se camuflan entre
ellas, aunque con frecuencia son descubiertos y expulsados del cardumen.
Los estudios encuentran diferencias neuronales entre ambos tipos de ma­
chos: los machos dominantes tienen las neuronas más grandes. Lo más
impresionante es que estas diferencias son modificables por la acción del
entorno. Es así que cuando se ubica a un macho dominante en el terre­
no de otro macho dominante más grande, al cabo de cuatro semanas se
convierte en macho dominado y sus neuronas reducen de tamaño. Menos
tiempo necesita un macho no territorial (apenas una semana) para ampliar
sus neuronas si se le ubica entre machos más pequeños para asumir el rol
de macho dominante (Bartra, 2007: 46). Estas originales e interesantes in­
vestigaciones permiten explicar de manera lógica los hallazgos de Merani
medio siglo antes, cuando había verificado que niños totalmente aislados
y deprivados culturalmente (los llamados “niños salvajes”), cuando eran
integrados a la cultura de manera tardía, habían perdido su capacidad lin­
güística y actuaban de manera muy cercana a la de un animal. Hoy en día
podríamos decir que la privación cultural muy seguramente atrofió sus
procesos neuronales y sinápticos.

Una idea análoga a la anterior es desarrollada en la profunda y original pe­

lícula E l gra n p e%(T. Burton, 2003)88. Es una película para rendir homenaje
a la vida y al papel que en ella cumplen los sueños, como lo fueron en su
momento Zorba el griego (M. Cacollanis, 1964), o más recientemente Ea vida
es bella (R. Benigni, 1997). En ella, Tim Burton recrea la tesis de García
Márquez (2002) de que la vida no es la que uno vivió, sino la que uno recuerda y
cómo la recuerda para contarla. Y para el tema que nos ocupa resulta muy per­

88 En el texto Las competencias argumentativas (2006a) analizo la manera cómo po­

dríamos utilizar el cine para desarrollar las competencias argumentativas de los
estudiantes y por ello remitimos al lector al mismo.

ivwv. magisterio, com. co 224

 Capítulo 4: Principios pora orientar el diseño curricular

tinente recordar una de sus afirmaciones centrales. “En una pecera pequeña,
elpes^ globo crece pequeño —afirma la bruja—;p o r el contrario, los peces más grandes
crecen más porque nunca nadie los atrapa”.

En senüdo estricto, la flexibilidad es una propiedad emergente del trabajo

por competencias en educación. Y es emergente porque las competencias,
al ser aprehendizajes integrales, necesariamente implican la flexibilidad.
El carácter de aprehendizajes hace que se incorporen y transformen las
estructuras previas del sujeto y el carácter integral logrado hace que este
proceso se desarrolle de manera simultánea en las diversas dimensiones.
Y si han cambiado las estructuras en las diversas dimensiones, necesaria­
mente lo aprehendido puede transferirse a otros contextos y situaciones;
es decir que ha emergido la flexibilidad.

Así como Ausubel (2002: 38) concluye que todo aprendizaje significati­
vo supone una transferencia, nosotros podemos concluir que todo apre-
hendizaje integral supone desarrollar la flexibilidad, ya que al modificar la
estructura inicial los nuevos aprehendizajes pueden utilizarse en diversos
ámbitos y contextos.

Es por ello que tiene toda la razón Varela cuando concluye que el mejor
ejemplo de la inteligencia no es el del jugador de ajedrez sino el del bebé,
ya que el jugador solo responde a reglas fijas, en un mundo que no se
mueve y, por lo tanto, su tarea resulta en extremo sencilla ya que consiste
esencialmente en calcular bien. Por el contrario, lo que hace el bebé es
muchísimo más complejo, pues tiene que adaptarse de manera flexible a
un mundo complejo e hipermóvil en todos los sentidos. El bebé enfrenta
la incertidumbre, en tanto el jugador de ajedrez solo requiere de cálculos
muy cuidadosos, pero en un mundo inmóvil. Por ello, al mejor jugador
de ajedrez del mundo le puede ganar una computadora89, mientras que
ninguna le gana, por lo pronto y seguramente durante muchos años más, a
un bebé por la complejidad de actividades intelectuales que realiza. En sus
términos (Varela, 2002: 46-47):

E o sorprendente ha sido descubrir que el secreto de la capacidad cognitiva

89 Deep Blue, desarrollado por IBM, se convirtió en febrero de 1996 en el primer

computador en ganar un juego contra un campeón de ajedrez: Kasparov (aun así,
la serie la ganó este último).

225 ¿Cómo diseñar un curricula p or competencias?

Julián tk Zahina Samper

y adaptativa no está en las lógicas, no está en lo abstracto, no está en

la simple manipulación: es la capaádad de desenvolverse con el mundo,
de buscar, de orientarse, de evitar. E l conocimiento no es un conjunto de
procesos mentales abstractos, cuya relación más pura serían losjugadores
de ajedrea

E l jugador de ajedre^ me parece, p o r el contrario, elemental Eas reglas

son fijas, en un mundo que no se mueve,y dentro de esas reglas, solo basta
con calcular. Vero la vida no está reglamentada de este modo.

Reivindicar la flexibilidad como propiedad emergente implica que todos

los exámenes deben preguntar por temádcas no tratadas explícitamente
en el salón, pero que se puedan inferir clara y sencillamente de las que se
han abordado en clase. Exige no aceptar la definición idéntica del con­
cepto que queremos evaluar a la que aparece en el texto guía o que fue
señalada en la clase. Demanda formular problemas novedosos y esperar
respuestas también novedosas. Requiere necesariamente transferencia del
conocimiento a otros ámbitos. Y por ello una excelente manera de evaluar
competencias es suponer hipotéticamente la inexistencia del concepto que
estamos abordando en clase (sea el caso de la materia, el peso, la energía o
la fuerza gravitacional para señalar algunos ejemplos de las ciencias natura­
les) e indagar por las consecuencias de ello en la vida humana. Pero si que­
remos evaluar la flexibilidad, tendremos que trabajarla en clase, creando
las condiciones para que aparezcan preguntas nuevas. Siendo así, resulta
pertinente la recomendación del equipo de Harvard con su propuesta de
los tópicos generativos, en el sentido que estos permiten encontrar múl­
tiples asociaciones y conexiones e invitan a la exploración (Blythe et al,
1999: 58). De todas maneras, parece necesario insistir en la conveniencia
de que en ios procesos de mediación se recurra a diversas maneras discur­
sivas para enfocar los temas, leyendo autores que ofrezcan explicaciones
diversas y que, en la medida de lo posible, utilicen marcos teóricos dife­
rentes y preferencialmente contradictorios. En clase hay que argumentar y
contraargumentar las mismas ideas, hay que encontrar siempre las fortale­
zas y las debilidades de las teorías estudiadas. Y hay que analizar todas ellas
-com o solía decir Merani—con el “aguijón socrático de la inteligencia”90.

90 Una estrategia muy potente que hemos probado en los últimos 15 años en el Insti­
tuto Alberto Merani son los debates. Los jóvenes selecdonan temáticas altamente
controversiales (legalización o prohibición del aborto, reelecdón o no reelección

ímmv. m ag’tcrio. com. co 226

 Capitulo 4: Principios pitra orientar ef diseño curricular

La flexibilidad también se expresa en la representación gráfica y para fa­

vorecerla es necesario utilizar múltiples representaciones de las proposi­
ciones, los conceptos y las cadenas de conceptos que utilicemos. Utilizar
un solo diagrama, como el mapa conceptual, el mentefacto o el diagra­
ma UVE tiene un efecto negativo sobre la flexibilidad y diversidad del
pensamiento, que es esencialmente de naturaleza flexible. Es por ello que
compartimos la tesis de Davídov en el sentido de tener cuidado con los
esquemas que restringen y dogmatizan el pensamiento. En sus términos
(Davídov, 1975: 28):

N o cabe pensar que para definir el concepto exista un solo grupo de

atributos substanciales: la elección de los rasgos esenciales —
para form ar
la definición—en el conjunto de los casos no es unívoca.

En realidad, la ubicación de lo esencial de un concepto depende del mar­

co de referencia y del contexto. De allí que necesariamente tenga que ser
diversa. Si ello es así a nivel conceptual, en mucho mayor medida a nivel
de la representación. Para tal fin deben utilizarse definiciones aristotéli­
cas (recurriendo al género y a la diferencia específica), por exclusiones,
pirámides conceptuales o definiciones operativas si ello es necesario (De
Zubiría, 2006a: 225). A nivel de las representaciones, es útil diversificar­
las y ampliarlas utilizando entre ellas matrices de doble entrada, cuadros
sinópticos, pirámides conceptuales, mapas conceptuales, diagramas UVE,
mentefactos y mapas mentales, entre otros.

Una escuela que le rinde culto a la homogenización no puede favorecer

la flexibilidad. Necesitamos, en cambio, escuelas que sometan a la crítica
cualquier dogma de cualquier naturaleza: religioso, político, cultural o cien­
tífico. Una escuela que acepte que su rol es formativo y no transmisivo y
que por ello reconoce el carácter cultural, histórico, contextual y relativo
de todas las posturas en todos los momentos. Y necesitamos crear escue-

presidencial, bilingüismo o predominio a la lengua y cultura nativa, eutanasia,

etc.). Un grupo asume una postura, otro grupo asume la postura contraria y un
grupo de fiscales analiza cuál de los dos brindó una estructura argumentativa más
clara, convincente y sustentada para precisar, según este criterio, quién “ganó” el
debate. No solo es una estrategia ideal en la adolescencia que aprovecha pedagó­
gicamente la dimensión dominante y la actividad rectora (De Zubiría et al, 2010),
sino que también es esencial como estrategia para el desarrollo del pensamiento
formal.

227 ¿Cómo diseñar un curriculo p or competencias?

Julián de Zubiría Samper

las policlasistas, multirraciales, multiculturales, en las que los docentes re­

presentemos ideologías, religiones y paradigmas lo más diversos posibles.
Como se ve, en América Latina todavía estamos bastante lejos de crear las
condiciones para garantizar la flexibilidad en las escuelas y las universida­
des.

Sexto principio: Privilegiar la profundidad

frente a la extensión
Dado el paradigma dominante de la escuela tradicional, es comprensible
el predominio que adquirió la extensión frente a la profundidad en la edu­
cación básica en América Latina. Se trataba de aprender la mayor par­
te de informaciones “científicas” posibles; de conocer la mayor parte de
reglas gramaticales y de recordar la mayor parte de algoritmos. Por ello,
con el paso del tiempo los programas se fueron extendiendo. Del trívium
y el quadrivium medieval, hemos pasado al “ventiviuam” o “trentivium”.
Idoy proliferan largas listas de asignaturas en todos los cursos y, al inte­
rior de ellas, cada día es más extenso el tema a trabajar. En la época del
bicenlenario se crean nuevas asignaturas para rendir tributo a los héroes
nacionales y cuando los estudios muestran que están creciendo las tasas
de embarazos o el matoneo entre adolescentes, se crean otras para “atacar
los problemas”. Cuando se aumentan los accidentes de tránsito, aparecen
asignaturas que buscan “disminuir la accidentalidad en las carreteras del
país”. Cuando los industriales presionan - y vaya si lo hacen-, les com­
placen sus deseos y se crean áreas completas con asignaturas en todos los
cursos para promover el “emprendimiento empresarial”. Y en ocasiones
aparecen asignaturas para conocer los ajustes en la Constitución Nacional
o el papel de Bolívar en la historia latinoamericana, entre muchas otras. Es
la lógica de la extensión y el principio de la sucesión, la gradualidad y la
acumulación tan propios y característicos de la educación tradicional a los
que se refirió Davídov (1987: 151).

A nivel de jerarquización de contenidos, la Edad Media nos llevaba gran

ventaja y claridad. Se trataba -creían en aquella época- de seleccionar las
siete artes liberales (la lengua, la razón, la retórica, la aritmética, la geome­
tría, la astronomía y la música). Y el estudio de éstas permitiría ofrecer los
conocimientos generales necesarios antes que abordar las materias espe­

wunv. magisterio. com. co 228

 Capitolio 4: Principios pora orientar ei diseño curricular

cializadas para las profesiones. De allí que la tesis que subyace al trivium y
al quaáriviiim es muy clara y sólida a nivel pedagógico: hay que garantizar
el dominio de las principales artes liberales antes de abordar las asignatu­
ras especializadas en las profesiones. Por el contrario, hoy sabemos que
la gran mayoría de los estudiantes al llegar a las universidades en América
Latina no puede encontrar las macroideas en pequeños párrafos y muchos
menos leer contextual o críticamente; y, sin embargo, los docentes los re­
ciben con múltiples artículos y libros para leer durante el primer mes. Y
para el segundo mes les solicitan la redacción de ensayos completos y ori­
ginales a estudiantes que tienen enorme dificultad para escribir unas pocas
oraciones de manera completa, fluida y coherente. Seiscientos años atrás,
pedagógicamente, ¡los educadores tenían más claro el problema!

La información se tiene en el cerebro o no se tiene. Y por ello los modelos

de evaluación de informaciones solo pueden concluir que la respuesta es
acertada o equivocada. Si a un joven le preguntamos por el símbolo quí­
mico del cloruro de sodio, valga el ejemplo, o sabe o no sabe la respuesta.
Algo análogo sucederá si se pregunta por la fecha del descubrimiento de
América, por la conjugación del verbo inglés to be o por el autor de El
Quijote. La información se tiene o no se tiene. No hay punto medio ni
respuesta parcial. Es blanco o negro, correcto o incorrecto, cierto o falso.
Por el contrario, evaluar el desarrollo exige determinar en qué nivel se
encuentra el estudiante frente al propósito buscado. Implica caracterizar
los avances y los aspectos que todavía están pendientes por lograr. El de­
sarrollo necesariamente se evalúa por niveles. De allí que una educación
centrada en el desarrollo necesariamente debe privilegiar la profundidad
sobre la extensión ya que hay que ir asegurando niveles de idoneidad cada
vez mayores.

Un caso muy claro de evaluación por niveles de complejidad creciente lo

constituye PISA, cuando en su prueba de lenguaje establece cinco niveles
de logro. Veamos el caso que regía para PISA en el área de comprensión
lectora hasta el 2006, ya que en el 2009 se introdujo un nivel adicional:

• Nivel 1: Lectura fragmentaria. Información puntual, desconectada y

descontextualizada.
• Nivel 2: Inferencia directa. Información literal explícita y conectada.
• Nivel 3: Inferencia general. Integrar información dispersa. Captar

229 ¿Cómo diseñar uu currículo p o r eampefináust

Julián ilt Zubiría Samper

relaciones entre partes diferentes.

° Nivel 4. Lectura profunda. Localizar información implícita y captar
matices en los textos.
Nivel 5. Lectura crítica. Lectura crítica de los textos y manejo de
hipótesis.

Lo anterior significa que lo que hace la prueba PISA es evaluar el nivel de

idoneidad alcanzado por los estudiantes en la consolidación de sus com­
petencias en ciencias, matemáticas y lectura. En el caso de esta última, no
es que para cada nivel se agregue más información, sino que partiendo de
la misma lectura se observa hasta dónde llega la interpretación por parte
de los estudiantes. Esto significa que al trabajar el tema de la comprensión
lectora, pensada desde la perspectiva de las competencias, lo que trata de
evaluar PISA es en qué nivel de desarrollo de la competencia se ubica un
estudiante o un grupo de ellos. Y si así se evalúa, así se tendría que ense­
ñar. Según este enfoque, se debería enseñar a leer cinco veces. En tanto
un enfoque tradicional presupone que la lectura se tiene o no se tiene;
que la información se sabe o no se sabe y que el conocimiento se posee
o no se posee. La lectura tradicional del proceso educativo es absolutista,
acumulativa, gradual y binaria. La lectura desde la perspectiva de las com­
petencias se da por niveles de complejidad creciente, como también se da
el desarrollo humano.

El profesor Vasco en Colombia propone acertadamente algo análogo al

indicar cinco niveles de ascenso en la formación de una competencia: no­
vicio, practicante, competente, proficiente y experto (Vasco, 2012).

Un análisis similar hicimos nosotros hace más de dos décadas y esto nos
condujo, en el caso de la innovación pedagógica del Instituto Alberto Me­
rani, a crear un sistema por niveles de complejidad creciente91. Este origi­
nal modelo de trabajo pedagógico se creó para favorecer en sus estudian­
tes la autonomía y el aprehendizaje de competencias.

Este modelo privilegia la profundización frente a la extensión de los con­

tenidos. En este sentido, plasma el postulado de la Pedagogía Dialogante
que reivindica la necesidad de concentrar el trabajo educativo en el de­

91 Para profundizar en esta temática recomendamos la lectura del documento titula­

do El sistema p o r niveles (Instituto Alberto Merani; 1990, edición, 2010).

urmi.magisliría.cam.co 230
 Capitula 4: Pnmipios para orientar ti diseño utrncuiar

sarrollo de los instrumentos, las actitudes y las competencias esenciales

en las diversas áreas del conocimiento, frente al privilegio que otorga la
escuela tradicional a las informaciones y normas y a la extensión de cono­
cimientos singulares (De Zubiría, 2006b).

Al comenzar cada bimestre, el estudiante recibe una completa guía o un

texto en el que se consignan los propósitos, los contenidos, los ejercicios
requeridos, la secuencia y los criterios para aplicar cada uno de los niveles
en esa asignatura. De esta manera, tanto el profesor como el estudiante
cuentan con un material que establece de antemano los lincamientos del
trabajo bimestral.

El sistema plantea dividir en niveles de complejidad creciente la temática

que se abordará en cada asignatura durante el bimestre. El primero de ellos
consiste en la presentación general del tema; en el segundo, se debe reali­
zar el aprehendizaje básico de las competencias esenciales; en el tercero,
se profundiza en una de las temáticas abordadas, en tanto en el cuarto el
énfasis debe estar en la producción o transferencia de los aprehendizajes
alcanzados.

A su turno, las clases se dividen en cuatro sesiones: exposición y presenta­

ción general a cargo del maestro, preguntas a partir del trabajo previo del
estudiante, sesión de trabajo en equipo con los compañeros y evaluación92.

Privilegiar la profundidad frente a la extensión significa que hay que tra­

bajar muy pocas asignaturas. Y en cada una de ellas, muy pocas temáti­
cas; pero evidentemente, para que ello resulte, es necesario una muy cla­
ra, completa, profesional, profunda y jerárquica selección de los temas
esenciales a trabajar en el aula. Las competencias ofrecen una excepcional
oportunidad para seleccionar aquellas temáticas esenciales e imprescindi­
bles en cada una de las áreas.

En ciencias sociales, por ejemplo, hay que concentrarse en garantizar el

desarrollo del pensamiento reladvista y la formación de un pensamiento
crítico social. En ciencias naturales hay que garantizar la formación de una

92 Debe Llamarse la atención sobre la necesidad de que en toda asignatura por niveles
se cuente con una sesión periódica de preguntas para favorecer la reflexión, la
lectura y el estudio permanente de los alumnos.
Juliáil Je '¿nkiria Samper

actitud científica y la competencia ambiental. En lenguaje hay que asegu­

rar niveles de dominio en las diversas competencias comunicativas, lo que
implica asegurar lectura crítica y contextual, escritura de ensayos y com­
petencia expositiva. En matemáticas hay que asegurar que los estudiantes
modelen la realidad y que aprehendan a formular e interpretar problemas,
entre otros.

Gráfica No 19. Principios a tener en cuenta en el diseño curricular

Pero así como cada una de las áreas tiene que asumir un trabajo en torno
a las competencias propias de su área, también es cierto que existen áreas
transversales y que dichas competencias tienen que ser asumidas de ma­
nera simultánea por todas las áreas. Entre estas competencias estarían las
relacionadas con el pensar, con el comunicar y con el valorar, que al tiem­
po que deben ser áreas propias93, también deben ser áreas transversales.
De esta manera, pensar, valorar y cualificar la comunicación es respon­
sabilidad de todas las asignaturas en todos los cursos en una institución

93 En el texto De ¡a Escuela Nueva a l constructivismo (2001) desarrollamos la tesis en el

sentido de que valores y pensamiento, además de ser áreas transversales, también
deberían ser áreas propias. Para conocer dichos argumentos remitimos a los lec­
tores a dicha obra.

wmv.mavisterio. ¡om. eo 232

 Capitulo 4: Principios para orientar el diseña cu rn w hr

educativa. Y si son competencias básicas es porque estas son condición

necesaria para el desarrollo de cualquier otra competencia. La esencia de la
educación básica tiene que ser el garantizar el desarrollo de competencias
básicas en todos los estudiantes. Por ello, estas competencias básicas son
los contenidos básicos e imprescindibles que tienen que ser asumidos por
todos los maestros y por todas las insütuciones educadvas en América
Latina.

Son áreas transversales en tanto sus fines tienen que ser alcanzados por
todas las demás áreas en una institución educadva. Todos los docentes
son responsables por el desarrollo de las competencias básicas. Todos los
docentes -además de su trabajo propio en su área—tienen que asumir res­
ponsabilidades colectivas asociadas a la consolidación de las competencias
comunicadvas, cognitivas y éticas. Según lo anterior, cualificar la lectura
es también responsabilidad de los profesores de educación física, artes o
ciencias sociales, entre otros; cualificar la inducción, la deducción y la argu­
mentación, también. Y necesariamente todas y cada una de las asignaturas
dene responsabilidad en el desarrollo de competencias éticas asociadas a
la comprensión de sí mismo, del otro y del contexto.

El trabajo en competencias transversales introduce una tensión al interior

de las instituciones educativas; es la tensión entre mediar lo propio y lo
transversal: ¿En un área se deben trabajar las competencias propias o las
competencias transversales? En esencia, es la tensión entre instrumento
del conocimiento y operación intelectual a nivel de pensamiento. Si pri­
man exclusivamente las operaciones intelectuales, se tiende a debilitar los
instrumentos del conocimiento y todas las áreas terminan trabajando en
pensamiento. Por el contrario, si priman los instrumentos, el riesgo es que
se debilite la mediación sobre las operaciones intelectuales.

En la educación básica no hay ninguna duda: tienen que primar las com­
petencias transversales sobre las competencias particulares de cada una de
las áreas. No entender esto, en buena parte, explica por qué en pleno siglo
XXI la gran mayoría de estudiantes de América Latina no sabe leer, ni
escribir, ni pensar. Corregir esta enorme inequidad es una condición para
garantizar la democracia y el desarrollo que hasta el momento han sido tan
esquivos en la región.

¿C¿m> diseñar un currículo p o r aunfxfatáurt

233
Julián de Zubiría Samper

www.magisterio, com. co 234

 (
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Capítulo 5 í
<
Estrategias para implementar el
rediseño curricular
En este último capítulo señalaremos algunas estrategias para orientar la
implementación de un diseño curricular innovador. Serán unas breves no­
tas con recomendaciones de tipo práxico a partir de lo analizado a lo largo
del libro. En este sentido, este capítulo responde a intereses pragmáticos y
podríamos pensar que los propósitos fundamentales serían los siguientes:

1. Sintetizar los lincamientos generales que deben ser tenidos en cuen­

ta en una institución educativa en el momento que asuma revisar y {
sistematizar el currículo innovador propuesto a partir del concepto
de competencia caracterizado desde la perspectiva del desarrollo hu­
mano.
2. Es muy importante que en cada institución educativa se parta de un (
marco conceptual relativamente similar para realizar una tarea más
acorde a los niveles de desarrollo pedagógico institucional y para
elevar la cohesión institucional, mejorar el clima y disminuir los ni­
veles de fragmentación escolar, que son algunas de las variables que
en los estudios mundiales se encuentran altamente asociados con
la calidad educativa (De Zubiría, 2011). Estas notas deben ayudar a
estos propósitos.
3. Identificar los obstáculos que más probablemente se presentan (
cuando una institución educativa se enfrente a la tarea de la revisión
y adecuación curricular a partir de la adopción del concepto de com­
petencia
4. Ofrecer orientaciones sobre cómo enfrentar las principales dificul- <
tades que suelen presentarse en la revisión del diseño curricular por
competencias. (
<
235
(
(
Julián de Zubiría Samper

Contextualización
1m psicología cognitiva demuestra que el
conocimiento progresa principalmente menos p o r
sofisticaciónformalisyiáón y abstracción de los
conocimientos particulares que p o r la aptitud para
integrar estos conocimientos en su contexto y su
conjunto total. Por consiguiente, el desarrollo de la
aptitud para contextualigciry totalizar los saberes
se convierte en un imperativo de la educación.
E. Morin

Contextualizar quiere decir enraizar las ideas en un escenario, una época,

unos participantes y un lugar94. Contextualizar tiene que ver con incluir
una idea, una palabra o un hecho, en una estructura que los englobe y con
la que interactúan. Contextualizar implica dialogar con la cultura, con el
entorno y con sucesos que se presentaron antes o que están sucediendo, y
que podrían incidir en la nueva realidad. Al contextualizar, cambiamos de
escenario y de participantes porque los vinculamos con otros participantes
y escenarios en una realidad más amplia. De allí que una pregunta central
del diseño curricular tiene que ver con la caracterización del contexto a
nivel global, local, institucional y familiar.

El contexto global nos permite dialogar con la cultura humana y con las
diferentes expresiones de ella en las ciencias, la economía, las artes y la
sociedad. Nos define el escenario, la época, los participantes y los lugares
más generales en los que se inscribe el proceso educativo llevado a cabo.
El contexto local nos permite visualizar la situación de un país o de una
región en estos ámbitos y sus tensiones y articulaciones con el contexto
general. Nos demarca las tendencias que se están presentando en el país
y la región, para que el proceso educativo llevado a cabo en la institución,
dialogue con ellos. Así mismo, a nivel socioculturai y personal hay que ca­
racterizar la población de padres y estudiantes con la que se trabajará. Esto
nos permite precisar las condiciones en las que estamos desarrollando el
rediseño curricular. Tal como explicamos en el capítulo primero, en una

94 Van Dijk hace una precisa caracterización de los contextos lingüísticos en el do­
cumento Algunos principios de una teoría del contexto (2001).

artvw. magisterio, cam. co 236

 Capitulo 5: Estrategias para implementar el diseño curricular

sociedad tan diversa cultural, geográfica y socialmente como la nuestra, es

indispensable que caractericemos la población con la cual vamos a trabajar
y, tal como analizamos en el capítulo tres, la contextualización es una de las
características esenciales del concepto de competencia.

A nivel institucional es imprescindible la caracterización del modelo pe-

dagógico adoptado, ya que éste incidirá en la delimitación de los fines, los
contenidos, las secuencias, las estrategias metodológicas, las actividades a
desarrollar y los criterios de evaluación. Hay que tener en cuenta los fun­
damentos epistemológicos, psicológicos y pedagógicos del modelo peda­
gógico adoptado. Estos principios y estos fundamentos permean el diseño
curricular en múltiples ámbitos y de diversas maneras.

En el nivel familiar se requiere indagar por la naturaleza social y cultural

del grupo en el que se desarrollan niños y jóvenes. Múltiples estudios en­
cuentran una alta asociación entre el logro de los estudiantes y los nive­
les educativos de los padres, (PISA, 2009; LLECE, 2000, PIRLS 2011 y
TIMSS, 2011). En el estudio LLECE (2000) se encontraron cuatro facto­
res socioculturales altamente asociados con la calidad: El nivel educativo
de los padres, en especial de la madre; la calidad y cantidad de libros en
el hogar, la convivencia con los dos padres y el tiempo de comunicación
de ellos en el hogar. Estas variables son ratificadas tanto por PIRLS 2011
como por TIMSS 2011, en especial, la variable sobre estudios de los pa­
dres que llega a explicar una diferencia de 100 puntos en ambos estudios
(PIRLS-TÍMSS, 2011). Su influencia es superior a la encontrada en PISA
2009, en tanto PISA es una prueba de competencias y en general en las
pruebas de conocimientos son más altas las asociaciones con las condicio­
nes familiares y socioeconómicas que en las pruebas de competencias. De
allí que una adecuada contextualización debe garantizar que la comunidad
educativa conozca la resonancia cultural que les brinda la familia a sus
hijos, su composición, su estabilidad, su funcionalidad, su caracterización
socioeconómica y el tipo de estructura y estilo de autoridad95 en el que se
ha desarrollado el niño y el joven.

En el nivel personal hay que caracterizar los intereses, las necesidades y los
niveles de desarrollo alcanzados por los niños y los jóvenes involucrados

95 Un análisis conceptual sobre el tipo de estilos de autoridad en las familias se pue­

de encontrar en De Zubiría, (2010b) y en www.pedagogiadialogante.com.co.

¿Cómo diseñar un curricula por ivmpetenaas?

237
Julián de Zubiría Samper

en el proceso educativo; en especial, en sus estructuras profundas liga­

das con el pensamiento, las competencias comunicativas y la formación
valorativa y ética96. Si tiene razón Ausubel en su tesis principal en torno
a la educación y la cual reitera una y otra vez en sus textos ( “Si tuviera que
reducir toda mi teoría en una sola proposición, diría la siguiente: Averigua lo que el
alumno sabey enseña a partir de allí”), necesariamente todo proceso educativo
se iniciaría con una caracterización del nivel de los estudiantes en los con­
ceptos previos del área, y de una manera más general, el nivel de desarrollo
de las estructuras cognitivas alcanzadas en un momento dado tanto en
los instrumentos del conocimiento, como las operaciones intelectuales y
los procesos metacognitivos por parte de los estudiantes. Todas las clases
tendrían que iniciar con una pregunta. Y si tenemos en cuenta la integra­
lidad que estamos en deuda por asumir en la educación, la caracterización
también debe incluir el nivel de desarrollo alcanzado en la autonomía, las
interacciones sociales y las competencias comunicativas.

El trabajo a realizar en cada área

Lo que más me ha inspirado es lo que también
inspiró a Rousseau, a saber: haber visto a
salvajes medio desnudosy a otra gente normal
luchando p o r su libertad e independencia con
coraje e integridad.
N. Chomsky

Teniendo en cuenta lo explicado durante el presente libro, todas las áreas

deberán responder un conjunto de preguntas, y deben hacerlo en tres ni­
veles de desagregación y abstracción: a nivel del área, del ciclo y de las
asignaturas. Las preguntas fundamentales a responder son: ¿Para qué en­
señar lo que se enseña? ¿Qué enseñar? ¿Cuándo enseñar? ¿Cómo enseñar?
Y ¿para qué, qué cómo y cuándo evaluar? Antes de definir la finalidad, es
preciso resolver la pregunta ¿Con quién vamos a trabajar?, que se expresa
en la inicial pregunta ¿A quién?, la cual caracterizamos en el primer nume­
ral del presente capítulo.

96 Ver al respecto el concepto de edad de desarrollo en el próximo libro del autor

(De Zubiría, en prensa).

umnv.magisitrio. com. co 238

 Cttjyitu/o 5: Estrategiaspara imp¡entintar e¡ diseño curricular

El documento a elaborar por cada una de las áreas debe incluir la justi­
ficación, la caracterización de los fines integrales y la delimitación de los
contenidos para las áreas y los ciclos. Una vez se haga esto se puede pasar
a una caracterización de los fines, los contenidos y las secuencias para cada
una de las asignaturas. Pero ello no es posible si antes no se precisa este
mismo trabajo a nivel general de cada una de las áreas y de cada uno de
los ciclos.

La justificación del área deberá consistir en un pequeño documento que

demuestre cómo los propósitos del área responden a cada una de sus fuen­
tes97. En consecuencia, el documento correspondiente a la justificación
deberá tener en cuenta:

a. Los fines de la institución educativa plasmados en su Proyecto Educa­

tivo Institucional (PEI).
b. Las necesidades del contexto global y local en las que está ubicada la
institución educativa.
c. El saber cultural actual plasmado en la ciencia (fuente epistemológica).
d. Los fundamentos psicopedagógicos del modeio pedagógico adoptado
en la institución (fuente psicológica y pedagógica).
e. Diversas experiencias de elaboración curricular realizada en otros con­
textos sociales y geográficos (fuente internacional). El someter todas
nuestras propuestas a la mirada crítica de la investigación y de los pares
académicos nacionales e internacionales enriquece las miradas y por
ello debe hacerse tanto directa como indirectamente. En la medida de
lo posible, hay que someter nuestras ideas al análisis, la discusión y la
verificación con pares académicos. Ojalá de otras instituciones educa­
tivas y de otras latitudes.
f. La experiencia de los propios docentes en la educación y mediante la
cual reflexionan y revisan su práctica educativa (fuente de la praxis).

El documento correspondiente a los fines integrales deberá incluir la ca­

racterización de los fines cognitivos, valorativos y práxicos para cada una
de las áreas a nivel general, para cada uno de los ciclos y para cada una de
las asignaturas. Estos fines se plasman en contenidos y en el caso de un

97 Idealmente, debe entenderse que para elaborar la justificación sería conveniente

y necesario partir de una estructura argumcntadva con siete rutas arguméntales,
formadas cada una de ellas por las fuentes señaladas.

239 ¿Córr/9 diseñar un cumatlo p or corrsptfencias?

Julián di 2/thiría Samptr

trabajo por competencias se deben caracterizar también, en cada caso, las

emergencias que se producen al abarcar la totalidad para cada área, ciclo
y asignatura.

Una vez las áreas precisen sus fines, deberán señalar los logros esperados
en el momento que los estudiantes culminen sus estudios en la institución
educativa. Con ello se establecen dos niveles de concreción de los fines o
intenciones educativas: los contenidos son una concreción de los fines y
los logros esperados son una segunda concreción98.

La caracterización de los fines para cada una de las asignaturas del área
debe incluir las emergencias que se generan al trabajar los propósitos de
una manera integrada tal como se ilustró en el capítulo cuarto de la pre­
sente obra.

° Fines cognitivos. Están relacionados con los instrumentos del co­

nocimiento (proposiciones, conceptos, redes conceptuales y catego­
rías), hipótesis, leyes, principios y conocimientos. En este sentido,
lo que se debe buscar es la generalización, la jerarquización y la dife­
renciación conceptual.

° Fines valorativos. Atañen a las finalidades de sensibilización, for­

mación valorativa o desarrollo de moral del individuo. Años atrás,
Kohlberg insistió en que no era necesaria una escuela que enseñara
a los estudiantes las conductas y actitudes que reflejaran los valo­
res tradicionales de su sociedad o que les enseñara ciertas técnicas
que les permitieran vivir de manera más eficaz como miembros de
la sociedad. Para Kohlberg la escuela debería promover el desarrollo
moral de los estudiantes, garantizando que los cambios generados
permanecieran en el tiempo y nos condujeran a la conformación
de una sociedad más democrática, ética y justa (Kohlberg y otros,
2002). Lo propuesto por él sigue hoy vigente. Se trata de garantizar
un desarrollo moral y no de adquirir un conocimiento sobre las nor-

98 Debe tenerse en cuenta que inevitablemente los propósitos son intendones edu­
cativas abstractas y que resulta útil para concretizarlos la aparición de los logros,
teniendo siempre en cuenta no caer en la obsesión por la eficiencia y la especifici­
dad que tanto daño le hizo a la educación y que fue formulada por el conductismo
a nivel psicológico y por los modelos heteroestructurantes a nivel pedagógico.

¡mnv. mnpsti rio.com.co 240

 Capí/n/a S: Estrategias para ¡mptementar e l distiio cu m ular

mas; se trata de generar cambios en las estructuras y no aprendizajes

singulares sobre las conductas; se trata de incidir en el desarrollo y
no solamente en los comportamientos. Se trata, en fin, de lograr que
dichos cambios permanezcan en el tiempo; es decir, de generar un
desarrollo moral y valorativo y no simplemente un aprendizaje,
o Preferiblemente, cada área deberá escoger una acdtud y pensarla
desde los fines, contenidos, secuencias y estrategias metodológi­
cas (mecanismos y actividades). Preferiblemente, la acdtud debe
estar articulada con los fines institucionales. Para resolver lo an­
terior, es necesario que las áreas respondan la pregunta: ¿Cuáles
son las actitudes esenciales más ligadas a cada una de las áreas?
o Una pregunta general para orientar el trabajo valoradvo de las
áreas: ¿Qué aporta cada área en cada una de las actitudes esen­
ciales del perfil del egresado de la institución?

0 Fines práxicos. Atañen a fines que involucran la realización de

determinadas actuaciones reflexivas, y de allí el término de praxis
heredado por Merani de Wallon. La praxis o acción reflexiva está
asociada con la modificación de procedimientos, actos o comporta­
mientos. Así mismo, incluye el conjunto de operaciones intelectuales
que directamente se abordarán y desarrollarán con la práctica edu­
cativa y que pedagógicamente resulta conveniente diferenciar de los
fines cognitivos asociados con los instrumentos del conocimiento,
las leyes o los principios; de allí que incluyan operaciones de subor­
dinación, clasificación e isoordinación, de acuerdo con Ausubel y su
Teoría del Aprendizaje significativo y los componentes propios de la
interpretación, tan importantes en el desarrollo de las competencias
comunicativas.

Adicionalmente, debe tenerse en cuenta que:

De acuerdo a lo expuesto durante el libro, el ideal es la utilización de las

siete fuentes analizadas en el capítulo primero (social, psicológica, peda­
gógica, institucional, epistemológica, internacional y práxica). Recurrir a
fuentes diversas enriquece las miradas, complejiza los análisis y permite
ubicar de mejor manera las novedades. Las miradas multidisciplinarias y de
diversos contextos garantizan la intersubjetividad en el diseño curricular.

241 ¿ Ccr/ro diseñar un cttmatlo portvmpetenaas?

Julián de Zubiría Samper

Igualmente, deben caracterizarse las secuencias entre las asignaturas de un

área y al interior de cada una de ellas.

Principales dificultades del trabajo a realizar

en cada área
No puede haber grandes dificultades cuando
abunda la buena voluntad.
N. Maquiavelo

A nuestra manera de ver, las principales dificultades del trabajo a realizar

al sistematizar el currículo en una institución educativa según el criterio de
competencias tendrían que ver con:

Respecto a los fines:

a. La dificultad para articular fines de fuentes tan disímiles y diversas

como los de la institución educativa, las necesidades del contexto, el
avance conceptual de la comunidad académica en el área, las expe­
riencias internacionales de elaboración curricular, los principios del
modelo pedagógico adoptado o la praxis, entre otros.
b. Lo complejo que es señalar fines pertinentes, integrales y de calidad
para cada una de las áreas; en mayor medida cuando venimos de largos
periodos de predominio racionalista y de altísimos niveles de fragmen­
tación educativa. Hay que garantizar un trabajo curricular en las diver­
sas dimensiones del ser humano en cada una de las áreas a pesar del
sesgo racionalista de nuestra propia formación. Y hay que cohesionar
toda la institución educativa en torno a unas pocas y esenciales metas
de elaboración colectiva.
c. Garantizar una coherencia transversal del currículo cuando éste es de­
sarrollado desde cada una de las áreas, de manera relativamente inde­
pendiente. Esta tarea demandará varios años de trabajo conjunto para
los coordinadores de área y el equipo completo de profesores.
d. Lo complejo que es comprender que el trabajo a desarrollar tan solo
corresponde al currículo propuesto, faltando por lo pronto - y según
el modelo propuesto por TIMSS y analizado en el capítulo segundo—
el currículo a desarrollar y el currículo logrado. Solo una vez que esté

wav.magtsttño. com. :o 242

 CitpiUrlo 5: Bstratigias pura ¡mplementur el ¿¡seño curricular

revisado y definido completamente el trabajo en torno al currículo

propuesto, la institución educativa deberá pasar a la revisión de los
textos y materiales educativos y al currículo logrado (evaluando me­
diante pruebas de área y ciclo). Para este último caso, en Colombia
son bastante adecuadas las pruebas SABER, en especial para el grado
once, aunque la existencia de pruebas para 3o, 5o, 7o y 9o asegura algo
esencial en un proceso evaluativo: precisar los resultados correspon­
dientes a grados y ciclos diferentes, de manera que podamos definir en
qué momento se presentan frenos en el desarrollo de los estudiantes y
en qué momento ocurren avances especialmente destacados. Ese ca­
rácter dialéctico del desarrollo del que hablara Wallon (1984: 15), hay
que precisarlo para cada institución.

Respecto al equipo que llevará a cabo la revisión curricular:

a. Es indispensable que el equipo de docentes presente un alto nivel de

jerarquización, claridad, diferenciación conceptual y actualización en
el área en la que trabaja y no solamente en la disciplina que asume
en la institución. De lo contrario, se impediría el trabajo curricular de
calidad.
b. La exigencia de una alta claridad, diferenciación, comprensión y ac­
tualización en los principios sobre los que se fundamenta el modelo
pedagógico de la institución por parte del equipo de docentes que lleva
a cabo la revisión y adecuación curricular.
c. La necesaria diferenciación entre la matriz curricular y la didáctica por
parte de docentes, mucho más formados para el trabajo en el aula y la
didáctica y, en general, con bajos niveles de reflexión pedagógica.

Respecto a los logros:

a. La parcial dificultad para concretizar los fines en logros. En algunos

terrenos, como el valorativo o práxico, esto se torna mucho más com­
plejo. Y todavía más, cuando se exige precisar el nivel que se espera
para cada uno de estos logros.

Respecto a las fuentes:

a. La dificultad para explicitar principios epistemológicos. Con alguna

243 ¿C óm o diseñar un aimaiio p or tvr/ptíeuaas?

Julián de Zubiría Samper

frecuencia, éstos solo son señalados a nivel implícito en los modelos

pedagógicos adoptados.

Respecto a los contenidos:

a. Lo complejo que es precisar los instrumentos de conocimiento, los

contenidos práxicos y las operaciones intelectuales esenciales en cada
una de las áreas, sin sacrificar la esencialidad del área y sin atiborrar a
los estudiantes de contenidos innecesarios e impertinentes, que difi­
culten su aprehendizaje significativo. Esta es la pregunta esencial que
debe tener en cuenta el trabajo curricular: ¿Qué es lo básico de la educa­
ción básica?. O más exactamente, ¿qué es lo básico-imprescindible en la educación
básica? (Coll, 2007).

Respecto a las secuencias:

a. La necesidad de combinar los criterios y principios provenientes desde

las áreas con los de la psicopedagoga para garantizar una secuencia-
ción coherente y adecuada pedagógicamente. Lo que Chevallard llamó
la transposición didáctica.

Principios generales para revisar el currículo

Eo esencial es invisible a los ojos
A. Saint-Exupéry

1. E l principio de la diferenciación progresiva. El trabajo debe hacerse de lo

más general a lo más particular, de lo más abstracto a lo más preciso y
concreto, iniciando por los fines generales del área, pasando de allí a los
fines de los ciclos y los cursos". El trabajo debe hacerse, necesariamente,
caracterizando primero los fines y contenidos para las áreas, luego para
los ciclos, y finalmente para las asignaturas. Esto debido al principio de la
diferenciación progresiva formulado por Ausubel y retomado por Novak.
Este autor Novak (1982: 132), define el principio de la diferenciación pro­
gresiva de la siguiente manera:

99 Debe tenerse en cuenta que el fin del área coincide con el fin del úldmo curso a
nivel del tronco común.

unvo. magisterio, com. co 244

 Capitulo 5: Estrategias para ¡mpknmtar t i diseño curricular

Tenemos que estructurar nuestro curriculum de manera que los conceptos

más importantes se presentes a l principio j faciliten de esta forma, el
aprendizaje significativo de un amplio conjunto de información, así como
el aprendizaje de conceptos subordinados nuevos.

2. E lprincipio de la integralidad. Existen cuatro tipos de contenidos a trabajar

en una institución educativa y es responsabilidad de la institución garanti­
zar el desarrollo de cada uno de ellos100:

a. Los correspondientes al sistema cognitivo

b. Los correspondientes al sistema valorativo
c. Los correspondientes al sistema práxico
d. Las emergencias que se generan al trabajar competencias integrales y
tal como fueron caracterizadas y ejemplificadas en el capítulo cuarto

A su vez y teniendo en cuenta el concepto de competencia abordado en

este obra, los contenidos se subdividen en’01:

a. Sistema cognitivo: Instrumentos de conocimiento, hipótesis, leyes y co­

nocimientos. Lo esencial, aquí, es que los instrumentos de conocimiento
científico implican una jerarquización y diferenciación de conceptos, tal
como explica Ausubel. Así mismo, es indispensable que en la estructura
cognitiva de un joven éstos estén presentes en relación de significancia
con los instrumentos de conocimiento que previamente poseía. Para com­

100 A diferencia de lo sustentado en la mayoría de las corrientes autoestructurantes

(tanto constructivistas como correspondientes a la Escuela Activa), en una ins­
titución educativa se debe conceder una gran importancia a la caracterización
de los contendidos para llevar adelante un proceso de reforma o de innovación
pedagógica. La mayoría de corrientes constructivistas terminan por pensar que
los contenidos no son esenciales y que lo esencial es el papel del estudiante en
el proceso de construcción e invención. Por el contrario, creemos nosotros que
los contenidos son esenciales para cambiar la educación. Lo que sucede es que se
reconceptualizan y diversifican los contenidos a ser trabajados en la escuela.
101 Debe entenderse que la división entre contenidos cognitivos, práxicos y valorati­
vos es de tipo pedagógico, ya que los contenidos aparecen en la realidad integra­
dos, pero es necesaria su división para que el trabajo educativo acentúe uno u otro
aspecto. Tal como señala Wallon, sería esencial no estudiar al niño de una manera
fragmentaria. EL concepto de competencias desde la perspectiva del desarrollo
humano, hoy en día, lo permite.

245 ¿Cómo diseñar un curricula por competencias}

Julián de Zubiría Sanrper

prender esta necesidad es importante tener en cuenta que, como afirma

Vigotsky, “los conceptos científicos adquieren su sentidoy validez en tanto hacen parte
de un sistema de proposiciones organizadoyjerarquizado, y a que son teóricosy abstrac­
tos” (Vigotsky, 1934, edición 1992).

Lo anterior implica que las operaciones intelectuales más requeridas

en el trabajo a nivel conceptual sean las de clasificación y diferencia­
ción (“género y diferencia específica”, como afirmaba Aristóteles); así
mismo, su jerarquización y naturaleza demanda que sean trabajadas
para garantizar un aprehendizaje significativo, teniendo en cuenta ni­
veles de comprensión crecientes. De allí que, necesariamente, deban
ser abordados pedagógicamente por niveles. Los conocimientos de­
ben ser también objeto de estudio entre los fines cognitivos, dado que
no basta el instrumento de conocimiento, si éste no es enriquecido por
lo que la cultura ha desarrollado al respecto. El conocimiento puede
enriquecer el instrumento del conocimiento, siempre y cuando esté ar­
ticulado de manera significativa y jerárquica con aquél. Y dicho cono­
cimiento cultural debe ser trabajado de manera creciente con el ciclo
de desarrollo del estudiante, debiendo ser muy bajos en los primeros
tres ciclos (hasta el grado octavo de la educación básica)
• Los contenidos cognitivos menos trabajados en las instituciones edu­
cativas son las hipótesis y las leyes. En la educación tradicional prácti­
camente no existen; pese a ello, su inclusión fue sugerida en la reforma
educativa española de los años ochenta. Las hipótesis o leyes podrían
entenderse como proposiciones que describen cómo los cambios que
se producen en una persona, suceso, objeto, situación o símbolo se
relacionan con otra persona, suceso, objeto, situación o símbolo. En
estos casos hablaríamos por tanto de relación causa-efecto o de co-
variación y su trabajo sería dominante durante los ciclos Contextual y
Proyectivo (De Zubiría et al, 2009); es decir, durante los últimos años
de la educación básica y en la educación media.

Al adoptar el concepto de competencia, es necesario abandonar la división

entre asignaturas conceptuales y asignaturas aplicadas, que con frecuencia
se utiliza tanto a nivel de la educación media como de la universitaria. Al
eliminar la división entre asignaturas conceptuales y aplicadas, se reco­
noce que un aprehendizaje puede ser más significativo si se transfiere a
contextos cotidianos y otros contextos académicos, o si trasciende entre

unwtmugísti río. com. co 246

 Capitulo 5: Estrategias para imple/neniar el diseño curricular

conceptos de mayor nivel de jerarquización y generalidad tal como sugería

Feuerstein con sus conceptos de trascendencia y transferencia, utilizados
para evaluar la mediación.

b. El Sistema valorativo incluye valores, actitudes102 y normas. La forma­

ción valoradva implica una dimensión cognitiva, una socioafectiva, otra
práxica y otra contextual (De Zubiría, X. y otros, 2004). La primera está
ligada con la comprensión y el análisis; la segunda se vincula con los sen­
timientos, afectos y actitudes; mientras que la tercera está relacionada con
las prácticas valorativas y actitudinales de los sujetos. Una adecuada for­
mación valorativa exige un trabajo en cada una de las dimensiones, ya que
no basta con formar individuos con mejor competencia para el análisis
valorativo, ni sólo despertar sentimientos y actitudes, ni sólo modificar los
actos. Se trata de formar seres más libres, más éticos, más autónomos, más
interesados, más solidarios y más comprometidos consigo mismos y con
los demás. Seres más integrales y con competencias éticas más desarrolla­
das, lo que debe garantizar mayor comprensión de sí mismo, del otro, del
entorno y de la trascendencia (Andrade, en prensa).

c. El sistema práxico incluye habilidades, técnicas, estrategias y operacio­

nes intelectuales. En la reforma curricular española recibieron el nombre
de contenidos procedimentales, pero, tal como analizamos en el capítulo
tercero, un nombre más general y coherente con el concepto de compe­
tencia desde la perspectiva del desarrollo humano sería el de contenidos
práxicos para hacer referencia a la actividad reflexiva humana.

Todas las áreas deberán trabajar las diferentes dimensiones del ser huma­
no: el sistema cognitivo, el valorativo y el práxico. Aún así, habrá áreas de
mayor contenido cognitivo (Ciencias Naturales y Matemáticas), de mayor
contenido práxico (Lenguaje, Tecnología y Pensamiento), de mayor com­
ponente valorativo (Valores y Ciencias Sociales) y áreas de mayor compo­
nente práxico (Artes y Educación Física)103.

102 Los valores pueden distinguirse de las actitudes en tanto atañen a los principios
que orientan la actividad humana; las actitudes traducen el mayor o menor respeto
a estos valores, mediante la predisposición a actuar de determinada manera.
103 Frente a la situación actual de la educación en América Latina, resulta especial­
mente crítica la ausencia de áreas de pensamiento y valores, el bajo papel de los
contenidos cognitivos en educación física y lenguaje y el bajo trabajo valorativo y
práxico de todas las áreas, sin excepción.

247 ¿Cómo diseñar un currículo p or compettnáas?

]nCán <it Zitbiriu Samper

3. Elprincipio contextualista. Hay que reconocer el carácter contextual, relati­

vo y complejo de todo pensamiento, hipótesis, ley, conocimiento y princi­
pio. Hay que hacer un esfuerzo creciente para abandonar el reduccionismo
y buscar diversas maneras de interpretar la verdad, teniendo en cuenta
siempre su carácter relativo.

4. Elprincipio de la diferenciación entre conceptos cotidianosy científicos. En educa­

ción es esencial diferenciar la manera como se forman los conceptos co­
tidianos y los científicos, ya que el sistema educativo como conjunto está
casi exclusivamente dedicado a la formación de conceptos científicos. De
allí que en las siguientes lineas retomaremos la diferencia que establecimos
en una obra anterior entre los dos a partir de la conceptualización formu­
lada por Vigotsky (en De Zubiría, 2006b: 88):

Eos conceptos cotidianos se adquieren empíricamente, comparando las

características externasy partiendo de lo concretoy perceptible visualmen­
te; p o r ello, pueden ser adquiridos sin existir las escuelas. Eos conceptos
científicos —como demostró Vigotsky (1934, edición, 1992)- expresan
las características internas de la naturalezay la sociedad, y , p o r lo tanto,
no son percibidos directamente de la realidad. Así, p o r ejemplo, la ley
de la gravitación no es visible a l ojo humano, como tampoco lo son los
átomos, las micropartículas, la relatividad, el poder, las revoluciones so­
ciales, los agujeros negros o la relación entre la inflación y la devaluación
de las monedas. Eos conceptos científicos no se form an a partir de nuestra
experiencia y vivencias cotidianas. Si así fuera, no serían necesarios las
escuelas ni los docentes.

I-As conceptos científicos adquieren su sentido y validez en tanto hagan

parte de un sistema de proposiciones organizado y jerarquizado, y a que
son teóricosy abstractos. Por ello, no son aprehendidos en la experíencia
cotidiana. Requieren de un mediadorpara que los podamos aprehender,
requieren de un maestro y una escuela que deliberada e intencionalmente
estén interesados en que sus estudiantes logren aprehenderlos. Como
afirmara Vigotsky:

Los hallazgos obtenidos nos llevan a form ular la hipótesis de que el de­
sarrollo de los conceptos científicos s ig u e u n c a m in o p a r t ic u la r e n
c o m p a r a c ió n c o n lo s c o n c e p t o s c o tid ia n o s . Este camino está

mvw.magisierio.com.co 248
 Ctipiln/o 5 Estrategias para implementar ¿/diseño cu m u lar

condicionado p o r el hecho de que la definición verbalprimaria constituye

el aspecto principal de su desarrollo■
, que en las condiciones de un sistema
organizado desciende en dirección a lo concreto, al fenómeno, mientras que
la tendencia de desarrollo de los conceptos cotidianos se produce fuera de
un sistema determinado y asciende hacia las generalizaciones (Vigotsky,
1934, edición 1993) (S.N).

5. E l principio que privilegia la profundidadfrente a la extensión. En todo dpo de

contenido y finalidad se deberá privilegiar el dominio frente a la exten­
sión, tal como explicamos en los capítulos tercero y cuarto, recordando
con ello la máxima de Platón: <cL a ignorancia absoluta no es elp eor de los males,
una vasta extensión de conoámientos m al digeridos, es cosa peor". Debe entenderse
que al aparecer contenidos complejos que se pretende desarrollar (como
los conceptos, los principios, los valores, las actitudes o las operaciones
intelectuales) necesariamente aparecen los niveles de profundidad, aspecto
relativamente impertinente en el aprendizaje de informaciones o hechos,
propios de la educación tradicional.

• El dominio de los conceptos esenciales de las ciencias es un buen

techo conceptual en el momento de la graduación. En este sen tido es
esencial la conclusión de Coll en el sentido que deberíamos realizar el
mayor esfuerzo posible para “diferenciar lo que se llamaría básico-itnprescin­
didle de lo básico-cleseable”. Y que entendiendo lo básico-imprescindíble
como “aquello que un estudiante que no lo adquiriera: a) vería condicionado de
manera sensibley negativa su desarrollo personal y su futuro social, b) su proyecto
de vida y c) se ubicaría en una posición de claro riesgo de exclusión o segregación
social’’ (Coll, 2007: 73), deberíamos asegurar que todos los estudiantes
alcancen este nivel.
• El dominio de los instrumentos de conocimiento, las actitudes y las
operaciones intelectuales propias del ciclo se logra en edades significa­
tivamente superiores a las de culminación de estudios en el ciclo. Esto
es así ya que los instrumentos, las actitudes o las operaciones demoran
años en consolidarse.

6. E l principio que privilegia las competenáas esenciales. Tanto los instrumentos

de conocimiento como los conocimientos abordados en el trabajo debe­
rán corresponder a aquellos ubicados como los esenciales e imprescindi­
bles para cada una de las áreas.

¿Cómo diseñar un curricuh p or competencias?

249
Julián de Zubiría Samper

• Sería esencial la existencia de un área de Pensamiento y Creatividad en

todas las instituciones educativas de América Latina, tal como fue sus­
tentado en otro texto del autor (De Zubiría, 2001). Esta área debería
favorecer esencialmente el desarrollo de las operaciones intelectuales
y en este sentido favorecería competencias como la proposicionaliza-
ción, la conceptualización, la inducción, la deducción, el pensamiento
relativista y la argumentación. Estas asignaturas deberían estar ubica­
das al iniciar cada uno de los ciclos y durante este año las otras áreas
no deberán utilizar las operaciones intelectuales propias del ciclo que
se inicia, sino del ciclo anterior. En el curso siguiente, el área debería
consolidar las operaciones intelectuales y de manera paralela las di­
versas áreas deberían ejercitar las operaciones intelectuales trabajando
con contenidos diversos y propios de cada uno de ellos.
• Trasladando el principio pedagógico señalado en el numeral anterior al
área de lenguaje, debemos inferir que en las instituciones educativas el
nivel de lectura y escritura a utilizar en las áreas también debería estar
restringido al nivel abordado previamente por el área de lenguaje104.

7. Elprincipio ele los diferentes tipos de currículo. Para precisar el currículo desa­
rrollado, todas las áreas deben seleccionar los textos a utilizar en cada una
de las asignaturas. Esta delimitación nos aproxima al currículo desarrolla­
do ya que el texto es el recurso que más tiene en cuenta un docente para
plasmar los fines institucionales (currículo propuesto). Posteriormente, las
pruebas SABER, a nivel externo, y las pruebas de área propias de la insti­
tución les permitirán abordar el currículo logrado.

• Debemos distinguir entre la matriz curricular (contextualización, pro­

pósitos, contenidos y secuenciación) y la matriz didáctica (estrategias
metodológicas y evaluación). En términos de Coll, diríamos que una
cosa es el diseño y otra la aplicación del currículo (Coll, 1994: 32).
Por lo pronto, el primer trabajo debe estar orientado exclusivamente
a la elaboración de la matriz curricular. En el ámbito curricular, en los
términos de TIMSS diríamos que primero toda institución debe ga­
rantizar la revisión del currículo propuesto, quedando pendientes los
criterios y procedimientos para determinar el currículo desarrollado y
el logrado, los cuales se deberán analizar posteriormente.

104 Ver al respecto el capítulo quinto del texto Los ciclos en la educación (De Zubiría,
et al, 2009)

untw.mimstiria.iom. ct 250
 Capítulo 5: Estrategias para imple/neniar el diseño airnadar
(
<
8. E l principio de la accesibilidad. Todos los años deberán iniciarse con una /
evaluación diagnóstica de los conocimientos y competencias previas re­
queridas y con una evaluación que detecte el grado de adecuación de los
fines y contenidos a trabajar durante el año. Esta evaluación deberá incidir
en la adecuación curricular a realizarse durante cada año. (
(
La estrategia para adelantar el trabajo de revi­
sión curricular
E l sabio no es el hombre que proporciona las
verdaderas respuestas; es el que plantea las
verdaderas preguntas
C. Levi-Straus
í
Una vez establecidos los fines generales por ciclos y los logros correspon­
dientes, el trabajo de contenidos deberá realizarse partiendo del último
grado y culminando por el primero105.

• Para determinar los contenidos esenciales de los ciclos y cursos, es 1

conveniente tener en cuenta las preguntas elaboradas por Gowin y
Novak106 (Novak, 1982: 135):
o ¿Cuáles son las preguntas claves a las que responde el conocimien­
to de la disciplina en cuestión?
o ¿Cuáles son los conceptos claves?
o ¿Cuáles son las afirmaciones principales que formula en respuesta
a las preguntas claves?
o ¿Qué juicios de valor hace intervenir?
(
Para determinar los contenidos práxicos esenciales, las áreas deben re­
solver la pregunta sobre las prácticas y actuaciones propias de su área c
(
105 Nótese que hacer el trabajo a la inversa subordina los contenidos a los fines y no
al revés como debería ser.
106 Gowin señala otra pregunta, la cual expresamente hemos eliminado por consi­
derarla que responde a un equivocado principio constructivista: ¿Qué métodos
de investigación utiliza para generar el conocimiento? (El presupuesto que no
compartimos es el de que en el salón de clase se presenta un proceso análogo al (
desarrollado por los investigadores de punta), aspecto que fue analizado en detalle
en el texto De Zubiría (2006b).

¿Ucrno üUilTüfunai}niUurvorTVTrtptfrjt&aif*»**
251
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
BIBLIO TECA
Julián <it Zubiría Samper

que deban ser dominados por todos los profesionales; es decir pre­
guntarse por las prácticas propias del área que deban ser transferidos a
cualquier futuro egresado de la insdtución educativa.

• Los fines del área deberán corresponder a los del tronco común y en
su determinación se deberán tener en cuenta los fines de la institución
educativa y las necesidades conjuntas de todos los egresados indepen­
dientemente del área de especialización107-

e El currículo elaborado por los equipos de área debe ser sometido a

una revisión de expertos en el área y a la aprobación del Consejo Aca­
démico de la institución. Con el apoyo de los expertos en las áreas,
el Consejo revisará fundamentalmente la pertinencia de las finalida­
des y los contenidos seleccionados, la correspondencia de estos con
los fines institucionales y los fundamentos psicopedagógicos de del
modelo pedagógico adoptado, la coherencia interna y la adecuación
transversal108-

o Trabajo por proyectos. El trabajar por proyectos conjuntos y co­

munes a diversas áreas favorece el trabajo en equipo de estudiantes
y de docentes, al mismo tiempo que facilita la flexibilidad curricu­
lar. Al mismo tiempo debe buscarse la integración por ejes temáti­
cos. Para ello hay que identificar temáticas comunes para diversas
áreas, de manera que se permita un abordaje interdisciplinario.

107 Uno de los errores más comunes en la elaboración curricular con participación
de profesores es la indiferenciación entre los contenidos del tronco común y los
propios del nivel de especialización. Por ello resulta necesario preguntarse hasta
qué punto la finalidad, los contenidos señalados corresponden a las necesidades
de todos los individuos egresados de la insdtución educativa, independiente del
área elegida de especialización profesional.
108 Debe señalarse que la adecuación transversal es un paso significativamente pos­
terior y todavía mucho más complejo. Por lo pronto nos interesa garantizar su
pertinencia y coherencia interna en “islotes de áreas” aisladas.

jvwxv. magisterio, com. co 252

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El Autor

Julián De Zubiría Samper

Magíster Honoris Causa en Desarrollo Intelectual y Educación de la Uni­
versidad Católica del Ecuador. Economista de la Universidad Nacional
e investigador pedagógico. Ha sido Consultor del Ministerio de Educa­
ción y Cultura del Ecuador, de la Universidad del Parlamento Andino, del
Ministerio de Educación Nacional de Colombia y del Convenio Andrés
Bello para seminarios en Centro y Suramérica. Profesor de maestrías en
México, Chile, Ecuador y Colombia y de cursos postdoctorales en Uni­
versidades de Venezuela. Ha realizado seminarios de formación docen­
te sobre competencias, talento y desarrollo del pensamiento en España,
Argentina, Brasil, México, Cuba, Panamá, Costa Rica, Venezuela, Chile,
Ecuador, Perú, República Dominicana, Salvador y Colombia. Autor de
quince libros y más de cincuenta artículos en pedagogía, entre los cuales
se encuentran Los modelos pedagógicos (2006), Las competencias argu­
mentativas (2006), La inteligencia y el talento se desarrollan (2008), ¿Cómo in­
vestigar en educación? (2009) y Los ciclos en la educación (2009). Es coautor
del texto Diálogos de la economía con otras ciencias publicado por la Universidad
Nacional (2009) y del texto A refundar la escuela (Chile y México, 2010).
Su próxima publicación será la continuación de una de sus obras de ma­
yor circulación en América Latina y la cual cuenta con cuarenta y cinco
reimpresiones: Los Modelos pedagógicos (2006). La obra se llamará Los
Modelos pedagógicos II: La Pedagogía Dialogante. Presidente del capítulo
colombiano de la Asociación de educadores de América Latina y el Caribe
(AELAC). Representante de los investigadores en el Programa Nacional
de Ciencia, Tecnología e Innovación en Educación de COLCIENCIAS.
Consultor de las Naciones Unidas en el apoyo que brinda el PNUD a
diversos municipios del país en la definición de su política educativa. For-

¿ Cómo diseñar un atnicub p or competencias?

269
 Julián r¡( Zubiría Samptr

mador de formadores en el Programa de mejoramiento de la calidad del

MEN: Todos a aprender. Miembro fundador y Director desde 1991 de la
innovación pedagógica del Instituto Alberto Merani (Bogotá, Colombia)
en la cual se creó y validó la Pedagogía Dialogante, web: www.institutome-
rani.edu.co y www.pedagogiadialogante.com.co

wn/iv.magisterio, com. co 270

 (
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
B IBLIOTECA
En la última década estamos ante un nuevo renacer de la esperanza
educativa, asociada ahora al trabajo por competencias. El supuesto
con el que se ha reivindicado el optimismo pedagógico es que ya lo
enseñado en las escuelas no se quedará solamente en las cabezas
de los estudiantes, sino que le a y udará a transformar sus actividades;
se aplicará en el mundo cotidiano y, por ello, se supone que las
e n señ anzas se convertirán en verdaderas herramientas para la vida.

Es obligatorio reflexionar sobre el currículo en todo intento de

transformación de la escuela, ya que éste establece un diálogo
abierto entre las ideas y las acciones, al referirse tanto a los fines
más generales y abstractos que tiene la sociedad con sus nuevas
generaciones, como al abordar las preguntas relativas a cada una
de las actividades a desarrollar en el aula de clase. De modo que en
esta obra vincularemos la construcción del currículo con la tarea de
innovar y reinventar la escuela.

Con esta finalidad, estudiamos los fundamentos del currículo en el

primer capítulo. En el segundo capítulo an a liza m o s una analogía
para mostrar tres maneras diferentes de entender el diseño
curricular. El objetivo del tercer capítulo es precisar el concepto de
competencia desde la perspectiva del desarrollo hu m a n o integral,
contextual y general, de manera que este enfoque se pueda convertir
en alternativa de transformación. En el cuarto capítulo analizam os
los principios propios de un currículo innovador. Por último, en el
quinto capítulo, presentamos un recorrido por las estrategias de
implementación que fueron llevadas a cabo en el Instituto Alberto
Merani de Bogotá (Colombia), que desde hace cerca de tres décadas
asum ió el reto de construir un currículo innovador que estuviera
orientado al desarrollo del pensamiento, la formación ética y el
desarrollo de las competencias comunicativas.

AGISTERIO 9789582011123
. EDITORIAL
Pedagogía
Dialogante