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Principios De Aprendizaje y Conducta - Michael Domjan-3

Principios De Aprendizaje y Conducta - Michael Domjan-3

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~ .. ,.

WADSWORTH

, ... (ENGAGE Learning

Michael Domjan

PREFACIO .•...............•...............•............•.......•.......•.•..................•......

CAPITULO l.-INTRODUCOON .•.•..•..•.•..••••••..•....•....•..•....•....•..........•....•.

Reflexiones informales sobre la ccnducta n .

Inconvenientes de las reflexiones informales sobre la conducta ..

El enfoque conductual en el esrudio de Ia psicologla .

Antecedentes historicos del enfoque conducrual u .

EJ dualirmo csrtesiano .

Hitos bistoricos en el ertudio de la mente .

Hitos bistoricos en el estadio de los reflejos u .

Charles Darwin y el conoepto de evoluci6n ..

EI enioqse condectual en s« contexte bistorico .

EI aprendizaje y el estudio de la conducta .

Definici6n de aprendizaje .

Distinci6n entre el aprendizaje y otras caesar de cambio en fa conducta .. .

El uso de animales en las investigaciones sobre aprendiza]e .

Ve-ntajas practicas del usa de animaJes ..

Ventajas concepteele s del »so de animales .

Los animales de laboratorio y fa conduaa normal .

Generalizacio« de lOJ reslIltadoI del aprendizaje animal u .

E1 enfoque conducrual y otros aspectos de la psicologfa .

CAPITULO 2.-CoNDUcrA EUOTADA, HABlTUAOON Y SENSIBILIZACI6N .•••••••.•.

La naturaleza de La conducra elicitada .

EI concepto de rejlejo .••••..•....•..••••.•..•.....••.••..•.•..•..•.••••....•..........•

La naturaieza de los estimulos eiicitantes de respuesta .

EI papel de fa retroelimentacion en la conducta elicitoda .

Los efeclOs.;Je la estim~~acion reperide: tees ejernplos ..

La SUCCJon en lOJ nlttOJ H ..

La rupuesta de sobreselto en las rates ..

EI J'agrupamiento en los pinzones u .

Los conceptos de habituacion y sensibilizacion .

Adaptabilidad y ambito de la habituacion y la sensibi/izacion •.•..•..•.•..•

Ana/isis neeeologicos de Itt habituaci6n y la sensibilizaci6n ..

Caraceerfseices de la habituation y la sensibilizacion .

EI curso temporal de fa habituatiOn y fa sensibitizacion ..

]A elpecificidad- para el n#mu/o de Ia habit1J.acion y fa senJibiJizaci6n .

El eieao de los est/mulos extranos- mtenros .

Ei efeao de la mtensidad y [recuencia del est/mulo .

Los carnbios en las respuesras emocionales complejas .

La team de La motivation del proceso oponente .

Mecanismos de lfl teorla del proceso oponente .

INDICE'

13

17 19 20 21 2C 24! 26 1 28 ( 30 I 30) 32 32" 34

41 431 43 i 46) 48, 52 53 54 55

m

58'

d 62\ 65 i 66,

67) 67 68 70

8 MiCHAEL DOMJAN Y BARBARA BURKHARD

Ejemplos de procescs oponentes ~ .

Comenrarios finales ....•••..•......•........•................••..•....•.•.... , ..••........ _"

CAPlTUW 3.-El CONDIOONAMIENTO CLAsICO, FUNDAMENWS ••.••.•.••••....•.••• Pavlov y los primeros afios del condicionamienro clasico .•.......•.•.•..•..•.•.. EI paradigma del condkionamientc cldsico ....•......••.. 40 ••••••••••................

Siruaciones experimentales .......•..•.•.•.......••................•...•. ,_ .•.••..•.........

BI condicionam;ento del PQ'f'padeo en IOI conejos _, 0' •••••••••••••••••••••••

El cond-icionamiemo del miedo , .•.....•.........•..

EI seguimiento del Iigno ..•.•................•.•......••.•....•.........•.........•...

El t1f~endiz~je de ~ve1'fi?n at Jd~Or .: ..

El ccndicionamientc pavloviano exceaeonc .

Procedimientos del cond;c;onam;'ento excaasorio .....................•....•.•.••

Medici6n de Ia reJpUD!tl1 condic;onada ,.

Eficacia de 10J procedimientos de condkiontJmiento excitatorio .

Los procedimientos de control en el condicionsmiento clas;co .

La ~onci~i~ y las relaciones de sefial entre los esdmulc;>S condicionadc e

incondiclonado ' , .

Ejemplos de relaciones de Jenal ..

La conungenci« EC·EI .......••......••••.......•....•............•....•..•.•.........•.

El condicionamlenro pav loviano inhibitorio ..

P.rocedimientos para el condicionamiento inhibitorio : ..

La medida de fa inhibicion condicionada ..••.•.....•..........•.........•.....•.•

La extincion .

La extincion y fa habituaci6n .

QIJC se eprende en 14 extinci6n .

Aplicaciones del condicionarnienro dasico .

La digeIlion ..............................•..•......•............................•.........

EI control de fa fenribilidad al dolor .

La supresion del sistema ;nmune .

Aversion tJ la comida en 10J human os ..

La terapia de aversion al »lcoboi .

La contilJcta emocionsl .

Comenrarios finales .

it' CAPITULO 4.-EL CONDIQONAMIENTO CLASICO, MECANISMOS .•.•......•.•••••••••...

(_A que deben su eficacia los eselmulos condicionados e incondlcionados? __

fA resosest« inici.al a 10J estimalos ..

La novedad de los esunudos condiaonados e mcondicionsdos .

fA inlen!idad del EC y del El •..•..........•.......................•.•.......•......

fA relevancia del EC· EI 0 perlinencia •.•...............••........•........•......

El concepto de juerza biotogica .

lQue determine la naturaieza deIs respuesta condicionada? .

EI modelo de I1utittuiOn del es umulo _.

EI modele de la respuest« cOmpenJdtoria _ .

EI EC como desermmsnte de fa forma de fa RC ......•....................•.. La RC como 1nte-raccion entre los procesos condeauaies inflator y condic;o-

nados .................................•.........................•..........•......•.....

Un enfoque funcional-adaptativo de fa RC ........•..•..•......•..••.......•....

{,C6mo se asocian los estfmulos condiciocedos e incondicionados? ..

Dos concepciones del proceso de adquisic;on .

EI efecto de bloqueo ........•.•....•...........•.•.....•...•.......•......•.•...........

EI modelo de condscionamiento de Rescorla- Wagner .

PRlNOPIOS DE APRENDlZAJE Y DE CONDUCTA

72 74

Mode/o! .uterntJ.tivos de reduccion del El 156

Modelof de modificacion del EC ..•......................••.......•................. 157

Comenrerios finales _........................ 158

77

80 .~ 82

83 'I< 83

86

87

90 92\ 92 i 93 > 941 %j

97··· 98

99

101

101 i 105 j 108

109 llO

111

112

113

113

114

115

116

120

CAPITULO 5.-EL CONDIOONAMIENW INSTRUMENTAL FUNDAMENTOS ••.•.••••..

Primeras investigaciones sobre condicionamienro instrumental ............•••..

Enfoques modernos del esrudio del condiciouamienro instrumental .

Metodos de ensdYos discretos _ .

Metodos de operdnte libre ..

Procedirnienros de ccndicionamienro instrumental ' .

El reforzamiento -posisioo .

EI castigo _ .

EI rejorzamiesuo negatlvo .

EJ entrenamienzo de omiJi6n- .

Nota final sobre la teNninologla .

Elementos fuodameruales del condicionamientc instrumental ......•. ~ .....••...

L.a respuesta instrumental _ .

EI rejorzador instrumental .

La relaciOn res-puessa-reforzador .

<, CAPITULO 6.-PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO Y CONDUCTA DE ELEC06N .••••

Programas simples de reforaamienro intermirenre ..

Programer de razon _ .

Programas de intervalo : .

ComparacMn de lOJ programas de razon con los de interoalo ..

Prograrnas de reforzamiento de la rasa de respuestas ..

Prograrnas concurrentes: el esrudio de la conducta de eleccion .

Medidaf de la conducta de eleccion : ....•............

La ley de la ig""ladon .•.•.............•........................•••..................•.

Mecanismor de la ley de fa igualaci6n _ ..

Programas concurrentes encadenados: el esrudio de la election cornpleja ...

La extioci6n __ .

Ejeaos de los -procedimientos de fa extmcion .

Determinantes de los efectos de 14 extinc;6n _ .

Mecanirmos del efecto del reforzomiento parcial sabre fa extincion .

Comemarios finales , .

121

123]

123

124 125 ' 125 130 133 134 140 143

CAPITULO 7.-11l lUiFORZAMIENTO, TEORIAS Y ANAIJSIS EXPERIMENTAL .••••••..

Cuesriones Iundameneales de la teorfa del reforzamienrc __ ..

II reforzamienro como presenracion de un esefmulc __ .

Homeostasis fisiot6gica y reducci6n del impulJo ..

Motivacion p"7fl4ria y motivttClon del incentruo ..

El reforzamienso sensorial ,

El rejorzamiento por estimtdaci6n cerebral y la motivacion __ ..

El reforzamienro como regulaci6n conducrual ..

Precedentes de las teorias de Ia regufacion conductU41 _ _ ..

fA teorla del reforzaauento de Premece - ..

Puruo de deleile conducttJ41 y regulaci9n condU(;tuai _ ..

Conceptos economicos y reguJaci6n condl#:tud _._ .

La teoNd del sbastecimiento optima y la regtdaci6n conductual ..

EI reforzamieoto como selecdcu de la respuesta .

La conducta adjuntiva mducida por el progrema ..

145 146 149 149 151 153

,_--------

9

161 164 166 167 168 173 174 174 175 176 176 177 177 184 188

199 202 202 205 207 210 210 213 213 218 223 228 228 229 231 233

235 237 239 239 240 241 242 245 245 246 252 257 263 266 266

PRlNCIPIOS DE APRENDIzA)E Y DE CONDUCTA

11

10

MICHAEL 'DOMJAN Y BARBARA BURKHARD

..-' lErtados emocionaies centrales condicionador 0 8xpectativ(JJ especlficas de

recompense? ~ 04........... 400

Comentarios finales 401

Respuestas de Interin y respeestas teNninales , __ ,_ 268

Un mQde~~ de reforzsmieruo baudo en la seleccion de la rerpeesta por

e1Jo/uclon .• _ ••....•.•.•....•.•.•.••.•.••. _, .•••.•...•.•.. ,_ ..•.•....•.•.••.•.•.•...... "_ 271

Comenrerios finales ...•.•......••....••........................................ ,_ , __ .. 273

\

CAPITULO 8.-EL CONTROl FOR EL ESTfMULO EN EL CONDICIONAMIENTO CLA·

SICO E INSTRUMENTAL 275

El control por el estimulo en Ia conducta instrumental..... 277

Respueste diferencial J discriminaci6n del estimulo .•.... 278

La generalizaclQn del estlmelo .... u .. u............................................. 281

La adquisicion del control por el esttmato: fa hip6testJ del.empa·rejamiento .. 285

Los ejector de la capacidad IenIOriat y de la orientaci6n sabre el control

por el esttmelo 286

Los ejecsos=de fa experiencia sobre el control -por el es#muio •••.••...... 288

(Que se a-pl'ende en ei entrenamiento de diIcriminaci6n? •.... 295

WI ejeaos del entrenemiesuo de discriminacion int.,.adimenlional .. ..•.. 299

Un e~foqfJe de respueJta multiple del entrenamiento de disc'fiminacidn ... _ 307

HI control par los elementos de un est/mulo compeeno 04........... 308

El control condicional por el estfmulo en el condicionamienro ciesico 316

EI control pot el esrimulo fuera del laborarorio 319

El autoconirol 319

LAs interaaiones socisles .....•..........•..........•..•.•.•. : ....•..... u............. 320

CAPITULO ll.-LA COGNICI6N ANIMAL, MECANISMOS DE LA MEMORIA 403

c:Que es la cognici6n animal? 405

i POt que estudiar la cognicion animal? ..•..•. ....•... ....•. ...•.. 407

Los mecanlsmos de la memoria en la conduces animal 409

, Memoria de trabajo y memoria de referenda ....•..•.............•............. 410

Investigacioner sobre Ia memoria de trabajo 412

AJteracion J jaciiitaci6n de ta memoria 426

Imerrelacioncs del aprendizaje y let memoria .•..• u............................ 440

Comentarios finales .•....... .•............... .•.......... .•................•. 445

CAPITULO 9.-CONTROL AVERSIVO, LA EVITAOON Y EL CASTIGO 323

La conducta de eviracioo __ .•.•.•.... , .. ,.............. 325-

Los or/genes del estadio de la con<iNaa de ev1taci6n u.................... 325-

El procedimiento de e-v;taci6n tliurimintida 327

La teoria de la eviJa.ci6n de los dos procesas 329

E! analisi; experimental de Ia conduct« de evitaci6n 330

Explicaciones teorica.r aitemativas de la co_nducta de evitacion 343

El problema de fa evitaci6n: comentorios finales 350

EI cesdgc 350

Analisis experimental del ca.rtigo 351

Teories del castigo- 360

El uso del casti,go fuera del iaiorosorio ..•• 365

CAPITUW 12.-LA COGNIOON ANIMAL, MECANISMOS DlVERSOS DE PROCESAM!ENTO

DE LA INFORMACI6N 447

Medici6n del riempo y numeraci6n 449·

Tecnicas para med'r fa conducta de mt!dici6n del tiempo . 4:50

Caracteristicas del reloi intemo ...•. 452

Un modele de -mediaon del tiempo 453

La relacio11 entre medici6n del tiempo y numeraci6n ....•..•. 454

El aprendizaje de pautas seriales ...... :................................................. 455

Implicaciones del aprendizaje de pautas seriales ....•..•. 456

Alternativa.s at aprendizaje de pautas serutes 459

La formacion de conceptos en los animales u ·.·_ ••• •••••••••• 462

El razonamientc Inferencial y el analogico 465

El razonamiento infe-rencial transitivo 465

El razonamiento anal6gieo ............•.........................• ,.................... 468

La ensefianza del lenguaje a los chimpances .•. .••. 470

La aplicacion del enrrenamienro del lenguaje a nitios deficientes verbales 476

BlllUOGl\AP1A ,...................... 479

[NDlCE DE NOMBRES 517

INDICE ANAUT1CO 527

AGRADEClMIENTO, 537

CAPITULO lO.-LA INTERACcrON DEL CONDlCIONAMIENTO CLASICO Y EL INSTRU.

MENTAL 369

El papel' d~i' ';;f~;~~;;;i~~~~' i~~~~~~~~;~i' ~~"i~~' ·p·;~~·~d·i~i~~~~;· d~' ~'~~di~i~~

namienro clasico , .. , ,................................ 371

El procedimiento de control por omi!i6n 372

La modificaci6n del El por Ia respeesta condi'io~ 376

Bl papel de.l condicionamiemo clasico en los prccedimienros de condiciona-

mJeoro instrumental .••......•.•........•.. •..•..•................. 377

El -mecanismo rm-em 378

La medici6n concerrente de fa conduqa instrumental y de las "respueJ"tas

clasicam-ente condicionadaJ ,.. 381

La teoria modema de los dos procesos .386

Irueracciones de respeesta en ei efecto de los estlmulor ciasieamente condi·

cionados sabre la conduaa instrumental 392

Las p-ropiedades estimedares di.scriminativas de los estedos cldsicamente

condicionados ....•. 395

-=~~~~~~~----------------------------------------------------~~~

14

MICHAEL DOMJAN Y BARBAM BURKHARD

Prefacio

familiarizar al estudianre con todas las cornplicaciones que a rnenudo acorn pafian a las invesrigaciones concretas. Los antecedentes historicos de las ideas se traran s610 en tanto en cuanto sean irnportanres p.ra la comprensi6n de problemas actuales, Debido a los rapidos e irnporrantes cambios que en este campo se producen, algunas de las ideas conternporaneas sobre el aprendizaje y la conducts todavia no pueden integrarse plenamenre con los hallazgos anteriores. Con.todo, eratamos de ofrecer un enfoque integrado cuando es posible. Por ejemplo, la reciente informacion sabre las Iimitaciones biol6gicas del aprendizaje se entreteje en la trarna del rexto en vez de discurirse en un capitulo aparte, divorciada de los fen6menos basicos del condicionamienro.

Para ayudar al esrudianre, ilustramos con numerosos ejemplos los puntas principales del texto, La mayorfa de los ejemplos experimentales se han tornado de la investigaci6n animal. Sin embargo, nos referimos con frecuencia a la potencial relevancia de los hallazgos y conceptos para el analisis de Ia conducts humana. Por afiadidura, nos hemos tornado la Iibectad de repasar ciertas ideas ccnsiderando siruaciones humanas similares. Estas ampliaciones a la conducra humana deben encenderse como tema de reflexi6n mas que como resultado de un razonarnienro cientifico propiamente tal. Los rerminos tecnicos se escriben en negrita cuando aparecen par primera vez, con objeto de que ellector pueda idenrificarlos con facilidad.

El libra esta organizado de forma jerarquica y los prirneros capitulos sientan la base para la informaci6n que se ofrece despues. Sin embargo, las conceptos se repiten cuando aparecen con posterioridad, de forma que leer un capitulo no exige necesariamente haber leldo todos los anreriores. EI libro comienza con una enunciacion de los elementos basicos del enfoque conductual del estudio de la psicologia, una definici6n del aprendizaje y algunos cornentarios sabre los antecedentes historicos del esrudio del aprendizaje y la conduct a. EI capitulo 2 describe la conducta elicitada y dos de los procesos mas elementales de cambia de la conducta, la habituaci6n y la sensibilizaci6n. Se describen luego, en orden de creciente complejidad, diversos procedimienros y fen6menos de condicionarnieruo y aprendizaje. Los caplrulos 3 y 4 recogen algunas cuestiones anriguas y rnuchas conternporaneas en torno al condicionamiento clasico. Los conceptos basicos y los fundarnentos teoricos del estudio del condicionarniento instrumental se recogeo en el capitulo 5. EI capitulo 6 esta dedicado a la descripci6n de los programas de reforzarnienro y la conducta de elecci6n; las cuestiones reoricas concernientes a los mecanismos del reforzamiento se rraran en el capitulo 7. Los capitulo 8, 9 y 10 se refieren a aquellos procedimienros y fen6menos que se han analizado en rerrninos de ioteracci6n de las procesos de condicionamiento clasico e instrumental. EI capitulo 8 trata del control por el estfrnulo en la conducta aprendida, La evitaci6n y el castigo se tratan en el capitulo 9, y el capitulo 10 se refiere de forma mas general a las cuestiones reoricas relacionadas con la interacci6n de los procesos de condicionarniento clasico e instrumental. Los dos tiltimos capltulos del libro recogen parte de la exrensa investigacion reciente sobre la cognici6n animal. El capitulo 11 se ocupa de los mecanismos de la memoria, y eI capitulo 12 describe diversos mecanismos de procesamiento de la informacion, entre los que se cuentan timing, counting, el aprendizaje de patrones seriales, la formaci6n de conceptos, eI razonamiento y eI lenguaje, en animales no humanos.

La presente edici6n del libro, aunque sernejanre a la primera edid6n por los

Desde principios del siglo xx hasra mediados de los afios seserua, el estudio del aprendizaje constituye el eje del esrudio de la psicologfa en Norteamerica. Eminenres investigadores del aprendizaje, como Hull, Spence, Mowrer, Tolman, Miller y Skinner, eran considerados figuras eminences del conjunto de la psicologia antes que figures importances de una subespccialidad. En ese perfodo, el empefio principal era el de elaborar una teorla general de la conducra sabre la base de exrensas investigaciones de laborarorio de unas cuantas siruaciones experimenrales especializadas, Los hallaagos resultanres de esos esrudios se emplearon para construir teorlas del aprendizaje y de la conducta que se suponian aplicables a una divers idad de especies y circunstancias. Los conceptos y hallazgos se emplearon ignalmente para construir mode1os de la conducts anormal, la personalidad y 1;) adquisici6n de desrrezas especiales, como ellenguaje. A los estudianres de psicologla se les ensefiaba antes que nada los principios del aprendizaje y I. conducra, y ella aunque fueran a especializarse en cualquier orro area.

La psicologla h. carnbiado espectacularmenre en los ulrimos 20·25 aflos a causa del desarrollo de subdisciplinas como 13 psicologia cognitiva, la psicolingulstica, la psicologla fisiol6gica, la genetica de la conduct. y la psicologia evolutiva. EI estudio del aprendizaje y la conduct. ya no ocupa la posicion dominante de que un dia disfruto. Pero sigue sicndo un area vital de investigaci6n que se ocupa de ciertos aspectOs fundamenrales del modo eo que la conducra es gobernada por los aconrecirnienros del medio. El esrudio conrernporaneo del aprendizaje y la conducra se ve enriquecido par numerosos hallazgos nuevas y par modos de pensar tambien nuevas, Nuestras . ideas basicas en torno al condicionarnienro clasico y el instrumental han experimentado profundos cambios en los ulrimos 15 afios, y este vigoroso proceso continua. Por afiadidura, el estudio del condicionarniento y el aprendizaje se integra cada vez mejor can las investigaciones afines en torno a las bases bio16gicas de [a conducra y con el esrudio de los procesos cognirivos.

Las investigaciones de condicionarniento y aprendizaje tambien aporran tecnicas para el analisis de la conducra que resultan inestirnables en rnuchos campos de aparici6n recienre, como Ia neurociencia conducrual, la psicobiologia evoluriva, la psiccfarmacologia, la medicina conductual, la toxicologia conductual y la rerarclcgfa. Los espectaculares avances de Ia neurofisiologla renuevan la csperanza de un pronto descubrimienro de los sustratos neurologiccs del aprendizaje, y este renovado inreres por la neurofisiologla del aprendizaje da lugar, a su vez, a un resurgimiento del interes por los mecanismos conducruales basicos del aprendizaje. ASI, aunque el esrudio del condicionamienro y el aprendizaje comenzo siendo asunro principalmenre de psicologos, ahora es parte integral de una amplia red de enfoques inrerdisciplinarios que se ocupan del estudio de la conducts.

El propos ito de nuestro libro es presentar a los estudianres las investigaciones conternporaneas sobre el aprendizaje y fa conducta. Nos ha gniado el deseo de abundar en la elaboracion reorica y el desarrollo de las ideas antes que el de

PRINCIPIOS DE APRENDlZA}E Y DE CONDUCTA

15

objetivos y el eofoque basico, difiere de la primer. edicion en muchos deralles, Por ejemplo, la materia rrarada en los capirulos 2 y 3 de I. prirnera edicion se ha agrupado aquf en un solo capitulo, y la consideraci6n de las investigaciones sabre cognici6n animal se ha ampliado de un capfrulo ados. Buscabamos con estos diversos cambios dotar de mayor claridad al texto e incorporar nurnerosos hallazgos experirnentales e ideas cuya notoriedad es posterior a la publicacion de la primera edicion. Hemos trabajado en todo memento con el propos ito de elaborar un libro que constituya, esperamos, un reflejo del campo de esrudio razonablemente preciso. Uno de nosotros (M. D.) se responsabilizo primordialmente de reescribir el texto basico, y el otro (B. B.) se responsabilizo prirnordialrnenre de proporcionar nuevos ejemplos de las aplicaciones de los principia, del aprendizaje y 1. conduct. a los problemas de la conducta human a.

Estarnos en deuda can muchas personas, entre las que se cuentan J. J. B.

Ayres, P. Balsam, M. Bouton, M. Cantor, M. Fanselow, C. Flaherty, A. W. Logue, M. Rashotte, D. Thomas, W. Timberlake y G; Whitney, que hicieron interesantes sugerencias sabre la revision de la primer-a edicion del libro y atrajeron nuestra atencion a nuevas e importantes areas de investigaci6n. Agradecemos rarnbien los cornenrarios que sabre el primer borrador del libro recibimos de numerosas personas, entre las que se cuentan James Allison, de la Universidad de Indiana; Michael R. Best, de Ia Southern Methodist University; Douglas Gillan, de Ia Lockheed Corporation; Bill Gordon, de Ia Universidad de Nuevo Mexico; Peter Killen, de la Univetsidad de Texas en Austin; Richard Miller, de la Universidad de Western Kentucky; David Riccio, de la Kent State University; Mark Rilling, de la Michigan State Universiry; Robert A. Rosellini, de la State University de Nueva York en Albany; Michael Scavio, de la California State University, Fullerton; W. Scott Terry, de Ia Universidad de North Carolina en Charlotte; Ronald Ulm, del Salisbury State College; Gary Walters, de la Uoiversidad de Toronto; Edward Wasserman, de Ia Universidad de Iowa, y Ben Williams, de la Universidad de California en Sao Diego. Tambien queremos dar las gracias al personal de Brooks/ Cole par su continuo apoyo allibro: C. Deborah Laughton POt animarnos a emprender la revision, Fiorella Ljunggren par encargarse de la produccion del Iibro y a Rephap Berg por la pericia con que prepare Ia edicion del manuscrito. Finalmenre, queremos dar las gracias a Nancy Marlin, por escribir Directed Readings for Domjan y Burkhard's Principles of Learning and Behavior, 2' edici6n (Brooks/Cole, 1986), como compafiero del presente texto, y a Stuart Hall, que nos ayudo en e1 trabajo con eI banco de pruehas utilizado para nuestro Iibro,

Capitulo 1 INTRODUCCION

El capitulo 1 tiene por objero introducir a los esrudiantes en el esrudio del aprendizaje y de la conducra, y en eI metoda de investigacion utilizado en esre campo. Los modernos experimenros sobre aprendizaje se basan en el enfoque conducrual del estudio de Ia psicologia. Este capitulo describe el enfoque conducrual y sus antecedentes historicos, y compara esre enfoque con otras estraregias usadas en el estudio de la psicologia. Teniendo en cuenra que se han realizado nurnerosos experimentos de aprendizaje con sujetos animales, se expone el rnonvo de urilizar sujetos animales en invesrigacion, y Ia posibilidad de generalizacion de los resultados de las investigaciones sabre aprendizaje animal. EI capltulo acaba con una discus ion sabre Ia relaci6n entre las investigaciones conductuaIes y otros aspectos de la psicologia.

Michael Domjan Barbara Burkhard

REFLEXIONES INFORMALES SOBRE LA CONDUCT A INCONVENIENTES DE LAS REFLEXIONES INFORMALES SOBRE LA CONDUCTA

EL ENFOQUE CONDUCTIJAL EN EL ESTUDIO DE LA PSICOLOGIA ANTECEDENTES HISTORICOS DEL ENFOQUE CONDUCTUAL

El dualismo cartesiano

Huos bistoricos en at estudio de la mente Haos bistoricos en el estesdio de los reflejos Charles Darwin y at coneepto de euolucion

Ei en/oque conduetual en Sit contexte bistorico

EL APRENDIZAJE Y EL ESTUDIO DE LA CONDUCTA Definicion de aprendizaje

Dirtinei6n entre el aprendizaje y otras caesas de cambia en la conduct«

EL usa DE ANIMALES EN LAS INVESTIGACIONES SOBRE APRENDIZAJE

Vania jar practicas del usa de anirnale:

Ventojas conceptuales del usa de anima/as

Los animales de laboratorio y la conduct« normal Generalizaaon de los resultados del aprendizaje animal

EL ENFOQUE CONDUCTUAL Y OTROS ASPECTOS DE LA PSICOLOGIA

20

MICHAEL DOM]AN Y BARBARA BURKHARD

La gente siempre se ha inreresado par enrender su propia conducra y la de los dernas. Este inreres es alga mas que mera curiosidad. Dado que vivirnos en una sociedad compleja, much as aspecros de nuesrras vidas estan gobernados por las acciones de orros, La cantidad de dinero que uno gana en su trabajo depende de 10 que el jefe decida darle. Que la vida en el hogar nos resulre agradable a no, depende de 10 cornplacienre u hosril que sea la persona con quien 10 compartimos. Que a uno 10 admitan a no en la faculrad depende de la decision del responsable de adrnision. LJegar punrual al colegio depende del trafico y de c6mo haya sido reparado el cache Ia ultima vez que se 10 lIev6 al taller.

Como dependemos en gran medida de otras personas en casi todos los aspectos de nuestra vida, es imporranre para nosorros predecir e1 cornportamienro de los demas. La vida seria insoporrable si uno no pudiera predecir cusndo esta su madre a punto de regaliarle, a cuando va a rener clase, a si el dependiente de la rienda de ulrrarnarinos nos va a agredir en vez de registrar nuesrras cornpras. Gran parte de nuestro interes en la conducta esra motivado por el deseo de prede-

cir mejor las acciones de los dernas, .

supondran que Ia conducta esta originada par factores internos, como elIibre albedrio a los deseos de Ia persona. Si vemos a alguien correr hacia la parada del a~tobUs es probable que demos por supuesro que la persona quiere coger el autobu~. SI un arrngo nuestro pasa mucho riempo estudiando, interprerarnos que qUle~e sacar buenas noras. Con frecuencia se recurre a la motivaci6n interna para explicar la conducra de los anirnales. Si un perro se queda de pie frenre a una puerta, probablemente dirernos que quiere salir. Si un gato salta sabre la encimera de I. cocina cuando se esra preparando la cena es probable que lIeguemos a la conclusion de que quiere robar comida.

La tercera caracterlsrica corrnin de las reflexiones informales acerca de la (on~ucta es que se plantean en eerminos de unidades de conducta amplias y compleJ35- Basandonos en su conducca describimos a las personas como energicas, hstas, educadas, enfadadas, contenras 0 enamoradas, Cada uno de esros rerrninos des~ribe una serie cornplera de actividades. Par ejernplo, estar enamorado puede 'mph~ar lIamar par telefono can freeuencia a la persona amada, no pres tar mucha arencion a otras personas, llegar con antelacion, por impaciencia, a una cita con la persona amada, comprar reg. los, ser mucho mas cuidadoso de 10 normal can el aspecro Fisico, etcetera. De forma similar, el estar enfadado conlleva muchas respuescas. Una persona enfadada puede gritar, arnenazar, arrojar cosas, conducir demasiado rapido, a !legar a la agresi6n flsica.

INCONVENIENTES DE LAS REFLEXIONES INFORMALES SOBRE LA CONDUCTA

REFLEXIONES INFORMALES SOBRE LA CONDUCTA

Las reflexiones inforrnales no han conrrihuido rnucho a la comprensi6n de la con~ucta, debido a su dependencia de la introspeccion no sistematica, a su concenrrscion en las causas inrernas, y a que taman en eonsideraci6n unidades de conduct. amplias y cornplejas. Cada uno de esros aspectos del enfoque informal tiene

cierras deficiencias. .,.

La inrrospeccion no sistematica no suele ser muy util para aurnenrar nuestra comprensi6n de la conducra, pues la genre no es fiUY hibil para interpretar correctarnenre su propia conducta. Las explicaciones inrrospecrivas de la conducra a menudo soja sirven para uno mismo y son enormernente imprecisas. Una persona con peso excesivo puede decirnos que casi nunca come entre horas aunque de hecho este casi siempre picando. Un hombre con dificulrades matrimoniales puede verse a sl misrno como un esposo modele al que sa mujer ignora, ruanda, en realidad, es el quien rara vez la piropea a Ie presra atenci6n. Hay padres que creen estar muy interesados en 10 que hacen sus hijos adolescentes ruanda a 10 mejor no les preguntan par sus actividades mas de una 0 dos veces a la semana. A rnenudo la tarea del terapeuta consisre en rechazar tales autoexplicaciones sabre la conducta, y ensefiar a Ia gente a presrar mas atenci6n a 10 que realmenre hace. Par ejemplo, a Ia persona que pesa demasiado se le puede pedir que cada vez que come algo 10 anore en un diario.

Si al haeer reflexiones inforrnales sobre el cornportarniento centramos nuestra atencion en buscar el origen interne de la mocivacion, a menudo obtenemos una com1?rension significariva de la conducra, El problema mayor, en este caso, es que no dispone mas de una prueba independiente del motive inferido. Mas bien infe-

Existen rnuchos enfoques para la cornprension y prediccion de la conducra, desde la lectura de los posos del re hasta la observacion cientlfica. Cada uno adopta sus propias estraregias para descifrar par que acruan los orros como 10 hacen. Sin embargo, las discinras reflexiones inforrnales sabre la conducra poseen a veces rasgos comunes. En primer lugar, a falta de una formaci6n especifica en psicologla, ruanda queremos emender por que alguien se cornporra de una forma dererrninada, probable mente 10 que hacemos eS pensar como acruarlamos nosotros en una situacion parecida. Esro es, reflexionando sabre nuesrras propias razones para hacer algo, tratamos de formarnos una idea de los mati vas par los que acruan los dernas. Este metoda para aleanzar una comprensi6n de la conduct. se llama introspecci6n informal En la hisroria del hombre Ia inrrospeccion ha sido el media principal de obtener informacion sabre la conduct a. Sin embargo, Ia intros pecci6n informal no se usa en investigaciones sisrernaricas de la conducta. Muchas areas de Ia psicologla han abandonado par complero el uso de la inrrospecci6n. En orras areas, la introspecci6n se utiliza solamence en circunstancias muy restringidas y conrroladas, Por ejernplo, a un sujero se Ie puede pedir que responda a una pregunra de un cues tiona rio cuidadosamente redaccado, 0 que ernira un juicio sobre un estimulo presentado en una siruacion de Iaboratorio.

Aquellos que carecen de una formaci6n en psicologia, adem as de utilizar la imrospecci6n como metoda primordial para descifrar la conducta, fiUY probablemente atribuiran las acciones a Iuerzas inrernas de los que las realizan. Es decir,

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rimos la causa interna de una acci6n a partir de aquella conducta que estamos rrarando de explicar y, por tanto, la «explicaci6n» no nos proporciona ninguna informaci6n nueva acerca de la conducra. Considerese, por ejemplo, el case de un extrafio corriendo hacia la parada del aurobus, Es probable que expliquernos esta conducta recurriendo a los rnorivos internes, diciendo que la persona esra inrentando coger el aurobds. Sin embargo, tal uso de un motive interne no nos ayuda a enrender la conducta, porque no tenemos una prueba independieme de que la persona esta inrentando coger el aurobiis. (A 10 mejor corre a una oficina cercana.) Como 1a iinica evidencia que tenemos de la existencia de un motive inrerno es I. conducta que estarnos rrarando de explicar, al posrular ese morivo inrerno no afiadirnos nueva informacion ni aumentarnos nuesrra comprensi6n de la conducra,

Los rnorivos internos a los que se recurre en las reflexiones informales sobre la conducta se infieren a menudo de la conducta misrna. Podrlamos decir que Maria inrenta preparar bien un examen puesro que pasa mucho riernpo en la biblioteca, que Joe debe tener hambre porque corre a coger su comida y se la come deprisa, 0 que Beth no debe de tenet mucho interes en el club porque siempre Hega tarde a las reuniones, Esra clase de morivos inrernos tergiversan la cornprensi6n, y de hecho pueden ser totalmenre incorrectos. La verdad puede ser que Mada pasa mucho tiempo en la biblioteca porque esta inrenrando lIamar Ja atenci6n de alguien, que Joe corre a comer la comida porque esta irnpaciente por ir a jugar al baloncesto, y que Beth lIega norrnalmente tarde a las reuniones del club porque su babysitter no puede lIegar antes a su casa. Los morivos internos resultan uriies para explicar la conducts s610 si la prueba de que existen estes rnorivos proviene de orras fuentes, independientes de aquella conducta que estamos inrenrando explicar. Por ejemplo, la suposici6n de que Maria esta inrentando preparar bien un examen serla una explicaci6n que darla sentido al tiempo que pasa en la biblioteca si supierarnos que ella se va a presentar a una oposicion, A menudo no nos preocupamos por obtener una evidencia sobre la conducta independiente de los motives inforrnales internos.

La tercera caracrerisrica de las reflexiones inform ales sobre Ia conducta -centrar la atend6n en unidades de conducta amp Has y complejas=- tarnbien impide a veces Ia comprensi6n de los procesos conducruales, Experiencias como el amor (en su sentido mas amplio) son muy complejas, y es muy probable que esren dererrninadas por multirud de factores. Para poder comprender esos procesos psicol6gicos tan complicados, primero tenernos que definir y analizar sus componenres, Los parrones de las conductas simples esran regidos probablememe por mecanismos poco complicados, que deberlan ser mas Hciles de descubrir. EI conocimiemo adquirido a partir de las investigaciones sobre respuestas elementales puede utilizarse, entonces, como gUla en el estudio de sistemas conducruales mas complejos.

plejas, El enfoque para el esrudio de la conducra que se describe en esre libra difiece de las reflexiones informales en varios punros irnporrantes. No confta en la introspeccion, no hace inferencias a la ligera sabre causas internas de la cooducra, y se centra mas en las unidades de conducta reducidas que eo las amplias. Nosotros definimos esto como enfoque conductual para rernarcar que el objero principal de estudio es la conducra de los organismos.

El rnetodo de investigaci6n en que se apoyan los estudios conducruales es el mismo que se utiliza en las ciencias naturales -la biologfa, la fisica y la quimica-. Basicarnenre, los esrudios conductuales se centran en los aspectos de la conducra que pueden ser observados desde fuera, de forma que cualquiera que 10 desee puede verificar las observaciones, Para facilirar la recogida de datos, los experirnenros se realizan, a veces, con aparatos de registro auromarico, como carnaras de cine 0 de video, 0 can microconmutadores, que registran cada una de las veces que un animal provoca un cambia en el media circundante. En la figura L 1 Sf rnuesrra una siruacion experimental Irecuente. Esre apararo se uriliza para esrudiar la conducta de picoreo de las palomas y orras aves, Cada vez que el ave da un picorazo en la teela de respuesta, des plaza la recla ligeramente y este desplazamiento queda regisrrado auromaticarnenre en los conradores, los graficos 0 cualquier 0((0 aparato.

Al haberse centrado el interes de las investigaciones conducruales s610 en el estudio de aquellos aspectos de La psicologia que pueden ser observados de una

Equipo aurometico de programacion y registro

EL ENFOQUE CONDUCTUAL EN EL ESTUDIO DE LA PSICOLOGIA

Figura 1.1.-Equipo para et esrudio del picoreo de una recla con palomas y otras aves. EI animal es colocadc en un pequefio recinto que contiene una recla de respuesta. Cada vez que el pajaro picorea la tecla, esta se despJaza Iigeramente, y esre desplazamienro queda actorndricamente reglsrrado en conta-

dores, graficas en papel 0 algun orro dispositive.

Como ya se ha vis to, las reflexiones informales rara vez proporcionan una cornprension significariva de la conducta, pues con frecuencia se apoyan en una introspecci6n defecruosa y en motivos internes no confirmados, y porque una de sus caracterfsricas es que se sue len referir a unidades de conducta amplias y corn-

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Uno de los objerivos de este libra es dernostrar Ia riqueza, complejidad y variabilidad de 1. conducta que aparece como respuesta a los aconrecimienros arnbienrales externos.

Par Ultimo, a diferencia de las reflexiones informales, eI enfoque conducruaI se ocu pa de pequefias unidades de conducta. De hecho, muchas investigaciones con una orientaci6n conducrual sabre los procesos psicol6gicos complejos empiezan por definir un tipo de respuesta resrringida que se considera indicativa de los procesos de inreres, Par ejemplo, el acopio de cornida en las catas puede definirse en rerminos de la frecuencia COn que la rata presiona la palanca para obtener la comida como premia. La agresi6n puede definirse en funci6n de la frecuencia can que los monos muerden un tuba de goma cuando son estimulados aversivamente, y el miedo puede definirse en funci6n de la rapidez can que uno escapa de una situaci6n peligrosa. Evidenremenre, el estudio cienrffico de la conducta rarnbien puede aplicarse a formas de conducta mas cornplejas. Sin embargo, la mayor parte de las investigaciones no han sido de este tipo,

forma objetivarnente verjficable, esras investigaciones han quedado, a menudo, limitadas a las respuesras observables. Muchos experirnenros consisrlan en medic las acciones y movimienros de los animales. Otras respuesras de naturaleza mas fisiologica tambien pueden ser rnedidas de forma objetiva. Algunos experirnenros rniden, par ejernplo, I. salivacion, el nivel de azucar en la sangre, la accividad electric a del cerebro a el ritmo cardiaco. Los expcrimenros sabre la conduces no han hecho mas que ernpezar a dirigir su arencion a tern as como el pensarnienco, la forma en que se recuerda la informacion 0 como Jos organisrnos razonan e imaginan soluciones a problemas. Describirernos algunas de esras investigaciones en los caplculos 11 y 12. Sin embargo, la mayor parte del libro rrarara de las causas de las respuesras rnotoras y ernocionales: c6mo aprendemos a rnanejarnos en nuestro media, como aprendemos buenos rnodales, y par que nos gusran ciertas experiencias tales como jugar al furbol. Este libra no rrarara, par ejernplo, de cuales son los procesos de pensamiento irnplicados en la resoluci6n de problemas maremaricos. Sin embargo, discurira por que estudiamos temas de rnaternaticas, por que vamos a clase de maternaricas, y par que pueden no gusrarnos las marernaricas.

Una segunda diferencia importante entre las investigaciones conductuales y las reflexiones informales sabre la conducta, es que eI enfoque conductual no busca las causas de la conducta iinicamence denrro del organismo. Par el contrario, se hace fundamental asumir que los organismos modifican su conducra para acoplarla a las demandas del ambience. La forma en que hacen esro depende, a rnenudo, de la motivacion y de otros procesos inrernos. Se consider a, sin embargo, que el papel de los procesos internes consisre en hacer al individuo mas (0 menos) sensible ante cierros estimulos exrernos, no que esos procesos internes sean la unica causa de una conducra concrete. Asl, por ejernplo, .105 animates SOn mas sensibles a los estirnulos relaciooados con la comida cuando rienen harnbre, y son mas sensibles a los miembros del otro sexo cuando su estado hormonal los hace sexualmente receptivos.

Hay quien cree que estudiando solo las acciones que esran controladas par el ambienre exrerno, uno queda limitado a aspectos poco interesantes de la conducta. Segoln esta idea, la conducta que se da como respuesta a esrlmulos externos es refleja, y los reflejos se consideran simples, automaricos, y reacciones invariables a estimulos elicirantes especificos. Por tanto) se supone que un analisis conducrual DO puede tener en cuenta 10 impredecible, ni la flexibilidad y cornplejidad de cada siruacion. Esta opinion no se puede jusrificar por dos razcnes. Pr irnera, esrudiar sola mente las respuesras que esran conrroladas por el ambienre externo no lirnira las investigaciones a la conducta refleja. A nosotros rambien nos inreresa la conduce. dirigida a una meta, como la de buscar comid a. La respuesra dirigida a una meta no es una respuesta a un estimulo elicitanre especifico. Antes bien, esra regida en su mayor parte por esrlrnulos que van indicando Ia naruraleza y localizaci6n de [a meta codiciada (como puede ser la comida). Segundo, la conduct. refleja no es necesarlamente simple, autornarica e invariable. air una musics que nos conrnueve, 0 ver una buena pellcula, suscita en nosotros reacciones ernocionales complejas, que son respuestas muy alejadas de los reflejos simples, tales como una reaccion de temblor despues de oir un ruido fuerte y subiro, 0 la conrraccion de las pupilas de los ojos como respuesta a un resplandor de luz. Adernas, rnuchos estirnulos no Sf dan cada vez que se presenta el estirnulo elicitanre apropiado,

ANTECEDENTES HISTORICOS DEL ENFOQUE CONDUCTUAL

EI dualismo cartessano

Ur EI enfoque conducrual del estudio de la psicologia podrfa rener su origen en el fil6sofo frances Rene Descartes (1596-1650). Antes de Descartes, la creencia cormin era que la conduct. humans esraba roralrnente dererrninada por el propoita conscienre y eIlibre albedrfo, No se pensaba en absolute que esrfrnulos externos, a leyes naturales mecinicas, controlaran las acciones de las personas. Se suponia que las acciones de cada uno eran el resulrado de una imenci6n deliberada. Esra vision ace rca de la naruraleza humans quedo desaurorizada al advertir

Descartes que muchas de las casas que hacen las personas son reacciones autornaricas a estimulos externos. Sin embargo, no estaba preparado para abandonar rotalmente 10 idea dellibre albedrio y del control consciente de las propias acciones. Par tanto, formul6 una visi6n dualista de la conducta humana conocida como dualismo carresiano, Segun este puntO de vista, hay dos aspectos en la conducra humana. Algunas acciones son involuntarias y tienen lugar como respuesta a estirnulos externos, A estas acciones se les llama reflejos. Orro aspecto de la conducta humana im plica acciones voluntarias que no tienen que ser desencadenadas par estlrnulos externos y que aparecen porque una persona eJige actuar de esa rnanera.

La vision dualisra de Descartes sabre la conducts humana apareee esquemarizada en la fig. 1.2. Consideremos en primer lugar el mecanismo de la conducea involunraria a refleja. Los esdmulos ambienrales son derectados por los 6rganos de los senridos de Ia persona. La informacion sensorial es trasmitida aI cerebra a traves de los nervios. Desde el cerebro, el impulse para la acci6n se envla a traves de los nervios basta los rmisculos, los cuales realizan I. respuesra involuntaria, As! pues, la conduct. involuntaria implica la transforrnacion a rraves del cerebra de un estimulo a entrada en una respuesta a salida.

Exisren varies aspectos de este sistema que son dignos de menci6n. Se considera que los estirnulos del ambience exterior son la causa de toda conducta invo-

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Mundo fhico ~;:)

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Nervio5~ Cerebro -_ Gr~ - Meml!!

Acri6n I - ptllt1 -

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Figura 1.2.-Diagrama del dualismo cartesiano. Los aconrecimienros del rnundc ffsico son derecrados por los 6rganos sensonales, desde donde son ccnducidos hasra el cere bro. El cerebro esre conecrado a Ia mente por media de la glandula pineal. El aero invcluntarjo est! producido poc un area reflejo que comprende los mensaies enviedos priroero desde.los organos sensoriales at cerebro, y despues desde e1 cerebra a los rmisculos. los acres voluntaries se generan en la mente, con insrrccciones enviadas al

ccrebro y 1ue80 a los musculos

luntaria. Estes esrtrnulos producen rcspuesras invcluntarias por media de un circuiro neuronal que incluye al cerebro. Sin embargo. 5610 inrerviene un conjunto de nervios, Descartes supuso que los nervios que rrasmirfan la informacion desde los 6rganos de los senridos haste el cerebro eran los misrnos que la trasmirlan desde el cerebro hasra los rmisculos. Este circuito, creia el, perm ida unas reacciones rapidas a los estirnulos exrernos, como sucede al retirar la mano rapidamente de un horne caliente.

Descartes opinaba que los mecanismos involunrarios de conducea eran los unicos de que disponian los animales. Segcn esra opinion, codas las conducras de los anirnales se dan como respuestas reflejas a los estimulos exrernos. Descartes no creia que los animales tuvieran Jibre albedrfo ill que fueran capaces de acciones volunrarias y conscientes. El Iibre albedrlo y la conducta voluntaria se considersban unicamenre aeriburos de la conducra humana. Esra superioridad de los humanos sabre los animales exisrfa porque se pensaba que s610 los seres humanos poseian mente y alma. La mente se consideraba como una enridad no ffsica. Sin embargo, si la mente no es fisica, ~c6mo puede generar los movimienros Hsicos implicados en la conducta volunraria? Descartes creta que la mente esraba conecrada can el cuerpo flsico a rraves de 1a glandula pineal, cercana al cere bro. Debldo a su conexi6n con el cerebro, la mente podria ser conscienre, y esrar al tanto, de [a conducra involuntaria. A craves de esre mecanisme, Ia mente podria iniciar rambien acciones voluntaries. Como la conducta volunrarie se iniciaba en fa mente, se podrfa producir can independencia de Ja estirnulacion externa.

Del dualismo mente-cuerpo inrroducido par Descartes parten dos tradiciones intelecruales. En una de eUas se discutia el conrerudo de Ia mente y su funcionamiento. Dado que la mente no se considera una enridad fisica, no es posible descubrir mediante diseccion, a reafiaandc cualquier otro tipo de inrervencion organics, d6nde esta Iocalizada la mente 0 cualquiera de sus caracterlsticas. Por tanto, el esrudio de la mente se realiz6 a rraves del metoda de la introspecd6n. Los pensadores implicados fueron mas fi16sofos que cientlficos experimeneales. Sin embargo, algunas de sus ideas fueron imporrantes para sentar las bases del esrudio ciendfico de la conducta humana. La segunda tradici6n intelecrual esta relacionada con los mecanismos de la conducta refleja. Dado que los reflejos sao provocados totalmenre por estfmulos exrernos que acraan sabre los 6rganos corporales, el esrudio de los reflejos se ha lIevado a cabo usando los metodos de observaci6n directa y experirneuracion.

Hitos bistoricos en el estudio de Ia mente

Como ya hemos sefialado, una de las corrientes filosoficas se centraba en desarrollar hiporesis sabre el contenido de la mente y la forma en que esra trabaja, Al pensar que la mente estaba conectada con el cerebra a traves de la glandula pineal, Descartes creia que parte del contenido de la mente procedia de las experiencias sensoriales. Sin embargo, rambien opinaba que algunos contenidos de la mente eran innatos y que existian en todos los seres humanos independienremente de su experiencia. Pensaba que todos los seres humanos nadan con cierras ideas, incluyendo el concepto de Dios, el concepto de sl mismo y cierros axiomas fundamentales de geometrla (como el hecho de que la disrancia mas corta entre dos puntas es la linea recta). La corriente filos6fica que posrula que nacemos con ideas innatas acerca de ciertas cosas se Jlama innarismo.

Algunos filosofos posreriores a Descartes se opusieron a la posici6n innatista. .EUi1Qro_fo britinicojohn Locke (1632-1704), par ejemplo,y'el~ .. lI.ue!~§ p."r_s()_'gs adquirian todas. sus ideas direcra a indirectamente a traves de Ia experiencia posterioral riiiC:iiniento~-Pensaba que los seres humanos nadan toralmenre inocerites, sin ideas preconcebidas sabre el mundo. Consideraba que la mente esraba alprincipio en blanco (tabula rasa, en latin) y que selba llenando progresivamente de ;aeas~nnformacioiJ.-a- rnedida que la persona iba pasando par diversas experiencias sensoriales. Este modo de enfocar la cuesti6n del contenido de la mente se denomina empirismo. EI empirismo fue aceptado par un grupo de filosofos brinlnicos -conocidos como ernpiristas brirlmicos- que vivieron entre los siglos XVII y XIX.

Los filosofos innatistas y ernpiristas tenian puntas de vista diferentes, no s610 en relacion con 10 que se suponla que con tenia la mente, sino tarnbien en relacion con la forma en que la mente operaba. Descartes pen saba que la mente no funcionaba de una forma predecible, met6dica, y de acuerdo con unas Ieyes aun par descubrir. Uno de los primeros en proponer una alternativa a este punta de vista fue e1 filosofo britanico Thomas~ (1588-1679). Hobbes aceptaba la distincion establecida par Des~tre conducta volunraria e involuntaria, y tambien aceptaba la idea de que la conducta volunraria esraba conrrolada por la mente. Sin embargo, a diferencia de Descartes, ereia que la mente operaba del mismo modo que los mecanismos reflejos: de forma predecible y obedeciendo unas leyes. Mas concrerarnenre, pr~l!s() q!!~ Ia, hUsqu~a. gel placer y la eviracion del..del~b.e.r.-. nab~nla.~onducfa volunraria. A§f pues, las funciones de la menrerio esraban deterrninadaspor.Iarazon, sino por elprincipio del h.ednnislnll. La cuesti6n de que la busqueda del placer y la eviracion del dolor fueran acrirudes a deseables no constiruia un problema para Hobbes. EI hedonismo era, sirnplernenre, un hecho vital Como veremos, de una forma u otra esra concepcion de la conducta ha pervivido en nosorros hasra hoy.

Segun los empirisras briranicos, el eoncepto de asociacion es otro de los aspectos irnporrantes cuando se quiere conocer el funcionamienro de la mente. Recuerdese que el ernpirismo sostiene que rodas las ideas se originan a partir de las experiencias de los senridos. Pero ide que manera nuestras experiencias de los disrintos colo res, formas, 010 res y sonidos nos permiten llegar a ideas mas complejas? Considerese, par ejemplo, el concepto de cache. EI oir la palabra coche nos sugiere la idea de su aspecro, para que se usa, y c6mo nos senrirlamos aJ

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rnonrar en el. {Por que el rnero heche de ernirir el sanicle de las lerras c, 0, ch, e rememora en nosotros tales ideas? Los empirisras btiranicos postulaban que las sensaciones simples formaban combinaciones de ideas mas cornplejas por ~edio de asociaciones. EI hecho de haber Dido la palabra cocbe cuando uno VIO un cache, cuando consider6 la posibilidad de usar uno para el rrabajo, a cuando se monro en uno, ha dado lugar al esrablecirnienro de asociaciones entre 1a p~labra cache y los disrintos aspectos de los coches. Los ernpiristas briranicos consideraban tales- asociaciones muy importanres para explicar como rrabaja 1a mente. Dedicaron un esfuerzo considerable a detallar las reglas de las asocaciones.

Los empiristas britanicos aceptaron dos conjunros de reglas para e! escablecimiento de asociaciones, un as primaries y orras secundarias, Las reglas primarias fueron establecidas originariamente por el fil6sofo griego Aristoteles, Este postul6 rres principios para el esrablecirnienro de asociaciones: conrigiiidad, semejanza y conrrasce, De elios, el principio de cont.iguidad ha sido e~nsiderado el mas irnporranre para las asociaciones. Esre principio establece que SI dos hechos o~rren juntos de forma repetida llegan a asociarse. Una vez que se ha establ~Cldo esta asociacion, Ia aparici6n de uno de los aconcecirniencos evocara Ie memoria del otro. Los principios de sernejanza y contraste establecen que dos cosas ~legan a asociarse S1 son semejantes en algun sentido 0 tienen algunas caracterfsticas que conrrasten (por ejernplo, una persona exageradamente aha y una persona exageradamente baja). Las distintas leyes secundarias de las asociaciones fueron expuestas por los fil6sofos empirisras. Thomas Brown, par ejernplo, postul6 que hay ciertos faceores que influyen en la formaci6n de las asociaciones,. entre los que se incluyen la intensidad de las sensaciones y 10 frecuenre y reciente que sea ~u aparici6n. Se pensaba, ademas, que la asociaci6n de un hecho co~ otr? dependia del numero de asociaciones en las que cada becho habla estado irnplicado anteriormenre, y la similirud de estas asociaciones pasadas con la que en ese momenro se estaba formando.

Los empirisras bridnicos discucien las regfas de las asociaciones como parte de Sll discurso filos6fico. Pero no realizaron experimencos para dererminar que reglas eran correctas y cuales inccrrectas, 0 las circunstancias en que una regIa era mas importante que orra. _~':l)n~~~tig~S~6_n empirica acerca .de los m~canismo$,A.e las asociaciones se inicio con los trabajas pioneros del psicologo aleman del 51- glOXIX Hermann Ebbinghaus (1850-1909). flpb!I_lgha\lS invenrc las sllabas Si!I _~~.g~~.p.ara:,.utillzarlas en.sus experimenros. Las sI!abas SIn sentido eran cornbinaciones de (res lerras (una consonance seguida de una vocal y otra consonante) sin significado, para que la forma en que era~ ap~en~jdas .no pudi~ra ver~ influida por su significado. Ebbinghaus se presenro a SI mt_smo. ll~tas de srla?~s srn senrido y midi6 su capacidad de recordar las silabas bajo rustIn,tas condiciones experimenrales, Con este merodo general pudo responder ~x~enme~(almente a cuestiones tales como la forma en que la fuerza de una asociacion rnetora cuando aumenta el entrenamlento, si las sllabas que aparecen juntas en una. lisra ~sr3n mas fuertemenre asociadas entre 51 que las silabas muy separadas, y 51 una sflaba se asocia mas fuertemenre con la siguienre en la lista que con la anterior.

Hites bistoricos en el estudio de los reflejos

EI concepto de acto re£iejo, introducido por Descartes,hizo avanzar significativamente nuesrra cornprension de la conducra, Sin embargo, era equivocada la idea de Descartes sobre la forrnacion de los reflejos. Crda que los mensajes senseriales que iban a la mente y los mensajes motores que iban a los rmisculos viajaban por los mismos nervios, Tarnbien pen saba que los nervios eran tubos huecos y que la glandula pineal Iiberaba susrancias lIamadas «humores» que flulan por esros tubos y penetraban en los musculus haciendo que se hincharan y creando movimiento. Por ultimo, Descartes consideraba que todos los rnovimienros reflejos eran innaros y que venian dererrninados por la anaromla del organismo.

Las observaciones experimentales posreriores a Descartes mostraron que estaba equivocado acerca de la anaromla de los reflejos y los mecanismos de conduccion neuronaL Estas investigaciones indicaron tam bien que no todas las respuesras reflejas son innatas, La anatomia delarco reflejo fue establecida en los .~'9?~!i_m~t1E()~ r="lizadosporCharresB~I1( 1774-1842)_ .en Inglarerra y Frans:ciis Magendie (1783-1855) en Francia. DescubrieronqueIos nervios que intervienen -en la trasmision de la informacion sensorial desde los organos de los senridos fiasta'elsistema nervioso central, y los que conducen la informacion rnotora desde. esre basta los rmisculos, son diferentes. Si se corta un nervio sensorial, el animal mantiene su capacidad de realizar movirnientos musculares, y si se corta un nervio motor, el animal sigue siendo capaz de registrar la informacion sensorial. Para establecer el mecanismo de conduccion neuronal se requerla una experimentacion mucho mas extensa. La idea de que los humores estuvieran implkados en I. trasmisi6n neuronal fue refutada inrnediatamenre despues de la rnuerte de DesCartes. En 1669 Swammerdam (1637-1680) rnostro que la exciracion mecanica de un nervio es suficiente para producir una conrraccion muscular. As! pues, no es necesaria la difusion de «hurnores» desde la glandula pineal, En orros estudios, Francis Glisson (1597-1677) dernosrro que no se producian conrracciones museulares al hinchar un musculo por infusion de alg6.n tipo de fluido, como pensaba Descartes. Glisson hacia que la genre sumergiera un brazo en agua y observaba que el nivel del agua no cambiaba ruando se les pedia que conrrajeran un rmisculo. Tales experimentos indicaban que la conduccion neuronal no se produda por los mecanismos que proponJa Descartes. Sin embargo, hubo que esperar al siglo XIX y sus grandes avances en el conocimiento de la electricidad y la qulmica para conocer los verdaderos mecanismos. De aeuerdo con el pensarniento conrernporaneo, en la conduccion neuronal intervienen fenornenos qulmicos y electricos,

En el siglo XIX, la mejor cornprension de los procesos fisiologicos responsables de la conducta refleja esruvo acompafiada por una liberalizacion del restringido papel de los reflejos en la explicacion de la conducta. Descartes y la mayoda de los fil6sofos que Ie siguieron suponian que los reflejos solo eran res ponsables de las' reacciones simples a los esrimulos. Se pensaba que la energia de un estimulo era transformada directamenre (reflejada) en cnergia de la respuesra elicitada por las conexiones neuronales. Cuanto mas inrenso era el esrimulo, mas fuerte serla la respuesta resultante. Esre punco de vista sobre los reflejos es congruente con much as observaciones casuales. Si rocarnos un homo, cuanto mas caliente esre mas rapidarnente retiraremos la mano. Sin embargo, los reflejos pueden lIegar a ser mas cornplicados.

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PRINOPIOS DE APRENDIZAJE Y DE CONDUCTA

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Dos psicologos ruses, Sechenov (1829-1905) y Pavlov (1849-1936), fueron los principales responsables de que el concepro de reflejo se ampliara para explicar conductas mas cornplejas. Sechenov posrulo que en algunos casos el efeeto de un estlmulo no consisre en pravocar una ocnducra refleja. Antes bien, 10 que ocurre es que un estimulo puede liberar una respuesra que estaba inhibida, Las respuestas sexuales, por ejemplo, se suprimen en la mayoria de las situaciones sociales. El esrimulo del dormirorio privado puede hacer que los amanres emitan esas respuestas. Con esre tipo de mecanismo, la intensidad de un estimulo no se transforma necesariamente en intensidad de la rcspucsta elicitada. En nuestro ejemplo, no es la vivacidad de los esrlmulos de la habiracion propia 1a que derermina el vigor de la conducra sexual Simple mente, Ia conducta sexual es liberada de su inhibici6n por las claves del dorrnitorio, y 10 apasionado de la conducta depende de otros facrores como el tiempo transcurrido desde la Ultima vez que estuvieron juntos. Si la intensidad de un estlmulo no determiaa en todoslos casos la fuerza de la respuesra provocada, enronces es posible que un estimulo debil produzca una respuesta fuerte. Sechenov aprovech6 esre tipo de mecanismos para proporcionar un analisis reflejo de la conducra volunraria. Sugiri6 que las formas complejas de conducra (acciones 0 pensamienros) que apareeen en ausencia de un estfmulo elicitante obvio son, de heche, respuestas reflejas. 1.0 que ocurre en estos casos es simplemente que los estlmulos elicitantes son tan debiles que no los advertimos. Asf pues, segun Sechenov, la conducra y los pensarruenros voluntaries estan realmente elicirados por estlrnulos debiles que nos pasan inadvertidos.

Las ideas de Sechenov acerca de la conducra volunraria reprcscnran la extensi6n maxima del usa de los rnecanismos reflejos para explicar diversos aspectos de la conducta. Sin embargo, su proposici6n fue una extrapolacion filosofica de los resultados concretes que obrenla de las investigaciones. Ademas, Sechenov no se planreo esta cuesti6n: c6mo pueden los mecanismos reflejos explicar el heche de que la conducca de animales y personas cambie consranremenre de acuerdo con sus experiencias, Desde Descartes, pasando por Sechenov, las respuestas reflejas se han considerado innatas, determinadas por la anaromla del sistema nevioso del organismo, Se penseba que dependfan de la conexi6n neuronal esrablecida de antemano entre 105 6rganos de los senridos y los rmisculos relacionados con elias. Segon esre punta de vista, esde esperar que un estimulo concreto elicire la misma respuesra a 10 largo de la vida del organismo. Aunque esco es verdad en algunos casos, tarnbien se dan muchos ejemplos en los que cambia la respuesta ante un rnismo estimulo. Para exp1icar esos casos a rraves de procesos reflejos hubo que esperar a1 trabajo de Ivan Pavlov. Pavlov mostr6 experimenralmenre que no todos los reflejos son innatos. A traves de los mecanismos de asodaci6n se pueden establecer nuevos reflejos a los esrimulos. EI papel de Pavlov en la hisroria del esrudio de los reflejos es comparable al papel de Ebbinghaus en eI estudio de 1a mente. Los dos se preocuparon por esrablecer las leyes de las asociaciones a traves de 1a investigacion empirica.

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Charles Darwin y el concepto de evoluci6n

Otrc anrecedente muy importance en el estudio de la conducra que vamos a describir es el trabajo del biologo britanico del sigloXlX Charles Darwin (1809- 1882). Darwin queda saber por que las disrinras especies y subespecies de animales renian diferentes caracrerfsricas, Basandose en extensas observadones de diferences tipos de animates, formula su reorla de la evoluci6n. Pudo apreciar que cada miembro de una especie es Iigeramente diferente de los orros miembros. Esas variaciones individuales, penso, ocurrian de forma alearor ia mediante procesos no es pecfficos. Algunos conejos, par ejernplo, pueden correr mas deprisa que orros, y algunos pajaros tienen mejor vista que otros. Puede que estos individuos, gracias a tales caracterfs ticas, tengan mas probabilidades de sobrevivir que aque- 1I0s que no las poseen, La capacidad de correr deprisa ayuda a los conejos a escapar de los depredadores, y una vista excepcionalrnenre buena perrnite a los pajaros detectar cornida a larga distancia. Aquellos individuos cu.yas destrezas se adaptan mejor a los desafios que la naruraleza les planrea rienen mas probabilidades de sobrevivir y trasmirir esas caractedsticas a sus descendienres. Ese proceso se repire una y orra vez con el paso de las generacioncs, dando como resriltado que cada vez sean mas los miembros de un gropo de animales que poseen rasgos particulates que facilitan la supervivencia en su ambiente, Esre proceso se llama evolucion mediante selecci6n natural.

Gracias al proceso evolutivo puede que, despues de muchas generariones, un con junto de organismos tenga descendientes que se parecen muy poco a sus ancestros. Darwin afirm6 que I. evoluci6n era la responsable de la aparici6n de nuevas especies, y no vio raz6n para que las caracrerlscicas espedficamente humanas no pudieran haberse desarrollado de igual manera a partir de orra clase de organismos. Crey6 en la continuidad de las especies, incluida la humana. Ninguna especie se consideraba fundamentalmente diferent€ de otra, simplemente puede que sea posterior en el curso de Ia evolucion. Esra teoria de la conrinuidad de las especies ofrece una razon de peso para el esrudio con animales como forma de aumentar el conocirniento sabre los seres humanos. Si, de hecho, los seres humanos proceden de orras formas anirnales, enronces 1a informacion obrenida a partir de los anirnales puede muy bien servir para proporcionar informacion irnporrante sabre la naturaleza humana.

r Las observaciones cientificas de Darwin tenian tanto que ver can las caracreristicas comportarnenrales de los animales como con sus rasgos fisicos. Darwin no limit6 su teorla de la evoluci6n a la explicacion de caraccerfsricas Hsicas. Conside~ raba que las caracterisricas conductuales, las expresiones emocionales y la inrelif gencia pueden evolucionar del mismo modo que 10 hacen los rasgos fisicos. Si est a -l suposici6n es cierra, entonces una invesngacion detallada sobre la conducta ani-

mal deberia ser fundamental para 1a comprension de la conducta humana.

El en/oque conductual en su contexto hist6rico

EI enfoque conductual del esrudio de la psicologia puede ser considerado como la version moderna del esrudio de los reflejos comenzado por Descartes, EI enfoque conductual utiliza los rnerodos de observaci6n cienrlfica, se centra en aspectos

PRINClPIOS DE APRENDlZAJE Y DE CONDUCfA

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de la conducra causados por acontecirnientos ambientales, y se dedica al esrudio de pequefias unidades de conducts ames que a la investigaci6n de procesos psicologicos complejos, Sin embargo, el enfoque conduaual no est. roralrnente enraizado en la tradici6n reflexologica, Algunos de sus aspectos pueden ser encontrados en los prirneros debates filos6ficos acerca de la mente, En el siglo XX, la conrroversia innarismo-ernpirismo, por ejemplo, ha renido su contrapartida en el desarrollo de la psicologla conductual. ~lf>!il1J.er y mas notable defensor del enfoque conducrual fue el psicologo america no John B. Watson (1878-1958), quecreia.que.la conducts m'WsHlimi,.damenremaleahiepor t,,"experiencia. Dijo una vez, con una frase

(jUT seha 'hedi" farno'Sa: . ',.. ", "

Dadme una docena de nifios sanos, bien formados, y, para criarlos, un mundo como yo especifique, y garantizo que cogere uno at azar y Ie adiesrrare para convercirle en un especiaIisra del campo que yo seleccione -c-rcedtco, abogado, arrisra, jefe de venras y sl, inchiso, un ladron 0 un meodigo-. con iadependencia de sus ralentos, predilecciones, rendencias, capacidades, vocaciones y raza de sus anrepasados (Watson. 1924, pag. 104).

Watson reconoda que su Irase era una exageraci6n. Sin embargo, la idea de que la conducta es altarnente maleable puede considerarse analoga at empirismo defendido por Locke en el siglo XVU. Como veremos en los siguientes capitulos, las investigaciones actuales sobre conducta son mucho mas respetuosas can el hecho de que los organismos nacen con fuerres tendencias innatas. Hoy dia es ampliamente aceprado que 10 que los organismos aprenden mediante la experiencia esra limitado por las caracrerlsricas conducruales heredadas. As! pues, las investigaciones actuales sobre la conducta tienen un sabor mas innatista.

Orras sernejanzas del enfoque conductual con anteriores discusiones filos6ficas sobre la mente se pueden encontrar en el concepro de hedonismo, y en Ia enorrne importancia que aquellas otorgaban a las asociaciones, para explicar la conducra. En el siglo XVII, Hobbes postuio que la mente trabaja para lograr el placer y evitar el dolor. Muchas investigaciones conrernporaneas pueden considerarse analisis exper irnentales sobre el papel del placer y el dolor en e1 control de la conducta (vease capitulos 5 a 10). EI concepro de asociacion ha tenido aun mayor influencia en las investigaciones sobre la conducra, La mayorla de los experirnenres Ilevados a cabo en el marco del enfoque conductual se han ineeresado de una forma u otra por el papel de las asociaciones en el control de [a conducta.

Por ultimo, el enfoque conducrual ha esrado muy influido por las ideas de Charles Darwin y el concepro de evolucicn, Gran parte de las investigaciones realizadas dentro de la tradici6n conductual han urilizado sujetos animales. Muchos de estos experimemos no se habrian podido hacer si los investigadores no hubiesen creido que el estudio de Ia conducra animal proprocicna un conocimienro significarivo de la conducta hurnana. Esra opinion no se maoriene hoy en dla ran fervientemenre como antes de 1970. Sin embargo, todavia muchos experimentos animales se realizan con la iorenci6n de desarrollar rnodelos y teorfas que se pueden aplicar rarnbien a la conducra humana. EI concepro de evoluci6n es rarnbien irnportanre porque ha vuelto a los investigadores sensibles ante el hecho de que la conducra, en una siruacion concreta, esra deterrninada no s610 por los estimulos con. los que se encuenrra el animal, sino tambien por las rendencias conductuales heredadas.

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EL APR£NDIZA]E Y £L ESTUDIO DE LA CONDUCTA

EI enfoque con,ducrual se ha aplicado al esrudio de una gran variedad de aspectos de lapSlCOI?gIa, entre los que se induyen la conducca normal, el habla y la personalidad, SIO embargo, se ha usado mas ampliameme en el esrudio de los mecarusrnos de aprendizaje y condicionamiento, y es en estos aspectos del enfoque conducrual en los que el libra se centrad.

. £1 aprendizaje es uno de los procesos biol6gicos cruciales para la supervivenCIa de rnuchas forma: de vida animal. La integridad de la vida depende de disnn, tas funciones blol6gIcas. Los anirnales tienen que tomar alirnentos eliminar los desechos del metabolismo y, por orra parte, rnanrener el equilibrio adecuado de I~s funciones !mernas. Mediante la evoluci6n se han generado gran variedad de s~st:mas blOIog.lCOS para realizar esras rareas. Muchos de esros sistemas son fisiologtca~ente pnrnarros, como los implicados en la respiracion, digestion y excreCI6n. SIn embargo, los procesos fisiol6gicos inrernos, perfectamenre armonizados, a menudo no bastan para mantener la integridad de la vida, Los animales y las perso.nas V_lV~OS en am~ientes que esran en constante transformad6n por los carnbios dlmatIcos, cambios en los recursos alimenticios, la llegada y partida de depredadores, y orros, Los efectos adversos de esros cambios a.rnenudo son minimlzad~s mediante ajustes conduct~Ies. Los animales tienen que saber, por ejemplo, com.o enconr rar y obtener cornida ruanda carnbian los recursos alimenticios, c6mo evttar.a los depredadores cuando entran en su terrirorio, y c6mo enconrrar nuev.as guaf1~as cuando las tormentas desrruyen sus hogares. Lograr estas tareas reqU1e~e, obviamenre, m?,vimien~os morores tales como andar y manipular obje~os. Dichas tareas tambien requieren la capacidad de predecir aconrecimienros unporranres del enrorno arnbiencal, como la disponibilidad de comida en un lugar y un mornen.to concre.t~s. La. adquisicion de una conducta rnorora nueva y de nuevas reac,?ones anuciparorias irnplica aprendizaje. Por tanto, los animales apr~,?den ~ rr a una poza nueva cuando la vieja se seca, y aparecen conducras ant1Clp~tonas nuevas ~ando aparecen nuevas fuenres de peligro. Estos reajustes aprendidos an~e. el ~b1e~te no son rnenos irnporranres para 1a supervivencia que los procesos ItslOI6gICOS rnrernos, como Ia respiraci6n y la digescion.

Definicion de aprendizaje

. La mayoria de la genre asocia autornaricamenre eJ\~;rendizaje con la adquisicion de~n~5,o,'3~Il~!.a,l'}.'eva, Es decir, el aprendizaje se 'illentlfica por la ;parici6n de una nueva respuesca en el repertorio del organismo. Tal es el caso de la genre que apr~nde a leer, a ~ont~r en b~C1cleta 0 a tocar un insrrumenco. Sin embargo, el cambI~ de conducta irnplicado en el aprendizaje puede rarnbien consisrir en la dIs'!!'E."c~~n 0 perdida de una conducta del repertoriodsl organismo. Por ejernplo, un runo puede aprender a no cruzar la calle cuando est. el semaforo en rojo,

(a n? ,coger cornida del plato de otro, 0 a no hacer ruido ni chillar cuando alguien ; esta mtentando echarse una siesta. Ap_!~.!:J.~~~.~_~~:fi~.e~~r_~_~.~~~_~~as es Jan impor-

tante COmo aprender a dar respuesras, sr no mas. .

A menudo pe.nsamos en el aprendizaje como un proceso complejo que requrere una practica cspecializada, y que. da Iugar a formas de conducta sofisrica-

PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE Y DE CONDUCTA

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das y lIamativas. Hay muchos ejemplos de esre ripo de aprendizaje. Aprender cilculo, patineje artfs tico, natacion de cornpericion 0 una lengua extranjera (00- Ileva una exrensa pracrica especializada y capacita a la persona para aeruar de una forma que resulra sorprendente para rodos aquellos que carecen de esas habilidades. Pero hay sistemas de respuestas mucha mas simples en los que el aprendizaje earnbien esra involucrado. Los investigadores del apendizaje han dedicado gran parte de su esfuerzo a esrudiar los mecanlsmos de aprendizaje de sistemas de respuesta simples, con la esperanza de que el conocimiento obtenido de tales investigaciones les lIeve a la formulaci6n de principios generales de aprendizaje. Tarnbien se espera que la invesrigacion de sistemas de respuesra simples proper· cione la infor·maci6n basica necesaria para el estudio de formas mas complejas de aprendizaje.

No exisre una definici6n del aprendizaje aceptada universalmente. Sin embargo, muchos aspec(Qs ... esenciales del concepto de aprendizaje vienen recogidos en la.\ ~ siguiente iisse. el fprendizajlf es un cambio ~uradero en los mecanismos de con- Q : dUf!a, remltado. tfeq_~""Pf~ncia w"'.~j-~ecimientoJ ambient ales, SO.n J

irnporrantes varios aspectos de esta definicion, Primero, se dice que el aprendizaje es un cambia en los mecanismos de la conducta, no un carnbio en la conducra misma. cPor que definirnos el aprendiza]e como un cambia en los mecanismos de la conducra? .La raz6n principal es que la conducra esta determinada por muchos Iacrores adernas del aprendizaje. Piensese, por ejernplo, en el acto de comer. Uno come algo segtin el hambre que tenga, el esfuerzo que haya que realizar para conseguir la cornida, 10 que Ie guste la comida, y si sabe 0 no donde esra, De todos estos faccores 5610 el ultimo implica necesariamente aprendizaje.Este ejemplo ilustra la imporrancia de la distinci6n entre el aprendizaje y la acruacion.

Por:~croaci6n,nos referimos a las acciones de un organismo en un memento concreto.·Qu·e·tio· organismo haga unacosa U otra (su actuaci6n) depende de muchas cosas. Incluso la reaIizaci6n de una respuesra simple, como empujar un carrizo de la compra por un pasillo, esra determinada por multitud de Iacrores. Que uno de 0 no esra respuesra depende de que haya un carrito disponible, de la motivacion que uno tenga para usar un carriro, de la habilidad para sujetar el carrito, de 1. capaeidad Hsica para empujario, de la capaeidad para ver 10 que hay delante del carro, y del conocimienro aprendido sabre como funcionan los carritos de la compra. La acmaci6n esta dererrninada por la oporrunidad, la rnorivacion y las capacidades sensoriales y mororas, adernas de por el aprendizaje. Par tanto, no puede considerarse automaticamente que un cambio en [a acruacion refle]e aprendiza]e.

La definicion enunciada arriba identifica e1 aprendizaje como un cambio en los mecanisrnos de conducts para hacer hincapie en 1a distincion entre aprendizaje y actuacion, Sin embargo, los investigadores nQ. pueden observar direcramente esros mecanismos. 10 que ocurre es que a .P.~~_~~ .. d~.'-'uD.bio.s_e_oJ~ conducta se infjere un cambio en los .. mecanismos de conducta. Asi pues, Ia conducca de un orga-rusmo (su actuacion) se usa para proporcionar pruebas de que existe aprendizaje, Sin embargo, debido a que la acruaci6n esra dcrerrninada por muchos fact?res apane del aprendizaje, se debe tener rnucho cuidado al decidir si un aspecto concreto de la acruacion refleja 0 no refleja aprendizaje, A veces no se pueden rener pruebas de que ha babido aprendizaje hasra que se esrablecen procedirnienros con tests especiales. Por ejemplo, los nifios aprenden mucho sabre la conduc-

cion de un cache simplemenre viendo a orros conducir, pero este aprendizaje no se hace evidente hasta que se les permire ponerse al volanre. En otros casas (vease mas abajo) se observa en seguida un carnbio en la conducta pero no puede arribuirse al aprendizaje, bien porque no dura 10 suficienre, bien porque no es producto de 1a experiencia can los aconrecimienros ambientales.

DiJ/incion entre el aprendizaje y otras causas de cambia en fa conducta

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Puede resulrar diffcil evaluar distinras situaciones en funci6n de la definicion abstracta de aprendizaje que se dio arriba, porque algunos aspectos de esradefinici6n son bastanre imprecisos. No se especifica exacramenre manto tienen que durar los cambios conducruales para ser considerados casas de aprendizaje. A veces tambien es diflcil decidir que constiruye suficiente experiencia con los aeonrecimienros arnbientales como para clasificar algo como un caso de aprendizaje. Por tanto, es util distinguir el aprendizaje de orros mecanismos conocidos que pueden producir cambios en 1a conducta.

Numerosos rnecanisrnos producen cambios en la conducra que son muy poco _~1Jraderos para ser considerados casos de aprendizaje, Uno de esos procesos es la ,fatiga.,El esfue£1:9_.fWco .puede provocar un debilitamienro gradual de la intensi(faa'de 1. respuesta porque el sujerqse _cansa 0 fariga. Este tipo de cambio es producro de la experiencia, Sin embargo, no se ccnsidera como un caso de apren-

I dizaje, porque el d~cEv~ en la respuesra desaparere si al sujero se Ie perrnire descansar y recuperarse T,a conducta puede ser tarnbien alterada rernporalmenre par un cambia en las condiciones estimuiares, Por ejemplo, si se libera repentinamenre a urios )ajaros· quehansidoencerrados en una jaula pequefia, su conducra cambiara drasricarnenre. Sin embargo) este no es un caso de aprendizaje porque probablemente los pajaros volveran a responder como 10 hadan si se les devuelve a su jaula. Orra fuente de cambios temporales en la conducta que no se considera aprendizaje es Ia ~lte.,aci6n en el estati~ motiuacional 0 fisiolOgico del organismo. EICh.~~l:>!e y la sed "inducen rcspuestas que no·se observan en otros mementos. Cambios en el nivel de las hormonas sexuales causa ran cambios ternporales en la sensibilidad a miembros del orro sexo. La administracion de drogas psicoactivas rarnbien puede estar acompafiada de efectos conducruales de corta duracinn.

Hay otros mecanismos que producen carnbios perrnanentes en la conduct a pero sin que exista el tipo de experiencia con los acontecirnienros ambienrales que especifica la definicion de aprendizaje. El mas obvio proceso de este ripo es la ·~-m~dw:aci_6Jl..- Un nino no podra alcanzar un esranre alto hasra que crezca 10 sufi- C1ente~-Sin embargo, en esre caso eI cambio en la conducta no se considers un ejemplo de aprendizaje, porque es producto del me{o'paso del tiempo. Cuando uno se hace mas alto no tiene por que ser adiesrrado para a:kanzar lugares elevados. La rnaduracion rarnbien puede dar lugar a la perdida de ciertas res puestas. Por ejemplo, poco despues del nacimiento, al toear los pies del bebe provocamos rnovimienros del pie similares a los de carninar. Y al dar un golpeCito en las plantas de los pies, los dedos se abren en abanico. Esras dos reacciones reflejas se pierden cuando el bebe crece.

Generalmenre, -la diferencia entre aprendizaje y maduraci6n esra basada en la

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importancia que tienen cierras exp_~rie.ncias para producir un cambia en Ja con-

- ducta. Sin embargo, esra distincion se-hace imprecisa en los casos en que se ha encontrado que la exposid6n a estlmulos es necesaria para carnbios evolutivos que original mente se penso que dependlan unicamenre de ia maduraci6n al margen de la experiencia. Por ejemplo, la capacidad de percibir Ilneas horizonrales del sistema visual de los gatos no se desarrollara 10 suficiente a menos que sean expuestos a tales estlrnulos en una edad temprana (vease, por ejemplo, Blakemore y Cooper, 1970). Tarnbien se pens6 que la aparici6n de conducta sexual durante 1a pubertad dependfa ~e,_J~_.~~4uraci6n. Sin embargo, los experimentos :sugieren que el exira en )a ',fo_n4ll~ta __ sexual podrla requerir un conracto social renwra.no (por ejemplo, Harlow, 1969).

Hasta aqu] hemos discutido los mecanismos que provocan cam bios en Ia conducta durante la vida del organismo. Los carnbios en Ia conducta rarnbien pueden aparecer a traves del paso de generaciones par media de la.adaptacion evolutiva. Los individuos que poseen caracrerlsticas genericas que facilitan su reproduccion probablemente trasmitiran estas caracrerlsticas a las futuras generaclcnes. La adaptaci6n y el cambia evolutivo producidos par el exira reproductivo diferencial pueden l1evar a carnbios en la conducra al igual que Bevan a carnbios en las caracrerfsticas Hsicas de las especies, Los cambios evolutivos son similares a] aprendizaje en el sentido de que tarnbien estan relacionados can infJuencias ambient ales. Las caracreristicas de los individuos que facilitan su exiro reproductive dependen del media en el que vivan. Sin embargo, los cambios evolutivos aparecen 5610 despues de generaciones Y par tanto deben ser disringuidos del aprendizaje (vease Plotkin y Odling-Smee, 1979, para una discusi6n de la relaci6n entre aprendizaje y evoluci6n).

Aunque el aprendizaje se distinga de Ia rnaduracion y la evoluci6n, no es independiente de estas arras fuenres de cambia conductual. La aparici6n de un proceso concreto de aprendizaje, a c6ma este opere, depende del nivel de maduraci6n del sujero y de su hisroria e~()_lutiva. La dependencia d~l apreridizaje respecto a la maduraci6n se hace obvia en ciei'tos aspectos de Ia crianza de los nifios. Par ejemplo, pot mucho que se enrrene a un nino a controlar sus esHnteres, esre entrenarniento no sera eficaz hasta que los rmisculos y nervios se bayan desarroUado 10 suficiente para hacer posible este COntrol. Al comparar los procesos de aprendizaje en distinros npos de animales se puede apreciar [a dependencia del aprendizaje respecto a la histona evolutiva. Par ejernplo, en situaciones del condicionamiento instrumental parece que los peces y las torrugas aprenden de forma diferente que las ratas y los monos (Bitterman, 1975). En capltulos posreriores se abundara en fa idea de interacci6n entre historia evolutiva y aprendizaje.

005. Se han urilizado gran varied ad de animales, tanto raras como ratones, conejos, peces, palomas y monos.

Ventajas practicas del uso de animales

)~l_\l,~~r. __ ,a..QiQ1!lles_.en_,v.ez de hurnanos _~n, I~ jnvesrigacion sabre aprendizaje enconrramQ§_,Y~!i&s._£eotajasj.m.pqg_~,l!Jfs,. muchas de las cuaJes resuelven preblemasprrcticos que aparecen en la investigacion. E~ .r:nllcbo m~s fac!Io~lIltr()lar la ,:~£~"~~~~5.~a._£~.sad_a de I?~_animales.,q~~, la _~_e ,I,as _~rs-?~i':S1r4~~L~'§~r~?:_<h~~n~~

en medics t_o~almente controlados planrearfa bas't~-gtt::s. pr?~lem~_s. e,ticos. A pes-ar de que los am males de iaborarorio estan par 10 general mucho rnejor cuidados que los animales en libertad, el desarrollo de investigaciones can animales rarnbien presenta irnportantes rcstricciones eticas, Se pueden disefiar facilmente arnbientes de laboratorio en que muchas de las casas que los anirnales experimentan estan a~tamente reguladas, sin por ella imponer el grado de dureza que los ani males trenen que soportar cuando estan en libertad,

g~_ra . .-~ent~ja practice deJ."e,~tudiQ_con animales en el Iaborarorio es ,qu~,.se puede .ccrurolar.Iahisroria &~neti.c~$I~ los sujeros, 10 cua! hace mucho mas tacit que can humanos Ia evaluaci6n de Ia contribucion de los factores genericos a la conducts. EI usa de animales rambien hace mas facil el control de la situaci6n experimental. Las carnaras experimentales pueden ser mas pequefias y no necesitan tan costosas comodidades como alfombras y mobiliario. Tambien se puede sorneter a animales a pracedimientos tales como la privaci6n de agua y cornida can muchos menos problemas de los que acarrearla hacerlo can seres humanos. E.<?;_,~l~ como los animates dificilmente deciden si qu.ieren participar en un experimenta, ~~est.ig_~c;jQ_(1es, .. po,,_s,~ Jimitan,-,a- individuos .. ~YSJ_l_untaI_i~ ~~,~.t_?'L~'~"P.~, probable q_ue.JQI~L5J.ljel0S_ de experirnenroscon ~~~,r:n~les seanrepresenta.~_lv<?~,"d_e, sus espeoes. Con frecuencia las investigaciones can humanos se "Iirnitan, par consideraciones eticas, a aquellos individuos que deciden voluntariamente participar en el experimento, Para algunas clases de esrudios (par ejemplo, los que requieren gran cantidad de tiempo 0 esfuerzo, 0 incluyen algun ripe de estimulaci6n aversiva), las personas que s~ presentan volunrarias pueden no ser representarivas de toda la especie humans.

Ventajas conceptuales del eso de animates

EL USp DE ANIMALES EN LAS INVESTIGAOONES SOBRE APRENDIZAjE

Ademas de las co~s_i4e!,~!=j.o.Qes"practiGas,-eluso de animates en el estudio de la 5on~c~_( t1~_~~POS!~{~J11,eme", "yent"ajfi_~._~<?,!~eptuales. Existe la esperanza -de'"'que los procesos de aprendizaje sean mas simples en anirnales criados en siruaciones conrroladas de laboratorio que en las personas, cuya educacicn es mucho mas variada. De momenta, no se conocen todos aquellos aspectos en los que el aprendizaje en animales es mas simple que en humanos. Sin embargo, existe acuerdo e? que !~ ~!ld~~taanimal no presenta las cornplicaciones de los procesos li_f!&1:fst~c~ue_ t1~~~~J]llpapel.r.elevante en dertos,tiposde,.p!f1d_~ta h~~a~~: En la investl~ciOn conremporanea, una de las areas mas apasionantes es e1 esnidio de las capacidades lingiiisticas de los primates (vease capitulo 12). Sin embargo, no

EI estudio del aprendizaje se puede realizar investigando la conducta tanto de seres humanos como de otros ani males. EI estudio cienrlfico de Ia conducta no se resrringe a una parte concrera del reino animal. Sin embargo, la mayorfa de los experirnenros que consideraremos se han llevado a cabo can animales no huma-

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exisren pruebas de que los procesos de aprendizaje del tipo que vamos a discutir en la mayor parte de esre libra impliquen funciones Iingillsticas.

Orra ventaja importanre del usa de animales es que no hay que preocuparse} del cumplirnienro de las caracrerlsticas del experimento, En muchas formas de investigaci6n con personas uno debe asegurarse de que las acciones de esras no estan regidas por las ganas de agradar 0 desagradar al experimemador. A rnenudo, la genre que se presta a los experimentos trata de adivinar cual es el proposiro del esrudio y que es 10 que «Sf supone» que tienen que harer. Tanto si identifican correcramenre e1 prop6siro del experimento como sino, sus acciones pueden esrar motivadas por su deseo de «hacerlo bien» mas que por los estimulos

y las condiciones experimentales que se habian esrablecido. Por tanto, una persona puede reaccionar ante las clrcunstancias del laboratorio de forma muy disrinta a la que empLearia en las mismas circunstancias fuera del laboratorio. En investigaciones con animales, tales como ratas y palomas, no es probable que surjan estos problemas. No hay razon para pensar que las acciones de las ratas y las palomas en el laboratorio esten dererminadas por su deseo de complacer al experimenrador, 0 hacerlo bien en el expcrirnento, y asi evitar sentirse violenro.

domesricados y viven en siruaciones arrificiales de Iaboratorio. Como ha comentado Boice (1973, pag.227), «la rata domesticada puede ser un buen modele del hombre domestico».

Generalizacion de los resultados del aprendizaje animal

Los animales de laboratorio y fa conducta normal

Una de las caracreristicas mas sobresalientes de los animales es su diversidad, Unos animales son grandes, orros pequefios; unos viven en el agua, otros en la tierra; unos prefieren los lugares humedos, otros los secas; algunos consran solo de unas pocas celulas, otros son complejos organisrnos multicelulares; unos tienen sirnplernente un rudimenrario sistema nervioso, otros tienen un complejo sistema nervioso, alrarnente organizado. Casi rodos los invesrigadores centran sus esfuerzos en un pequefio numero de espccies, 0 incluso s610 en una. lHasta que punro sus hallazgos seran aplicables a otras especies? Las disrintas especies de animales difieren en los movimientos morores que son capaces de efecmar, y en los tipos de esrlmulos que son capaces de detecrar. Esras diferencias en la capacidad rnotora y sensorial representad.n diferencias en 10 que las disrintas especies pueden aprender. Por ejemplo, un perro puede aprender facilmente a subir escaleras, pero no hay enrrenarniento que ensefie a hacer 10 mismo a un pez. Las diferencias en capacidad rnorora y sensorial dan lugar a diferencias en la capacidad de aprendizaje de las disrinras especies, esto es, diferencias en el contenido del aprendizaje. Sin embargo, las diferencias en el contenido del aprendizaje no implican necesariamenre que los mecanismos y principios del aprendizaje sean diferenres.

A menudo los mismos mecanismos a priocipios de aprendizaje pueden utilizarse para aprender diferentes conrenidos. Considerese, por ejernplo, el aprendizaje de informacion en un curso de sociologla y en un curso de psicologia. A pesar de las diferencias en los contenidos a aprender, se pueden usar las mismas recnicas de aprendizaje: primero reneruna vision de conjunto del capitulo, elaborat cuestiones sobre el, leerlo y repasarlo. De forma similar, el aprendizaje de respuestas diferentes ante diferenres estimulos, en distintas especies de enimales, puede implicar los mismos mecanismos, y principios similares entre sL£g.r ~.ej~~plo, la invesrigacionha demosrrado que, en muchos aspectos, inrervienen los mismos _I',ri.ncipios cuando .laspalomasaprenden a predecir la comida en base a 11£13. -:5eo~1 visual, que ruanda: Las raras aprenden a predecir ·ef dolor en base a una dave auditiva. Al considerar la generalizaci6n del aprendizaje, el problema fundamental es la generalizaci6n de los mecanismos y principios del aprendizaje, no 1~_gt'!,eralizaci6n de los conrenidos del aprendizaje, Sin duda, los conrenidos del aprendizaje cambia ran de una situacion a otra y de una especie 3: otra, pero .pued.e

"que los principios Y mecanisrnos no varlen .

Las pruebas de que disponemos nos llevan a pensar que los principios elementales de aprendizaje que se describiran en este libro rienen una considerable capaddad de generalizaci6n. La mayor pane de las investigaciones sobre aprendizaje animal se han realizado con palomas, ratas y conejos. Sin embargo, algunos de los principios de aprendizaje observados en esas especies de vertebrados han podido ser dernosrradas tam bien con tritones (Ellins, Cramer y Martin, 1982), moscas de la frura (Platt, Holliday y Drudge, 1980), abejas (Couvillon y Bitterman, 1980, 1982; Menzel, 1983), moluscos terresrres (Sahley, Rudy y Gelperin,

Hay quien sugiere que las cepas de animales de laboratorio domesticados podrian proporcionar una informacion poco iitil, ya que tales anirnales han degenerado en varies sentidos como resulrado de muchas generaciones de endogamia y largos periodos de caurividad (por ejemplo, Lockard, 1968). Sin embargo, esra idea es, probablemenre, err6nea. Boice (1977) realize una prueba interesante, en la que rom6 cinco machos y cinco hembras de raras albinas de una cepa de laboratorio con alta endogamia y las coloc6 en un recinro al aire libre, en Missouri. Las diez raras sobrevivieron al primer invierno con remperaturas que descendieron hasra -190 C. Los a nimales se reprodujeron con normalidad y alcanzaron una poblacion estable de unos 50 miembros. Durante un perfcdo de dos alios, s610 rres de las rates murieron antes de mostrar signos de vejez. Considerando las extrernas condiciones climaricas es desracable el exito alcanaado en la supervivencia al aire libre. Mas aun, la conducta de esras raras dornesticadas en el exterior fue muy similar a la conducra observada con raras salvajes en circunstancias similares.

La resisrencia de las raras de laboratorio can un historial de alta endogamia en condiciones de vida a1 aire Iibre indica que no son inferiores a sus compafieras salvajes, Las .~atas domesticadas tarnbien se comporran de forma similar a las salvajes en otras circunstancias, y exisren pruebas de que acnian mejor que las

.J.?.!~s,salvajes en I()S experirnentossobre aprendizaje (por ejemplo, vease Boice, 1973, r9Bl; Kaufman y Collier, 1983). Por tanro, los resultados quedescribimos en este libro no deben ser rechazados por el simple hecho de que muchos de los experirnenros fueron realizados con animales domesticados. De hecho, se puede afirmar que los animales de laboratorio son preferibles en invesrigacion a sus equivalentes salvajes. En las sociedades civilizadas, los seres humanos viven y crecen en ambiences de alguna forma arrificiales. Par tanto, la investigaci6n con anirnales podria resulrar mas aplicable a los seres humanos si los animales esran

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PRINOPIOS DE APRENDIZAJE Y DE CONDUCTA

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Algunos campos de la psicologia pueden ser Hcilmente diferenciados de orros en razon de lo~ aspectos de la conduct a que investigan. Par ejemplo, los psicologos sensoriales mvestigan lo~ procesos implicados en la sensaci6n y Ia percepcion, los pSIC?logos cogrunvos esran inreresados por los procesos de pensamiento y procesarruenro de la informacion, y los psicologos clinicos analizan la conduct a anormal. Tam,bien se pueden c1asificar los distintos enfoques del estudio de la conducra ~e~un la .complejldad de la conducta que es objeto de esrudio. Por ejemplo, los psicologos interesados en la personalidad y la inreligencia deben estudiar sisten:as conducruales muy cornplejos. No investigan respuestas individuales, sino estJlo~ de respuesta y agregado~ de conducta or~ani~ados de forma muy compleja. Por ejemplo, una alta punruacron en un test de inreligencia 0 en un test de masculinidad no. esta. r~ferida a una respuesra concrera; mas bien, gracias a estos tests podemo~ idenrificar un complejo entrarnado de rendencias de respuesra que tie" nen distintos grados de intensidad.

EI enfoque conducrual puede disringuirse de otros enfoques de la psicologia tanto p~r los aspectos de la conducta en los que se centra como por el nivel de complejidad de; la con~ucta. Como ya se desraco, muchos experimentos que usan este enfoque solo consideran aspectos de la conducta que pueden ser direcrarnenre observados, y.se cenrran en respuesras discretas, pequefias unidades de conducta, en vez de hacerlo en estilos de respuesra y entrarnados de rendencias, Se supone que los SIstemas conductuales complejos consisren en la accion combinada de respuestas n:'as simples. Por tanto, hay que considerar la comprensi6n de estas respu~stas slmp:es co~o un 1'a.',o previo .• 1 estudio de los procesos psicol6gicos complejos .. A~emas, l~ informacion obrenida al esrudiar respuestas simples resulta uti! para disefiar las mvesngaciones sobre sistemas mas complejos.

El. enfoque conduct;'al es s6Io parte de una corriente global en la psicologia, conocida como co.nduct~smo. Baja esta corrienre filos6fica encontramos ideas muy ~I~ersas. Hay ~Ulen afirrna qu~ el enfoque conducrual es el unico que puede ser util ~n el esrudio de la psicologia (Watson, 1913). Est. postura radicalmente conducrisra no es la que se defiende en este libra. Dada la cornplejidad de la conducta, y ya que, en ~st: rr;o.mento, n? hay forma de saber cual es I. rnejor forma de esrudiarla, ,esta justificada la diversidad de enfoques urilizados en I. psicologfa conremporanea. EI esrudio de la conducta puede resultar provecboso si se realiza simultanearnenre en distintos niveles de complejidad, La informacion obrenida C?,n los disrintos enfoques puede entonces fundirse para desarrollar una descripCion ~ompleta de la conduct a, Cada nive! de analisis juega un papel integral en los esrudios de este. t~po, que presentan diversos enfoques, As! pues, los esrudios sobre las bases f151016glC3s de !a conducta, las respuesras simples, y los sistemas co~plejos de respuesra (como los de la personalidad), hacen importantes contribuciones para una cornplera cornprension de Ia conducta. Nuestro objetivo j11 defender est~ enfoque. l~tegrado no es infravalorar la imporrancia del enfoque conducrual, srno permwr al lector que relacione mejor I. informacion que este texto proporciona can la informaci6n sobre conducta que encontrara en Otros rratados de psicologla.

1981) Y los moiuscos marines Hermissend« crass;com;s (Parley y Alkon, 198~), Aplysia calijomica (Carew, Hawkins y Kandel, 198") y AplYSlajarczala (Sus~welO y Schwarz, 1983). Los esrudios can organismos como Hermissenda y AplYSla son particularmente apasionames porque la sin:plici~~d del sistema .nervio~o. de, e~tas especies ha permitido a los investigadores idenrificar los mecamsm?s flSdoglCos responsables del aprendizaje (por ejemplo, Farley, Richar~s, Ling, Lirnan y Alkon, 1983; Hawkins, Abrams, Carew y Kandel, 1983; Hawkins y Kandel, 1984; Kandel, 1976; Kandel y Schwartz, 1982).

La suposicion de queexisten .. principios y mecanismos generales de' aprendizaje ha sido una piedra angular del estudio del aprendizaje desde sus inicios .. Los cientificos, en conrraposici6n a los ingenieros, estan siernpre monvados J?O[ la blisqueda de la generalizacion. Un ingeniero se enfrenta a un problema p.arncular, por ejemplo, c6mo endurecer un plastico. El ingeniero alcanza el exito ~I ~ncuentra la solucion a su problema, tanto si la solucion conlleva que el procedmuemo se pueda aplicar de forma general como si no. La rarea de! cientifico, mas diffcil, consiste en buscar soluciones generales, principios generales. A menudo, enconrrar una solucion general depende del nivel de analisis que se ernplee. Por ejemplo, en el siglo XIX, los qulmicos sablan muchas cosas concretas acerca de 10 que ocurriria ruanda cornbinaban distintas susrancias quimicas. Sin embargo, para . establecer una relacion general de las reacciones qulmicas hnbo que esperar al desarrollo de la tabla periodica de los elementos, que describia los elementos qulmicos en rerrninos de sus constituyentes at6micos. De forma an:Ho~a, .para esrablecer una relaci6n general de los principios y procesos del aprendlzaJe se requiere nn analisis a nivel molecular del papel que juegan los estimulos y las respuestas en la conducta aprendida (Dornjan, 1983).

Hace unos quince aDOS, numerosos investigadores sostuvieron que las Ieyes del aprendizaje caredan de generalizacion, ya que se hablan descubierto numerosos fen6menos contrarios a los principios de aprendizaje que en ese memento eran aceptados de forma general (par ejemFlo, Rozin y Kalat, 1971; Shettleworth, 1972). Sin embargo, el descubrimiento de excepciones a una ley general no supone que no exista generalizaci6n. Simpiemcnre, indica que. n~ hemos enc~nrrado el principia general correcto. A I. luz de nuevos descubnmlentos, los pnncipios de aprendizaje son concinuamente modificados. EI des~ubrimieuto de excepciones a una regla, unicamente rcqurere que la regIa se modifique, Dura~te los ulrimos quince afios se han formuladc, a la luz de nuevos datos, nuevos prIncipios de aprendizaje. La busqueda de principios generales de aprendizaje es una empresa que conrinuara en tanto la ciencia de la conducta siga avanzando.

EL ENFOQUE CONDUCTUAL Y OTROS ASPECTOS DE LA PSICOLOGIA

Hay, probablemence, pocos aspectos de la naturalez a mas complicados y diffciles de esrudiar que I. conducta. Como consecuencia de esra complejidad, es diflcil decidir la forma en que hay que abordar las investigaciones. Los cientificos no se ponen de acuerdo para definir el asunto que hay que rratar, que tipos de conducra estudiar primero, y cuanto tiempo seguir un enfoque antes de proceder con el siguien(e estadio de analisis. La ausencia de respuesras obvias a estas ~estiones ha provocado :'Iue los psicologos realicen sus trabajos de formas muy diferentes,

Capltul.(2) CONDUCTA EUOTADA, HABITUACION/ Y SENSIBIUZACION

La discusion sabre los principios de aprendiza]e y de conducca cornienza en esre capitulo con la descripcion de la conducts elicitada -la conducra que riene Lugar como reacci6n a los aconrecirnienros ambientales-. Numerosos aspectos de la conducra esran suscitados por aconrecimientos arnbienrales, y la conducta elici(ada interv lene en algunos de los sistemas de respuesra mas extensarnenre investigados. Esta discusion va desde una descripci6n de la forma mas simple de (onducta elicitada -la conducca refleja- hasra una discusion sabre las respuestas emocionales complejas susciradas por los estimulos. En su desarrollo irernos describiendo dos de las formas de cambio de conducta mas simples y comunea-la habituaci6n y la sensibilizacion, La habituacion y Ia sensibilizaci6n pueden darse en una amplia varledad de sistemas de respuesta y son, por 10 tanto, propiedades fundamentales de la conducta.

LA NATURALEZA DE LA CONDUCTA ELlCITADA EI concepto de reJlejo

La naturaleza de los esttmelos eliatentes de respuesta . EI papel de fa retroalimentaci6n en la conducta elieitada

La conducta elicirada independiente de los estimulos rerroalirnenradores Inrervencion 0 ausencia del esdmulo elicirante como rerroalimenrador Las respuestas provocadas y guiadas por diferenres estlmuios

LOS EFECTOS DE LA ESTIMULAOON REPETIDA: TRES E]EMPLOS La succi6n en los ninoJ

La respuesta de sobresulto en las ratas El agrupamiento en los pinzones

LOS CONCEPTOS DE HABITUACION Y SENSIBILIZACION Adaptabitidad y ambito de fa habituaei6n y la semibilizaci6n

AnJ/is;s neurol6gicos de la habituacion r la sensibilizaci6n

Diferencias entre habiruacion, adapracion sensorial y fatiga

Teorla del proceso dual de la habituaci6n y la sensibilizaci6n CARACTERISTlCAS DE LA HABITUACION Y LA SENSlBILlZAClON

El curso temporal de la habituacion y fa sensibitizaci6n EI curse temporal de la sensibilizacion

El curso temporal de la habituaci6n

La especiJieidad para el estimulo de la habituaei6n y la sensibilizaci6n El efeao de los estimulos extraiios insensos

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EI ejecta de fa intemidad y [recuencia del estimulo

LOS CAMBIOS EN LAS RESPUEST AS EMOaONALES COMPLE]AS La teo ria de fa mot;vaci6n de! pro cera oponenie

Mecanismos de fa teoria del proceso oponente

Ejemptos de procesos oponentes

EI amor y eI apego El paracaidismo

La drogadiccion

COMENTARIOS FINALES

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LA NATURALEZA DE LA CONDUCTA ELICITADA

Es una observaci6n cormin que los organisrnos reaccionan a los aconrecimiencos del ambience. Esro es as! para rodos los anirnales, incluidos los seres humanos. El ruido de un iotIUSO provoca respuesras de de£ensa del territorio en los gorriones de cabeza blanca. El olor de una perra 0 de una gata sexualmente receptivas suscita conductas de acercamienco y sexuales en el perro y en el gatO. Si alga se rnueve fuera de nuestro campo de vision, €s probable que volvamos la cabeza hacia ese lado. Un trozo de cornida en 1a boca provoca salivaci6n. La exposicion a una luz brillante origina la contraccion de las pupilas de los ojos. EI dolor al tocar una superficie que quema provoca una res puesta ra pida de rerirada de la mano. La irritaci6n de las vias respiratorias produce esrornudos y tos. Estos estfmulos y orros sirnilares dernuestran que gran pane de la conducta se da como respuesta a los esrimulos -esra elicirada,

La conducta elicitada ha sido tema de extensas investigaciones. Muchos caplrulos de este libro hacen referencia a ella de una forma 0 de otra. La discusi6n sobre Ia conducra elicitada comienza aqui con Ia descripci6n de su forma mas simple, la conducta reHeja. Despues se discute la naturaleza de los estimulos que la desencadenan y el papel que desempefian las claves rerroalirnenradoras.

S~cci6n transversal de la medula espinal

Figura 2.1.-0rganizaci6n neurolcgica de los reflejos simples. El esttmulo amhienral activa una neurona sensinva, que rrasmire la informacion sensorial basta la medul a espinal. Aqullos impulses neuronales son recogtdos por una intemeurona, que a su vez los rrusrnirira a una neurona motora cuya

funcion es acnvar los mesculos implicados en el movimiento.

~[l~ ~.Q,tX,as~a.. trav~s delaintemeurona ... ~~ interneuronas estan ~S.2~c::.~~.~ .. ?e tal ~ fqrma·:.gue QQ' conjunto de neurortas sensorialesse .. sori~,<ii.~01o:oon.ufl (onjunro 'd.~. neuronas .~oto.r~~ Debido a esra conexi6n restringida entre unas neuronas seiiso~iales'y mot~[as ~oncretas, la respuesta refleja solo es desencadenada por un conjunto lirnirado de estirnulos. Las neuronas aferentes, las interneuronas y las neuronas eferenres constituyen . todas juntas 10 que se llama areo .reflejo. '·EgJ.o.~.Y.l'.rt.eb.rados el arco reflejo rcpresencael minimo de conexiones neuron~I~ll,.ecesario 'para la action refleja, En la eliciracion de reflejos suelen intervenir esrrucruras neuronales adicionales. Los mensajes sensoriales se rrasrniren con frecuencia al cerebro, que puede influir de distintas maneras en el desarrollo del reHejo. Por ejemplo, los rnecanismos de activaci6n del cerebro pueden afectar a Ia excitabilidad de las interneuronas, As], si uno esta muy activado despues de una buena pelicula de terror, es licil que se sobresalte cuando alguien le da un golpe<ito en el hombro por detras. Discutiremos con mas deralle este tipo de efecro al final del capitulo. De mornenro, es irnporrante recordar que incluso en Ia formacion de los-reflejoasirnples pueden i!}fluir !!,!,cionespropias del sistema nervioso superior.

, Los reflejos se han desarrollado.isin duda, paraproporcionar un ai.usre com-

-_. ·'P91_t~ffi:~.? .. t.<ll.r~p1do », Es evidente que la mayoda de los reflejos facilitan el bienestar del organisrno. Por ejernplo, en muchos animales la estimulaci6n dolorosa de un miembro provoca la retirada 0 la flexi6n de ese miembro y la extension del miembro opuesto (Hart, 1973). Asl pues, si al andar, Ia pata de un perro rropieza contra algo, la retirara autornaticarnenre y esrirara sirnultaneamenre la para opuesta, Esta cornbinacion de respuesras perrnite al animal evitar el dolor a1 redrar la pata y. a la vez, manrener el equilibrio. La 'misma secuencia de respuestas reflejas no beneficia, sin embargo, al perezoso de dos pezufias, un mamifero que pasa mucho tiempo colgado de Jas ramas boca arriba. Imaglnese que ocurrir1a si

El concepto de. reflejo

Uri ligero soplo de aire dirigido a la cornea hace pesrafiear el ojo. Un golpeciro en un deterrninado lugar de la rod ilia hace que la pierna de una patada. Un sonido fuerte causa un sobresalto. Todos ellos son ejemplos de reHejos.~ implica dos hechos estrechamenre relacionados. Uno es elestlmulo ambiental errcl(iiite;ero.~~~,t:~ la£e~p':1_~~t~ e~.J?e~Jfi~a. EI esdmulo y la r~puesta e~~~ estrectraffient"··ligados de una forma especial: )""aparici6n del estirnulo generalrnenre ~~ . ...lugar a la aparicion de la respuesta, y la respuesta P9fa's -veces 'aparece en ausencia del estlmulo. Por ejemplo, la salivaci6n aparece en presencia de la comida y - rara vcz en ausencia de esta.

La especificidad de la relaci6n entre un ripo concreto de esrlrnulo y una respuesta refleja concrera rnuesrra la organizaci6n del sistema nervioso, En Ios verte~rados. (incluidos los humanos), un ,minima de .ues neuronas.intervienen .e~]a organizaci6n de los reflejos simples. La figura ~2,1 muestra la organizaci6n neuronal·de los reflejos simples. EI estimuic ambiental aetiva una neurona sensorial 0 ~!TI.ro.te1}ue trasmire el mensaje sensorial a la rnedula espinal. Desd;-;;qu!; los im,pulsos neuronalesse . trasmiten a la neurons mo{ora?ef~rente,.que elabora la respues,~fl . rnorora observable, Sin. embargo, las ne~'ronas moto~asy sensoriales no ~~_-c:o.~.uok:an.directamente. Lo que sucede es que los impulsos se rrasrniren de

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PRlNOPIOS DE APRENDlZAjE Y DE CONDUCTA

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Figura 2.2.-La esnmulacion dolocosa de Ia pata de un perro provoca [a rerirada (flo::i6a) de esa para, y> simuleineemenre, la extension de 13 para conrraria. Per el contrario, [a esrimulacion dolorosa de la pata de ua pere:;:050 (animal arboceo de la region tropical) provoca exrenslon de esa para y flexi6n de la con-

trarla. (Segdn Hart, 1973.)

respoodiera al dolor del mismo modo que el perro. Si flexionara el miembro herido y exrendiera el miembro del lado opuesto acabaria por cargar la mayoria de su peso en la pat a herida. Como podria suponerse, el perezaso ha desarrollado una secuencia diferente de respuestas: extiende la para herida, quirando esa para de la rarna, y flexiona la pat a contraria cargando la mayor parte de su peso en esa para, como muestra la figura 2.2 (Esplin y Woodbury, 1961).

,;Los {~~n~L'?~Jnnatos constiruyen una parte imporrante del repertorio conduerual de los Olfiosrec~n"na~idos~ Como estos no han tenido mucho tiempo para ap7efioer conic ··deben· responder a los aconrecimienros amb'ientales. tienen que sobrevivir gracias a las reacciones innatas a los estimulos. Algunos de esros reflejos pueden ser motive de diversion para los padres. Por ejemplo, los bebes recien nacidos, de forma refleja, aprieran los dedos alrededor de cualquier cosa que" se les pong. en la mano. Otro reflejo irnporranre es el que se desarrolla para Iacilirar el encuentro del pezon; si tocamos la mejilla de un bebe con el declo, eI bebe, de forma refleja, valved. Ia cabeza en esa direcci6n, dando lugar, probablernente, a que nuestro dedo acabe en su boca. Cuando un objero se encuentra eo la boca de

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FigU1'iJ 2.3.-Mamar es uno de los reflejos mas desracados del hebe.

un bebe, esre succionara de manera refleja. Cuanto mas semejante sea el objero a un pezon, mas fuerte sera la conducta de succion elicitada.

La organizaci6n de Ia conducra refleja puede traer consigo dificulrades inesperadas a pesar de que las respuestas reflejas sean beneficiosas para el organismo. Los reflejos de succion y de velvet la cabeza faciliran I. alimentacion de los recien nacidos, Sin embargo, a veces se inter pone otro imporranre reflejo, el reflejo de oclusi6n_respiratoria. El reflejo de oclusi6n respiraroria se estirnula con la reducci6n del f1ujo de aire al bebe, que puede estar causado, por ejemplo, por una sabana que Sf le pone encirna 0 por una acumulaci6n de flemas en las vias respiratorias, Cuando el bebe se encuentra con una disrninucion del f1ujo de aire, su primera reaccion es echar la cabeza para arras. Si con este movimienro no Iogra apartar el est/mulo elicitante, agirara las manos como frorandose la cara. Si de esta mane~a tampoco consigue retirar el esdmulo el iciranre, enronces Sf pondd. a Ilorar. ElJlanto trae consigo una fuerre expulsion de aire, que a menudo es suficiente para retirar aquello que obstruye las vias respiratorias. El refJejo respiratorio oclusivo es evidenrernenre esencial para la supervivencia, Si el bebe no toma aire suficieme, se ahoga. El problema surge cuando se desencadena el reflejo de oclusion respiratoria rnientras el nino esta rnarnando. En esta situaci6n el bebe s610 puede respirar por la nariz, Si I. madre 10 aprieta demasiado contra su pecho, de forma que los orificios de la nar iz queden obstruidos, se esrirnula el reflejo de oclusion respiratoria. EI bebe inreruara apartar I. cabeza del pezon, es posible que de un rnanorazo a SU cara para retirarla del pez6n y tambien es posible que se ponga a llorar. As. pues, una .lactancia sarisfacroria requiere un poco de experiencia. La madre y el nino tienen que acoplarse para que la lactancia avarice sin la esrimulacion del reflejo de oclusion respiratoria (Gunther, 1961).

Lanaturaleza de los esttmelos elicitantes de respuesta

En rodos los ejemplos de reflejos descritos anreriormenre, el estirnulo elici-

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raare resulra basrante obvio. Sin embargo, no en rodas las conductas elicitadas es siempre asi, En much~_J;in!~!;i9.!!_e~,_ll!'i'J~~!!~.~!~.~§lL'_UMit1!lk_PPLllruw;=n, .. cia complejo de aconrecimienros 0 de estimul~o es facil decir con exactitud ~£ara~teru.tkas_de.la .. sjMdQ.g.s.QR;;e,m:iaks.p.ara"'(iiF;;:;'1:i6n .. de]3JeSpUe;ra:Considerese, por ejemplo, la secuencia de hechos que tienen lugar durante la alimentaci6n de los polluelos de las gaviotas. Los polluelos se quedan en el nido despues de salir del huevo y para alimentarse necesitan que Ies lleven Ia comida. Cuando el padre vuelve de comer, el polluelo Ie picotea en la punta del pico (vease figura 2.4). Esto provoca que el adulto regurgire y recoja parte del v6mito en el pico. Cuando eI pollito continua dando picotazos en el pico, logra coger algo de la comida regurgitada y de esra forma obriene rodo su alirnenro,

Figu-ra 2.4.-Alimentaci6n de las crfas de 13 gavfora arenquera. La crla picotea en una mancha roja que el adulro riene cerca del extremo del pice, haciendo que el adulro regurgire comida para ella

Se han idenrificado otros esdmulos serial en las investigaciones sabre conducra elicitada. Un ejernplo clasico es el de los estimulos que provocan agresi6n 0 cortejo en el espinoso de rres espinas, un pez pequefio que se aparea en primavera:

Durante la estacion de 'pareo, el macho delimits su terrirorio y 10 defiende, Si otro macho se mete en el, 10 ataca. En cambia, 51 es una hernbra la que enrra, la coneja. ~C6mo distingue el ocupanre del territorio entre eI pez al que debe atacar y el pez al que debe correjar? Un intruso macho riene varias caracrerlseicas esrimulares (un patron concreto de rnovimientos, un ripo de colorido, ramafio, f?rma, etc.). Para aislar las caracrerisricas esrirnulares esenciales Sf hicieron expepmentos con espinosos machos urilizando distinros modelos de carton. Esra invesrigaci6n mostr6 que para pravocar agresi6n, el modelo tenia que tener Ja parte inferior de color rojo, EI rnovirniento tarnbien resulr6 ser importanre. EI modelo tenia mas probabilidad de ser atacado ruanda apareda boca abajo, con una posrura semejanre a la del pez vivo arnenazador. Sin embargo. la caracteristica esrirnular esencial para evitar el araque y probablemente produdr el corre]o era rener la pane inferior redonda, hinchada, parecida a los espinosos hem bras cuando lIevan muchos huevos.

El pape! de Ia retroa/imentaci6n en la cant/UCla elicitada

Las respuesras, tienen, por 10 general, 0.ns.~.Ql.~ncias sabre los estimulos. Est? ocurre en "codas las conductas, incluidas las respuestas provocadas por acontecimienros ambientales. Cuando la pupila se conrrae por una luz intensa, llega menos Iuz a la retina como resultado de la contracci6n. La salivaci6n provocada por la comida en la boca hare que Ia comida se ablande y se disperse. La tos y el esrornudo, como respuestas a Ia irriraci6n de las vias respiratorias, producen un ruido fuerte y una expulsion rapids de aire y normalmente e1iminan la irritaci6n. Al esrlmulo especifico que es resulrado ':!t.!!..~..!.~u.~.~~~0E.~~!a_s_e.k_)!~!"a e'stlmliIo rettniihrnentaOOrTeeSa re~sta. La consideracion del papel que desernpefian los estun~1OSrerroalimentadores nos' proporciona un conocimiento importanre de la conducra, En esta seccion vamos a considerar eI papel de la retroalimenracion en el control de la conducta elicitada innata. En capitulos posteriores disrutiremos el papel de la retroalimentaci6n en el control de las respuestas aprendidas.

Los estimulosretroalime,ntadores ,Plle4c::Jl §l!cg_ir ,.~.e~ ~nf~~~9J'..o. delexterior del Q_ffi!.llii~~I~~~~~~!._!!!i._Oillm-e9i~q<!r~_._(pt~~m~,s. son~ pI:9porci_oo.adas par las neuronas sensoriales que perrniten que e1 an.~~!.~i~~~ los m~lmlencos de IQ§ mUi_c.t}lQ~Ly~1fr_tJ~4Ia.~f6q~s=-qY~,,1!lttlvi~~~p__.~.o.1~ .. r~.$.,p-uestCl_. Si una .persona I_1os da

(un golpecito. en la rodilla en eI sido adecuado y provoca el reflejo de esnrar I~ ~ pierna, sennrnos que nuestra pierna da una. patada. Podem?s saber en ~ue ~' momento hemos respondido, incluso can los o,os cerrados, graaas a la sensacion ~ que producen las neuc?nas sensoriales en los ~uscu1os de !as piernas y en las

';'f [, arriculaciones de la rodilla. A esas claves retroalirnentadoras mternas se las llama r estimulos (propiQ~I:P.!ivos •. · EI movirniento de Ia mayoda de los rmisculos del ;, ~squeletO crea sensaciones propioceptivas, Sin embargo, no todas las respuescas '. reflejas van acompafiadas de claves propioceprivas. Por ejemplo, la contracci6n de

la pupila produce pocas sensaciones inrernas. Mas bien, la rerroalirnentacion que

Uno de los aspecros esenciales de est a seruencia de alimentaci6n es 1. forma en que los polluelos picorean en el pico del padre para esrimular la regurgitaci6n. Esta conducta elicirada es innata. Sin embargo, a partir de observaciones casuales no se pueden identificar faciimente las caracteristicas estimulares esenciales para pravocar la conducts de picoreo. Las gavioras tienen un pico largo y amarillo, con una mancha de color ro]o fuerte cerca de la punta. EI picoreo en los polluelos puede esrar pravocado por los movirnienros del padre, por eI color, la forma 0 la longitud del pico, por los ruidos que emiten los padres 0 par cualquier orro esrimu- 10. Con objeto de aislar las caracteristicas imporrantes en la respuesta de picoteo, . Tinbergen y Perdeck (1950) investigaron la conduces de los polluelos de gavioras con distintos modelos arrificiales en vez de gavioras vivas, Como resultado de esta investigaci6n llegaron a Ia conclusion de que un modelo debla tener varias caractedsticas para provocar un picoreo significarivo. EI objeto tenia que ser largo, delgado, en movimiento, con una punta hacia abajo y con una rnancha raja visible cerca de la punt a. Estes experimenros sugieren que el color amarillo del pico del adulro, la forma y colorido de Ia cabeza y los ruidos que emite no son imporrantes para suscitar el picoteo en los polluelos de gaviota. Las caracrerlsricas especlficas que eran necesarias para producir la conducra de picoteo recibieron el nombre de estimulo sena!' 0 ~t.!!.'!!lJQ .. 2~~(lcadenante.

PRINOPIOS DE APRENDIZAJE Y DE CONDUCTA

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resulta de la contracci6o de la pupila ocurre porque llega menos luz a la retina. Esta rerroalirnentacion cambia los esrimulos externos a los que esra expuesro el organisrno. Vamos a rrarar solamenre el papel de esas claves retroalirnentadoras externas en la conducta elicitada. Algunos parrones de respuesra son, en gran rnedida, independienres de las claves rerroalimentadoras externas. En arras casos la conducta esta casi exclusivamente controlada por la retroalimentacion,

elicitante,la respuesra persisrira, Por el conrrario, si la respuesra aparta al animal del estirnulo elicirante, la respuesta cesara,

Ya nos hernos encontradc antes con unos sistemas reflejos en los .que la retroalimentaci6n de la respuesta venia dada por la presencia 0 ausencia de un estimulo eliciranre. Considerese, por ejemplo, e1 reflejo de succion de los nifios recien nacidos. Cuando se le ofrece el peaon, e! nino empieza a succionar. Esta respuesta sirve para rnantener el conracro entre el bebe y el pez6n. EI conracro continuo, a su vez, provoca mas respuesta de succi6n. En otros easos la respuesca refleja provoea un alejamiento del estirnulo elicitante. EI estornudo y la tos reflejos, por ejernplo, suelen hacer desaparecer la irritacion de las vias respirarorias que en un principio provocaron la conducta. Cuando la irriracion desaparece, la tos cesa,

!'L~~~h~9~ .. quela . .retroalimenracion implique Ia p-,es~ncia .. 2".~usenci.a del ~stfmJ.l(? eflChante es· muy irnportante. en elconrroldel rnovimiento locomotor reflejo de muchos animales, ExjsJe un ripe de locomoci6n refleja en queelestf: riiuro~li,ilante produceun cambi() en Iavelocidad del rnovirriiento (0 en la ~elo'cidad para dar la vuelta), ~on i!ldeli'.eIl~"cia de la direccion que t~me: A los ..... __ ~x!lIli,,[],o_sAe e.S!e ripose les llama.qu!llesi~. La conducta de las cochin'llas nos

.rproporciona tin buen ejemplo. La cochinilla (Porcellio scaber) es una isopoda pequefia que se encuenrra norrnalmenre en zonas h6medas, rocas, rablas, hojas. Si partierarnos de una observaci6n casual de las cochinillas, es facil que llegararnos a la conclusion de que las cochinillas se rrasladan a los lugares hurnedos porque los

: prefieren. Sin embargo, su rendencia a congregatse en lugares humedos es el J resultado de una quinesis. Los niveles bajos de numedad provocao movimiento .~ .'. 1 locomotor en los piojos. Mientras el aire . permanece seco, los piojos siguen ".; ~.~, '. moviendose, Conforme van llegando a lugares humedos aurnenra la proporcion 11: f:.; I. de ellos que se quedan in~ctivos. ASI,pues, tienden a congregarse en ar.e.as de alta ~ ~. ~ humedad, no porque prefiera,n tales areas ~ sa1gan a buscarla~ «:oluntart~mente», \.) """~ smo porque en los lugares humedos e! estimulo para el movrrmenro esra ausente

dFraenkel y Gunn, 1961).

La quinesis dererrnina adernas una situacion de reposo en Otras clases de animales. En contrasre can las cochinillas, los. saIt.~f!10~tes; adu1tos y las larvas son mas actives en las zonas humedas y mas i~·;,ctiv-os·efl las secas (Riegert, 1959). Esta respuesta aumenta la probabilidad de que permanezcan en lugares secos, En los platelmintos, la quinesis esra controlada por la iluminacion mas .que por la humedad. Exisren varias clases de platelrnintos que tienen mas probabilidad de pararse en lugares oscuros que en los bien iluminados (Walter, 1907; Welsh, 1933). Se puede hallar otra quinesis importante controlada por la luz en las larvas de la larnprea de los arroyos (Lampetra planer;). Cuando se exponen a la [uz, estos animales culebrean con la cabeza hacia abajo. Cuanto mayor es la ilurninacion, mayor es la actividad, En los sustratos enlodados, con el movirniento de culebreo van hacienda sus madrigueras en el suelo. La excavaei6n de la madriguera continua hasta que los receptores de luz que poseen en la punta de la cola se cubren de barre (Jones, 1955).

La qt;L,i~~sis .prQ.d.uce'movimientos hacia (0 ensenrido opuesto. a) estimulos concreros como resultado indirecto de los cambios en la velocidad de los rnovi- 111ie~~c>sAes~~~adenados par los estimulos. En otro tip~ de proceso de locomocion "''fefleja, el esrfrnulocrea direcramente movimienros bacia el 0 en senrido opuesto,

La conduct. elicaada: independiente de los estlmelos retroalimentadores. Hay res~esta~._que_.una. vez iniciadas acaban siendo independientes de sus cOf1S~e~:" c~.·Dada la naturalezafija de tales respuesras, han recibido el nombre de ~'!"'"_ .. I!J.as de accion.,En la conducta animal existen numerosos ejemplos de parrones 'iljos de ·accion. En los animales dornesricos se pueden observar algunos de ellos. Los gatos, par ejernplo, ruanda comen, dan a menudo un rnordisco, agitan suavemente la cabeza y despues mastican y tragan. La respuesta del movimienro de la eabeza resulra litH cuando el gam esta a punto de comerse un rat6n vivo potque Ie ayuda a marar al rar6n. Esta parte del patron fijo de acci6n con.tinu.a dandose incluso CU::l:J:1do no es preciso rnatar para comer. Se observa con frecuencia otra pauta fija de accf6n en los gatos ruando utilizan una caja pata sus deposiciones, Los gatos, al acabar de evacuar, remueven la tierra hasta cubrir rotalrnente sus excremeotos. Sin embargo, esta respuesta de arai'iar la tierra es independienre de sus consecuencias estirnulares. Los gatOs araiian la tierra despues de evacuar, durante un rata, tanto si la tierra cubre los ex.crementos, como si no. De hecho, a veces arafian un lado de la caja y ni siquiera mueven la tierra.

Un ejemplo curioso de patron fijo de acci6n es la conducra de hilado del capullo de la arafia Ciprennium sale; (vease Eibl-Eibesfeldt, 1970). La arafia empieza hilando el fonda del capullo; despues teje los lados. Pone los huevos dentro y, a conrinuacion, hila la parte superior del capullo y de ese modo 10 cierra. Esta secuencia de respuestas es llamativa porque ocurre en cl orden que se ha especificado aunque el experirnentador altere el result ado habitual. Par ejemplo, la araiia seguin' hilando los lados del capullo y deposirara los huevos aunque el fondo del capullo este desrruido y los huevos se salgan, Si se coloea la arafia en un capullo parcialrnente terrninado, cornenzara la secuencia de respuestas de hilado como S1 tuviera que· ernpezar un nuevo capullo desde ·el principio, Otro aspecro cur.ioso es que las respuestas de hilado se desarrollan exactamente de la misma forma aunque la arafia sea inca paz de producir el material con el que consrruir el capullo. As! pues, a pesar de parecer que la arafia lleva a cabo los rnovimientos de hilado con el fin de tener un lugar para depositar los huevos, las consecuencias de la conducta no controlan su aparici6n. (Para otros ejemplos de patrones fijos de acci6n, vease Barnett, 1981.)

Interuencion 0 ausencia del estirnulo elicitante como retroalimentador. Los patrones de acci6n fija como los <Jue se han descrito arriba esran producidos, por 10 general, por estimulos desencadenantes discretos, En otras siruaciones, las respuestas estan provocadas por esrimulos que se presentan durante un tieropo largo. En algunos de estos casos, la respuesta elicitada puede mantener al animal en contacto coo el esdmulo elicitanre, 0 bien apartarlo de el. La futura aparid6n de Ia respuesta vendra dererrninada par el hecho retroalimenrador <Jue finalmenre ocurra. Si la respuesra refleja mantiene al animal en conracto can el estimulo

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PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE Y DE CONDUCTA

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conducta esra guiada por otras claves: ellado inferior de la madre (0 del modelo) y las parcelas oscuras.

Ciertos aspecros de la respuesta de recuperaci6n de los huevos en los gaosos

comunes ilusrran tambien la forma en que un esrimulo. puede ser respons~ble de provocar una respuesta y otro de guiarla (Lorenz y Tmbergen, 1939). Siernpre que un huevo rueda fuera del nido, el ganso 10 alcanza y 10 lleva de vuelta a _su sirio arrastrandolo con el pico. Esta conducta Ilene dos componentes. Uno ~mphca extender el cuerpo para alcanzar el huevo que se habra desplazado, moviendolo despues con el pico hacia el nido. EI otro componente es el de mantener el_PlCO en conracto con el huevo, con 10 que se consigue que el huevo rue?e: ~I pnmer componente es un patr6n de acci6n fija p.uro. Un~ vezque se micra, !lega a terrnino cualquiera que sea el ripo de retroahmentaclOn que se produzca. Despues de que el ganso ha extendido su cuerpo para aleanzar el huevo, hace avanzar ~I pico hasra el nido, aun en el caso de que, en el camino, el hucvo que !leva. deb~lo se Ie escape rodando. Por el contra rio, los movimientos de balanceo del pl~O solo ocurren si el objeto que arrasrra eI ganso es redondo con forma de huevo: S. como sustituto se Ie coloca un rubo re!OtO que no se bambolee, los movmuenros de balanceo no se producen. Estes movimientos esran gobernados, casi por completo, por una retroalimentaci6n de I~ resp~esta. SI el huevo se barnbolea en un.~ direcci6n, el ganso movenl el pico mas hacia ese lado para ~~letarlo. Este rnovi rniento puede dar lugar a que el huevo se mueva en. dlfecnon. contrana, 10 cual produce orro balanceo, La secuencia de respuestas ¥llJadas median~e tetraahmentaci6n continua hasra que el ganso recorre con el PICO rodo el camino de vuelca al

nido.

,,-,' A ~sre tipo ,de mec~n!st:!lO se Ie !lamti~i"l' U na ta~ia se clasifi~a segun,la naturafeza del estimulo elicitanre y la dIrecClon-di su movirruento: hacia el esrimulo 0 en senrido opuesro, Los gus.nos de tierra tienden a !\Rartarse. de ia. luz imensa

(Adams, 1903). ~iJ:iA:eIe:mPlo~de..fut~ia-;~g;tiYL~;",~2liiii1i~JiQi,:b:~C§: rica ~.llI.-.S.e...Qnenta Y.~!E~.:.} .los .cue~~.9!l~,nI~" (W igglesworth y Gillett, ~. En e!l~'?.~2,lj2,".l'.C!~,!'kiftj>f§))l"d.ltlgifa haciaunrubo de ensayocon. ~gua .9'li£Qt~"::E!~.~~.Jm."e~!Q_g,u!;.p!!2.~l{iaI?c>sjti:v~. EI caracol de arbol presenta una geotaxia negativa (Crozier y Navez, 1930). Cuando se tira de la concha en una direcci6n se produce un movimiemo en direcci6n comraria. Por naturaleza esto da lugar a que el caracol suba los arboles porque la gravedad empuja su concha hacia el suelo. En rnuchos insecros, la direcci6n de su vuelo esra controlada por la raxia. Las langosras, por ejemplo, tienen pequefios mechones de pelo en la parte frontal de la cabeza, Estos animales orientan su vuelo en la direccion hacia la que se doblan los pelos (Weiss-Fogh, 1949). Los cambios en la orientacion del vuelo producen una retroalimemaci6n en forma de cambios en el mech6n de pelos, y esra retroalimenracion estirnula mas cambios en Ia orientaci6n que hacen que la langosta vuele direcrarnenre en el mismo sentido que el viento.

Las raxias y las quinesis son curiosas porque ilustran como las respuesras que aparentan ir dirigidas a una meta y ser voluntarias pueden esrar producidas por

" procesos reftejos relativamenre simples .y. rnecanicos. Por ejernplo, para explicar Ia conducta de las cochinillas no es necesario posrular que les gusra salir a buscar lugares humedos. Del mismo modo, no es necesario postular que las langostas van buscando volar en la misma direcci6n que e1 vienro 0 que les gusra hacerlo asi, Mas bien, 10 que ocurre es que los movimiemos que aparenternenre van dirigidos a una meta pueden explicarse en terminos de respuestas reflejas controladas por claves retroalimentadoras, que consisren en la presencia 0 la ausencia de estirnulos elicirantes. EI rnovirnienro de orientacion / locomoci6n persistira en tanto en cuanro la retroalimenracion de la respuesta implique un contacto continuo con el esdmulo elicitante, y cesara cuando se den otros tipos de claves retroalimentadoras.

LOS EFECTOS DE LA ESTIMULAOON REPETIDA: TRES EJEMPLOS

-? Las res-pssestas prooocadas y guiadas por diferentes estimulos. Hasta ahora hemos discutido la conducta elicitada que era independiente en gran medida de las claves retroalimentadoras y la conducta elicitada que esraba controlada por una retroalimemaci6n en Ia que intervenia la presencia 0 ausencia de un estimulo elicitante. Exisr,'c'.!l rambien respuestas innatas que estan provocadas por un estimu- 10 y guiadas por unaretroalimemaci6n en la que inrerviene un segundo esdmulo. Nos proporciona un buen ejemplo la Tilapia mossambice, un pez parecido al r6balo que incuba los huevos en la boca. Despues de Ia incubaci6n, las cdas se quedan junto a la madre unos dias. La aproximaci6n de un objeto grande, 0 cualquier turbulencia en el agua, hace que las erias naden hacia la madre. Mas conereramente, se acercan a las partes inferiores y a las zonas mas oscuras. Cuando alcanzan a Ia madre contimian empujando sobre su superficie y penetran en unos agujeros, y de esa manera muchas de ellas acaban en la boca de la madre. Si I. madre es reemplazada por un modelo, las crias tarnbien se aproximaran a las zonas inferiores y a las parcelas oscuras y ernpujaran contra esas zonas (Baerends, 1957). EI estimulo que desencadena la secuencia complera de respuestas es la aproximaci6n de un objero grande 0 una rurbulencia en el agua. Sin embargo, la

Yu;,onducta elicitada se considera con frecuencia invariable, debido a que e"Ia cQD._dll,m.~Ii.ciJadl!. .. se .. w._Jllllu:el"'liQn .. egD;.ch!t.J',mre un as:onteclmtenro amblengLy. la respuesta re.'hlltante. Tendemos a suponer que una respuesta. elicirada -especialmente una respuesra refleja simple- va a darse autem.llcamente de la rnisrna manera cada vez que se presence el estfmulo eliciranre. Consideremos, por ejemplo, que un bebe rnamara con un vig~r invariabl.e cada vez que se le presence un pez6n. Si la conducta elicirada ~curtlera del ~Ismo modo cada vez. que s~ presenta el esdmulo elicitante, rendria escaso mteres, en especial pa,ra los invesu gadores del aprendizaje. Como aprendizaje,J'ntendemos los camblos en I .. con.ducta _sue son resultado de .la exper~ncia. Si.la _"'[ldu~~1f~~<l.~JlI~~![lYE!_a!>le,

notenddam~c1W::it:ley.!!Q~i!l. ~ra .. eLl'.$rndio.deLapret:ldIZa}e. . .

-":Ii;;' ~~;;tI~ de 10 ~ecomunmente._s_esupQl1e _sabre Ja"CQnducta.~llatada y refleja;esta conducta no es"iQ.variable. Uuo de los. hechos ~as llarnarivos de la mad ncra es su .. gJ!!.~.ti£rlaiLLD<lUS"- ESEe§£~.s!!!S.~li9.t~~~.~mples no .. o~rr~,n. de la misma manera ca<l!,Y.~\l"_§~resel)~'!._eI__~t!muJo_elj9~,,nte. Nue~tra discusion sobre"~ip~pel de las claves retroalimentadoras en la conducra elicitada indi-

··caba que, en algunos casos, las claves retroalimentadoras que resultaban de las respuestas alteraban la naturaleza de la conducta elicirada, Los eJ~mplos que darnos a continuaci6n ilustran varias forrnas en qu~ la conducra elicitada puede cambiar como resultado de una estimulaci6n repetlda.

PlUNOPIOS DE APRENDlZAJE Y DE CONDUCTA

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La succi6n en los niiioJ

-~-.-.-.--.-.-.-

Uno de los reflejos mas imporrantee en los hum,aoos r~cien nacidos es e~ reflejo de succion. Como ya advert imos antes, los bebes succionan ~ndo .se les pone en la boca alga como un pez6n, un dedo 0 ,un chupete. Aigunos investigadores han mostrado que no siempre se cia de la ffil.sma form~ e~ta respuesta cuando se presema el estimulo elicicanre. En .un exp~r1m~nto (LlpSl~t y Kaye, 1965) se compare la succion refle]a con una retina de blb,eron y la succicn con un rrozo de un rubo de gorna de seis millmerros. Los ~stlmulos s,c presemaban . de forma repetida a los recien nacidos. Cada presentacion de.l estlmulo du~aba diez segundos y transcurrian treinta segundos entre las sucesrvas presemac,lOnes: ~as p~ebas can el cube y la terina se alternaban de manera que los bebes r~Clblan cinco sesiones can un esdmulo y despues cinco con el otro, y asi sucesrvamente. La Figura 2.5 muestra el nurnero de respuestas de su~ci6n obs~rvadas en cada pr~eb~,

Los resultados que aparecen en la figura 2.5 tlene~ va[l?~ aspectos lla~atlvos.

En primer lugar vemos que la cantidad inicial de succicn difiere de, un esrirnulo a orro. Los bebes suceionaban mas la retina que el, tubo d: goma, ~~to no es ~rprendente porque fa retina, sin dude, se parece mas al estimulc ~C1g1D;I. (el pezon de la madre) que el tuba. En segundo lugar, habla dife:encias slStemaucas, en los patrones de respuestas ante las presenraciones repetidas de l<?s dos eStlml~os. Genera}_m~n!e. a .mcdida 'tue a.-u~e.ntaba e,} nume~o d~Pfes_~macmnes ,de_la tetma~ ~beb~s 's.v~ciO.Q,~~ari .. I!I_a~J~~r!r~iv,~I,J~en~raJ de S:U~Cl6n fuemas alto en la qLi'inta_ serie de cinco ensayos que cn la' p;lI~era S~[1e, Adernas, ~~ntro de ~ada "Se'iie"de c.inco enseyos can la retina, los bebes incremenraban Ia su~elon del p:lmer ensayo al ultimo. Se dio la rendencia contraria cuando a ~~s bebes se les, hizo la prueba con el tubo. En esre easo el nivel general de SUCC10n fue mas bajo ~n l.a serie quinta de cinco ensayos que en Ia pri,mera, y los be~es norm~lmente disrninulan 1a succi6n del primer en,sayo al quinto de una nusma sene.

Figura 2.5.-N6mero de respues{as de soccion en hurnenos recien nacidoa durante suceslvos euseyes. Un pezcn de goma y un mba de goma slrvieron como esdmulos en bloques alrernos de cinco eosayos. (Segon Lipsin y

Kaye, 1965.)

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Ensayo 10 15

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MlCHAll DOMJAN Y BARBARA BURKHARD

La respuesta de sobresalio en las rataJ

Puede observarse en muchos otros sistemas de respuesta el mismo ripo de variaciones de la conducta elicirada que se producen ruanda un esrirnulo se present. de form. reperida para provocar Ia succi6n. Un ejern plo nos 10 proporciona la reacci6n de sobresalro en las raras, La respuesta de sobresalto consiste en un salto subieo 0 una tension de los rmisculos de 1a rata cuando se presenra un estlmula inesperado. Uno puede tener un gran sobresalro, por ejemplo, ruanda un amigo, de forma inesperada, llega par derras y Ie da un golpecito en el hombro. En las raras La reaccion puede rnedirse colocando al animal en una carnara estabilimerrica (vease figura 2.6). Un esrabilirnetro es un pequefio recinro sujerado can varios muelles. Cuando el animal se sobresalra, da un salro produciendo un movimienro fuerre de la carnara esrabilimerrica. Los movirnientos repentinos de la carnara pueden ser medidos can precision para registrar la fuerza de la reaccion de sobresalto.

Figura 2.6.-Estabjl_imerro para medir Ia respuesra de sobresalro en rates. Una pequefia caje se sujeta mediante muelles a dos plaraformas esearicas (unaencirna y orra debajo). Un iman, rodeado de una espiral de alambre, se fi]a al fondo de 1a caja. los mov imienros bruscos de la rata provocan movirnlentos de la caja que generan corrienres elecreicas en la espiral de alambre. (Segan Hoffman y Fleshier,

1964.)

La reacci6n de sobresalto puede obtenerse can ratas utilizando roda clase de esrimulos, entre los que podemos incIuir un tono y una luz cortes. En cierro experirnento, Davis (1974) investig6 la reaccion de sabres alto en las ratas ante la presentaci6n de un rono fuerte (110 decibelios [dB], 4.000 ciclos par segundo) y corto (90 milisegundos). Se realize el experirnento con dos grupos de ratas. Cada grupo recibi6 100 ensayos sucesivos can el tono, separados entre elias rreinta segundos. Adem's, un generador de ruido produda un ruido de fonda parecido al del agua cuando sale del grifo. En un grupo, el ruido de fonda era relarivamente flojo (60 dB); en el Otto, el ruido era basranre fuerte (80 dB).

En la figura 2.7 se muestran los resultados del experirnento, T~I COmO ocurria en, e1 reHejo de succi6n, las presentaciones repetidas del estiII'l~joeiicitante (el 'torio de 4.000 "cklos par segundo) 00 siempre producenla mism;; respuesra de sobresaltQ, En los experirnenros realizados poniendo a los sujetos en presencia de ;;;"soiii"do de fonda suave (60 dB), las repericiones del tone produdan reacciones

PRINCIPIOS DE APRENDIZAjE Y DE CONDUCfA

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Figurn. 2.7.-Magnitud de la respuesta de sobresahc de rates ante las sucesivas presecteciones de un reno con un ruido de fondo de 60 u 80 dB. (Segue Davis,

1974.)

GO·dB

Ruido de fondo

8O-dB

Ruido de. fondo

10

8

~ 30 ~

:jj

] 20

l

8 10 2 4 6 8 10

Bloques de 10 tones

de sobresalto cada vez mas pequefias. Esre resu ltado es similar al que se observ6 ruanda se presentaba a los bebes de forma repe<ida cl tuba de gam. p.r. que

rovocara la succicn. Por el contrar io, ruanda ,el ruidc de fondo era fu~ne Iso dB) las repeticianes del reno suscitaban reaCClones de sobresalto progreslv.; mente ~as duraderas e inrensas. Este resultado ':5 comparable. al que ~e observe cuanda se provocaba la succi6n de forma reperida con [a teuna·4sJ .• Pues, del miSIDQ .. mOOQ, .que. ocurria en la succi6n •. _31 des~.ncadenar,?e forma reperida el del 'refIejo de sobresalto se produce un descenso en la reaccron de sobresalto en unas "(:lrcunstaocias Y un anmento ~n otras.

... , ....

EI agrupamjento en los pinzones

En los ejemplos descritos anterio~me~te, las presentaciones repetidas l~~~ esdmulo elicitante producian una dismlnuclOn 0 1l~ a~me?to de la resp~esta ~ ~?I

d Ex' te muchos ejemplos de esos cambios uOldlrecClonales en la dlSposIClon :a r:~po:de; provocados por una estimulaci6n repetida. Sin embargo, e~ OrltS muchas circunstancias se da una combinaci6n. d~ ~sas dos clases de ca~bIOs.. .a estiroulaci6n repetida puede producir en un pnnClplD un aurnento en la dlS~~l~lidad para responder, a la que sigue un descenso. Para ilustrar lao vart~ ~, e sistemas de res uesras en las que se da ese tipo de cambi~s en Ia dLSpor~lbllidad para responder~ vamos a describir la conducta de agrupamlentO e? los ;r~z~~es.

En gran varicdad de pajaros pequefios se produce el agn:paml~~tO ingr a a un predador potencial. Cuando el agrupamienco es de tamano suficiente, la c~nducta de los pinzones puede originar que el predador abandone la z~na. Los 1'10- zones, por ejemplo, atacaran en masa a un buho a ~ un model~ de buho dl.secado. Cuando aparece el buho por primera vez, los paJaras ~e agl,tan y emplezan t mover la cabeza y a condnuaci6n el cuerpo y la cola. SI el buho perma?ece, a fuerza "de los movimientns se incrementa, )' los pajaros empiezan a realizer «la

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MICHAEL DOMJAN Y BARBARA BURKHARD

Hamada de agruparniento», Si hay suficientes pinzones en la zona, la Hamada de agrupamienro puede Hegar a ser muy estruendosa y asustar al buho, que se aleja.

En un experimento ya clasico, Hinde (1954) midi6 las llamadas de agrupamiento de pinzones individuales en respuesta a un buho disecado que se presento de forma continua durante treinta minutes. La figura 2.8 muestra las llamadas de rres pajaros durante este perfodo de treinta minutes. La presencia de un buho disecado produjo inicialmeme un aurnento progresivo en la Hamada de agrupamiento. Sin embargo, como el estfmulo del buho permaneda, la inrensidad de la Hamada disminuy6 gradualrnente. La Hamada de agrupamiento ces6 casi por complete en el primer y en el tercer pajaro cerea del final del perfodo de prueba de treinta minutes. EI segundo pinz6n continuo dando la Hamada de agrupamiento otros treinra minutes. Sin embargo, la inrensidad de su Hamada tambien descendi6 con la exposici6n prolongada al bubo disecado.

Figura 2.8.-Llamadas de agrupamienro de tres diferenres pinzones a los que, durante 30 minuros, se les mostraba un bubo disecadc. (Segnn Hinde, 1954.)

0
~
s
8.
i 10
21
to 10

20

30

Minutes

Elparron de respuesras que aparece en los pinzones se observa en una amplia variedad de especies dentro de una gran variedad de siruaci<;>l!_e.sJpan. una revision, vease Thompson, Groves, Teyler y Roemer, 1973). Con presentaciones ~epe\jdas (0 <on una presentaci6n prolongada) del estimuloelicitanrelasrespuesras aumencan-en un primer -momento y despues disrniriuyen. No se da Ja forma

. opuesta de cambio bidireccional en la disponibilidadpara responder: una disrninucion inicial en las respuestas seguida de un aumento.

PRlNClPlOS DE APRENDlZAjE Y DE CONDUCTA LOS CONCEPTOS DE lIABlTUAGON:> Y SENSffiILlZACION

' _.---

Los [res estudios descritos arriba muesrran que Sf puede dar tanto un aurnenro como una disminuci6n en 1a respuesta al presenrar de forma repetida (0 continua) un esrimulo eliciranre, _Una disposicion decrecieme pa,a respondercomo resultado de una estimulacionreperidaes un ejernplo de hahituaci6n. La disposic"i6!,-_!:[ecieme para responder es un ejeruplode sensibilizacion. La habituacion y ra-;ensibilizad6n representan los cambios de conducra fundamenrales que surgen a partir de la experiencia.

Adaptabitidad y ambito de La habituaci6n y fa sensibiiizacion

En toda situaci6n existen esrlrnulos con los que el organismo se encuentra sin cesar. Los procesos de habituaci6? y sensibiliz~~$J.!!da_I_L~-!S-'ill.i~'!4-A-Qk~giJ;:. 1~~~~~_,E~ra _<:l~.~E~~~~~t_~ .. ,.~~~~'!;_~!!._!Qg9_,~$~-. m~_~.,B_~'~c.t.~.E!.~:'-l~a£i6n. En una siruacion tan simple como sentarse a una mesa inrervienen innunierables sensacio~es. Existen el color, la textura y el brillo de la pintura de las paredes; el sonido del aparato de aire acondicionado; los ruidos de la habiracion de al lado: el olor arnbiental; el color y la textura de Ia mesa; las sensaciones tactiles de la silla contra las piernas; el asiento, el respaldo, etcetera, Si ruvierarnos que responder a todos los esdmulos de la situaci6n la conducta serla desorganizada y ca6tica.J..Qs_~ mecanismos de sensibilizaci6n y habi~@.ru_.tclJ.t<:itll!,,!,"~!!'Jiri..~.4.E_!Qs estimu~os i:wleyantes y a canalizat la c~...i!.!IJl1!~.,,sl~)!q;iuAes..p~gi!nizJl.Qaj_y Amg,das qne.son.unarespuesta .a. .solo .. .alguncs.de .los .esrimulos que se exper imentao:·

Los procesos de habituaci6n y sensibilizacien son ran fundameneales para el ajui,e del organismo al ambienre, que se dan en codas Iasespecies y enrodos los

- sist~..s_deresl'ues.ta (para una revision recieme, vease Peeke y Petrinovich, 1984).

Hemos discutido en deralle rres ejemplos. Existen otros muchos casos de habituacion y sensibilizacion en la experienda humana normal. Por ejernplo, la mayo ria de las personas que rienen UD reloj de pared no advierten su sonido ruanda da las horas a los cuartos. Esran completamente acosrumbradas a ,,1. De hecho, es mas probable que noten ruanda no da un sonido habitual. En cierto modo, esro es una pena, ya que probabiernente cornpraran el reloj POt la belleza de su sonido. De forma similar, la gente que vive en calles muy transiradas, cerca de las vlas del tren 0 al lado de un aeropuerto puede llegar a habituarse a los ruidos que, can frecuencia, penetran en sus casas. Sin embargo, las personas que van de visira a la casa es probable que sean sensibles a todos esos ruidos y que les resulren molestos,

l...:. C~:)flducir un coche imp1ica esrar expuesto a toda una serie de esrimulos auditi-

vos Y·Yl.siiiies-complejos. Cuando una persona se convierte en un experro conducror se habinia a los numerosos estimulos irrelevanres para la conduccion como pueden ser el color y Ia estrucrura de la carrerera, el tipo de posres de relefono que e~tan aline~dos a los lades de la ca.rretera, cierras sensaciones ractiles del volanre y cierros sonidos del motor. La habiruacion a las sefiales irrelevantes es particularmente notable durante los viajes largos. Si se conduce sin parar, durante varias horas, es probable que uno se vuelva inconsciente a rodos aquellos esrimulos irre-

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..JJ

,

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levances para rnanrener el coche en la carretera. Si uno se cruza can un accidence a llega a una nueva ciudad, es probable que «se desplerre» y preste arencion otra vez a las diversas cosas que habia estado ignorando. EI pasar par delante de on accidente 0 Ilegar a otra ciudad es un esdmulo activador que cambia el estado de uno y sensibiliza diversas respuestas de orienracion que previarnenre esraban habiruadas.

Si uno ha llevado alguna vez a cas a un perro 0 un garo que eran pequefios, lo mas normal es que el animal esruviera muy agirado y llorara mucho los primeros dias. Esto ocurre porque la mayoria de los estlrnulos ambienrales nuevos son eficaces para provocar respuestas. En cuanra el perro 0 el garo se acostumbran at nuevo hogar -es clecir, en cuanro se habirUan a los muchos estimulos de la siruacion=-, dejan de agitarse y se vuelven rnenos acrivos. Los seres humanos experirnenran efecros sirnilares. Si alguien visira un lugar nuevo 0 se encuenrra con personas con las que nunca ha tratado, es probable que preste atencion a toda una serie de esrlrnulos que normalrnente se ignoran. Si una persona Ilega a un edificio que no conocla, es posible que busque sefiales en las paredes, esforzandose por encontrar el luger al que tiene que ir. Dejamos de responder a esos deralles en los lugares que rios resulran familia res, hasta el punta de que podemos ser incapaces de describir ciertas caracterlsticas sobresalienres, como el color de algunas paredes 0 el ripo de rirador que lleva una puerra que usamos rodos los dias.

AndljJjJ neurologicoJ de la habituaci6n y La Jensibilizaci6n

(f La sensibilizacion y la habituacion han atraido la arencion de nurnerosos invesngadores inreresados en las bases neurologicas del aprendizaje debido a que esros dos fen6menos suponen las formas mas simples de modif.icaci6n de la con\._.ducra elicirada. Vamos a describir uno de los modelos neurofisiologicos desracados

ace rca de la habiruacion y sensibilizaci6n. Si D embargo, antes de hacerlo, es irnportante distinguir entre habiruacion y otros procesos que pueden rambien disminuir Ia probabilidad de que un estirnulo provoque una respuesta.

Diference» entre habituacion, adaptaci6n sensorial y fatiga. Como ya advertirnos, en muchas siruaciones la respuesta elicitada inicialmenre por un esrlmulo deja de darse cuando el estimulo se repite can frecuencia. Esta disminuci6n de las respuestas es una de las caracrerisricas que identifica a J~ h~bituaci6n. Sin embargo, no rodos los ejemplos en que la repericion de un esrimulo da lugar a un descenso de las respuestas supone habituaci6n. Como ya discurirnos anteriormente, cualquiera que sea el esrlmulo elicitante hay rres hechos que tienen lugar. Primeramente el estirnulo activa uno de los organos de los senridos, como los ojos o los oidos. Este proceso genera impulses neuro16gicos seusoriales que son trasmitidos al sistema nervioso central (la medula espinal y el cerebro). Desde alli los mensajes sensoriales SOD rrasmiridos a los nervios morores. Los impulsos neurc- 16gicos de los nervios rnotores, a su vez, acrivan los rmisculos que realizan ·1a respuesca ,observable, ~uespue~elicitad~.~.~~~_t,9E,s~_r_~~~!~ ... ~_iH .. J.?~~~gtJ_na r_az6£1.l?S organos de los senridos se vl.!~)~~!~.!9~!~l'E~.~~}!l:s~e~si.~l,c::.s,alaestimYlillQ.!.l· Una persona pued~~~s~ci~g~_terr>p()r2'!I_Il_e.!lt<:...£or_U1l.desteIl? de J!g" por ejemplo, a sufrir una perdida temporal de audicion par una exposici6n

PRINOPIOS DE APRENDIZAJE Y DE CONDUCIA

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repetida a un ruido fuerre. A esa disminucion de sensibilidad se J-,-lll!m.~_!l!.diptacj6n sensorial. L!_ ~.s.£':lesta refleja tambien d.!d!!:!ij~_'prod_l!9rs~.§i..191U]lJk..CJ!lgL ~ int£ty.!enen"."f.!~l!..a_QSU?.!1~tfUI'.~P.qgrj$'.r .g!:l>_id_Q .. ~_l~a: La adapracion sensorial y la fatiga son impedimentos a la respuesta elicitada que se producen fuera del sistema nervioso, en los organos de los sentidos y en los rmisculos.

Si se altera el proceso neuronal implicado en la conducta elicirada, la probabiIidad de una respuesta tambien cambiara. Existen diferenres tipos de cambios en el sistema nervioso que pueden entorpecer 0 facilitar la transmisi6n de impulsos neuronales desde las neuronas sensoriales a las motoras. Se supone que en la habituaci6n y sensibilizacion imervienen cambios neurofisiol6gicos de ese tipo, As! pues, la habituacion es difereme de la adaptacign sensoria,! Y_~!~!1 ltt habituacion. el '!.~~o deja de resPQnd~~t1rnulo_. aunque si~i~do_ . tptalmente capa~~d_t_£e1"£i.9_!!:..e1 est~~2z..!'Z!'..~z~!~ mO':imiemos .~usculares ~9..~~re la.!z~E!.e~~a,.~,,: ~es.Eues~~25'j~<!~<iarse p()rqu~,J,.or ,,~a -_;-az0!3,losimRulsos_~<:,:,!~?gic.~_.senso:.~a_l~~.~~._se trasrniren a las neuronas mororas,

~ Teoria del proceso duaide la habituaci6n y fa sensibilizacion. Se supone que existen diLeLemeUIisS'S de-P.IOCesQs..PI".1JmJ6gicQ!;. subyacenres responsablesde los aU~E!()~ '1. disrninucio[lesd~1~,-<;Ii~P9sici6npara responder a la esrirnulacion, Exisre un tip_9_d_e c"I1l~~"..'C~_er~~ste,~a __ n~~."i()~().s.u~_c0.Ege.vallna_redu~cj6n_deta capacidad .d~)~~~i!!!'!\Q Q~~a.P£qgu.ciL\1!1'lJeSpuesta.::r~Lcambio se llama proceso d(d!1'j:Jim~i6D. Orra clase de £~!!illi!2...!~lJ.s;)_.siHeooa _n.eJ'.vio&.oprodllce_.aument(>s e[l I" disponi_bilidad J>.'!!:"_f~J'PP_n_cl.rLA ese cambia se Ie llama proceso de sensibiIi~~n una sj~a.c_iQ~.~~~£,!,j[l.a.da_~sros dos tipos de procesos _pued.en ocurrir siIlluJ.t~llealll,ep.t!;,_EI resultadoquefinalmente se observe dependera de que procesQseamis fuerre, EI gdfico de la izquierda en la Figura 2.9 ilustra una siruacion hiporetica en que las repericiones de un estimulo fortalecen el proceso de habiruaci6n mas que el de sensibilizaci6n. EI efecro nero de esos cambios en la respuesra elicitada es un descenso a 10 largo de las pruebas (efecro de habiruacion). El grafico de la derecha ilustra el resulrado contrario: las repeticiones de un esrimulo Iortalecen el proceso de sensibilizaci6n mas que el proceso de habituacion, y el resulrado es un aumento en la respuesra elicitada a 10 largo de las pruebas (efecto

APARTADO 2.1. La habituaci6n de IOl pemamientoI ~hIefjvos

E1 pr incipio de fa habituacion se uriliza, a menudo, en Ia terapia de conducra para el rratamienrc de los pensamientos recurrentes problemartcos. Mochas personas se preocupan par sus «males» pensamienros, como ideas blasfemas 0 ccnsiderar que orras personas son gafes. Esros pensarnientos tienden a suscitar una gran ansiedad, Rachman (1978) ha propuesto que tales pensamienros cbsesivos se consideren como esrfmulos nocivos a los que el individuo no e5ta habituado. El tratamienrc, por ramo, consisre en hacer que el individuo piense coudccamence en esas cosas «malas» basta que se habitUe la respuesta de ansiedad. Los prccedimientos de esre ripe se suelen Hamar «rraramienros de exposicion prolongada» porque el pacienre, con la ayuda del terapeura, se expone a las ideas preblemdeicas durance largos periodos. En un primer momento, el procedimientc da Iugar a un aumenrc de la ansiedad. Ccnfocrne continua [a exposicion, la ansledad, tal como Ia percibe el paciente, dismlnuye (vease Emmelkamp, 1982b). Basandose en diversos esrudios con resultados comparables, Emmelkarnp (1982a) ha concluidc que para los pensamienros obsesivos, e1 rraramienrc de exposici6n prolongada es, sin duda, un exiro.

r

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de sensibilizacion). As] pues, los cafIlbi9'.J~IlJl!.J;Qn<hKI~_l'ljcitada. que fiualmente ~C:....P.!.~~ll£'~~ .. ~g. u~_a .s.iS~i6£.1-coCl£.~t~, .. ~9.I2!r~.k.~._~~ ._~f.~<;!Q. ,~~.t9 . .4~_ k?.§_PSQ~esos_de habituaci6n y de sensibilizaci6n

~'--Basariaose'"en ,nv;stlgacTones neurofisioI6gicas,J;!rll.y.~~ .. y:_T.h&IllP'.9P (1970; vease rambien Thompson y orros, 1973) s.]lgj[i~LQ!l.q_ud9_S..P'!:Q£~.()1'!le . .s.'lli.1bdl. ~~j,g!l'y.h:lbit~~cj_9.n renlan . .t~g_~r. en p~t~.$,.di~~il}.t~_s .cl~t~iste.m8, nervioso ". Suponfa_!t que JQs .p_rQC~sQs .. cje_ha_bituaci6n ocurren enlo que. ellos .1IalI1aroP.d. sistema E""Jl.....EstoS sistemas, farmadas por las vias neuro16gicas mas corras, conectan los 6rganos de los sentidos, esrimulados por el estirnulo eliciranre, con los ~usrulos que intervienen en la respuesra elicitada. (EI__§iH~.!l1a l.Hl.JlUede cOlladera,:se i!l¥?-l~e elarco reJl.ejo.)Por el co~trario, se supone que ~~r?c~~()s ~e sensibilizaci6n ocurren en 10 que se llama sisrema de estado.J.'n.eLesr~q!.':!'l'h~~~asorras p;;te~.4el~~i~;~ .. -q~~Yios;; qlle.aete~llJiQin--e.TiiT~eLgel)gral 4e sensibilidad del jlr_ganigQQ,_O_J;llclispQlli\>!.l!da..cl J?!!.r.~ . .resJ?9I1.<;\er. El SIstema de estadopermanece relarivarnente inactive durante el suefio, por ejemplo. Las<""-"9f"Qg~~.~§~~.~~~~.t.{!.~. 0 d~iYl'§_. J?!1!'.9"-!1 .. l'lt_e!!!.~~l.fu_ncionaU1i~!1r.o. d.eI_s_i~.teI1:la..cl,_ es,~clo,_ c~fl1l>iar .. 1 a sensibilidad Tambien las experienfia~_~I1:I'2!'i_()ll".Je.s_l'ued"n_.~I[_e_ra!_el s.,,;r'OllJa de eS~...::EGi~i~sf;tpoq;;;~c<)mpafi. al!T1iedo esta odginado p~r 1a se~sibiliz~~ ci6n del sistema de est.do:. As] pues, el sistema de_eg~~9<!"t_"rrn!n~ ladlsl'O~lbl. 11;Ja;.LdeL:iliiInaLPa1:a.resPonder, rnicntras qlJe..elsissema.E,Rcapacitil al an~U1al p~r_a__da_r_1!1.L1'tSRues.ti!" eS'pecjligt~_d~.~ru:."-<i~~~_.Po):)_os-~sJjml!los_d~ .la srruaciflil...Los cambios conducruales observados reflejan las acciones combmadas de esos dos sistemas.

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Ensayos

Ensaycs

Figu1'.:l 2.9.-Datos hipotericos que iiusrran la teoria del proceso. dua~ de habituaci6~ ~ .sen:ibilizaci6n. Las llneas discontinues indican Ia fuerza de los procesos de habieuacion (H) 'I sensibilisaclon (S) 3 10 largo de los enseyos. La linea continua indica el efeceo nero de los d~s p~esos. En el ;uooro de 13 izquierda (A), a medide que rranscurren los ensayos, el proceso de habituacicn se hace mas fuerte que el de sensibilizacicn, y esro provoca una disminucion progresiva de las resp~ta~. En el cuadro de la derecha (B). es le sensibllizacicn la que se va haciendo mas Iuerre que le hahituacicn, 10 que conduce a

un incremento progresivo de las respuesees.

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MICHAEL DOMjAN Y BARBARA BURKHARD

PRINQPIOS DE APRENDlZAJE Y DE CONDUCTA

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. I f de la respuesta. EI sistema de

desde los receptores sensof!ales a o~ e ector~s I Eo primer Iugar, un hecho

estado interviene s610 en clrcunstanc~as ,espeC1a eS~ede aurnenrar la atenci6n del extrafio (por ejemplo, un ruido de fon dO l~ten~o)u;do lugar el sistema de esrado sujeto y sensibilizar el sistema de esra o. n s gd del esti:Uulo si el esrimulo es

ibili las presentaciones repen as .. ,

puede sensi I lza.rse con . T' 1 sujeto (la retina en contraposicion

suficientemente inrenso 0 sigm l~atl~Oe~~~u~o intense se presenta con. una Freal tuba de goma, por ejernplo). 1 e . esentaciones ocurran rruenrras el cuencia suficiente, de manera q~bell.as ~u(eslv~s Pp:esentaci6n anterior, se observasujeto rodavla permanece sensi I rza 0 por a

ran aumen,tos progresivo~ e~ d:~a r~:err~::i~n y Ia sensibilizaci6n ha tenido gran

La reoria del proce~o ua . id d d I conducra elicitada, aunque no ha

influencia eo el esrudio de, la plas;,c, I a fe, ~enos de habiruacion y sensibilizasido capaz de explicar ~on :XltO t? as os e~o de la reoria ha sido la asuncion de

ci6n. Una de las conrnbuCl~:;:t~:rn~;ai:~~uida par hecbos neurofisiol6gicos ~ue que la conducts puede esrar flei . r d directarnente en esa respuesta elicitienen lugar fuera del areo re ejo imp l sc o. e ue e1 sistema de estado inodula tada concrete. La reorla del p.rocesz d~ sb~tJ_en d~ que ciertas partes del sistema Ia actividad de los arcos reflej~s. .3 1 ea ~s~aque intervienen mas' directarnente nervioso sirven ~a:a modula~ os sl,ste:aslia:nen(e desarrollada en otros modelos en la conducta elicirada, ha SI~O m~ a ~ibilizaci6n (par ejemplo, Davis y File, mas ~ecientes de dl~ ha~l,tuadCleOtanll~d: ~=nvarias teorias recientes sobre la habirua- 1984). (Para una ISCUSlon

ci6n, vease Stephenson y Siddle, 1983.)

Los ejemplos de habiruacion y sensibilizacion descriros al comienzo del capitulo pueden ser ficilmente interpretados recurriendo a la teorla del proceso dual. En primer lugar varnos a considerar los resultados del reflejo de succion (figura 2,5). Las presentaciones repetidas del tuba de 0,6 milimetros produjeron una reduccion de las respuesras, Esto puede ser explicado asumieodo que el esrfmu-

10 del tuba influia s610 en el sistema E-R y, por tanto, activaha los procesos de habiruacion, La interpretacion de los resultados cuando el esrlmulo era la retina resulta algo mas complicada. La retina es un esrirnulo mas poderoso para los bebes que un tuba de 0,6 mil! metros, y provocaba una succi6n mucho mas fuerte, incJuso al comienzo del experirnenm. Los aurnenros en la succi6n que ocurrfan al presentar la retina de forma reperida pueden ser explicados considerando que el esrlrnulo de la retina no 5610 activa el sistema E-R sino que rembien activa el sistema de esrado. Como la retina es un estirnulo muy significativo para los beres, las presentaciones de la rerina aumentaron la arencion y la disponibilidad para responder, y esre efecro, presumiblemente, produjo los aumemos progresivos de la succi6n. Esa sensibilizaci6n no se produjo con el rubo de 0,6 milimetros; esre estimuio, evidenremente, no aumenta la atencion ni la actlvacj6n en los bebes,

La teoria del proceso dual es consecuenn- con los efeeros de habituaci6n y sensibilizacion que se dcrectaron en la reaccion de sobresalro de las raras (figura 2.7). Cuando los sujetos fueron sometidos a pruebas con ruidas de fonda relativameme suaves (60 dB), no exisda en Ia situaci6n pcactieamente nada que Ies pudiera activar. Par tanto, podemos suponer que los proeedimientos experimentados usados no produjeron cambios en el sistema de estado. Las presenraeiones repeticlas del tono que provoea sobresalto simplemente activaban el sistema E-R, y daban como resultado la habituaci6n de la respuesra de sobresalro. Sin embargo, se produjo el resulrado Contra rio cuando se usa COll los animales un ruido de fondo alto (80 dB). En esre caso se daban reacciones de sobresalto cada vez mayores con las sucesivas presentaeiones del tono. Las diferencias en los resultados no pueden ser atribuidas al tono, ya que el tono utilizado para suscitar la respuesta de sobresalto fue identico en los dos grupos. Las diferencias en los resultados, pues, no pueden ser atribuidas al tono. Lo que hay que suponer, mas bien, es que el ruido de fondo alto increment6 el estado de alerra y la disposicion a responder. Esta sensibilizacion del sistema de estado fue, presumiblemente, la responsable del aurnenm en Ia reaccion de sobresalro,

Para interpretar los cambios que se produeen en las Ilamadas de agrupamienro de los pinzones ante un buho diseeado es necesario recurrir tanto al proceso de sensibilizaci6n como al de habiruacidn, Estos pajaros primero aurnenran y despues disminuyen sus llamadas de agrupamiento. Aparentemente, el biiho disecado primero aumento y luego disrninuyo el estado de alerta y la disposicion a responder de los pinzones. Sin embargo, el buho disecado no era un esrimulo suficientemente fuerre para producir una sensibilizacion prolongada, y las llamadas de agrupamiemo sufrieron habituaei6n al estar expuestos los pinzones al biiho de forma continua.

Los analisis anteriores sabre Ia succi6n, el sobresalto y el agrupamiento resaltan varias caractedsticas import antes de Ia teoria del proeeso dual. Como ya se vio, el sistema de estado y el Sistema E- R se acrivan de forma diferente con la repecicion de un estimulo. EI sistema E-R se acriva cada vez que un estimuio provoca una respuesra porque es el circuito neurologieo que conduce los impulsos

.. -_.- r--"'l ........ ~.., ... ~ ... .u.\.u.llU llt:'urOJoglco que conduce los impulsos

CARACTERISTlCAS DE LA HABITUAUON Y LA SENSIBlLlZACION

. " nes para dererrninar de que manera

Se han realizado numerosas InvestlgaCJod h biruacion y sensibilizacion. Las

inHuyen distinros facto~es ~n los pro~besl?s .~ ~o son perfectarnenre uniformes

,. d I habiruacion y sensi I rzacion , .

caracterrsncas e as' mbargo poseen muehas corner-

en todas las especies y sistemas de respuesra, ,In ~ )

dencias. Vamos a describir algunas de las mas imporrantes.

EI csrso temporal de fa habituaci6n y la sensibi!;zaci6n

d scribir en capitulos

La mayoria de I?s cambios de conducra ';;~~s v;emt~:~po e(un afio 0 mas). De

posreriores se rnannenen durante l~r-?os peri d fnen el proceso de aprendizaje hecho, esra es una de las caractenstle;s dueh ~i~ci6n y sensibilizaci6n poseen (v ease capitulo 1). No todos los e)emdP °ls e. a plos de habituacion y sensibiliza-

' . or tanto no to os as ejem

esa caracrerisnca, y, p '. . 1 de aprendizaje.

cion se pueden considerar proptamenre eJemp os

'b'l' . , Los .£focesos de sen.iiQjlizac\9!u~o.

EI cerro temporal de Id -senst ,,~aclO~. ~- enalguno~';s la sensibiliza-

nen, par 10 general, efecros tempora es. unquel Kandel 1976) en la mayorfa ci6n persiste dUi'ante vana.~nremanas ,(por ,e~:mp 0, sonde; es de ~o~~~"d~~aci6~: de las situaciones el. a.~~~.~~~<-~c:._..!~-?~1~P>(?~!~~2·~~·~-f~esp~e~t~ pued~~ir para De heche, 'er ta:fa(:"H~"r-temporal de un aumento en a

PRINClPIOS DE APRENDIZAJE Y DE CONDUCIA

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identificarlo como un fen6meno de sensibilizaci6n. Efecros de sensibilizaci6n diferentes pueden mantenerse pnr espacios de tiempo diferentes, Davis (1974), par ejernplo, investig6 con ratas el efecro de sensibilizacion por exposici6n a un ruido fuerte (80 dB) durante veinticinco minutes. Como era de esperar, el ruido fuerte sensibiliz6 la respuesra de sobresalto ante un rono. Sin embargo, este aumento de receptividad persistic s610 hasta diez-quince minutes despues de que se suprimiera el ruido fuerre. En otros sistemas de respuesta Ia sensibilizacion se disipa mucho mas rapidamenre. Par ejemplo, la sensibilizacion del reflejo de f1exi6n de la pata pnsterior de los gatos dura s610 unos 'res segundos (Groves y Thompson, 1970). Sin embargo, e'Lt':'_<!<:>~J~~is,emas de rei''p'!!_~.~a_~l!E~siQn delos efectos 4~._I~seCJ§i!>i~i~~c:i§!)_e.s'A.dmn!linaqa. poI J~jJ).I;l:nsj<lad de los.estlmulos sensibiliz~4_QL~s_._ Cuanto ,.!}l~s_. ~l?_te~~~~_,_sp_l] .. ~~.t<?s _~~(~rpt:19~Lf!lft~,_~ ~_~.~~~_l~ __ disponibilidad a ~FQnder Y mayor es I. duracion de los efecros de la sensibilizaci6n.

El cerro temporal de fa babituacion, La ~~i[Uaciq!!._g.!!lMn ti~!}!;',!!_Q~d..~!:~~ ci6n variable. En la sensibilizacion, las diferencias remporales del efecto normalmente reflejan s610 diferencias cuantitativas en los mismos mecanismos subyacentes: _S!~,_,~!I1~a~go,..p~l5E.~q .. ~!isJit'.dos, .. tipos de efecros de habiruacion «cualitativarnenre» dJF.~ien~es:~V!l.}..iP'o"._ de habituacion es __ .sirnilar . a. muchos .. casos, _ de ~fisi!:iilizaci6n donde ef"efecro se disipa .relativamenre- deprisa, ,en segundos a minut",s. EI otro tipo rieneuna duracion.masIarga y puede persisrir durante muc1ios·i:l1~: "&tos dos ,ipii,' de habiruacion fueron ejemplificados muy bien en un ti'penm'eii,o sabre la respuesta de sobresalto en las ratas (Leaton, 1976). EI estimu- 10 de prueba fue un tono alto, agudo, que se presentaba durante dos segundos. En primer lugar se dejaba que los ani males se acostumbraran a la camara experimental sin presentarles ningiin tono. Cad a rata pasaba des puts par una prueba individual, una vez al d1a durante once dias, en la que se Ie presenraba el toDO. Teniendo en cuenta el largo intervale (veinricuatro horas) entre la presentacion de los estlmulos, se suponla que cualquier disminuci6n en las respuestas producida par la presentacion del estfmulo era un ejemplo del proceso de habiruacion de larga dueaci6n. EI proceso de habiruacion rransitorio (de corte duraci6n) fue activado en la fase siguiente del experimento dando a los sujeros rrescientas presentaciones del rona, poco espaciadas (cada tres segundos). Por ultimo, a los animales se les dio una sola presentaci6n del tono uno, dos y rres dlas mas tarde, para medir su recuperacion de los efecros de la habituaci6n a carto plaza.

la figura 2_10 rnuesrra los resultados. La reacci6n de sobresalto mas inrensa se observe 1a primera vez que se presence el tono. Se dieron reacciones progresivamente menores durante los diez dlas siguienres, Como en esta fase los animales hacian La prueba una sola vez cada veinticuatro horas, la disminucion progresiva de las respuestas indica que los efectos de la habituacion a las presenracioncs del esrlmulo cominuaron a 10 largo de todo el periodo de once dlas. Este proceso de habiruaci6n de larga duraci6n no dio como resulrado una perdida camp leta del reflejo de sobresalto. Los animales todavia reaceionaron algo el dia once. Por e1 conrrario, las reacciones de sobresalto cesaron rapidamente cuando se presento el tone cada tres segundos en la siguiente fase del experirnenro. Sin embargo. esta perdida de disposiei6n a responder s610 fue temporal. Cuando los anirnales pasaron la prueba can el reno, uno, dos y tres dlas despues, la respuest. de sobresalto recobro el nivel del dla once. Esra recuperaci6n ocurri6 simplernente porque se

------------------------------------------------------------~

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MICHAEL DOMJAN Y BARBARA BURKHARD

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Esrfmulos Esrfrnulos Esrfmulcs
una vez al dia ceda 3 seg. una vez al dia
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8
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Tonos Bloques de 30 tones Tones Figura. 2.10.-Respuesta de sobresa1ro producida en ratas I .,

dla eo Ease 1 cada 3 seg en F 2 . ~r a presenearion de uo reno una vez al

1 • ase z, y una vez al d1.a en Pase 3. (Segun Leaton, 1976.)

~::Odreja)dO delprllesen:~Lel reno ~uraOte un ~eriodo largo de tiempo (veinticua-

as y se e ama recuperaCl6n esnonr'n L· .,

la caracteristica ue ideiriJrr,'~·'~~··=:-~~a -. ea.j .a.,J:ep,lpe.raQoa-espontaneaes

. L -' -,j..., .. - J~~ .~IeIectq de .. DapJt.1J;lCJ6n JH.2!;t0plaza 0 temporal

'1;pr;~e~~~Clones repetidas de un estimulo nosiempre p-;:oduceii·amt;Os'erec~ /~s-. ab,tuaClOn a COrIo plaza y de larga duracitln-. COne] refleJo'de fl·-·; ci ;~~ata en los gatos unicamenre se observo elefecro de habiruaci6n a cor~~';~~

I a o.mpson y Spencer, 1966). En tales casos, Ii! r~~~'A.\:i9E.e§.J>Qntaneahace ue Q~dro·~dLn;i!.ruQJK<lf-1!\l~YQ.£Q.t.l!lmrnll:.l!flje-.eLe~xi-m).!IQ !:.li.dtlj.Ilt~Si~~ i~· de]· a qun

£Eno ° e descanso Iarzo d 'd I h bituaci ". .... . ... -> - ....

cio'n-- -·~.''' .. c~'r·_''''''-·'· .... 9 ... }~~~P~;~~,._,~._y-<_."'~_".~!Y,~q6n. Por el contrario, la rempera.

t~·d~b~Efle;'_n!2E-=-~E.~~~leta e~~~aci~n~9.Il."_t!'..~b~.n.i'!'.Piica!l electra 1;;-'f' It.u'!Cl6!l.a largo plazo, como en el expenmento de Leaton. Como ·nlUese . igura 2.10, 13 respuesta de sobresalro se recuper6 en la Ultima fase del t:pe~ment~. SIO embargo, aunque asi sea, IQ~?!}im"k.s_ .. 'l.Q_c:!i'"r.on.una respuesta

n P6~~~e1: ~()~~._C()Illolap~~<:r_a_v~~gue .se Ies .prese!lf.6~ . . - .

h bi ·6 onas pueaen expltcar las diferencias cualitativas entre los efectos de

a ituaci n a cor~o y a I~rgo plazo. La reorta del proceso dual, descrita anterior~ehot:: se ~~rmu:o prmCl~~lmc;me 'para explicar s610 los aspectos temporales de

ad nuacion y a senslbll,zacl6n. Las diferencias que existen entre los mecanis:os e :os efectos, de habituaci6n a cerro y a largo plazo se tratan con detalle en

Wnha. rleclenteWteona conducrual sobre procesamiento de la informaci6n (vease

It ow y agner, 1984).

PRINCIPIOS DE APRENDlZAJE Y DE CONDUCTA

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MICHAEL DOMJAN Y JlARBARA BURKHARD

embargo, la serie de esrirnulos a Los que un animal se puede sensibilizar par una descarga no es ilimirada. La sensibilizacion por una dsscarga no aumenta la reactividad de las ratas a nuevas estimulos de sabor. La reacrividad a nuevas sabores se sensibiliza par un malesrar interne, sensacion opuesta aL doLor cutaneo (Miller y Domjan, 1981). Parece ser que existeri sistemas de sensibilizacion diferemes para La esrimulacion exreroceptiva e inrcroceptiva.

La eJpec;jic~~ par~~I_eJtimulo de fa habituaci6n y fa JenJibilizaci6n

~_,~9!lSiqera .que Iosprocesos .. M,-h~_ituacion son enorrnemenre especfficos e:.a~~.,e~~_IT.ulQ._repetitivo,-U na respiiesra que se ha habicuado a un estfmulo pueJe ser evocada Con roda su fuerza por un nuevo estimulo elicitante. Por ejernpia, despues de que una persona se ha habiruado toralrnenre al son ida de su reloj de pared, si el reloj se esrropea y ernpieza a emitir sonidos nuevas es muy probable que de nuevo Ie presre arencion. Despues de producirse una babiruaciou complera de la respuesra de orientacion a uo esrimulo, es probable que la respuesra aparezca. con su fuerza normal siempre y cuando el estimulo que se Ie presence sea suficientemente novedoso. La especificidad para un estimulo caracteriza codas los ejemplos de habiruaci6n y se ha considerado, par tanto, una de las caracrerfsticas definitorias de la habituacion (Thompson y Spencer, 1966).

_t\unq\le los dectOs de la habiruacion son siempre espedficos para uu esrl_ .. trllllo, puede producirse alguna generalizacion de los efectos. Si alguien esra habituado a un sonido concreto del reloj de pared puede tambien responder a otro -'" rei?] de Pare9_qp,e sea s610 ligeramente difereme del primero, A este fen6meno se

---> 10' denomina generalizaci6nJiel-<estlmulo d~_ la babituaci6!}.Conforme aumenran

Jas-(jiferencias entr~ el esriinul6 nuevoy~r~stfmuh"I quese estaba habituado la reacci6n del sujeto se va pareciendo mas a la respuesra que se daba cuando 'no" "-

exisria habiruacion. , ''.

En conrrasre con el proceso de habicuacion, la sensibilizaci6n es menos ~sped~

~:f>!r,ii-,,[e~_tl!iiilIP_ Si uti" animal' Ilega porcilalquier - morivo aactivirseo' a senstblltzarse, su reactividad aumentara p.ra una variedad de estimulos. EI dolor adminisrrado a las ra[~s de laborarorio en una para con una descarga elecrrica aurnenra fa reacrividad de esros animates a las claves auditivas y visuales. Sin

EI efecto de 10J estfmulos extraiio: i,!~ensos

{- Como ya advertimos antes, un cambia en I. naturaleza del esrlmulo elicit. me ',j puede producir la recuperacion de una respuesta habiruada. Sin embargo, esta no ~ es la unica manera de resraurar rapidarnente las respuestas despues de 1a habirua!cion. La respuesta habituada puede tarnbien restablecerse sensibilizando .1 sujeto "mediante la exposici6n a un esrirnulo exrrafio inrenso. A este fen6meno se Le ';lIamaideshabituacioo. Jin la figura 2.11 se rnuestran los resultados de un experi'fuento de deshabituacion, La reaccion de sobresalro de las ratas fue suscitada repetidarnenre a traves de presenraciones breves de un rono. AI principio,la reacci6n de los animales ante eI tono aumento y despues se produjo habiruacion conforme se repetia Ia presentaci6n del rono. (Virnos un modelo similar de cambio de respuesta en las liamadas de agrupamiento de Los pinzories, figura 2.8.) EI proceso de babituaci6n pareda haber acabado alrededor de la ocrava prueba con el rono. Justo antes de Ia prueba 15, la rnirad de las ratas fueron sensibilizadas mediante Ia exposici6n a un resplandor de Luz breve y brillante que produjo una recuperaci6n notable de la reacci6n de sobresalro habituada, LOs anirnales respondieron al rono

APART ADO 2.2. Dirponwit;dad par.a 14 fUpU.Ukl sexuaL y cambi~ de eJeimNloJ

E1 acto sexual va seguido Irecuenremenre poI: un descenso de la disponibilidad a responder sexualmenre. Las raras macho y los ccbeyas, por ejemplo, no se exciran con una hembra inmediaramenre despues de aparearse con ella. Sin embargo. este descenso de 13 disponibilldad a responder es espedfica para la hem bra que participa en el apareamiento. 5i se introduce un a hembra nueva, es probable que el macho se vuelva sexualmenre activo. A esre efecto se le llama a veces «efecrc Coolidge» despues de una anecdora relacioneda can, el presidenre Coolidge y su esposa. La hisroria ruenra que el presidenre Coolidge y su rou,er marcbaron por separado a dar una vuelta por una granja evfcola. Cuando 13 senora Coolidge via a uno de Jos gallos Ie preguneo al guia cuduras veces al dill se apareaba. Impresionada por la gran canridad de veces que 10 hecla, Ie pidio a uno de sus ayudantes que se asegurara de que esre heche llegase a otdos del senor Coolidge. Cuando el senor Coolidge supo de la frecuenre acrivided sexual del galle, pregunto si esee siempre se spareaba coo la misma hembra. Le conrestaron que, obviamente, 10 solfa hacer con gallinas diferenres. Satisfecho con la respuesta, el presidenre rogo que 13 senora Coolidge fuera iguatmenre informada de esre extreme.

EI heche de que se recupere la disponibilidad a responder sexualmenre caando se introduce una nueva bembra riene gran aplicacion para 13 crfa de ganado. Por ejemplo, para. Ia inseminacion artificial de las vacas es conveniente obrener de los teres grandee canddades de semen. La disponibilidad II responder de los toros baja si se les presents de forma repetida [a misma vaca 0 el rrusmo modelo de vaca. Se puede recoger mucho mas semen si se utilizan varies vacas 0 distinros modelos de vaca (Hale y Almquist, 1960).

200

10

8

12 H 16

Ensayos

Figura 2.11.-Deshabituaci.6n de [a re-!ipuesra de sobresalro ante un rono, Primero, se habitue [a respuesra mediante repetidas presentaciones de! tone (ensayos 1-14). Antes del ensayo del 15 tone la mirad de los sujetos fueron expuesros a un breve destello de luz, 10 mal cause una recuperaci6n temporal de la reeccion de sobresalto ante el rono (vease ensa yo 15). (Segun Groves y Thomp-

son, 1970.)

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PRlNOPIOS DE APRENDIZAJE Y DE CONDUCTA

MICHAEL DOMjAN Y BARBARA BURKHARD

mucho mas en hi" prueba 15 que en las anteriores. Sin embargo, el efecto de sensibilizacion fue de corra duracion, Las respuestas al tono volvieron al nivel de habiruacion en las pruebas 16 y 17.

Es im.poJ'taute recordar que con deshahituaci6n (los referimos a Iarecupera-

- ciona~.)are~u~sta a-~n~stiimjloClue./!if.~~nJ.,!n!e_ habia sicl() .. ~~?jD'ado. La ~~nmuestra solo las reaccionesde los anima res a las preseritaciones repetidas del rono, Carece de interes conocer el tipo de respuesta que los animales dieron al esdmulo deshabituador (el destello de luz). EI prop6sito del experirnento era ver de que manera la exposicion a un desrello de luz deshabituadora cambiaba la respuesta del animal al esrirnulo audirivo original.

mas complejos que las respuestas de sobresalto u orientacion, Un esrimulo puede evocar arnor, rniedo, euforia, terror, satisfacci6n, incornodidad, 0 una combinaci6n de esras emociones. En esra seccion vamos a describit el modelo esrandar de las emociones evocadas por estimulos complejos activadores de la ernocion, y como las repeticiones del estimulo alteran este modelo de respuestas emocionales. Esros temas han sido desarrollados de la forma mas sistematica por la reorfa del proceso oponente de la morivacion, propuesta por S()lomon y sus colaboradores (Hoffman y Solomon, 1974; Solomon, 1977,Solomon y Corbit, 1973, 1974). Vamos a describir esta teorfa y sus consecuencias-

~l r.

La teorts de fa motivaci6n de(proceJo oponente 'j

',,_ .. -- ,,-,,--."~~-~, .. -~~,-- .. ._, .. .-'

El efeao de fa intensidad y frecuencia del estimulo

r Los efectos de la $nsibiJEacion,y.J~Jla~ion$~£fu:l$_s.rI!Sb~..!P.~~~E~..\a.;S~~-_ nadcs.con.Ia.inrensidad s .. frl:£!!~l1fi~A"Js~d,~ulo e1icitant~. (La;,f.<:~cuen,Cla -.:!~ un

,..-S) ~fo es elEum$.!~.~J?,~EE.S\~W"~Ael ~s!imulo e~u~"t1~~J;>? 4.<;!~_WJ(1~~" como u,,"segundo, por ejemplo.) Debido a la rmporrancia que uenen la intensidad

y frecuencia de un estimulo para la habituacion y sensibilizacion, muchos invesrigadores se han inreresado por esras variables. Los esrudios realizados han proporcionado un patron de resultados bastante complejo. Los resultados observados dependen del sistema de respuestas investigadas, de la clase de estimulos y de Ids

Grocedimientos que ,se haY,',n, U"sad,o, en l,a,p,rueb,~.'.I?or. 1.0 g,:~eral, es, mi,s, I?~~, ,He ue se produzC!l Jl!U!!.ffi\tnto d.!i.1.i'~stas~,w.!ill!.J.~!q_rUS.~P~ .. fJ~!}1!,lo resentado .r~eli£!1.~~'iorenso~ Ademis, con los esrimulos lOten~os se da una mayor sensibilizacion conforme se incrementa la Irecuencia del estirnulo

(por ejemplo, Groves, Lee y Thompson, 1969). Por el conrrafio; f>redominan lo! f~Q§.ge h.Witua9,<2.,!,9!.~t1!!2.~muJo que se repite es relativ.mente .. cleb_il~ Adernas Ia rasade habituaci6n aumenra conforme se incrementa I. frecuenCla del esrfrnulo deb iI, porque con presenraciones frecuenres de' un estlrnulo debil tarnbien hay que afiadir los efecros del proceso de habiruacion a corte plaza (vease Figura 2.10). Los procesos de habituacion a largo plazo no se facilitan con el aurnento de Ia frecuencia de las presentaciones de un estimulo. De hecho, existen

(prueb.s de que una Jm!Yor frecuencia en I. esrimulacion wovoca una ~enor habiI, ruacion • largo plazo \par ejemplo, Davis, 1970), Teniendo en cuenra que las , presentaciones reperidas de un estimulo pueden activar tanto los procesos de

sensibilizacion como los procesos de habituacion a corto y largo plazo, los efecto~ de fa intensidad_y-irem.enria.de_UJl.~Ei!I\\!J!:L~n.1J...n!!_'!it'd"ogQn.A~!~£I.IlJI1.~~~depen. deran.del efecto cornbinado d~_es tos ,~i!e~,-me-".l<rQ~~s~~9X esra razon, es a menudo djficil predes;ir para una situacion concrera que efecto van a tener los cambios en lalnierisidad' y frecuencia del esrfrnulo.

iQue sucede enando se presenra un esdmulo activador de 1a ernocion y luego se retira? Considerense, par ejemplo, las reacciones de una adolescente a la que se Ie deja por pr imera vez un coche. Al principia se pondri muy conrenra y excitada. La exciracion se ira apaciguando conforme pase el tiempo. No obstante, seguiri contenra. Si despues de un dia ados ya no puede disponer del coche, sus ernociones no volverin a la neutralidad. Lo mas probable es que poco des put's de devolvet el cache 10 eche de menos. Esta afioranza ira desapareciendo gradualmente.

Es obvio que los diferentes estimulos activadores de la ernocion provocan tipos diferenres de respuesras emocionales. Sin embargo, todos los patrones de cambios emocionales parecen rener cierras caracteristicas cornunes. Solomon y sus colaboradores han l1amado a estas caracreristicas patron estandar de la dinarnica afectiva (Solomon y Corbit, 1974). Los elementos clave de este modelo se rnuestran en la figura 2.12, La aparicion del esrlmulo activador de la ernocion, como puede ser recibir un coche, suscita una respuesra emocional inrensa (alegda), que

+100

Pico de fa reaccion efectlva primaria

I Fase de adaptaciou , / Nivel esrable

Figura 2.12_-Patr6n esrandar de la dinamica afecriva. (Segdn Solomon y Corbit, 1974.)

LOS CAMBIOS EN LAS RESPUESTAS EMOCIONALES COMPLE]AS

Incenstdad del

.~ sfeceo primario c

-0

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.

""B Ul

Intensidad de Ia

o

Fico de La posrrreacoori" \

afectiva Disminucicn de la pcscrreaccicn

posrrreaccion

+100

Activado

Hasta el memento hemos discurido la forma en que la repeticion de un estimulo elicitante origina cambios en los sistemas de respuesta re1ativamente simples. Sin embargo, numerosos esrimulos producen en el organismo efecros mucho

Inactivadc

Heche esrimular

Tiempc

PRlNOPIOS DE APRENDIZAJE Y DE CONDUCTA

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MICHAEL DOMJAN Y BARBARA BURKHARD

rapidamente alcanza su punto maximo. Esra reacci6n extrema va seguida de una lase de adaptaci6n, durante I. cual I. respuesra emocional disminuye un poco hasta alcanzar un niue! de equilibria. EI esrimulo (el coche) continua produciendo emoci6n (alegda) durante el estado de equilibrio. Cuando cesa el esrimulo (cuando la adolescence riene que devolver el coche), el esrado emocional se transforma rapidamente y aparecen unos senrimienros contraries a los que se produdan en presencia del esrimulo. La adolescente ya no esra contenta y anhela el coche. Esta inversion del estado emocional, 11amada posrrreaccion afectiva, decae gradualrnenre a medida que el sujeto vuelve a SU estado normal.

IC6mo reacciona una adolescenre una vez que la experiencia de manejar un coche se convierre en una rutina? Si una persona ha tenido rnuchas veces ocasion de manejar un coche, recibir un coche no le provocara una alegria igual de intensa que a la persona que 10 experirnenta por primera vez. EI conseguir un coche Ie producira probablemente solo una reacci6n suave. Sin embargo, si en ese memento el coche no esra a su dis posicion, se Ie creara un malestar y una afioranza mas intensos que la primer. vez. En el momento que alguien se ha acosrumbrado a tener un coche, su falta Ie originara un rnalestar intense. As! pues, el patron de carnbios emocionales producidos por un estfmulo acrivador de ernociones al que se estaba habituado es diferenre del modele esrandar de la dinarnica afecriva. Esre patron habiruado se rnuestra en la figura 2.13. EI estimulo suscira solarnenre una respuesra emotional suave. Sin embargo I. postrreacci6n afectiva es rnucho mas fuerre que en el patron esrandar,

iQue mecanismos subyacentes producen el patron estandar de Ia dina mica afectiva y las modificaciones de este patron con la habituaci6n al estimulo? La tecrla del proceso oponente de la morivacion sostiene' que los mecanismos neuroIisiologicos que inrervienen en 13 conducta emocional acnian para rnanrener J3 esrabilidad ernocional. Asi pues, la eeorla del proceso oponenre es una reorla horneostarica. Segun esra teoria, una funci6n irnporranre de los mecanismos que contrclan la conducta emocional es minimizar las desviaciones de 13 neutralidad (0 esrabilidad) emocional. (EI concepto de homeostasis ha sido muy importante en el analisis de la conducta. Discurirernos otras teorfas homeostaticas en caplrulos posteriores.)

IC6mo pueden manrener la esrabilidad y neutralidad emocional los rnecanismas neurofisiologicos? Manteoer cualquier sistema en un esrado esrable 0 neutral requiere que una perturbaci6n que fuerce al sistema a salir de la neutralidad se encuenrre con una fuerza opuesca que conrrarresre esa perturbaci6n. Pensemos, por ejernplo, en unos nifios inrenrando rnanrener nivelado un balandn. Si uno empuja hacia abajo un extrema del colurnpio, el orro extrema se levanta, Para mantener nivelado el colurnpio, una fuerza que empuje hacia abajo se tiene que encontrar con una fuerza opuesta que mantenga elevado ese extremo. El concepto de fuerzas 0 procesos conrrarios que sirven para manrener un esrado estable es esencial para fa reorla del proceso oponente de la motivaci6n. Esra tecria sostiene que un estimulo que despierta una ernocion saca de la nenrralidad a] estado ernodonal de la persona. Se supone que esa desviaci6n de la neutralidad emocional desencadena un proceso oponenre que contrarresta 1a desviaci6n. Los parrones de comportarnienro emocional que se observan inicialrnente y despues de una amplia experiencia con el estfmulo, son arribuidos a distintos aspectos del proceso oponenre y a] momento en que este se produzca en relaci6n can el mornenro en que ocurre la perrurbacion emocional primari a. Se puede suponer que el proceso opo· nenre es alga esencialrnenre ioeficaz. Va a la zaga de la perturbacion emocional primaria y s610 despues de una practica repetida resulra eficaz para contrarresrar la perrurbacion primaria .

La reorla del proceso oponenre sosriene que 1a presencaci6n de un esdmulo activador de ernocion suscita inicialrnente 10 que se ha Hamado proceso primario o proceso «3», que es el responsabie de la calidad del esrado emocional (alegria, par ejemplo) que se verifica en presencia del esrlrnulo. Se supone que, a su vez, el proceso (a» 0 proceso primario provoca un proceso oponente 0 proceso «b», que origin. la reacci6n emocional conrraria (descontenro, por ejernplo). Siguiendo esta reoria, 105 cambios emocionales observados, ruanda se presenta un esrimulo y despues se retir., reflejan el resulrado nero del proceso primario y el proceso oponente, La inrensidad del proceso oponente se resta de la inrensidad del pro· ceso primario, dando lugar a las emociones que de heche aparecen,

La figura 2.14 rnuesrra Ja influencia del proceso primario y el oponenre en la forma del patr6n estandar de la dinarnica afectiva. Cuando el esrfrnulo se present. por primers vez, el _proceso «a» aparece sin encontrar oposicion por pane del proceso «b». La reacci6n emocional primaria puede, par tanto, alcanzar su puntO mas alto. El proceso «b» se activa entonces y empieza a oponerse al proceso «a». El proceso «b» reduce la inrensidad de Ia respuesra emocional prirnaria y es res-

MecamsmOJ de la teorie del proceso oponenie

Figurd 2.13.-Patr-oo delos cambios efecnvos ante estfmulos habituados. (Segun Solomon y Cor-

bir, 1974.)

+100

Maximo de B

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Acrivado

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Inactivado

Tiempo

PRINOPIOS DE APRENDlZAJE Y DE CONDUCfA

71

72

MICHAEL DOM]AN Y BAREARA BURKHARD

Figura 2.14,-Mecanismo del proceso oponenre que origina el patron estandar de dinamica afecrive. (Segdn Solomon y Corbit.

1974.)

A

A

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FigMa 2.15.-Mecanismo del proceso oponenre que provoca los cambios afectivos ante esrfmulos habiruados. Segue Solomon y

Corbit, 1974.)

Respuesra afecriva esrimuler

Respuesra afectiva esrimular

B

B

Procesos oponences subyacences

Procesos oponenres subyacenres

[~, __

Aconrecimienrc esrimular

[__II_

Acontecimienrc esrimular

Tiempo

Tiempo

ponsab!e de I. fase de adaptacion del modelo esrandar, La respuesta emocional primaria aJeanza un estado de equilibrio cuando los procesos «a. y «bx han lIegada cada uno a su maxima inrensidad durante la prescnracion del estimulo. Cuando e1 estimulo se retira, el proceso «3» cesa ra pidarnenre, en cambia el proceso «b» permanece un riernpo. Asi pues, el proceso «b» no tiene ahora nada a que oponerse_ Por tanto, las respuesras emocioriales caracteristicas del proceso oponenre se hacen evidentes por primer. vez. Esas ernociones son, habitualmente, contrarias a Ias ooservadas durante la presencia del esrlmulo.

La sum. de los procesos prima rio y oponente explica sarisfacroriarnente cl patron estandar de la dinarnica afectiva, (COmo cambian esos procesos subyacenres en el curso de la habituacion a un esrlmulo acrivador de I. emocion? Como vimos en la figura 2.13, despues de una exposicion prolongada a un estimulo activador de la ernocion, el esrimulo deja de provocar reacciones emocionales inrensas, y la postrreacci6n afecriva se hace mucho mas fuerte cuando cesa el estirnulo, La teoria del proceso oponeme explica esre resultado asurniendo sirnplemenre que el proceso «b» se forralece al exponerse de forma repetida a un esrlmulo. EI fortalecimiento del proceso «b» se refleja en varias de sus caracrerlscicas. El proceso «b» se activa mas rapidarnente una vez presentado el esrimulo, su intensidad maxima aumenta, y desciende rnas lenramente ruanda cesa el eS£1- mulo, Por el contrario, se supone que el proceso «a» permanece inalterable. En conclusion, despues de Ja habiruacion el proceso oponente se opone con mas fuerza a las respuesras ernocionales primarias. Este efecto de Ia habiruacion reduce la intensidad de las respuestas ernocionales primarias que se observan durante la presenracion del esnmulo activador de la ernocion. Y tarnbien da lugar a una excesiva postrreacci6n afectiva ruanda se rerira el estimuio (vease figurR 2.15).

Ejemplos de procesos oponentes

El amor y el apego. Las reacciones de un adolescenre, descriras arriba, son s610 un ejernplo de los rnecanismos del proceso oponenre, Las parejas humanas pueden experimentar cambios sirnilares. Los recien casados estan norrnalmenre muy entusiasmados y se muesrran muy carifiosos uno con otro cuando esran juntos. Esra reacci6n emocional prirnaria sufre habiruacion con forme pasan los afios. Gradualrnenre, Ia pareja se va asentando y Ilega a rnanrener una cornoda relacion que carece del enrusiasmo de I. luna de miel, Sin embargo, esta habituacion de la reacci6n ernocional prirnaria va acompafiada de un fortalecimienro de la postrreacci6n afecriva, Cuanro mas tiempo haya pas ado junta una pareja peor se sentiran cuando se separen, y mas durara su males tar (<<la disrancia aumenta el carifio»), Despues que una pareja ha vivido junta varias decadas, es muy probable que la muerre de uno de ellos cause gran afliccion al que sigue vivo. Esta fuerte postrreacci6n afectiva es Uamativa, sobre todo si se riene en cuenta que, a esas alturas de su relaci6n, la pareja puede haber dejado de rnosrrar signo alguno de

afecro. -,

Entre padres e hijos se dan efeceos emocionales semejantes. Los hijos que han vivido con sus padres mucho tiempo dejan de rnosrrar amor 0 afecro hacia eJlos. Cuando los adolescenres mayores, 0 los adulros jovenes, esran dispuestos a marcharse de su casa, es mas probable que se quejen de sus padres y no que los alaben. Este estado emocional represenra la habiruacion de la reaccion afectiva prirnaria. A pesar de que los hijos no muestren de forma abierta el carifio hacia sus padres, es probable que cuando se trasladen sientan nostalgia. Los padres carnbien

ill

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MI01AEL DOMJAN Y BARBARA BURKHARD

PRINCIPIOS DE APRENDlZA]E Y DE CONDUCTA

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cafeina y otras drogas no les afecta tanto la ingestion de la droga como a los novatos. La camidad de alcohol que a un bebedor accidental le pondda un poco achispado, es probable que no tenga ningun efecro en el bebedor habitual. Los bebedores habituates tienen que consurnir mucho mas alcohol para rener las mismas reacciones que los bebedores novatos. Las personas que fuman muchos cigarrillos, par ejemplo, rara vez obtienen mucho placer al haeerlo. EI declive de Ia reaccion primaria a la droga va acompafiado de un crecimiento en Ia postrreaccion oponente, Asimismo, los consurnidores habituales de droga experiment an «resacas» mucho mas fuertes cuando se les term ina la droga que los consumidores novaras. Una persona que, por ejemplo, deja de fumar cigarros, se valved irritable, ansiosa y tensa, y tendra un semimiento general de insarisfaccion, Cuando alguien que bebe mucho deja de tomar alcohol es probable que tenga alucinaciones, perdida de memoria, agitacion psicomotriz, delirium tremens, y orras perrurbaciones Iisiologicas, En los consumidores habiruales de anfetamina, la fatiga y la depresion que sigue a los efectos primarios de la draga puede ser tan fuerte que de lugar al suicidio.

Si los efectos placenteros prim arias de una droga psicoactiva desa pareeen en el caso de los consumidores habiruales, ipor que contimian tornandolai', ipor que son adictos? La reoria del proceso oponeme sugiere que Ia drogadiccion es, fundamentalmente, un intento de reducir la aversion praducida par la postrreaccion afectiva a la droga -el mal «cuelgue», el «bajon» de las anferarninas, la irriracion que sobreviene cuando no se tiene el cigarrillo de costumbre-. Hay dos rnaneras de reducir la postrreaccion aversiva de las drogas. Una es aguamar ei.riempo suficieme para que se disipe. Es 10 que se conoce par «pasar el mono». En los grandes consumidores el «mono» puede durar rnucho y ser doloroso: La postrreacci6n oponente puede eliminarse mucho mas rapidamenre si se torna la droga de nuevo. Esto reactivanl el proceso primario y cortara los sufrirnienros de la abstinencia. Muchos adictos no esran «arrapados» por el placer qne se deriva directamente de la droga. Mas bien raman la droga para reducir los dolores de la absrinencia,

echaran de menos a los hijos. Esre estado represenra la postrreaccion afectiva. Tanto para los padres como para los hijos, los muchos afios de convivencia sirven para fortalecer la posrrreaccion afeetiva que acornpafia a una separacion,

Las predicciones de la teorja del proceso oponenre en relacion con el amor humano y el apego no han sido probadas experimental mente. Sin embargo, la investigaci6n animal suministra un soporte firme para la recria en el area del apego y de la separ"ikjon (vease Hoffman y Solomon, 1974; Mineka, Suomi y Del.izio, 1981; Starr, 1978;~uomi, Mineka y Harlow, 1983).

El peracaidismo. E1 ~racaidismo es un depone muy poco corrienre, can el que algunas personas disfrutan enorrnernenre. Aquellos que no pracrican este depone se exrrafian de que.orros 10 encuentren divertido. Por supuesto poco hay de divertido en dar el primer salta. Las personas inexperras invariable mente se asustan al sal tar desde uri' avion. Los esrudios han mostrado que en ese momenta presenran una activacjon fisioI6gica maxima, y sus expresiones faciales indican que estan aterrorizados. Esra es Ia reaccion emocional primaria al salro, Cuando los salros se repiren, la reaccion afecriva prirnaria se habinia, mienrras el proceso oponenre se fortalece. Como la reaccion emocional primaria es el terror, la respuesta oponenre es el jubilo. En los saltadores muy experros el proceso primario queda anulado par el proceso oponenre y no se arerrortzan con el salto, EI forralecirnienro de la reaccion oponente es tambien evidente en su postrreacci6n afectiva cuando llegan al suelo. Los saltadores expertos esran euforicos y exultanres cuando tocan tierra y estos senrirnientos positivos pueden durarles varias horas. De hecho, la postrreaccion afectiva es mucho mas agradable que el salro mismo y puede suponer la mayor parte del placer derivado del salro (Epstein, 1967).

La drogadicci6n. Muchas dragas se taman principalrnenre por sus efecros emocionales. En muchos cas os, los cambios emocionales que se producen can la primera y las posteriores adrninisrraciones de la droga esran descritos can precision par la teoda del proceso oponente de la motivacion (Solomon, 1977). La teoria del proceso oponenre predice que las drogas psicoactivas produciran un efecro emocional bifasico las primeras veces que se tomen. Cuando la droga es activa se experimenra un conjunro de respuestas emocionales (la respuesta afectiva primaria), y cuando la droga desaparece, tienen Iugar las emociones opuestas (postrreaccion afectiva), Estos cambios bifasicos son evidenres con disrintas drogas psicoactivas, como el alcohol, los narcoticos (como la heraina), las anferarninas y la nicorina. La secuencia de efecros del alcohol es muy conocida. Poco despues de tomar la droga, la persona se encuentra tranquila y relajada porque la droga es basicamente un sedanre, La posrrreaccion oponente se rnanifiesra en dolores de cabeza, nauseas y arras sinrornas de la resaca. En el caso de las anferaminas, la droga (rea sentimientos de euforia, bienesrar, autoconfianza, insomnia y un senrimiento de control de la situacion. Despues de pasado este efecro, la persona se suele sentir fatigada, deprimida y amodorrada.

La teoria del proceso oponente predice que cuando el consume de la draga es frecuenre, la respuesta emocional primaria se debilita y la postrreaccion oponenre se fortalece. La habituacion de las reacciones primarias a la draga es un ejemplo de tolerancia a la droga, en el que el efecro de la droga desciende con la repericion de las dosis, A los consumidores habiruales de alcohol, nicotina, heroin a,

COMENTARIOS FINALES

Los animales y las personas no viven aislados, Viven en un ambiente Fisico y soci.al complejo que determina casi cada aspecto de su actividad. La calidad de vida y la supervivencia misma de penden de una coordinacion intrincada de la conducta can las eomplejidades del ambience. La conducta elicirada represents una de las formas fundamentales que tienen los anirnales y las personas para ajustarse a los aconrecirnienros ambientales.

Como ya se ha vista, la conducta elicitada adquiere muchas formas, desde los reflejos simples, mediados unicamenre par tres neuronas, hasca las reacciones emocionaJes complejas. Aunque la conducta elicirada se produce como reacci6n a un estirnulo, no debe ser considerada rigida e invariable. De hecho, una de las caracrerlsticas relevanres de la conducta elicitada es que, a menudo, su forma varia segun la situaci6n. En algunos casas, la conducts elicirada esta guiada por daves retroalimentadoras de la respuesta, Si un estimulo elicitanre no acriva al organismo, la presentaci6n repetida del estimulo elicitari respuesras pragresivamente

PRlNClPIOS DE APRENDlZA]E Y DE CONDUCTA

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mas debiles, Este patron represent. e1 fenomeno de la habiruacion. Si el estimulo elicitante es particularmente inrenso 0 es muy significative para el sujeto, las presenraciones reperidas acrivaran al organismo y le ccnduciran a reacdones progresivarnente mas inrensas. Este patr6n es caracrerlstico del fen6meno de la sensibilizacion.

Cualquier acontecimienro ambienral activara los procesos de habiruacion y sensibilizacion en diversos grados. La intensidad de respuesta que se observe es reflejo del efecto nero de la sensibilizacion y la habituacion. Por 10 tanto, si desconocemos las experiencias anteriores del organismo es imposible predecir 10 intensa que va a ser la reaccion provocada por un esrimulo concreto.

Las presentaciones reperidas de un estirnulo elicitante producen carnbios, tanto en las respuestas simples como en las reacciones ernocionales mas complejas. Los organismos tienden a minimizar los cambios en el esrado emocional provocados por los esrimulos exrernos ... ~s:4n la, teorfa del,pl])~"WAROJl~lJtecA.,J~ mot~;ya~i~.n, ~as. _~e?p_~estas_, eIl!qcio(lale~ .. ~st~.f!lu.ladas .. p.or u[1.~cor:t~e~iI11iePt~ ~:x_ter~~?·'·se "contraitestan 'en. "~el_ O'rga'nI~~~' m~r~~,~~: utl".pr?~~s~,. qpor:~_?t~Mi.EQ~e 'l".~."S!-",EE~e~~,{)mpensatorio u .opoaenrese. fQI.t.~lec~ ~c~~U.a..di!,!lUe01.)lPJjdc;i6n,. cIando luga! ~ll11a red~~d6n de,la~ ~<:spu~~t~~ em(Xionajes primaries ,si el estilUlllo se repi~~ con :freeuencia, EI foit';iecimie';t~ del~s;~do~m~ci';n~l op;';~n;~-re;~lta . evidente ruanda Sf -supd'tne el estfrnulo.

La habituacion, la sensibilizacion y los cambios de imensidad del proceso oponente son los mecanismos mas simples por 105 que eJ organismo ajusta sus reaccianes a los acontecimientos arnbientales en base a la experiencia previa.

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Capitulo 3 EL CONDICIONAMIENTO CLASICO; FUNDAMENTOS

EI capitulo 3 trata sobre los concepros y procedimienros fundarnenrales en orra forma basic. de aprendizaje, el condicionamiemo clasico, Las investigaciones sobre condicionamiento clasico comenzaron con el trabajo de Pavlov. Desde enronces, las investigaciones se han ampliado a una gran variedad de organisrnos y sistemas de respuesras. Vamos a describir varies procedimienros importantes en el estudio del condiciocamiento clasico e inrroducirernos el concepto de relacion de sefial. Algunos procedimienros de condicionamienro clasico provocan el aprendizaje de nuevas respuestas a un esclmulo, rnientras que el resultado de orros es aprender a retener 0 inhibit respuesras. Vamos a describir ambos ripos de procedimiento, y a discurir tambien la forma en que se extingue el aprendizaje, Por ultimo, discutiremos varios ejemplos.y aplicaciooes de condicionarnienro clasico.

PAVLOV Y LOS PRIMEROS AJiJOS DEL CONDICIONAMIENTO CLASICO

EL PARADIGMA DEL CONDICIONAMIENTO CLASICO SITUACIONES EXPERIMENT ALES

EI condicionamiento del parpadeo en los conejos EI condicionamiento del miedo

Et seguimiento del signa

EI aprendizaje de aversion al sabor

EL CONDICIONAMIENTO PAVLOVIANO EXCITATORIO Procedimientos del condicionamiento excitatorio

Medicion de la respeesta condicionada

Eficacia de los procedimiensos de condicionamiento excitatorio EI condicionamienro simuiraneo

EI condicionamiento de demora corta EI condicionamiento de huella

EI condicionarnienro de dernora larga El condicionamienro hacia arras

Los procedimientor de control en el condicionallziento clasica

LA CONTIGUIDAD Y LAS RELACIONES DE SEJiJAL ENTRE LOS ESTIMULOS CONDICIONADO E INCONDICIONADO Ejemplos de releciones de sefial

I

-~

La contingencia EC· El

EL CONDICJONAMIENTO PAVLOVIANO INHIBITORIO

Procedimientos para el condicionamiento inhibitorio

El procedimiento estandar para 1. inhibicion condicionada La inhibicion diferencial

La contingencia negativa del EC·EI

La medida de la inhibicion condicionada

Los sistemas de respuestas bidireccionales

La prueba del esrimulo compuesto 0 prueba de 1. surnacion La prueba del rerraso en la adquisici6n

LA EXTINCION

La extincion r la. habituaci6n Que se aprende en la extincion

APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO CLASICO La digestion

EI control de la sens,bilidad al dolor La sup res ion del sistema inmune - Aversi6n a Ia comida en los bumanos La terapia de aversion at alcohol

La conducta ernocional

El condicionamiento clasico y el desarrollo de las fobias La rerapia de conduct. para los miedos y I. ansiedad COMENTARIOS FINALES

En el capitulo anterior empezamos una discusi6n sobre 105 pnncipios de 1a conducra describiendo fa conducta elicirada y la modificaci6n de la conducra elicitada a traves de 1a habituacion y de La sensibilizacion, Estos procesos, relativamente simples, permiren a Ios organismos ajusrar su conducta a un amplio abanieo de desaflos ambientales. Sin embargo, 5i los a!!~.me!.~.9~P1,l,sjc;I:~n..~Qlod_e_)os ~eca_[1j~_I!l.OJ~c_g~l?9.!'.~~~c:.gt~les descriros en el capitulo 2, la camidad de casas que podrian hacer quedarfa muy limitada. Por ejemplo, ~_<!~~~ __ ~eE:~~_~_~ar

respuestas totalmente _rQ_\!~_y~ <!_.1_Q$_esJimulos, respuestas que james se darian

como reacciones innatas a esas claves. TaITlJlQ~.9_PQd.r.Lan_.aprendeIJas .. relaciones enrre.Jos.esrlmulos .. ambienrales.

Aprender a dar respuesras nuevas a los estlmulos puede rener, sin duda, grandes venrajas. EI mundo esra en continuo cambia, y los mecanismos innatos de respuesta no se adaptao tan flexible mente a los desaflos que .esos cam bios plantean como los rnecanismos de aprendizaje. Los animates pueden salir beneficiados en mucbas ocasiones si aprenden a responder de una forma nueva ruanda se encuentran can estlmulos nuevas a can esrlrnulos familiares en contextcs nuevos. Igualmente importance es ia capacidad de aprender las relaciones entre disrinros estimulos. Los hechos que tienen luger en el mundo no ocurren aislados ni al azar respecro de otros hechos -. ~,wla<:i6t1,~a.usal".f_ecro.dent!O del ambiente asegura _59.n bastante fiabilidad que. uno~._.~~~~?'~J?_Ec;<;.~den_~ otros. EI motor del coehe no arranca a menos que se encienda; no pod."emos traspasar el umbra I de una casa a menas que Ia puerca este abierta; no Ilueve a no ser que heya nubes en el cielo. las insrituciones sociales y las costumbres tarnbien nos aseguran que los hechos ocurren en un orden predecible. Las clases se programan en un orden previsible; podernos calcular 10 que nos podemos llevar de una tienda antes de pagar; podemos predecir si alguien va a mantener una conversacion can nosotros por la forma en que nos ha sahidado. Aprender a pronosricar acontecimienros arnbientaIes y aprender a responder basandonos en tales predicciones consrieuve un aspecro muy irnporrante de aj~~.~.~ .. !:"?_1_"!l_P9E~E1_~E_!.~L~!?iente. Imaginemos, par ejemplo, la cantidad de problemas que rendriaroos si nunca pudierarnos predecir el tiempo que nos va a llevar el hacer la camida, las horas en que estan abierras las tiendas, 0 si nuestro coche va a arrancar por las maftanas.

El mecanismo mas siCl]~~1 que l~fg~qllimQ§..R_Ig.kI)4.~o..--'LMr.t.~spues_~ tas nllev~J~_~_g_ilD~!Q~_'y_.i1.Rr~.Qg~D... [as __ r:~l'l.~iQP.,~.s_eru.[e._lo_s_.estimulos. es .. el cgndiciooamieoro chjsjco._ELrond~f~9Eap:~J~[l1.Q __ g~.§if~_m!.t~_g___195.~~!ljm.a,1.e~ J!ProvechJlX,le de k$~.iUlliI.=.d;ul,l'..ks.heD1o,l. arnbienrales.y.aprender que estlmulq_Lti~!l<!e!\.JLacQmp.a.i\aL' que, hechos, Sabre la base de esre aprendizaje, 105 animates 1~.!La.~ar .. fe:;£.u.~~~)).B~ya~ ... A.1Qg~tirm:t.lru- Par ejemplo, el condicionarnienro clasico es el proceso par el qne los animales aprenden a aproximarse a las sefiales de comida y a salivar cuandc esean a punta de ser alimenrados, Tambien interviene en el aprendizaje de reacciones emocionales, como el miedo y

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MlGIAEL DOM)AN Y BARBARA BURKHARD

el placer ante estimulos que inicialmente no suscitaron esas emociones. Antes de seguir discuriendo el papel del condicionamiento clasico en los animales y en el hombre en general, vamos a describir primero can detalle algunas de las investigaciones que nos han aporrado 10 que sabemos acerca del condicionamiento (Lasko.

3 :L PAVLOV Y LOS PRIMEROS ANOS DEL CONDICIONAMIENTO CLASICO

EI cQE4i~iQ_f\a,.l!)_@!Q.S!.Wg> se sigue asociando todavia hoy, cincuenta afios despues de su muerre, con el nombre y el trabajo de Ivan Pavlov. Pavlov comenzo su.§j!1"~l!!i!.~_g\LI!~gl1_.g!l~ia afj!!!!,!,,~_de12ig~~_J(_~.:.._EI fen6meno del c';;:'·d;C;ona- 11!~!.l!()_Q~g~Q .. f)le_.t.~_Ill~i~_n_cl_escubiertoj_n~endientemente por Edwii1if"Twit!Il}',r, en 1902, en la lectura de su tesis doctoral que presento en la UniverslTaa·de Pennsylvania (vease Twitmyer, 1974). Sin embargo, l"wjtmyer no llevo ~.f.al?9 un prog[llJll.L.g!e_f!!'Q._~,-jf\'y£s_\ig~Si9!l,_ y .sus hallazgos .. fueron ignorados . durante muchos.afios. Aunque los escritos de Pavlov se dif';·nd,eroo·· a-mpliamente en los Estados Unidos, la crftica academics mas minuciosa y la comprobaci6n de sus ideas las realizaron por primera vez, en Polonia, Konorski y sus colaboradores (vease Konorski, 1948).

:[,as investigaciones dePavlov sobre condicionalTIiento clasico eran una pro-

~~Iit¥t~S_t;;~~f~~~iC;~=s:0!£(iQ~~Rr~~esi~:gi1~~e~?~Wio parte- de

sl!._t_r~al'!.sC)~~_c?_n_~.l~~<;>_!1.a.tnl~ntOte.n.ta .. r"laqO!l_~C)_nJas .. a~C1ofles· delasglandulas s'!.ijy.l\fJ:S. La rnayorfa de las personas asocian la digestion ames que nada con las actividades del est6mago y de los intestinos. Sin embargo, la digesti6n empieza en la boca, donde la comida se rnastica y se mezcla can la saliva, As! pues, las glandulas salivares son las primeras glandulas que intervienen en la descomposici6n de la cornida. Son unas glandulas grandes y rienen unos conductos cerca de la super-

APARTADO 3.1. 1. P. Pavloo: breve biogr4/ia

Nacido en Rusia en 1849 en el sene de la familia de un pastor religioso, Pavlov pas6 su vida dedicado al estudio y a la invesrigacion. Recibi6 SIJ mas remprana educacion en un seminario local de reologfa y tenia planes de seguir una carrera religiosa. SiD embargo, su vocaci6n cambi6 en seguida y a los veinrhin alios ingreso en la Universidad de San Petersburgo, oenrrandc sus estudios en la quimica y en la Fisiologfa animal. Teas obrener el equivalenre al grade de Iicenciatura, iugreso en la Academia Imperial Medicoquirurgica en 1875 para proseguir su fcrmacion en fisiologia. Ocho arias mas rude consigui6 el docrorado con una investigacion sabre los nervios de centes del corazcn y despues empezc a invesrigar diverscs aspectos de la fisiologia digestive. En 18BB descubri6 los nervios que esrimulan las secreciones digesrivas del pancreas, y esee hallazgo le llevo a iniciar una serie de experirnentos por los que recibio eI Premia Nobel de Fisiologia en 1904.

Pavlov realize gran cantidad de investigaciones originales mientras era esrudianre universirario, asl como despues de recibir e1 dcctorado. Sin embargo, no obruvo una plaza en 13 Faculcad ni su propio laboraroric hasea 1890, cuando Iue nombrado profesor de farmecologla en 130 Academia Medicomilirar de San Petersburgo. En 1895 se hizo profesor de fistologfa en la misma institucicn. La mayor parte de la investigacicn por la que lIeg6 a ser farnoso la realize despues de recibir el Premio Nobel. As! pues, a diferencia de machos cientfficos que realizan sus rrabajos mas crearivos en los primeros afios de su carrera, Pavlov permanecio muy activo en eJ laboratorio haste cerca de su muerte, en 1936.

ficie, que se pueden observar Iacilmente. Los conductos de las glandulas sub maxilares, por ejemplo, estan siruados a 10 largo de cad a lado del fonda de la boca, unos al lado de otros.Tiberando saliva cerca de losdientes inferiores. (Se pueden ver con claridad esos conducros mirando debajo de la lengua con un espejo.) Los conductos submaxilares pueden separarse facilmenre del tejido que les rodea, Se pueden extraer hacienda una incisi6n en el fondo de las bocas y luego coserlos con un punto a I. su perficie exterior de la piel. Con esra modificaci6n quinirgica, las secreciones de las glandulas se pueden recoger, medir y analizar (vease la figura 3.1).

EI interes inicial de Pavlov par las funciones digesrivas estaba relacionado can ternas puramente fisiologicos. Esraba interesado en los sistemas neurologicos responsables de la salivacion que provocaba la comida en los perros. Sin embargo, encontro que los perros que habfa utilizado en varios experirnentos no es peraban para salivar a que se les colocara la comida en la boca: empezaban a salivar en cuanro veian la comida. Esra salivaci6n anticiparoria Ie dificult6 el esrudio de la salivacion como respuesta a la comida. Si el perro se ponfa a salivar antes de que se Ie presentara la comida, esta secrecion no se podia atribuir facilmente a la presentacion de la com ida. Enlrentados a ese problema, cientfficos menos astutos que Pavlov podrlan haber resrringido su investigaci6n a animales menos habituados a la siruacicn experimental y que no producfan una salivaci6n anticipada. Pavlov, en cambio, redefini6 los objetivos de su investigacion y ~~_J.l_na ~Sii_~y~~tigaci6n acerca~e!0~1l1_ecan_istnC)£q_u!,S9.f1.tf<?I.a,~Ja,~I~afiQQ-''-tl!i_ci, ~fPavlov, 1927).

~P_Qc ~~e lo.~".p.~~l::Os"..c()p .. ~.~,a, ... ~?'.Ee_~j~_~,~_i~.,p~~_,,:~~."~.~~.i_~~_~a~ "a, salivar a!1_tes de recibiLl'l.mmiQ~l. Uno de los primeros esrudianres de· Pavlov· queer-abalO en eI problema, Anton Snarsky, sugirio que la vision de la comida hacia que los perros pensaran en ella y esro produda una salivaci6n anticipatoria. Pavlov rechaz6 esra interpretacion por ser mentalista, y consig~ en cambio, !a,sa!iyaci6n anti:'.!E:'?ri~ g)I!lQJ'!..manif£~cion de un_!J}.'.'~y~.~'p'~e,s..~_!!f~ja, ~ro~?C!.dal'?~eL ~~ti,:~<;:

PRINCIPIOS DE APR.ENDIZAJE Y DE CONDUCTA

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Pigera 3.L-Diagcama de la preparacion para el condicionamienro salivar pavloviano Una canula conduce las gotas de saliva desde el conducro salivar hasta un dispositive de registro de d-atos. (Segun Yerkes y Morgulis, 1909.)

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MICHAEL DOMJAN Y BARBARA BURKHARD

l,!lkJ.ll..J;Omida (Vease una explicacion mas detail ada del descubrimienro de la respuesta condicionada en Boakes, 1984.)

Si se asume que la sa!ivaci6n anticipatoria de los perros con una experiencia previa es una reacci6n a los esrlmulos que se presentaron emparejados con la com ida, surgen entonces numerosas cuesriones experimentales. ,Que clase de estimulos pueden Uegar a producir salivaci6n? ,De que forma adquieren los estlmulos la capacidad de provocar salivaci6n? Los estfrnulos que !legan a producir una salivaci6n anriciparoria, ipierden alguna vez esra funci6n? iPueden los animales aprender a inhibir, 0 suprimir, la salivaci6n en respuesta a un estlmulo, de la misma forma que pueden aprender a producirla? Pavlov dedic6 1. ultima parte de su carrera cientifica a responder a pregumas como esras, y a 10 largo de dicho proceso realiz6 gran cantidad de descubrirnienros sobre los mecanismos del condicionarniento clasico,

-52 EL PARADIGMA DEL CONDlOONAMlENTO CLASlCO

La rnayoria de las personas esran familiarizadas con el procedimicnto que Pavlov utiliz6 para esrudiar la salivaci6n anticiparoria. En eJ procedirniento intervenlan normalmente dos estimulos importantes. Uno de ellos era un ruido 0 una luz que se encendia. En su primera presentaci6n, estes esrimuios podian provocar una respuesta de orientaci6n, pero no produdan salivaci6n. El otro estimulo de .la situaci6n fue I. cornida 0 el sabor de una soluci6n adda colocada en la boca. Eo conrrasre con eI primer esrimulo, el segundo provocaba no s610 movimientos de orientacion, sino tambien una fuene salivacion, incluso la primera vez que se presentaba . .R,avlov serefirioal-rono oala tuzcomo ~timulo_c<>ndi~ional debido a que I. capacidad de esteesdmuIDr!'E~ p~~,:£c_a! saliyacj6.n_ dependla.de r estaba condicionada a) ql'e.~epreserifaii'- repetidamenre juoro a .la comida, Por .1'1 comrario, elestfrnulo de.Ia coinida.o.del ssbor acido fue denominado estiiiiulo incondicional \,orque su capacidad para provocar salivaci6n no. dep~!ldj;"<l~ qll~ [os sujetos tliv ieran un enrrenamienro previo, ,k'1a 'saIivad6n producida evenrualmente f>0r~l rono 0 la 1l!" .. ~~)~J.wmlU·'!!~2ue~tac~:)Odicion.al, Y. a la salivacionproducida . si"l11prepor la comida 0 el sabor acTJ6'se-1e lfaJ1\6 .r<3>uesta incondicional, ,Asl pues, los estimulos y respuestas cuyas propiedades y aparici6n no dependlan de un enrrenamiento previo fueron l1amados incoridicionales; a los estimulos y respuestas cuyas propiedades y aparici6n dependfan de un entrenamienro especial se Ies Ham6 «condicicnales».

Enla primera traduccion al ingles de los escritos de Pavlov, eI terrnino incondieional fue traducido erroneamente como ineondicionado y el terrnino condicionat como eondieionado. EI sufijo -ado esruvo utilizandose rnuchos afios, Sin embargo, el rerrnino condicionado no capta con tanta precision como eI termino

"VQndicionat el significado original que Pavlov Ie asign6 de «dependiente de» (Gantt, 1966). Las palabras eondicional e incondicional son masllsuales-ffi-los escritos modernos sobre condicionamiento clasico y en Ia actualidad se ernplean indisrinramenre esras y condicionado e incondicionado. Como los rerrninos esttmx- 10 condicionado (e incondieionado) y respuesta condicionada (e incondicionada) son frecuentes en las discusiones sobre condicionamiento clasico, se suelen escribir abreviados, Estimulo condicionado y respuesta condicionada, EC y RC, respec-

PRINCIPIOS DE APRENDlZAjE Y DE CONDUCfA

tivamenre, pectivamente.

estimuto incondicionado, respuest» incondicionada, E1 y RI, res-

SITUACIONES EXPERIMENTALES

EI condicionarnienro clasico ha sido investigado en una amplia variedad de siruaciones y con diversas especies. Pavlov realize la mayorla de sus experimemos con perros, usando la tecnica de la canula salivar. Sin embargo, esre ripo de investigaci6n es bastanre costoso. Por ranto, la mayoda de los experimemos acruales sobre condiciooamiento pavloviano se llevan a cabo con rat as domesricadas, conejos y palomas, A cominuaci6n se describen algunas de las recnicas mas conocidas.

EI condicionamiento del parpadeo en los conejos

EI paradigma del condicionamiento del parpadeo en los conejos fue desarrollado por Gormezano (vease Gormezano, 1966; Gormezano, Kehoe y Marshall, 1983). Se sue len u:tlllzar conejos albinos. Gormezano los escogi6 para es.ru~iar Ia .. ~esta de pa .. madeo..P9xque.los conejos.rara.vez p;u:pad~SLJ}oJ1a_",,)~t)do.un

Fig'1i1"a 3.2. -c-Diagrama de la preparacion para el cond.KiOnamiento del parpadeo en el conejo. Un soplo de aire dirigido at ojo, 0 una leve descarga en la pie1 bajo el 0;0, sirven como E1. Los parpadeos son derecrados per un porencicmeuo.

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MICHAEL OOMJAN Y BARBARA BURKHARD

en!r~namiel,l,!o sspesi,~I,Por.'anto, si se observa que el animal parpadea despu~s ~ej'a preseotaci6n de un esrlmulo, puede cast asegur~rse que la ~espuesta ocurrio a causa del esrfrnulo, y que de orra manera no se hubiera producido, En los experirnentos de condicionamiento del parpadeo se coloca al conejo en un soporre de plasrico, como muesrra 1. figura 3,2, L. cabeza del animal sobresale del soporte y se sujeta un extrema de hila fino al parpado superior del ojo. El otro extrema del hila va unido a un pequefio potenciometro. Los movirnienros del parpado producen movirnienros en el porenciometro y esros Sf transforman en sefiales elecrricas que permiten un registro preciso de las respuesras de parpadeo, El esrlmulo incondicionado es un soplo de aire en la superficie del ojo, 0 una breve descarga (de 1 seg, por ejemplo) en I. piel de debajo del ojo. Los anirnales parpadean rapidamente como respuesta al EI. Se han utilizado distintos esrtmulos como EC, entre los que se incluyen luces, ronos 0 la vibracion del abdomen del animal can un apararo manual para masajes.

En el experimenro rlpico de condicionarnienro, el esrlrnulo condicionado se presentaba durante 500 mseg y terminaba can I. aparicion del esti~ulo incondicionado, EI esrirnulo incondicionado d. lugar a que los parpados se cierren fuerte y rapidamenre. Cuando el EC se presents ernparejado con EI de forma re~tida, la respuest. de parpadeo rarnbien lIega a darse can el Ee. En el proc~dlmlento normal, los investigadores regisrran en cada prueba Sl el parpadeo nene l~gar durante el EC, antes de que se presente el EI. Los datos se presentan en rerminos del porcenraje de ensayos en los que se observa I. RC, considerando bloques de

prueb as , '.

IiLcon4.i~ional!!~!l~Qb~~~~_.es) con frecuencia, Y1l:Rf..Qf~QJ.s:J~!1.!~!lte _kv~y aun ,~Q_ ~)saso ,de ~':li~o$, sorneridos a ,1,Ip en,tJr;Q~~_~Il_~O_}P,~~~~_Q no aparecen respuestas .condicionadas en todos los. en~,ayos: La Iigura 3.3 muestra una

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6

Bloques de 82 ensayos

Figura 3.3.-Curva rlpica del aprendizaje que se obriene con el condicionamieneo del parpedo. (Segun Schneiderman. Puen-

res y Gormezano, 1962.)'

8

PRlNCIPIOS DE tPRENDIZAJE Y DE CONDUCfA

85

curva de aprendizaje rlpica de condicionamienro del parpado, Los animales recibieron 82 ensayos de condicionamienro eada dla, EI octavo dia de enrrenamienro (656 ensayos), se dieron respuesras condicionadas en el 70 par 100 de los ensayos, aproximadamente. Cuaado se pmdnc1a te~I2g§!llQQ.d_j.~j9.Q~g~,_ ~,~t~ Q~1J.~f(::l in_mediaramen te despuea.del.rnmienzo del .EC{W!!::~_g").25 mi\isegundosj:· E':;· esos experirnenros, los grupos de control, que no reciben el EC junto can el El, parpadean can 1. frecuencia natural: en menos del 5 par 100 de los ensayos.

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9

Figura 3.4.-(A) En esee experimento de supresion condicionada, la rata presiona una palanca de respuesta para obrener

ccmida como recompense. (B) Resultados de uo experimenro de supresion condicionada con racas (segrin Domjan, sin publicae). En (ada uno de los tees elias de adiestramienro se realiaaron rres enseyos de condicionamieneo, E.! EC era un esrfmulc audiovisual, y el EI una breve descarga a naves del suelo enrejado. Una rasa de supresicn 0,5 indica que los sujeres no dejan de apretar la palacca durante el Ee. Una casa de supresi6n de 0 indica una supresion total de la respuesra durante el Ee.

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MICHAEL DOMJAN Y BARBARA BURKHARD

EI condicionamiento del miedo

EI condicionarnienro del miedo se estudia habirualmenre con ratas y, mas rararnenre, perras. En la mayoria de los experirnenros, el estfmulo aversive incondicionado es una descarga elecrrica en los pies, enviada a rraves de un suelo meralico enrejado, La intensidad de la desearga es considerablernenre mayor que la que se utiliza en el condicionamiento del parpadeo, EI estlrnulo condicionado suele sec un tono 0 una luz que se enciende, y el rniedo condicionado se mide indirectarnenre midiendo [a forma en que el estirnulo condicionado al miedo alrera Ia acrividad que esra !levando a cabo el animal.

Una recnica de medida indirecra del miedo condicionado sedenornina procedim.iento de .la StP~!ta emodonal~~,1i~,iRn".da (osupresi?'U:_Q.9<;\j~i()nada), que se abrevla:RE'c:-E~ento, ,aeado por Fsfes-y Sktnfler-{-1941l, se ha urilizado desde ~t"onces ampliamente en los estudios de condicionamiento pavloviano (Kamin, 1965). EI animal mas utilizado en los experimencos de supresion condicionada es la rata, A los animales, colocados en una carnara experimental pequefia, se les entrena primero _ a presionar una palanca para obrener comida como premio (vease figura 3.4). Tras un entrenarniento suficiente de presion de la palanca, lIegan a presionar Ia palanca a un ritmo estable, obreniendo un premio de comida cada 2-3 min. La fase de condicionamiento clasico del experimento se inicia una vez que las respuestas de presion de la palanca han quedado bien esrablecidas. La duracion del Ee es, por 10 general, mas Iarga que en el condicionamiento delparpado de los conejos (3 min, por ejemplo), y asimismo, el El de descarga es normalmente mas largo (5 seg, por ejemplo). EI procedimiento tipico de condicionamiento implica la presenracion del El de desearga al final del estimu- 10 condicionado. EI intervalo entre pruebas suele ser de 15· a 30 min.

Se hace evidence el progreso del condicionamiento del miedo cuando el estfrnu- 10 condicionado desbarata la respuesta de presion de la palanca para obtener cornida. Si el sujero no se ha enconrrado antes con el estlmulo condicionado, la primera vez que esre se presents puede apareeer una ligera desorganizacion de la respuesta de presion de la palanca. Si el Ee no se presents junto con Ia desearga, esa ligera supresion de la respuesta inicial se habinia, Antes de 3 a 4 ensayos, el Ee no tiene efeeto alguno en la conducta de la rata. Sin embargo, si el EC se ernpareja con la desearga en el pie, inmediaramenre queda condicionado a I. descarga, y el animal suprirne Ia respuesra de presion de la palanca en cuanto se presenta eI Ee. Si la intensidad de la descarga es eficaz, en 3 a 5 ensayos de condicionamiento, la supresi6n condicionada de las respuesras de presion de la palanca puede !legar a ser cornplera (Kamin y Brimer, 1963). Los ani males pueden no presionar la palanca en absoluto cuando se presenta el Ee. La supresion de la respuesra, sin embargo, es espedfica para el Ee. En cuanto cesa el EC, el animal reanuda Ia conducta premiada con comida.

. Quedarse paralizadas 0 heladas por el miedo es una de Ias reacciones innatas de las ratas ante los esrimulos aversivos 0 temibles (Bolles, 1970). EI procedimiento del REC se disefiQ para p~ol:!Qr~i'l"_l1L..J!n~ .. m~~ci\~Ji~})'Ji~.ld_,"J~,~JI,l)xe§j§n de Ia respuesta i!l.1'!!~*..J?.QE..cl,!!l.t,,-<l9. .. (Bouton y Bolles, 1980; Mast~lanchard y Blanchard, 1982). Como a los anirnales se Ies entrena para presionar I palanca a un ritrno estable y as! obrener comida como premio, las desviaeiones a p rtir de esta Iinea de base de respuesta pueden medirse faeilmeme. La medida cuantitativa del

PRINOPIOS DE APRENDIZAJE Y DE CONDUCTA

grado de supresion de I. respuesra producida por el esrfrnulo condicionado se calcula normalmeme dividiendo el nurnero de respuestas de presion de la palanra que el sujeto da durante el EC por la sum a del nurnero de respuestas que da durante el Ee. y las que da durante un periodo de tiempo igual de largo, antes de la presentaci6n del Ee. La f6rmula es:

Respuesras al Ee

Razon de supresion =--~=---- _;_~ _

Respuesras al Ee + respuestas antes del Ee

Este Indice riene un valor de cero si el sujeto deja de presionar la palanca por complete durante la presentacion del EC, porque el numerador de la razon es cero. En el exrrerno opuesto, si la rata no altera en absolute su rirrno de presion de la palanca cuando se presenta el Ee, el indice adquiere un valor de a,s. Se puede confirmar esto considerando algunos casos hiporeticos. Par ejemplo, supongamos que el Ee se presenta durante rres minutes y que en un periodo normal de tres rninuros I. rata da 45 respuestas, Si el esrfmulo condicionado no alrera la conducta de presi6n de la palanca, el animal dara 45 respuestas durante eI Ee, de forma que el numerador de la razon sera 45. EI denominador sera 45 (las respuesras del EC) + 45 (las respuesras anteriores al EC), es decir, 90. Por tanto, la razon sera 0,5. Los valores de razon entre 0 y 0,5 indican grades deerecienres de supresi6n de la respuesra, 0 de miedo condicionado.

La figura 3.4 presenta una muestra de los resultados de un experimemo de supresion condicionada con ratas. Se l1evaron a cabo rres eosayos de condicionarniento, cada uno de los rres dias de entrenamiento. La primera vez que se presenco el Ee se produjo muy poca supresion de Ia respuesra, y dura me el primer dia de entrenamienro, no se regisrro una gran supresi6n. Sin embargo, se produjo un aumento susrancial de la supresion desde ei Ulrimo ensayo del dla 1 (eosayo 3) hasta el primer ensayo deldia 2 (ensayo 4). Con un emrenamiento cominuado, las respuescas se iban suprimicndo gradualmeme, hasra llegar a un punto en que el animal casi no presionaba la palanca cuando se Ie presentaba el Ee.

3i j El ;eguimiento del signa

Las investigaciones de Pavlov se centraron en sistemas de respuesra como el de la salivacion, que pueden considerarse sumamente reflejos. En esos sistemas la presenracion del estirnulo incondicionado es invariablemenre seguida por una respuesta incondicionada caracterlstica, que rarnbien Uega a ser elicit ada por el estirnulo condicionado cuando el Ee y el E1 se emparejan de forma reperida. EI trabajo de Pavlov motive que durante muchos afios se pensara que los procedirnienros de condicionamiento clasico podlan producir aprendizaje solo en sistemas sumarnente reflejos.Los esrudios de condicionamiento del parpadeo ejemplifican esre enfoque. De heche, teniendo en cuenca que la respuesta de parpadeo oeurre con una latencia mas corea y presenta menosvariabilidad que 1a salivacion, hay quienes consideran que este es un paradigma para las investigaciones de condicionarnienro clasico, incluso mejor que el del condicionarniemo salivar (Amsel, 1972). Esta conceptualizacion ran resrringida de los procedirnientos de condicionarnienro clasico no es habirual en los enfoques conternporaneos. EI procedi-

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/.

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MICHAEL DOMjAN Y BARBARA BURKHARD

mienro de supresi6n condicionada, que se popularize como tecnica para las investigaciones de condicionamienro ciasico en los afios sesenra, es responsable, en parte, de que los enfoques sean menos resrringidos, Orro procedimiento para el estudio del eondieionamiento clasico que h. ensanchado nuesrra perspecriva del condicionarnienro clasico es el que se denomina ~guimiento del signo Q auto:'

~(Hearst, 1975; Hearst y Jenkins, 1974).

/ ~Jl!J.i!!!!l.kujl:~_'!._a acercars<;'_LS()'!!El'S~9!!S'llo~~~!!.!?s que_s~na-

•. I~E_.w._di~hilida.ILi<:_Ji:co!iii.iIa.;"fulJ;1.~.mpj"mU!.!!t\I.~~!.Ja .. _q;WQQfu1fj(jag__Qe_ c?mida viene indicada Jlorma.tme!).t~poralgunaspectode la C?~;d3 fitsma. Al 'iij:iroxlmafsey-cont;ct;r COn las sefiaies de Li.comida:;-ioS"iiriimales-se·poiien, en realidad, en contacro can la comida. Para un predador, par ejernplo, I. vista, los movirnienros, el olor y quiza los ruidos de 1. presa son sefiales que indican 1. posibilidad de alimento. Siguiendo esos estimulos, es probable que el predador coja su presa.

EI seguimienro del signa se puede invesrigar en el laboratorio presenrando un estimulo discrero y localizado, justa antes de cada entrega de una pequefia cantidad de cornid a, EI primer experimento de esre tipo fue realizado par Brown y Jenkins n968) con palomas. Los animales fueron colocados en una camara experimental con una pequefia recla circular que se podia ilurninar y que las palomas podian picotear (vease figura 1.1). A los arurnales se Ies daba periodicarnenre una pequefia canridad de comid a. Inmediatamente antes de cada enrrega de comida, la recla se ilurninaba durante ocho segundos. Las palomas no ten ian que hacer nada para que se presentara la com ida. La comida se surninisrraba auromaticamenre despues de cada iluminacion de la palanca, independientemente de 10 que el animal hiciera. En caso de que los animales tuvieran harnbre, se podia predecir que, cuando vieran I. recla iluminada, irian al plato de comida y esperarlan [a siguienre presentacion de comida.

Curiosarnenre, sin embargo, no fue esto 10 que ocurrio. En vez de vaierse de la Iuz para averiguar el momenro de ir al plato de comida, las palomas comenzaron a picorear I. propia recla, Esra conducta era lIamativa porque no se requeria que picorearan la tecla para obtener comida en esta fase del experimento.

A partir de este descubrirniento, se han realizado muchos experimentos acerca de! fen6meno del seguimienro del signa utilizando gran variedad de especies y de estfmulos no condicionados (vease, par ejemplo, Locurto, Terrace y Gibbon, 1981). Algunos de ellos se van a describir en las paginas y capitulos siguientes, Estos experimentos han rnosrrado que !!_~.'!:i':!lJ~E_t!?_geLsig'l9 e.Ly.!).;!...ti;mica muy Mil p~ra .P.Y~~tiga£)~_m~ill'.r.a.~J\.que.~e.J'pm:Jdep.la.s asociaciones . .eQtr:Lun e.st!!!!l11Q . .Y_Q.tm. En los experimenros de seguimiento del signa Can palomas, el estimulo condicionado es la iluminaci6n de una tecla, y el estfrnulo incondicionado es la presenracion de corn ida. Como ocurre en otros procedimientos de condicionarnienro, se da el aprendizaje mas rapidarnenre cuando se presenra el EC justo a rites del EI, y el aprendizaje no tiene lugar si el Be y eI EI se presentan de forma alearoria, uno respecro del Otro (Garnzu y Williams, 1971, 1973).

El seguimienro del signa para obtener un premia de comida se ilustra de forma especracular en los ejemplos en que se coloca la sefial lejos del sitio donde se surninisrra la comida. En un experimenro de este ripo (vease Hearst y Jenkins, 1974), se colocaron palomas en un corre dar de 6 pies (182 ern) que tenia un plato de comida en medio (vease figura 3.5). Cada extrema del corredor tenia un

PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE Y DE CONDUCTA

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Figura 3.5.-Yjsra superior. de una «caja large» usada en experimentos con paJom~s sobre seguimiento de una sefial. Como esrlrnulc condicionado sieve Iii iluminacicn de una recla lurninosa en un extrema de Ia carnara experimenral, y 13 comida es entregade en el media de Ja cdmara. (Segun Jenkins,

mediante comunicaci6n personal, 1980.)

disco circular que se podia ilurninar. La presenracion de com ida venia siempre precedida por la iluminacion del disco de un extrema del corredor. EI estirnulo visual del extrema opuesto no estaha correlacionado can la comida. Es importante sefialar orro aspecto del experimento. Una vez que se presenraba, 13 cornida esraba disponible solo 4 segundos. Par tanto, si el animal no iba al recipiente de [a comida durante esos cuarro segundos, no conseguia comida en ese ensayo.

Despues de que se reperla varias veces la presentaci6n de una luz encendida en un extreme del corredor junto con el surninisrro de cornida, las pajamas comenzaban a hacer una cosa bastanre llamariva: en CUan[Q se encendla la luz corrian a ese extreme del corredor, picoteaban el disco ilurninado y luego corrian al centro del corredor a coger la comida. Como el corredor era muy largo, las palomas no siempre regresaban al plato de cornida del centro antes de que desapareciera. Esta conducra de seguimiento del signa resulraba sorprendenre porque era toralrnente innecesaria. Los animales no tenlan que picorear el disco ilurninado para conseguir e1 premia de com ida. Podlan haberse sentado en media del corredor y esperar simplernenre su raci6n de cada ensayo. EL1]~!)e,~.~ .qll!;B() j() bicieran, 'p'ruebl'..E.~~£\2.~L9.'l.~~E(:!:.~~)as sefiales condicionadas 5~~~~r.r:.':l'.t<,_ Oll\.QdQ el premiu..f;sJ,jI..J:.Qmida. Par el conrrario, los sujetos no se ace rca ron (Ie forma constante a la Iuz del otro extrema de la caja, la cual no estaba correlacionada can las presentaciones de la comida (vease Boakes, 1979).

EI seguirniento del signa es rarnbien evidente en la conducta humans. Mucha genre mieruras s~Pt7, en el, a,sc~nsor mira los nurneros de los botones cuando se encienden indicando ,,1 p!"s,,' 'por el que se esra pasando, EI heche de mirar fijamente los rnimeros de los pis as no hace que el ascensor Uegue mas rapido a su destine, exaccamenre igual que el picotear la sefial de Ia comida en el experirnento de la caja alar gada no adelanta la obtenci6n de cornid a. Los nurneros del ascensor son slg'lOS de cuando se van a abrir las puertas. Estirnulan una con~ucta de «seguimiento» debido a su significacion informativa. Las personas ~.lg1!~I}.)& .. Pi~_» de ~l!2~~<drnulos ,_g~~ .sll~~ni~~~a._~._ informacion acerca ~e unos ~ech~s importances y prometedores de 1. rmsrna forma que las palomas S1guen Ia ilurninaci6n de la recla que sefiala la presentacion de com ida.

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MICHAEl DOMJAN Y BARBARA BURKHARD

.?;. tl El aprendizaje de av!.~!~6" "I ssbor

EI aprendizaje de aversi6n al sabor es orro de los procedin;ieMos habituates para invescigar el condicionamiemo ciasico. Aunque este procedimiento se conoce desde hace mas de rreinta afios (vease Richter, 1953; Rzoska, 1953), no se popularizo como recnica para el estudio del condicionamiento .elJisico hasra los afios sererua, cuando los trabajos de John Garcia, James Smith, Paul Rozin, ~am Revusky y Otros llegaron a ser bien conocidos (vease Barker, Best y J?om]an, 1977; Milgram, Krames y Alloway, 1977). La tecniea del condicionarnieruo de aversion al saber consistia en dar de beber a los anirnales una solucion con sabor, y se hizo que enfermaran inyecrandoles una droga 0 exponiendoles a una radiaci6n aversiva. Debido a que experimencan los efectos de la enfermedad eras la exposiei6n al sabor, los animales adquieren una aversion al sa~or. La preferencta par una solucion can sabor y su ingesci6n volunraria se supnmen con el rratamienro de condic.ionamiento.

EI aprendizaje de aversion al sabor eS el resultado de presentar unidos ~I BC (en este caso un s'!1>0r) y el.~I (Ia inyecci6n de la droga 0 la exposte,6n a una radiaci6n), exactamente igual que en otros muchos ejernplos de cond1Clona~lentO clasico. Cuando el aprendizaje de aversion al sabor todavia no se. comprend,a bien, se pensaba que est. modalidad de condicionamienco escaba regida por. unas leyes de condidonamieoco que no se aplicaban a siruaciones de rondicionamiento como las de parpadeo 0 salivaci6n (vease Rozin y Kalat, 1971, por ejemplo~. Muchas .de las razones para mantener esra creencia no Sf sosrienen a la luz de lflves.tlg~clones mas recientes (vease Domjan, 1980, 1983). Sin embargo, el aprendizaje de aversion al sabor difiere de orras siruaciones de condicionamiento en algunos aspectos imporrantes. En primer I\lgar~.~.£~~_n,<!~ una f~!..':.te aversi6n al sabor con el £.fimer emparejaroiento de s~bor ucl'erm~.9!~. ":unque el apren<ITzaje con unsolo ~lI_sayo se observa tamblen en el condicionarruenro del rniedo, el aprendizaje con un solo ensayo rara vez se observa,. S.I es que se lleg~ a observar, en el condicionaroiento del parpadeo, en el condlClOnamlento salivar y en el seguimieneo del signo. La segunda caracrerlstica diferencial del aprendiza]e de aversion al sabor es que el aprel!d~.s.sJ:!".,<;>~,\~~_'!,~"-I}_!:l ~j,~,.qll;~mal n~~~.~~njer~()_h.a.s~a. .. '0!i!!~J~o!~~4~spu~~AeJ~ .,e.xp()SlClon a un sabor mW.YQ . ..EI inrervalo entre el EC y el EI en el condicionarniento del parpadeo,. por ejernplo, es normal mente rnenor de un segundo porque s~ M. muy poco condicionarniento, si es que se llega a dar, cuando transcurre mas nempo entre los dos acontecimientos.llw<"'flffli"t",.con.los.~OJ:tD1i.iJ;l.,ervalos entr;.~(>EI que s~n.~ecesari()s en .las situaciones .de condicionaroiento salivar, de miedo.y de seguumenro (j,'[signo, los anirnales aprenden una aversion a una soluci6n con saber aun en ,e1 caso de. ~lJe el estimulo inc.pndicionado ~o se presente. en varras horas (Garcia,

Ervin y Koelling, 1966; Revusky y Garcla, 1970).. .

Un experimento de Smith y Roll (1967) nos proporciona un buen ejernplo de aprendizaje de aversion al sabor con demora larga. Prirnero, se somerio a los arumales a un programa de privacion de agua, de forma que cuando se les ~~;ocaba a~a en la jaula se la beblan en seguida. Un dia que tenian sed, .se les permttl? que. bebleran una soluci6n de sacarina al 1 por 100 durante veinre mmuros. A rontinuacion, entre cero y veinticuatro horas despues de la presentaci6n de la sacarina, grupos independienres de animales fueron expuestos a las radiaciones de una maqwna de rayos X.

PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE Y DE CONDUCT A

91

Figura 3,6.-Media. del porcentaje de preferencia por el saber que acnla de EC rras ser emparejade con rayos X 0 con una radiacicn Inofensiva. usando distinros inrervalos EC-EI. El porcentaje de preferencia es el tanto POt ejecta de sacarina respecrc a1 total de Iiquido ingerldo pOI el sujeeo. (Segun Smith y Roll,

1967.)

100
e
~ 80
..'!
~
.1j 60
"
~ 40
0 20
'" Incfensiva

Rayos X

12

24

Intervale EC-EI (horas)

Los animales del grupo de control eran lIevados rarnbien a I. rnaquina de rayos X pero no sufrian radiaciones. A esras racas se las denomino Ialsamenre irradiadas, Transcurridas veinticuarro horas desde laradiacion 0 el rraramiento simulado, a cad a raca se Ie dio a elegir entre sacarina 0 agua natural comobebida durance los dos dias siguienres. La preferencia de cada grupo de anirnales por la solucion de sacarina se rnuestra en la figura 3.6. Los animates que habian sido expuestos a la radiaci6n seis horas despues de probar la soluci6n de sacarina rnostraron una aversion profunda a la sacarina en la posterior prueba de condicionarnienro. Bebieron menos del 20 por 100 del total de lfquido que con tenia el rubo can sacarina. Se observ6 mucha menos aversi6n en ani males a los que se les irradio doce horas despues de la exposicion a la sacarina y apenas se observe aversion en ratas irradiadas veinticuarro horas despues de la exposici6n al sabor. En contrasre con este gradiente de eviracion a la sacarina que se observe en ratas irradiadas, todos los grupos falsamenee irradiados prefirieron con mucho la solucion de sacarina. Bebieron mas del 70 por 100 del total del Ilquido que conrenia el tubo de la sacarma.

EI aprendizaje de aversion al sabor despert6 mucha atenci6n cuando se descubrio por primera vez que se podia dar aprendizaje en un solo ensayo y con demoras Iargas.cnrre EC y E1. En una reflexion posterior, sin embargo, cornprendemos que 10 sorprendente seria que el aprendizaje de aversi6n al sabor no ruviera esas caracrerfsticas, EI aprendizaje de la aversion al sabor desempefia un papel esencial .en la seleccion de la comida. Si los animales encuentran yeomen com ida envene-.

I nada, se ponen enfermos. Apre~~iendo una aversion, pueden evitar Ia. cornid a : 'xenvenenada ensubsiguieot.es o~asiones.~P'iia··sunirriistrar una proteci6n grande, sin embargo, ef aprendizaje (',<'lie que darse con largos intervalos entre EC y El. Con frecuencia las materias toxicas de la COm ida no producen efectos perjudiciales hasta que la comida se h. digerido, ha sido absorbida por la sangre y distribuida a los distintos tejidos del cuerpo, Esre proceso Iieva su riernpo. Por tanto, si IbS animales no fueran capaces de asociar el saber de las comidas inapropiadas can sus efecros dafiinos rerardados, no serlan capaces de aprender a evirar rnarerias alimenticias toxicas. Aprender a evitar el veneno es especialmente importante para animales como las ratas. Las ra'aS toman alimentos muy variados y, por tanto, ,ienen muchas probabilidades de eneontrarse con materiales ,6xicos.

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MICHAEL DOMJAN Y BARBARA BURKHARD

EL CONDICIONAMIENTO PAVLOVIANO EXOTATORJO

La modalidad de condicionarnienro pavloviano con la que esrarnos mas famiIiarizados es 1a que Sf conoce tecnicarnente como condicionamiento excitatorio, Todos los ejemplos descritos arriba constituyen casos de condicionamiento excitatorio. pu~a~t,e t=l condici?n~m_jent? ,~_xcita~ori<?)).Qul!i!.~g~_~Q~_eE~e~,,~~~~, n~~~a

~~.~g_u.~.~r.est_fmu~ci condicionado q~e'es CO!!g~~~!lt,e.co~ e1 e~trmu~o lDtoti?~E~q-._ nado.Los perros aprenden a salivar enrespuesra a una campana que precede a la

';·(:6·m'1~a, los conejos aprenden a parpadear en respuesra a un tono que precede a una breve irriracion de la piel que rodea el ojo, las ratas aprenden a paralizarse de miedo como respuesta a una luz 0 a un rono que precede a una descarga eleccrica dolorosa; las palomas aprenden a acercarse y picorear una tecla encendida que precede a la entrega de eomida, y las ratas aprenden a evitar el beber la sacarina que precede a la enfermedad. &.n.todos estos casas, y como resulrado del empareja_mienrodel.EG.y.el B-1, el esrlmulo condicionado acriva .. () «excita» una resp\les~a

~c:ondicionada qu~ era coherente coll: ~IEI. .. ,_, c •.

3 _ (. t Procedimientos did condicionamiento exciiatorio

Uno de los ktores mas irnportanres gULdeter"lill"(L~l de,'.a..r,-oJ.l"' .. <l.ds.,,!,diei2.u~J.nie)lt9_da_s_i>Q..ej) .todas las siruaciones descritas arriba e~laJ!Cl,~~iQ!! . .tm1poral entre el esrimulo condki9ml9.Qy_.~L~~.tim!llQil)coJ!djj:iQnado. Variaciones aparentemente triviales y pequefias en la forma de ernparejarse eI EC can el EI pueden rener efectos profundos en el ritmo y en la extensi6n del condicionamiemo clasico. En la figura 3.7 se muesrra un diagrama de cinco procedirnientos de condicionarnienro que se han investigado frecuenremenre, La disrancia horizonral de cada diagrama representa el transcurso del riernpo, y los desplazamientos verticales represenran la aparici6n y la rerrninacion de un esrlrnulo. J)...!!. tnsayo de condicionam~~~~ es cad~£9.,!fj~aci6[}-"!1_~r_e)~<;:..Y.£h.~_I~_D'aJ cada e.s.Ii11llll.a...s6.[_~l?resenta_Q.Q<i.Y..~~"Ef.l un experirnento ripico de condicionamienro clasico pueden presenrarse numerosos ensayos en una 0 mas sesiones de entrenarniento, ~I i.llrerv~I()_~.n:~r~.J9_~.~&~~y_q~~4~.S.9!!'Q!sLQg'!'_fAi.~I}!~ __ t~14If11,~).qt~valo l:.ll1r~s'!1~ En contraste con esto, el_.if_!\eJl'~.\9 .e_!ltr.~.~L~Qmi~m;Q_del EC y el cornienzo del EI de!"rq de] ,[]s-"y_Q_cj~'Qu.9kiQl)Ml)kCltQ_se llama intervalo entre esrimulos 0 intervalo EC-EI. EI intervale entre estfmulos es siefIlpre mucho mas <;'QJ!9._. queel if!.t~r~~-io-'-~!i~e <en.~tly·q~s~··En -muchos experirnentos el intervale entre los estlmulos es menos de un minuto~ mientras que el intervalo entre.l~~ensayos

puede durar cinco minutes 0 mas. r.;ot.f~j..Lm f..~. ;"JJ J.9.... ..D("."::;) J..J. .or.J1~~ .iJ

l.E/J;o.miicion«miento I'mul*"neo..La forma mas obvia deexponer a los sujei~~,l.'k{'l)1pa~jado,wn-erEY es presentar. 1,?~do~ .. ~silmuJos alavez. Este ·>l·pr'OCedimiento, llarnado «condicionarniento simulraneo», es el procedimiento representado en la figura 3.7. EI carecer esendal de este procedirniento es que los esrimulos condicionado e incondicionado se presenran al mismo tiempo.

<\ 2, ,Fil. co1!<i;c;on~m-jenlo de demora corte. EI EC puedc prcsenrarsepoco

despues d'~1 EI. Esre procedirnienro, iiamado procedirnienro «de dernora corra», es "ra recnica que se usa con mas frecuencia, El caracter esencial de esre procedi-

miento es que la aparici6n del EC precede a la aparici6n del EI por un periodo de

,.-.,.-...

PRiNCIPJOS DE APRENDlZAJE Y DE CONDUCTA

93

tiempo corto (menos de un minute), y que eI EI se presenra durante el EC 0 inrnediaramenre despues.:

.3. _EI condicionarniento df._izl'e{Ia,. __ ELcondicio'!amje_oto de huella e~§iI!'ilar al proceJim.efif6ae'___d''-<'i'fOfa:::c0t1a;~I,:cepto queel.,E1J,lg,,~e N~senta hasta .92~J ~·1JQ(erijji6anEnntm:~a!Q~_l)tr!'.sUl!!~Lcld_EC y.eIpdnc~~t-lJ.~,{Ila intervalo de huella.

4. Et cona;C;;;;ami.e'!":.t.9. .. d£ . ...ti~m.Qrfl large. Este procedimiento tambien..u.__ si.m1r.nrl··ptl1f€a;m,e:iiiD_.de,,_mruiic.i£iu,,@~t()~, .. d=ra.rorta._wAq~ £recede al EI. Sin embargo, en esre (asp el EC esra ,pre§eote mucho_ ~~ .. W=_,,_~ums). ... aaies de qJJe Sf pre,ec'e".eLEl

5. El condicionamlento bacia arres, E1 ultimo procedimiento represenrado en la figura 3.7 difiere de 1o'_~~._eJ__EC~rua_p.Qco:_despues, en vez de antes, que...eLEL. A est a recmca se le llama «condicionamienro hacia 'arras».

Medici6n de la respuesta condicionada

Pavlov y otros posreriores a el han llevado a cabo investigaciones sisternaticas sabre procedimienros del tipo de los que se represenran en la figura 3.7, para averiguar la forma en que el condicionamiento del EC depende de la relaci6n temporal entre las presentaciones del EC Y el EI. Para hacer comparaciones sobre

Tiempo ---------

Figfffa J.7.-Cinco procedimienres de condicicnamienro clasico frecuentemente invesrigados.

Inacrivado

Ccodicionamienro EC ------

simuldneo

-

EI --------~--- .. ~-----

.~ V

Condicionamieato de demore corte

EC --'

-

EJ

Cordioonamienro de huella

EC__j(__ -

EJ

Condicionamiento de demora larga

EC

-

EJ

G:mdicionamieotil hacia arras

EC__jL_ -

EI

94

MICHAEL DOM)AN Y BARBARA BURKHARD

). ,.'1

I. form. en que se produce el aprendizaje con diferentes procedimiemos, hay que idear metodos par. medir el condicionamiento del EC Ademas este metodo deberfa ser igualmente aplicable a todos los procedimiemos. Una t~cnica consiste en medir la rapidez con que se produce la res puesta condicionada despues de Ia presentaci6n del estlmulo condicionado. Est. medida de la fuerza de la respuesra se llama;.I.tenci ... de I. respuesta condidQnrula. La l!!t~ngL~_ J~~a!l!idad de $..ll!PQ.q!'t:~tialis~r:.r:e.!'n ~!:.e_!a. J?r,~e'ltaci6nqeJ egigJlll0. f()llqiSi!?ll!,dQ y_'I~.:a. pari·

. q6.0. de J~-J:_e~.IlJ,Iei.\(L~oJ)gi~ion~_g,

'\ La_I!.!edid!l_d~.ll'_!~te_ll,ia,deJ .• respuesta puedeinformarnosde] desarrollo del

cQQdi~i()_n_'miento2.Q1i!me_!:l[_e,sj I_~,resp\lesla, ccodiciouada.nenelngar antes del EI en ese procedimienro concreto de condicionarnienro. E.g~.PAe_sie_s!'L"!9~9_de los p\:Qf.!'<:!imi~!!!_QLd~,c<klI_lQDlS:Qn",_gel}l_o{~_I .. rg~J: __ w_'lgiC;i"-llfl.P~"ll~()_d~. !1!!~!!'!.porq,y.t._!al_ro_dm_esPli.~a.SQs,.laXg~,p.\l.~.t!l..,cqJl\Jj,i9mtq~.Jn!eq~.err",.e?~[.i:\.m!'s __ 9.~__ll~ ~!il::)ll,,-eLesrimulQ.iocondiciQoado .. Sin embargo, en los procedimienros de condicionamiento simulraneo y hacia arras, la latencia de I. respuesra 00 puede usarse como uo Iodice de condicionarniento. tEo esos casos I. conducta observada durante el EC no se debe clararnente s610 a la presencia del EC Esto es aSI parricularrnenre en el caso del condicionarnienro simultaneo, Usando tal procedimiento, cualquier conducta observada durante el EC podrfa haber estado suscitada por el EI mas que por el EC, ya que se presentan al mismo tiempo. En el condicionamiento hacia arras, la conducra observada durante el EC puede haber sido provocada por el EI que ocurri6 antes del EC De I. misma forma, las medidas de latencia de la respuesra en los procedimientos de condicionarnienro de dernora corta, demora Iarga y de huella pueden no indicar el grado de aprendizaje que se

ha producido si resulra que la respuesta condicionada no se rnarerializa hasra

~ despues de Ia presentaci6n del esrirnulo incondicionado.

-, Una forma de evitar el problema descrito arriba es comprobar el grado de condicionamiento pr~erui'LR"Ji6disJ!lllemr~eL1;£;.~9(QJ.si\l_el )2,I),.'En ese caso, las respuestas provocadas por el EC pueden observarse sin la contaminaci6n de las respuesras provocadas por el EI. Los ensayos con el i EC solo que se inrrodueen peri6- dicamente para medir el aJeanee del aprendizaje $,!Ii!19.~n,.~ns;tY9s _d"p!-Ueba.

Los ensaYQ§_ de "p'nleba ~rmiten .medic nos6Io la Iarencia sino tarnbien orros aspecsos d~la.r,;;pu';';t;;:~kk>~~C.:;a~do P~~to~esrudiab'~'E<s;Il';;aci6n, por

ejernplo, con frecuencia media la canridad de goras de saliva que eran liberadas, Tales medidas de Ia inrensidad de la respuesra se dice que reflejan la magnirud de I. respuesra. ~",e.~.!~b,ie,t:'s~I~!!r:..~)"p'9.r:c!,,,tal_<, qe.eQsayos depr~e~. con el EC.s.olo . .en.Ios.que.se .. QbseLlla.J:l.Oi!..J:<:sp~,racondiciol)ada, Esro proprociona un Iadice.deIa.probabilidad .. dela .. respuesta condicionada.

" ..

Eficacia de tar procedimientof de condicionamiento excitatorio

Ai usar ensayos de prueba y medidas de Iarencia, magnitud 0 probabilidad de la respuesra, se puede comparar la eficacia de los distintos procedirnienros que se representan en la figura 3,7. Rara vez se han comparado los cinco procedimientos en el mismo experimenro. Por otra parte, los resultados de las comparaciones que se han realizado, a veees difieren segun el tipo de respuesras que se condiciona, Sin embargo, se pueden ofrecer algunas generalizaciones en base a las pruebas de que se dispone,

PRINGPIOS DE APRENDlZAJE Y DE CONDUcrA

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I EI condicionamiento simultaneo. L"..E.~~e..'ltaci6","'el.<.E<;',:a·~.mismo -ciempo ~ata.v~Les .e€icaz para establecer la respuesta condlclon~~!!:..bIgunos investigadoi'es han informado del exiro obtenido en el condicionamiento del miedo despues de un pequefio numero de ensayos de condicionamiento simulraneo (por ejemplo, Burkhardt y Ayres, 1978; Mahoney y Ayres, 1976), Sin embargo, el condicionamienro sirnultaneo no es tan eficaz para condicionar el miedo como el condicionarniento de dernora corra (Herh y Reseorla, 1973), Ademas, en orros experirnentos de cnndicionarnienro chlsico Sf ha encontrado que el condicionarnienro sirnulraneo es rotalrnenre ineficaz (por ejernplo, Bitterman, 1964; Smith, Coleman y Gomerzano, 1969).

-: El,g!'4i(iQ.f!a,,!.~rWlde4ilr1JO¥aJ.[)_rj"./ En. much~ situaci(),,~~! et _P~9q:di, .. mi~i'ito. de condicionamiento, de ,dciuO:ci::i:orra-ei'el' mas dieaz [lara Qrqducit.£2!'-,. Jici~~~~rrtieriro e~citat~riQ. Como ya advertlmos - anies~" el intervale entre el comienzo del EC. y el cornienzo del EI se llama intervale entre esrlmulos 0 intervalo EC- EI, En_eL<;_QPill,;jQD .. mie!l!!L"irrlJ!l\i!r_eQ~eJ ,inJeryaJ9 .. ,em,r,e,.los .e.s,ti111..uOS es d",:eeu:c~g:un~ Por 10 general, a ciedida.qne.aumenta el.inrervalnEt.-El el condidQli_~i;We.mQQ:lejQra,ha'i.ta .. \ln.,PY!1_tQy.A_e.'ip.!le'i_d,e,sciende (por ejemplo, Ost y Lauer, 1965; Shneiderrnan y Gormezano, 1964). ,,'

EI condicionamiento de huelia. E!)_~Jll(Ocedil1li"tlto .ell' .~~1119'~f()r_ta,. ~e pre: , senra el EC j\!'J.Q_jHlt~gcl.Ei,y__s,~JJla.!lli.J::ll~ .. hasra.que.aparece. el.El, EI procedimiento del condicionamiento de huella es similar en el senrido de que aqui el EC tambien se presenta poco antes del EI (vease la figure 3.7),~in elI':b_argS'".~n el

_prQcedimiento d~buella,dECse.!ermillU?9£o an_g;_e_de que l\~~ elJl1. EI que exista un inrervalo de huella entre el EC y el EI riene un efecro significative sobre el aprendizaje. kL,Iltoce(limiffit~~~(9nJJ:.<:C)Je~~i"l"eng.u!ic,a;cq~.~1 procedirnienro .. 9.~_ci.~mQX~ .. p~_S_4_Si~~_§_~.tQs!g~~.~_JllLC;Qn~'!QQ.-n.<:1:!l1!~J1tQ_~.!~,l1at.QJJO (par ejemplo, Ellison, 1964; Kamin, 1965), y, eE_ge,t!'f.!1lil),,:<4.s(i[(unstancias, el procedimientode huella ensefia a los sujeros a inhibir 0 a retener la respuesta co;;-dicion~9al1li.~qu~'a"jecuta~!a(Hinson y SlegeI;198'O;'K,i'phiii,1984),

El condicionamienzo de demora larga. Con los procedirnienros de condicionamiento de demota corta y de huelJa, a medida que el entrenamienro avanza, la magnitud de la respuesra condicionada aumenra, y su larencia disrninuye. Curiosamente, sin embargo, esto no ocurre si se utiliza un inrervalo mas largo entre EC-EL CQO.el coodicjQn~roiento de~e!!l9I:ijJarga,..am.e._di.di!,Q~j_a~(IlJ?je~~ a Jlp-te-nder.Ja .. J.esP-lleSta condicionada, Ia Iarenciaseacorta .. s6loJ;lasta un p~to. fras una extensa experiencia (on este procedim!!'mg,. ~2.l!!w-"-I.£~.In,!,,~!r_as .. de apre.D.\kJ.:_qru:__eJ_.E1J)_Q,.s.e..,!!J=nJa.h~lim..\l!Ltitmpill!.<:liP,I!.\\;;,.~lromirnm_g.<:J.lK+ y comienza a retrasar su respuesra condicionada hasta la presentacion del EL ~_:;_e,[efirj6 a esra rerencion de I. respuesta condicionada al comienzo del EC, eo el condicionamiento de dernora larga, como inh;bic~.Jic:zzJ.m:a, La inhibici6n de fa demora se ha observado en varies sistemas de" respuesta, incluyendo el condieionamiento salivar y el del miedo (por ejernplo, Pavlov, 1927; Rescorla, 1%7a; Williams, 1%5), Sin embargo, no se ha invesngado en algunos de los procedirnienros de condicionamiento clasico desarrcllados mas recientemente, como el seguimiento del signo y el aprendizaje de aversion al sabor.

96

MICHAEL DOMJAN Y BARBARA BURKHARD

.Elcond;cionami.e~to b"ciq atras .. Joos resultados de los cstudio~ sobr~ el procedimiento de condicionarnienro hacia ~ Algunos invesrigadores han informado que se produce condicionamiento excirarorio cuanda existe un emparejarniento EC y EI bacia arras (vease Shurtleff y Ayres, 1981; Spetch, Wilkie y Pinel, 1981). Orros invesrigadores no han podido hallar condicionarnienro exciratorio, y algunos, de heche, han informado que los animales aprenden a suprimir,o inhibir, su conducra con un condicionamiento hacia arras (por ejemplo, Maier, Rapaport y Wheatley, 1976; Moscovitch y LoLordo, 1968; Siegel y Damjan, 1971). Algunas de las disq~s...I'Jl.Jas rt:~.!!h .. a£'?s pacecen deberse al nurnero deensayos de condicionamienro que se !levaron a cabo. Es mas probable quese 6"b;~ll..n.di..c;iQlli!mie~llilJ:ig_<lli1?4~g~-p'Q~Q~£'1~"~_(J;~_i.e_S~!1di.cionamienro, y ~[).i\siQ!!.aE.'i~ inhipJ!"2!i.<!....9~~.P~e_~ ... i",l'!1_ P?l)dlCIO!lamlento

_ bacia atras mas pm1oogpgO (Herb, 1976; vease tambien Wagner y Larew, 1985).

Mas adelanre seguiremos hablando acerca del condicionamiento de las tendencias inhibitorias de respuest a.

Los procedimientos de control en el condicionamiento clssico

Todos los procedimienros que se muesrran en Ia figura 3.7 requieren que los sujetos sean expuesros a estimulos condicionados e incondicionados. El heche de que se produzca aprendizaje a rirrnos diferentes indica que eI condicionarniento clasico no es resultado de la mera exposicion al EC y EI. EI aprendizaje riene lugar solarnenre si las presenraciones del estimulo condicionado y el esrimulo incondicionado se disponen de una forma especial, como ocurda en el procedimiento del condicionamiemo de demora corta, Los experimentos actuales de condicionamienro clasico rara vez incluyen rodos los procedirnienros descricos en la figura 3.7. Mas bien, la pracrica cormin es elegir solo un procedirniento (normalmente el de demora corea) que funcione con roda seguridad. Sin embargo, si los sujeros aurnentan sus respuestas en esas circunstancias, uno no puede esrar seguro de que tal incremento sea resultado de la asociaci6n del EC y el E1. Como ya virnos en la discusion sobre la sensibilizacion en el capitulo 2, las presenraciones de un esrlmulo poderoso, como puede ser una descarga electrica a cualquier otro El, pueden aurnenrar Ia conducta provocada por un esrirnulo mas inocuo, un EC por ejernplo, sin que se baya esrablecido uua asociacion entre los dos estirnulos (vease, por ejemplo, el fenorneno de I. deshabituaci6n discutido bajo el titulo «Caracrerlsticas de la habiruacion y la sensibilizacion», en el capitulo 2). Por tanto, el aumenro en las respuesras que se observa al presenrar de forma reperida el emparejamiento EC-H, puede a veces deberse a la simple exposicion al E1. En las ocasiones en que la exposicion al E1 produce por S1 rnisrna respuesras al EC que se asemejan..a .la RC, hablaremos de seudocondicionamienro, Los procedimienros de control han de ser evaluados'paraasegurarse de que las respuestas que se desarrollan ante el EC durante el condicionarniento clasico represeruan una asociacion entre el EC y el El, y no efecros de sensibilizacion por estar expuestos a los esrlrnulos condicionado e incondicionado,

Los investigadores han debarido ampliamente cuales son los procedimienros de control apropiados para el condicionamienro clasico, Un procedimienro de control destacado consisre en presentar a los sujetos de forma repetida el estlmulo

1 I

I

1

J

1

PRINOPIOS DE APRENDIZAJE Y DE CONDUCfA

97

condicionado y el incondicionado, pero disponiendo el program a de forma que los dos estlmulos se den aleatoriamente uno respecto .1 otro (Rescoria, 1967b). Esre procedimienro de control aleatorio parece funcionar bien siempre y cuando baya rnuchas presenraciones del EC y del EI. Sin embargo, si s610 se realizan unos pocos ensayos can cada uno, pueden aparecer pruebas de condicionarniento en grupos de control aleatorios (Benedict y Ayres, 1972; Kremer y Kamin, 1971; Quinsey, 1971). En los experimentos que requieren pocos ensayos, es preferible usar grupos de control que reciban solo el EC, solo el El, 0 los dos, pero nunca emparejados. Si los recursos disponibles impiden probar los tres procedimientos de control, es recomendable urilizar el procedirnienro que consiste en presentaciones no emparejadas del EC y el EI. (Para una discnsion adicional de merodologia del control, vease Gormezano y orros, 1983.)

.-/ LA CONTIGUJDAD Y LAS RELACIONES DE SEfiAL I (" ~c, ,co - \ . ) ENTRE LOS ESTIMULOS CONDIClONADO E INCONDICIONAOO

,Que es 10 que determina Ia eficacia de los distinros procedimientos para el condicionarnienro de una nueva respuesra a un estimulo incondicionado? (Par que algunos procedimientos rienen mucho mas exito que otros para producir el condicionarniento clasico excicarorio? Estas cuesriones son fundamentales para el analisis del condicionamiemo clasico y han preocupado a los investigadores durante decadas. La idea mas simple es que el condicionarnienro clasico exciratorio se debe a que el EC y el EI se experimentan al mismo tiempo. A esro se Ie llama coutigiiidad del estimulo. Se dice que dos aconrecirnienros san conriguos si ocurren a la-veZ":""La suposici6n de que 1. contiguidad es esencial para el aprendizajede una asociacion entre dos estlmulos (el EC y el EI, por ejemplo) es una de las primeras y mas recurrences ideas en el analisis del condicionamienro clasicojvease Gormezano y Kehoe, 1981). Sin embargo, la revisi6n de los procedimienros de condicionamiento excirarorio que se describio antes rnuestra que la simple nocion de Ia contigliidad del esrirnulo no proporciona una explicacion adecuada del condicionarniento clasico, La presentacion del EC y el EI al mismo tiernpo, como en el procedimiento de condkionamiento sirnultaneo, no es parricularmenre eficaz para producir condicionamienro excitarorio. EI procedirnienro que obtiene mas exito en el condicionamiento clasico excitarorio es el procedimienro de condicionarniento de demora corta, en el que el EC se inicia Iigerarnence antes de la presentaci6n del EX. Esre es solo uno de los muchos hallazgos incongruentes can un principio simple de contiguidad de los esrimulos en el aprendizaje por asociacion. A causa de esos resultados, el principio de conriguidad ha sufrido varias reformulaciones y se ha ido purificando con eI fin de explicar mejor los resultados de las experirnentos de condicionarnienro clasico. En el capitulo 4 varnos a discurir algunos de esos desarrollos reoricos.

Los problemas COD el principia de contigilidad simple han fomentado rarnbien el desarrollo de ideas alternativas sabre los rnecanismos de condicionamiento clasico. Uno de los mas sobresalientes se basa en la noci6n de que el condicionamiento clasico implica el aprendizaje de una reiacion de sefial entre el estimulo condicionado y eI incondicionado. De acuerdo con esta idea, es mas probable que los organismas aprendan a dar una respuesta condicionada al EC si las presenta-

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MICHAEL DOM]AN Y BARBARA BURKHARD

ciones del Ee sirven como sefial de la inrnediaca aparicior; del EJ. Los procedimientos en que el Ee no se puede romar como base para predecir el EJ no suelen facilitar una rapid a adquisicion de 1. respuesra condicionad a.

Ejemplos de relaciones de seiial

Cuando pensarnos en situaciones de 1. vida real en que se urilizan sefiales, podemos valorar ficilmence 10 uti] que resulta que un estimulo condicjonado predig. el estlmulo incondicionado. Existen muchas situaciones asi, Las (s_ir<:.&rsJ por ejemplo, sefialan n9rJllaimente la ap.r:!,ximaci6n de un vehiculo de emergencia, como una amblllanc'ia 0 un coche de boffioeros. La sirena es analogs al esrlmulo condicionado, y la !legada del vehiculo de emergencia es analoga al estlrnulo incondicionado. Si oyerarnos i. sirena siempre justo antes de la lIegada de la ambulancia, aprendedamos rapidarnenre a apartarnos de su camino. En ese caso la sirena serla un buen predictor, a sefial, de la Ilegada de la arnbulancia. Esre procedirnienro es analogo al procedimienro de condicionamienro de demora corta, en el que el Ee es un buen predictor del El. Por el contra rio, si no oyerarnos nunca la sirena hasta que la ambulancia esruviera en escena, no habria razon para reaccionar ante la sirena. La sirena no nos proporcionarta una informaci6n uti! sobre la lIegada de la ambulancia. Simplemente nos apartadamos de su camino cuando Begara. Esre LaSO es analogo al del procedimiento de condicionamiento simulraneo, en que la relacion de sefial entre el Ee y el EI no es muy buena. Tendriamos menos motivos aun para apartarnos del camino ruanda I. sirena sonara, si 5610 la oyerarnos una vez que la ambulancia ya se hubiese ida. Este caso es comparable al procedimiento de condicionamiento haria arras. Si hay alga que se aprenda en esras circunstancias, es que la sirena indica que la ambulancia ha partido.

E! analisis es un poco mas cornplicado si Ia relaci6n entre el sonido de la sirena y Ia presencia de la ambulancia es comparable al procedirnienro del condicionamiento de huella. En este caso la sirena parada antes de que lIegara la ambuIancia. Par tanto, la presencia de la sirena indicaria que Ia ambulancia todavla va a tardar un raro en llegar. El mejor indicador de la lIegada de la arnbulancia seria, pues, el eese de la sirena. Asi, can el procedimiento de huella es mas probable que dejemos paso a Ia arnbulancia ruanda la sirena ya no suene.

Si experiment.ramos alga comparable al procedirnienro de condieionamiento de demora larga, oiriamos siempre la sirena mucho tiempo antes de Ia lIegada de la arnbulancia, En ese caso, aprendedamos a ignorar la sirena al principia de oirla, y nos preocupariamos de dejar paso s610 despues de que Ia sirena llevara sonando un rato. La experiencia de la mayoria de las personas con las sirenas y los vehkulos de emergencia es muy parecida al procedimiemo de condicionamiento de demora larga. Quiz. par este motivo los conductores rara vez responden inmediatamente cuando oyen una sirena miemras van al volante.

PRINOPIOS DE APRENDlZAjE Y DE CONDUCTA

99

" . 1".2 La contingencia EC·EI

Cualquier persona que reflexione sabre la experiencia comun pu~de adivinar ruanda un esrlrnulo (par ejemplo, el Ee) sirve como serial apropiada par. I. proxima presentaci6n de otro hecho (por ejemplo, el EI). Sin embargo, esro de dererminarse con mas precisi6n si Sf usan definiciones formales. ~?berr

~~orla N9~lli_e1abor6 un modelo de las relaciones de. sefial en el cond:clonamientOCffs"Ko que euvo gran influe~Cla_ ~u dl~c:usI6r: fue irnporranre, 00 solo ~o~ su precision, sino rarnbien porque hizo hincapie e~ cierros aspecros ~e .las rel.ano nes de s~i_lilJ_que no habian side considerados pr;vlamenre en el condicionarnienro clasico. ~sc(;rliA:esalt6 que la cali~d_~_l1.f1_~st1mulo como senal de '!.~epende no s610 del modo en que los dos esrimulos van emFareladost sma tambleii(Je'la an'cid'dde veces'Cjti,,-caSiekmeruose ila:j)o!}fr'.~e heche, el numero de

~c<" queeJECji eflliparece-ri's'oiOspuMe ser mas importanre pa;a dererrninar la inrensidad del condicionamiento que la forma en que se empareJan c;uand? se presenran juntos. Una segunda idea important~ en la que ~~scoda PUS?I enfasis es

. que las relaciones de se~~LI)~_l!.ecesi.~c:E_s~e~p~:J~9~:~vas: t~~_e~~.~ pueden

- sec negativ,as.ESd~u·n esdmulo puede sefiafarTa ausenC13 de otro estlmulo de la mismato;ma g_ue un esti,,?_~I~-Rl!.e.de l!~_fi.al'!!_!i'J?!.~~~_e~.!.!!l"t!lli-j!e. oillh~£llo., Las ideas de Rescorla sobre las rehieiones de sefia I quedan resuml,!"~ formalmente en su concepro de la contingencia entre los estimulos. condlC1o~ado e incondicionado. La conringencia entre el Ee y el EI se dererrnina a _pamr de Ia

. comparacion de.9.os..probabilidades, la probabilidad de que el EI S; de Junto al Ee, . simbolizad"'ro~o p(EljEC), y la probabilidad de que el EI ,se de en ausencia del 'nc, sirnbol izada como p(Eljno Ee). Si el EI se presenta solo can el E~ y el sc nunca Sf presenra solo, como en el procedirnient? de condlClonamlent~ de demora corta, las apariciones deFe.l:;~e puede~ prede~,p.~rf~.~t~~ence a partir de las aparisio1)~~,,4~1.~9Esto ilustrauna.c~_~.!.l~g.enCl~..P9,~l,t!Y~ perf~ta ent~e el Ee y el EI. En rerrnirios de las dos probabilidades que definen la contlngencla, el

APARTADO 3.2 U,J periddico local destaca en StU J1tullJ1"eJ: Un sren af"roJUz 81 cocbe del senor P. que resuitv meerto

·U na invesrigacion del accideure revelo que las luces y las campanas de sefiaIizaci6d~ ~e1 crcce hablan funclonado correctamenre. Se dijo que el sefior P. estab~ eo buenes ,co~ ~~ones Hsicas y mentales, v que no habla bebido. ~Que fue 10 que.~cur£l.6? ,iP;: quIe e senor P metioel cocbe en las vias cuando las seftales visuales y audirivas indica n ~ aramenre ~e se acercaba el Hen? Una explicacicn posible es que las sefiales n~ esraban ajusradas e.o ~na relacion temporal con Ia llegade del rren de forma ql1e fueran eficaces. Con fre~enCl~ 1<15 campanas y las luces de aviso comienzan a funcionar antes de que e1~r~n ~eb~; e cruce y a menudo contlnuan UD riernpc despces de que el tren se ha mar a o. e loa ese ajusre (ndica'l, si llegarnos a un cruce ruanda la~ sefiales estan en marcha, 00 podemos ester seguros de si el rren esni a punta de venir 0 51 aceba de p.asar. POt ~~nLo. los conductares irrvariablemence se acercan a [a via del tren despacio cuandc las ~enale,s escic ede la didas, rniran a un lade y a otro para vease si viene el rren e jntem~n sallr d.pl,damence e ~ a "VJa si es que viene. Algunos, como el senor P., no 10 hacen a uempo. Serfa much? m ~ Iicaz que las sezales comen.zara.n poco antes de que el reen Uegara at cruce y tennmarall

:n cuantO el rren hubiera pasado. Las personas eSladan asi seguras de que e,' tren lIeg~~d en cuamo vieran Iss luces y campanas avisando, y no esradan tentados de arnessar su VI a metiendose en !-as vias para averiguat d6nde se enOlentm el tren.

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MICHAEL DOMJAN Y BARBARA BURKHARD

EI oeurre con toda seguridad una vez que el EC ha ocurrido. Asi pues, p(E1/EC) = 1,0. Por el conrrario, es absolurarnenre seguro que el EI no se dad si el EC no se ha dado aun, Asi pues, p(EI/ noEC) = O. Esas dos probabilidades definen una conringencia positiva perfecta,

Si se puede predeeir la aparicion del EI a partir de la presencia del EC, es que existe una contingencia posiriva entre los dos esdmulos. La conringencia posiriva perfecta descrita arriba ilustra un caso exrrerno. Podemos predecir el EI a partir del EC siempre y cuando el EI tenga mas probabilidad de aparecer con el Ee que sin <'1. Asl pues, se dice que existe una contingencia posiriva entre el EC y el EI siernpre y cuando p(EI/EC) sea mayor que p(EI/noEC). Los cazadores de ciervos, por ejemplo, haeen uso de una contingencia positiva imper.feeta euando predicen Ia presencia del ciervo a partir de la vision de sus excrementos. No se ve invariablemente un ciervo cuando se encuentran excrementos de ciervo. Sin embargo exisre una contingencia positiva entre los dos heehos porque es mas probable localizar ciervos en areas donde haya excrernentos que en otros lugares.

Mienrras que Ia contingencia posiriva perrnite la prediccion de un hecho basandose en la aparicion de orro esrlmulo, no es posible en cambio una predicci6n de tal naturaleza cuando la contingencia entre los dos esdmulos es cero. Se dice que exisre una contingencia cero entre el EC y el EllRia probabilid~ .se de el EI con el Ee es la misina que sin el Ee. Asl pues, en una contingencia cero, p(EI/EC) - p(EI/noEC).

Puede exisrir una contingencia cero ann si hay ocasiones en que eI esrirnuio incondicionado y el esrirnulo condicionado aparecen juntos. Por ejemplo, aunque por la manana arnanezca el cielo despejado, no se puede predecir a partir de ahi que va a continuer despejado todo el dia, Hay dias que empiezan siendo agradables y luego se vuelven desapaeibles 0 cielos despejados que despues se nubian. Por tanto, las coincidencias ocasionales de dias buenos tras mananas soleadas no

es suficienre para asociar el cielo despejado con el buen uernpo, .

Tambien existen contingencias en las que el EC predice la «ausencia» del EI.

Tal es eI caso cuando el EI se presenta con mas probabilidad en ausencia del Ee que en su presencia. Estes cases suponen una contingencia~ativa entre el Ee y el EI. En una contingencia negativa p(EI/ECTes=meoor que-p(El/noEC).

Un EC que esra blece una relacion de contingencia negativa con el EI nos suministra tanta informacion sobre el EI como el EC que se relaciona con eI EI mediante una comingencia positiva, La unica diferencia es que el Ee coruingenre negativo sefiala Ia ausencia del EI. Ya hemos visto un ejemplo de comingencia negativa en los procedirnientos de condicionarniento hacia arras. En ellos el EI se presenta antes del Ee, de forma que el Ee sefiala la ausencia del EI durante el intervale entre ensayos que viene a continuacion (Moscovitch y LoLordo, 1%8). De la experiencia cornun se pueden extraer tarnbien muchos ejemplos de contingencia negativa. Por ejemplo: en I. facultad acabamos de hacer un examen de una asignarura; esro probablemente indica que en las clases siguiemes no vamosa rener que hacer otro exarnen de esa asignatura. Los medicos urilizan los sinromas de peso, presion sanguinea y ritmo cardiaco normales par. predecir la ausencia de enfermedad, ya que es menos probable que escen enfermas aquellas personas que presentan valores normales que aquellas euyo peso, presion sanguinea y ritmo cardiaco son anormales,

AI especificar que el aprendizaje depende de la comingencia entre el Ee y eI

PRlNCIPIOS DE APRENDlZA]E Y DE CONDUCTA

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EI, el modelo de contingencia destaca que el emparejamiento del Ee y el EI no es suficienre para que se produzca el condicionamienro clasico, No se puede predecir 10 que los animales van a aprender, si es que aprenden algo, a partir de la exposicion a un Ee emparejado con un El cierto nurnero de veees. Por ejemplo, supongamos que a un perro se le presenta un rono cien veces, y alrededor de cincuenra de esas presentaciones van seguidas inmediararnente por la enrrega de comida. En base a esta informaci6n no podemos predecir 10 que el perro va a aprender, puesto que no sabemos que probabilidades riene de obtener comida en la siruacion experimental cuando el rono esra ausenre. Si al animal nunca se le da com ida en ausencia del tono, exisrira una contingencia positiva debil entre el tono y I. comida. En esas condiciones el perro aprendera a salivar ante el tono. Sin embargo, si al perro se Ie aliment. con la rnisma frecuencia en ausencia del tono que inrnediatarnente despues del tono, la contingencia entre eI EC Y el EI sed cero, En este caso puede que eI perro aprenda a no hacer nada como respuesta al reno. Por ultimo, si al perro se le alimenta con mas frecuencia en ausencia del tono que inrnediaramenre despues de el, existira una contingencia negativa entre eI Ee y el EI, y eI perro puede aprender a considerar el tono como una sefial debil para la ausencia de comida.

(". EL CONDICIONAMIENTO PAVLOVIANO INHlBITORIO

S~T~.}H .. advertimos antes, los esrlmulos se pueden condicionar para sefialar Ia a'!Senci,a deun esrlmulo. incondicionado venidero.'der rnismo imido que sefialan Ia pr6xima aparici6n de un estimulo incondicionado. A.p[m<l~r. que.un, estlmulo seiLiliUa...auseilda.de..ua..El.se..deIIQm.W.a..m!l.d.ki.lml!!ni~.!!llii!l..h.il>itorlo. Aunque el condicionamiento inhibitorio fue descubierto por Pavlov al mismo riernpo que el condicionamiento excicarorio, los psicologos americanos no le prestaron mucha atenci6n hasra mediados de los afios sesenra (Boakes y Halliday, i972; Rescorla, 1969b). Resulta sorprendente que durante tanto tiempo se haya presrado tan poca arencion a los procesos de condicionamientoinhibitorio. La.i.!Ihij,ici6n condicio-

.....". nada ensefia .a los animales a inhibir 0 rerener una respuesta condicionada, ta inhibici6;d~j"~~~~p~;'t~':~-;;dici~mda"-e';t-a'iiTmportanie en ia organizacion de la conducta como Ia capacidad de dar respuestas condicionadas. Adernas, las sefiales que indican que esrirnulos no van a presentarse surninistran canra informacion acerca del mundo como las sefiales que le dicen al organismo las que sf van a hacerlo .. Ya hemos sefialado brevernente que el condicionamiemo inhibirorio implica el aprendizaje de una relacion de sefial negative entre el Ee y el EI. Vamos a diseutir ahora algunos de los procedimientos irnportantes para conseguir una inhibicion condicionada. Discutirernos rambien la forma en que reaccionan los anirnales ante estimulos inhibitorios condicionados. (Vease una revision de las investigaciones recientes sobre inhibicion condicionada en Miller y Spear, 1985.)

I

Procedimientos para el condicionamiento inbibitorio

lla..p.rur.tqu.i~jHLim.P9r_t.~!I_t~. ~Icon91~ioIla_t:un estimuIo~ra que sefiale la ..i!.~!J..:.i~ge .. '!Ig>J_n__llL~~J;!ll~.~.He_I;:I,,~~presente periodic~rr!~!tii:~.QJa:·sltUacl?>~ii·-

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MICHAEL DOM]AN Y BARBARA BURKHARD

c;xp.erimemaJ Ennuestra vida diaria exisrcn ,J!luch.as sefiales que indic~n 13 ausep-~ ,_ cia de hechos, 'r:os carteles de ic~~~ado», ~rio funciOOi~~~ru:91i1ETd'--1a ent-rada», SO~, rodos _ de. 'e~_~,}lp?" Sin embargo, esa~Sefiales suministr~n'uiia 'informacion ' sigriificariva e influyen en nuestros actos solarnente si indican 13 ausencia de algo que esperabamos ver. Por ejernplo, si nos encontramos con el cartel de «no hay gasolina» en una _sasolinera, nos frusrrarnos y desanimarnos, y, por tanto, no entramos. EI carrel de «no hay gasolina» surninistra una informacion importante porque normalmente esperamos que las estaciones de servicio dispongan de gasaIina. Sin embargo, ese mismo carrel carece de interes para nosorros si se coloca a

I. puerta de una joyeria, y en tal caso, 10 mas probable es que no nos disuada de entrar en la 'tienda a rnirar joy as, Este ejernplo ilustra Ia regia general de que el condidQ.llJU.!l(~mojpbibi!Jlrio y el control inhibitorio de Ia conducta sedan s61<ui_. ~;;;.ig'>',il!Lf.Q.f!ll:lili>_~.iwmiQ_pN.JIS'_l~~dm\l,\9iu'llllqi~,iQnad.,Q.,~_(l,_weA!i6!1 (par ejemplo, Baker y Baker, 1985; Fowler, Kleiman y Lysle, 1985; LoLordo y Fairless, 1985), Este principio hace al condicionarnienroinbjbirorio muy diferente del condicionarniento excitarorio, que no depende tanto qe)~_~~~~_re,r_:g:j_~·Uk . .J}'Q._<;9_ntexto e~it!1.

EI procedimiento estanda. para fa inhibici6n condicionada. Pavlov reconocio la importancia de un conrexto excitatorio para el condicionarniento de las tendencias inhibirorias de Ia respuesta y se preocupo de propcrcionar ese contexte elaborando un procedirniento esrandar par. ccndicionar la irihibicion (Pavlov, 1927), La tecnica, esquernarizada en Ia Figura 3.8, incluye dos estimulos condicionados y dos modalidades de ensayo de condicionamiento, reperidas en un orden aleatoric. EI estlmulo incondicionado s610 se presenta en algunos ensayos. Cuando aparece el El, uno de los esrtmulos condicionados 10 anuncia, es el EC + (un reno, pOI' ejemplo). En el orro ripo de ensayo, el EC + se presenra junto con el segundo estimulo condicionado, el EC- (una luz, par ejemplo). EI EI no se presenca en esos ensayos, Como el animal recibe ensayos repetidos de EC + seguidos de EI y EC+/EC- seguido de ningun El, el EC se convierre gradualmente eo una sefial que indica Ia ausencia de EI (porejemplo, Marchant, Mis y Moore, 1972), Los ensayos en que el EC - y el EC + se present an sin el EI son ensayos de condicionarniento inhibitorio, EI contexte excitatorio para este condicionamienro 10 pro~ porciona Ia presencia del EC + en los ensayos de condicionarnienro inhibirorio. Al ir emparejado el EC + con el EI en varios ensayos, el EC + se condiciona a provocar una expecrativa de EI. La ausencia del El en los ensayos de condicionarnienro inhibircrio se produce, por tanto, en un contexte en el que el sujeto espera el EL

EC+ EC+
EC EC-
El • EI

Tiempo *- Tiempo
';'- Figu.,.a 3.8.-Pcocedimiento eseandar para la inhibicion condidonada. En algunos ensayos el EC+ se empareja con el EI. En otros ensayos el Ee + se empareja con el EC- y no se presence el El El procedimiento es eficaz para dorar al EC- de propiededes inhlbiconas condlcfonadas.

PRlNOPIOS DE APRENDlZAJE Y DE CONDUCTA

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Esra expectariva convierte la ausencia del EI en un acontecimienro importante y da como resulrado eJ condicionamiento inhibirorio del EC-.

EI procedimiemo de inhibici6n condicionada esrandar es analogo a aquellas situaciones en que se introduce un elernenro que impide un desenlace que de otro modo seria alta mente probable. Un ~elDafor()en rojo en"u!1 cruce .con rnucho tn\~c() ,~~)!nasl'il~l (fi(:;,;t-) de peIi~[i'i'pO[endaf(elIlI):, -Si"_'_l1)p'arnQJ~i un policia

ff'e ti~fiS2,.no__s,jndka...qlleAebemos~ru,,&da_sa,l!ig:p.eS.r, de .l~, luz roja (quiza !f6rqueIos sernaforos esran esrropeados), 10 mas probable e. que no terigamos 'un accident!,. Es:prohable(jp'~la luz roja (EC+) upida_a'iosgestos delagente (EC __ ) nov'Y' Aeguida.de peJigrQ.~J.o~. gescos acniau como un 'EC- para inhibit 0 ~o.qi:e?r"_nue.srrav~:ilaci<,>n.\'!1cr\lz¥ h.c.~lI~:a ,au.sa de ,Iahiz~oja

'3 C;,.; La inhibicion di/erencial Se llama i;;IIibicion diferencial a otro procedi-

rniento que se uriliza can fre~;;;'i~"par~ fogfir'1a' ri'thjI:;iti6il''cooaicionada.' Este "procedimiento esmu),par""idoal procedimiento estandar descrito arriba. Como ocurrfa end j:it6cediiniehtb estaoair;-elEi se presents en algunos ensayos, y su aparicion viene siernpre anunciada par Ja prsenracion del EC +. En otros ensayos, el EI no se presenta, y los animales experimentan s610 el EC -. As! pues, el procedimienro de inhibicion diferencial implica dos rnodalidades de ensayo: EI seguido de EC + y EC - seguido de ausencia de EI (vease figura 3.9)_ Como en el procedirnienro estandar, el EC - se convierte en estimulo inhibirorio condicionado (por ejemplo, Rescorla y LoLordo, 1965).

}~};.E!2~~d~~ie,:to de, inhibicion diferencial es analogo a .dos semaforos en un cruc", uno mjg y 'otro verde.Ta luz roja (EC+) sefiala,elfle)ig~C) (EI) de pasarpor ~r'c~£e;:m:riiicta:sqrtl:'_',~:rll'ty~!de '(EC''::_::f seiiala'la-ausencia de peligro (no El). S~se_a!_r~.vi,,~ad_<:.rw;;e. miemr.as,:esra.encen3X4,,);dui_Yii<k.(EC_= ),.'tiriopuede

conIiar en que no v~_ateneul"LaCqge_ore. -- --

... "'No'est'-tan a;'ro que es 10 que proporciona el conrextoexcitatorio para que se condicione la inhibici6n en el procedirnienro de condicionarniento diferencial como 10 est. en el procedimienro esrandar. Eo el procedirniento estandar la presencia del EC + en los ensayos iniciales del condicionamienro inhibitorio provoca alguna expectativa de que aparezca el EI, EI EC + no esra presenre en los ensayos de condicionarnienro inhibirorio del procedimiento de condicionamiento diferer» cial, De hecho, esta es la unica diferencia importante entre los dos procesos. Sin embargo, exisre otro factor en el procedimienro de condicionamienro diferencial que puede producir un contexte excitatorio durante los ensayos de condiciona-

EC+-----__..J

EC------------

EC+-------------

EC_---_--..J

-

EI

EI

Tiempo _

Tiempo ---------

Figura 3.9_-Proeedimiento de fa inhibicion diferencial. En algunos ensayos el EC+ es emparcjado ron el E1. En orros ensayos dEe - se preseura aislado. EI prccedimienro es eficaz para dorar al ECde propiedades inhibirorias condicionadas.

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MICHJlEL DOMJAN Y BARBARA BURKHARD

mienro inhibitorio (EC -, no EI). Como el EI se presenta periodicamenre, los esdmulos propios de la situaei6n experimental pueden ser condicionados por el El, de forma que el animal tenga alguna expectativa de que se presente el EI cuando se encuenrra en esta siruacion, As! pues, las daves conrexruales de la siruaci6n experimental pueden surninistrar el conrexro excirarorio para el apren-. dizaje de la inhibici6n en el procedimienro de inhibicion diferencial. Sin embargo, esro no ocurre siernpre, y, por tanto, el procedimiento de inhibici6n diferencial no es siempre tan eficaz para producir la innhibici6n condicionada como 10 es el procedimiento estandar (vease LoLordo y Fairless, 1985, para una discusion mas extensa del tema).

"r La cont;ngencia negatiua del Ee-EI. !-9§._dosprocedimienros. para- preducir la i(!hibicion condicionada,.eJ procedimiento ewinQiU.yel diferencial • .irnplican .. un3,_. c~ntingencia negativa .entre. eI esrirnulo condicionado inhibirorio JEC"",)._~~!.

-' $s.iimi!l8 ineondicioruuio~.EA,amQ()~p.r~~~~i!l}jen~()s Ii probab,il!~.~4ikeQcQP~ ti- .... 'l!.~e1~Ul!.()LO-con .. eLfc:--:, ()poco despuesde el, escer() ... ~uaAdoe.!:E.c: .. ~~~ "~l(_;t ~~'pr,,~e.Qta, Ia l'~O])i'):>.i!.id_adde .. obtener elEJ.es mayor-que cero. Asi.pues"p(Elj.noEq es mayor que p(EI{EC ....... ). En los dos procedirnienros inrerviene rarnbien el condicionamiento exciratorio de un EC + expliciro, Esre segundo aspecto de los procedimienros no es absoluramenre necesario para que se de Ia inhibicion condicionada. Los sujetos no tienen que estar expuesros a un Ee + emparejado COn un EI para adquirir rendencias inhibirorias ante el Ee -. EI unico requisiro esencial es que haya una contingencia negativa entre el EC inhibitorio y las presentaciones de los EI. Por tanto, la inhibicion condicionada puede rambien provenir de procedimientos en los que s6Io exisre un estimulo condicionado expllciro, siempre que este Ee establezca con eI EI una reIaci6n de sefial negariva, Es decir, la probabilidad de que el EI aparezca en ausencia del Ee es mayor que en su presencia, 0 inmediatamente despues de que se haya dado el Ee. Un ejemplo de procedimienro que reune ese requisite viene esquemarizado en la figura 3.10. Periodicamente se presenta el EI aislado, Sin embargo, cada presenracion del EC va seguida

de una ausencia predecible del EI.

J.a ._inbjblcj_91!50P.~icionada .se observa .de una. manera. Iiable .. en-los procedi-mienros eo los que el unico esrlrnulo condicionado explieitQ estableceunarelacion de contingencia negariva COn el EI (Rescorla, 1969a). iQu~ es 10 que proporciom.el contexro excitarorio para esra inhibici6n? Puesto que no exisre ningun BC + explicito que prediga las a pariciones del EI en esre procedimienro, el EI se presenta en I. siruacion experimental sin venir sefialado. Las c1aves arnbienrales de I.

EC----__J

EJ _ .. B ._.!. __,; __ • .._---'I. _

Tiempo - _

". J .. ~.

Figuf"a 3.10--Proced.imiento de comingencia EC-EI negativa para domr al Ee de propiedades inhibi.EOrias condidonadas.

PRINCfPIOS DE APRENDIZAJE Y DE CONDUCTA

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carnara experimental quedan, por tanto, condicioll.adas a predecir las. apar!ciones de los EI. Asl pues, como en la inhibici6n diferencial, el conrexro excrrarorro para el condicionarniento inhibirorio 10 proporcionan las claves contexruales de la siruacion experimental (Dweck y Wagner, 1970).

r LA medida de la inhibici6n condicionada

Una vez que un animal aprende que un estimulo sefiala la ausencia posteri~r de un esrlmulo incondicionado, ~que haec can esa informacion? ~C6mo se marufiesta el proceso inhibirorio condicionado en la con~u([a? Para ,la exciracion (ondicionada, la respuesta ala misma pregunra es sencilla. Los esrimulos que se han condieionado para predeeir la aparicion del EI" norrnalrnenre provo~a~ conducras que no eran evidenres en presencia de esos estimulos antes del condicionarnienro. Asi pues, los estlmulos condicionados excitatorios ~egan a 'pr~vocar resp~estas nuevas como salivaci6n, apego 0 parpadeo, dependiendo de eual sea el esrimulo incondicicinado. Se podria esperar que los estimulos ~nhibitori?s c?ndicionados provocaran reacciones opuestas a estas: a saber, supresion de salivacion, de apego o de parpadeo. ,COmo nos las arreglamos para medir los opuesros de las respuestas?

APARTAOO 3,3 La inhihiciim condioionada y I.J pTotecci6n de las d/ceras

La exposicion a sicuaclones desagradables 'I aversivas puede dar Iugar a diversos sfntomas fisiol6gicos de estres, entre los que se incluyen las ulceras de esromago. Un factor Jmpcreanre que determine [a gravedad de Los sfnromas del esrres ez hasta que punt~ las apariciones de los estfmulos aversivos son sefializadaa, y ~r unto se hacen predecibles para el individuo, En muchos casas los sfneomas de es.nes sa~l. bascante ,menos graves cuando los esrfmulos se han sefiahzado que cuando roll buprevisibles (Wetss, 1970). POl" ejemplo. las ratas expuesras a descargas sefializadas deserrollan mencs ~ceras y mots leves que las ratas expueseas a descargas no sefializadas (Seligman, 1%8; Welss,.1971). Ad:-mas de reducir Ia patologia gaslrica, ia descarga previsible produce ~enos miedo y ~nstedad cronicos que las descargas no sefializadas (Hymowitz, 1979; Seligman, 1%8; Seligman y

Meyer, 1970). ..

Una explicacion interesanre.Jlamada «hipcresis de ia sefial de segur.l~d"" arnbuye esos hallazgos a La inhibicion condicionada (Seligman, 1%8i Seligm~n y Bmlk, ~977~. La presencia de una sefial para la descarga obviamente permue al animal predecir cuando va a ocurrir el heche avers iva. La hipcresis de la setial de seguridad sosriene que las sefiales de seguridad tarnbien le permiren al sujeto predecir cudndo no va a ocurrir [a descarga, porque las descargas nunca se producen cuando la serial estd ausente. Par tamo: La.ausencia de una settal para Ia descarga sirve como esttmulo inhibirorio condicionadc e indica .pedodos de segueidad en relacion con la descarga. Segun la hiporesis de La sefial de segunda~. los anirneles expuesws a descargas setializadas desarrollan rnenos ulceras y menos afls.!~ad porque expenmenran esos pertodos de seguridad. Los arumales a los que no se les sefializa la descarga no pueden nunca esrar seguros de cuandn se les va a presentar la descarga y

cuandc no, y par ranee aUnGI experimenran perlodos de segcridad. . .

105 hal1azgos de la mvesrigacicn sugieren que Ia enlermeded psicosomarica causada por Ie exposfcion a sirueciones eversivas se pueden reducir susrancialmenre presenrando estimulos inhibirorios condicionados que sefialen penodos de seguridad y permitan a los sujetos reiajarse. La implicaci6n es que un ejecutivo molesto par las lllceras ~o tie?e necesariameme que abandonar su (cabajo. Los sfntomas de eswes pueden reduCitse SI fa per~ SODa aprende a relajarse periOdicameme ruanda (tene un dla ajetreado

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MICHAEL DOM]AN Y BARBARA BURKHARD

Los sistemas de res-puestas bidireccionales. La identificaci6n de tendencias de respuesra opuestas es muy l:kil con los sistemas de respuest. que pueden cambiar en direcciones opuesras a partir de una actuaci6n de linea de base (una -acru'aci6n normal). Esto es habitual en rnuchas -respuesras fisiol6gicas. EI ritmo cardiaco, Ia respiraci6n y la rernperatura.rpor ejemplo, pueden aumenrar 0 disminuir a partir de un nivel normal. Ciertas respuestas comporrarnenrales son tambien bidireccionales. Por ejernplo, los ani males pueden acercarse a un esrlmulo 0 alejarse de e], y la camidad de veces que presionan la palanea puede aumentar 0 disrniriuir. En esos casos, la excitad6n (bodiciona_da produce un c_arnbio enIa ('o~duda~en una direccion, y 1a inhibici6n condkionada produce lJO cambia de conduct~'e~-la direcci6n opuesta. BI Pt()cedimi~ntodese,guimiento;del signo es el usado con mas frecuencia para ,demo~[~a-i_"el, condlc.i_oC)~ml~,nt~oinh~bit~rio .. de respuesrasbidireccionales. Como ya se piiso de -manifiestO anteriorrnente, las palomas se scercan a esrimulos visuales que sefialan la inminente presenracion de comida. Si se utiliza por el contra rio un procedimiento de condicionarnienro inhibitorio, de forma que el estlrnulo visual se convierre en una sefial de ausencia de cornida.Jas palomas se alejan del EC (Hearst y Franklin, 1977; Wasserman, Franklin y Hearst, 1974). Tarnbien se han obtenido pruebas de condicionamiento inhibitoriode.respuestas bidireccionales uS~fldola.tecnka.desupresi6!)SO!1dici()1}ada_<:.IlIas rams. Como ya se vio, los esrlmulos que han sido condicionados para sefialar un~i d~scarga electrica posterior suprimen en las ratas las respuestas de presion de la palanca can la que obtienen comida. Par el contrario, los esrimulos que han sido condicionados a sefialar la posterior ausencia de descarga aumentan la rasa de respuesras de presi6n de la palanca para conseguir com ida (Hammond, 1966; vease rarnbien Wesierska y Zielinski, 1980). Lafref~renciade sabor es otro buen ejemplo de bidirecciona)idad. Ya hicimos la observacion de que los animales reducen su preferencia por los sabores que se han emparejado con una enfermedad. Aurnenra su prelerencia, sin embargo, por aquellos sabores que han sido condicionados a predecir 1. ausencia de enfermedad (Batson y Best, 1981; Best, 1975).

Conviene adverrir que la simple observacion de una respuesra opuesta a la reaccion obtenida can un esrimulo excitatorio condicionado no es a veces suficienre para !legar a la conclusi6n de que se ha producido condicionamiento inhibitorio. Se debe uno asegurar de que la topografia, a forma, de la respuesta opuesta se debi6 a la conringencia negariva entre el EC y el E1. La mera exposid6n al EC, a veces produce una reacci6n al EC opuesta a la que se observa norrnalmeme con esdmulos excitarorios condicionados, Esto es aS1, por ejemplo, en el caso de las preferencias de sabor. La simple exposici6n a un sabor, a menudo, aumenra la preferencia por ese sabor (Domjan, 1976). EI condicionarnienro inhibirorio mediante intoxicaci6n tam bien aurnenra la preferencia por un sabor (Best, 1975). Por tanto, el condicionarniento inhibitorio tiene que producir mayor preferencia por los sabores que la que se observa con 1a simple exposici6n al sabor, antes de que nos podamos asegurar de que Ia inhibici6n condicionada es la responsable del resultado.

'J, c.. La prueba del estimulo compuesto 0 prueba de La sumaci6n. EI condicionarniento inhibirorio se puede invesrigar d~rect.afi1eJlJ.e._enJos..s.ist~mas de respuesta bidireccionales. Sin embargo, muchas respuestas no pueden carnbiar en las dos

PRlNOPIOS ns APRhNDIZAJE Y DE CONDUCTA

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direcciones. El parpadeo eo los conejos es un buen ejemplo '. Sin un ~~(mu~o elicitante los conejos rara vez parpadean. Si un estlmulo se hubiera condiciona 0 a inhibir'ta respuesta de parpadeo, no observarfamos ningun parpadeo cua~do ~e

resentara este estfmulo. El problema es que el anima~ tampoco pestaneana ~ando estuviera el estimulo ausente. Por ta~to, no .podnamos estar segu.ros !e que la falta de respuesra reflejara una supresion acnva del parpad~, 0, s~mp ~ mente, que la linea de base de ~sta c?n~ucta sea baj~ c:uando no exisre nlOgun~ estimulaci6n. Se rienen que urilizar tecrucas mas SoflstlCadas antes de que poda mos llegar a la conclusi6n de que un estimul? i~h,i~~ acrivamente el parpad,eo.::Sl", procedimiento m~,~.y'f;Jsjtil,.paJa valorarIa lOhlbJ.ClOn. es. la PXUt;.~ _del_,~s.tl~~O compuesw -'6j)~e~ad.~_Ja,,_.s~lJ!.a.;_i6? ,,~ste procedirniento nIv? una. eSRecml divulgacion gracias a Pavlov (par ejemplo, Pavlov, 1927) y en las tn~es~lgaclOn:s comemponl.ne;ls esta empezando a ser c??-siderado ,como ~l procedirniento mas aceptable para medir 1. inhibici6n condicionada (vease Miller y ~pear, 1985).

Las dificuicades que crean ~as res puestas con un bajo nivel de linea de b~~ se superan con Ia prueba da estlmulo compuesto, ya que s~ .presenta u~ es~u~~lo excirarocio eOlldi(ion~dp_ ~e _provoc~_ la .. respuesta CO~?1ClO_n_a~a; ... ~~,_IDhlbK16n condicion_ada se mide entonc~s en terrrunos de reduccioc 0 irihibicion de estas res uesuls'co'ndieiO'nadas. Asf"'pues, la prueba consiste en ~bservar los efecros de L;:n.~tC·tnhibi"torro«F.r;~omposici6n» can un EC+ excitatorio. Otra forma d~ co~siderar el procedimiento es observar 1a esumacion» de los efecros de un esnmu 0

inb ibirorio (EC-) Y un estlmulo excitatcrio (EC+). . .

Un experimento da.J'eberg y Black (1969) ilusrra la urilidad de la prueba del estimulo cornpuesto para evaluar Ia inhibici6n en los ~:x:penment~s ,de supresion condicionada. Los sujcros del grupo de inhibicion eondl~lO~ada recibieron un (ondieionamiento diferencial en el que se presentaba. F~Cl6dlCamente un EC + que rerminaba can una descarga elecrrica breve y, penodlCamente, se ~resentaba un

.5

Grope de

inhibici6n coodicionada

.4

Grupo de ccrnperacion

Fi.g"~(1. 3.11.-Prueba de inhibicion de un esdmulo ccmpuesro urilizada en un experimemo de supresicn condicionada. ~n el grupo de inhibici6n condicicnade, el EC- servia para predecir la eusencie de descarga. En el gropo de comparactcn, el Beera un nuevo esdmulo. En el grupo de inhibicicn condieionada el be - producla una redocci6n del grade de supresion de la respuesta alcanz-ado gracias a] Ee + condicicnado a descerga, perc 00 renla efecto en el grupo

de comparaci6n.

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MICHAEL DO~AN Y BARBARA BURKHARD

EC- sin descarga. (Se usaron esrimulos visuales y audiuvos como EC+ y EC-.) Durante esra parte del experimento, el grupo de comparaci6n recibi6 s610 el EC + emparejado con la descarga, de forma que para ellos no se convertia el EC - en una sefial de ausencia de la descarga. A continuaci6n, los dos grupos recibieron dos modalidades de ensayos de prueba. Durante uno de los ensayos de prueba, se presenraba solamente el EC + para dererrninar basta que punto aprendian los ani males la supresi6n de la respuesta a ese esrlmulo. Durante eI otro ensayo de prueba, se presentaban simulraneamente eI EC + y el EC -. En la figura .3.11 vienen resumidos los resultados. En eI grupo de inhibici6n condicionada se dio una supresi6n de la respuesra menor cuando eI EC + Y el EC - se presenraron simultaneamente, que cuando el EC + se presence solo. Este resultado fue debido a que el EC - se habia convertido en una sefial de la ausenda de descarga elecrrica. Es decir, el EC - inhibia la supresi6n de la respuesta producida PQ[ el EC +. Ese efecro de inhibici6n no se daba en el grupo de comparaci6n. En eSi~ sujetos, el EC- no se habia condicionado a sefialar la ausencia de descarga. De hecho, el EC - se presento por primera vez durante los ensayos de prueba. La presencia del EC- no inhibi6 la supresion de la respuesra producida por el EC + en eI grupo de comparaci6n.

3 t:5 La prueba del retraso en fa adquisici6n. g.p'a.p~uel:W .indj{l;.~t.,\usa<lafrecuen:_ teme~ P.llLl1}~\!.ir.~,jll\lipici6n condicionada es .la .. p):']lep~delretrasoenla_._ .a<I.'i?is~~ii.~Jgo~c:je.;;'J>lo~Hammond.' 1968; Resc.o,rla, 1969a): J:)l.fUo:dam,AAiO~de.·S1'~'i,.prue15a 'es tambleD. bastanre seneillo: SI un estirnulo inhibe acrivamenre 1IIl' respuest~ concr~ta, ser'aextremadaITlente dificil condicionarese estimulo para_ ll1!.".'p[(;>,{£c,!q. esa\'ilisjfiaconduqa . .En orras palabras, el ritmo de adquisici6n de una respuesra condicionada concrera deberfa retrasarse si eI esrfrnulo prg.,,()c.~_ in.i...I',igJ!!!.~.Q~.-1!!!~juh.ihiGi6 ... de .larespuesta.

Aunque en las investigaciones- sobre inhibici6n condicionada se ha ernpleado con frecuencia Ia prueba del rerraso en la adquisici6n, los estudios recientes sugieren que esra prueba no es tan uril, para. valorar la inhibici6n condicionada, como la prueba del esrfrnulo compuesto. Una dificultad seria es que son muchos los factores que pueden retrasar el curso del condicionarnienro clasico excitarorio. En el capitulo 4 vamos a discutir algunos de esos facto res. La existencia de causas muy diversas de retraso en la adquisici6n dificulra la identificaci6n de un caso concreto de adquisicion retardada que sea debido a Ia inhibici6n condicionada (vease, par ejemplo, Baker y Baker, 1985). Otra dificultad es que la prueba del rerraso en la adquisici6n no perrnite derectar ciertas formas de inhibici6n condicionada (por ejernplo, Holland, 1985).

3J LA EXTINCION

J ,.

H~sta ahora, nuesrra discusi6n sobre condicionamiento clasico se ha centrado en diversos aspectos de la adquisici6n de nuevas respuesras a los esrfrnulos, ya sean excitatorios 0 inhibitorios. Sin embargo, serla rnaladaprarivo que, una vez condicionados los estlrnulos, la respuesra que da el animal a esos esrirnulos perrnaneciera fija eI resro de su vida. Del rnismo modo que les conviene a los anima-

PRlNCIPJOS DE APRENDIZAJE Y DE CONDUCTA

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Ies aprender nuevas respuesras a los esrimulos, es adaprativo para ellos quedes-

-·aE:~~zca esa conducra una vez que las circunsrancias ya no precisan de ella. El proceso por eI que las respuestas csmdicionadas a los estirnulos van decreciendo se llama .. extincion. EI proceso para extinguir un estimulo condicionado es presentar reperidamenreel JiC sin el estlmulo incondicionado, 0 sin que exista ningun tipo de relacion de sefial conel EI. Si el animal ha sido condicionado para salivar como respuesra a una campana, por ejemplo, y la campana se presenta de forma repetida sin 13 comida, la salivaci6n ante Ia campana ira decreciendo.

Una advertencia sabre terminologia: los procedimienros de extinci6n Sf dice que exringuen las respuestas y I a losesrimulos condicionados, .no los organismos. los ani males no mueren ruanda estan expuestos a condicionamienros de ext incion. Otro comentario importante sobre la definici6n es que la perdida de la respuesra condicionada que se produce por la extincion no es la misma que puede ocurrir a causa del. olvido. En la extincion, las presenraciones repetidas del EC son responsables por sf solas del descenso gradual de la respuesta condicionada. Olvidar, par el contrario, consisre en un declive en la intensidad de la respuesra condicionada que puede ocurrir simplemente por el paso del tiempo. La exr incion implica una experiencia especial con el estlmulo candicionado. El olvido ocurre cuando de forma prolongada no se da una exposici6n al esrirnulo condicionado.

La extincion y La habituaci6n

EI procedimienro para la extinci6n de las estlmulos condicionadas es muy similar a los procedirnientos que discurimos en el capitula 2 para producir habituaci6n. Tanto la extincion como la habituaci6n implican la presentacion repetida de un estirnulo. La diferencia esencial entre ellas es que, en a~-extinci6n, el estimula que intervenla habia sido condicionado de _~n,~.~_fl1ano. Ericambio, .!I0 se requiere una fase previa de condicionarniento para: la habiruacion. Teniendo en cuenca que los procedimientos de la exrincion y de la habiruaci6n son sirnilares, se podrla esperar que existieran sernejanzas en los resultados que se obtienen. Los invesrigadores comienzan a descubrir est~s _ _semejanzas. Los esrudios recientes han mosrrado, por ejernplo, que los efecros delintervalo entre las sucesivas presentaciones de un estlrnulo son sirnilares en los rnodelos de habiruacion y de exrincion (Westbrook, Smith y Charnock, en prensa).

Otra caracteristica importante de la habiruacion es que, con el paso del tiempo, e1 esrimulo recobra su capacidad de evocar la respuesta. Este fen6meno se " llama «recuperacionesponranea» de la habituaci6n. Un efeceo parecido se observe

--' con ]05 'esdmulos t/» las respuestas que se extinguen. Si, despues de una serie de ensayos de extinci6n, se Ie da al animal un perlodo de descanso fuera de! arnbiente experimental, puede producirse la recuperaci6n espontanea de la respuesta extinguida (Pavlov, 1927). Seria de esperar una menor cecuperaci6n espontanea despues de sucesivas series de ensayos de extinci6n, como ocurrirla en la habituaci6n. Finalmente, no habrla recuperaci6n despues de los periodos de descanso.

Las efecros que ejercen los esrlmulos novedosos sobre la perdida de disponibilidad a responder son aimilares -en Ta habituaci6n y en I. extinci6n. Como ya advertimos en el capitulo 2, la presentaci6n de un esdmulo extraiio a menudo

no

MICHAEL DOMJAN Y BARBARA BURKHARD

produce una recuperaci6n de la respuesra elicirada por el estfmulo habituado (desbabiruacion). Se da un efecto comparable en la exrincion, Si despues de una serie de ensayos de extind6n se presenra un esdmulo novedoso, puede producirse una recuperaci6n de la respuesta al EC extinguido (Pavlov, 1927). Esra recuperacion de la r.espuesta condidonada producida por la novedad se llamar_4@nhibici6Jl. Es imporranredistinguir entre desinhibiei6n y reruperaci6n esponranea, Aunque los dos proeesos sean formas de recuperacion de Ia respuesra condicionada, en la recuperaci6n espontanea la recuperaci6n ocurre sirnplemente por el

- p~,,-d<:!._tiempo, y en la@esinhibicion ocurre PO! la presenracion de un estlmulo

- novedoso.-·'-""_·

Que se aprende en fa extinci6n

EI fen6meno de la extincion se ajusta a nuesrra definicion de aprendizaje en tanto que implica un cambio en la conducts (la perdida de la disponibilidad a responder al esrlmulo) como resultado de la experieneia (presentaciones repetidas del EC). Sin embargo, uno se puede pregunrar que es 10 que realmente se aprende. Una respuesta obvia es que la extincion no supone el aprendizaje de j!lgo nuevo, sino, simple mente, el desaprendizaje de Ia tendeneia de respuesra previamente condieionada. Segun este pumo de vista, el descenso gradual de la respuesta condicionada debido a la extincion refleja simplernenre la perdida de aqueUo que se habla aprendido ames. En vez de adoptar ese punro de vista, Pav-

lov (1927) sugiri6 que,'durame la exrincion, los animales aprendena inhi~ forma activa la materializacion de la respuesta condieionada en presencia del Ee.

De acuerdo con esta interpretacion, la exnncion de una respuesta condicionada no supone la perdida del aprendizaje original, sino, mas bien, el aprendizaje de una tendeneia a responder antagonica 0 inhibitoria. Esta inhibici6n condicionada impide enronces la aparicion de la respuesra condicionada.

La prueba primordial para I. interpretacion de la exrinci6n como inhibicion eondieionada fue suminisrrada por el fen6meno de la desinhibici6n. Pavlov hizo el siguiente razonamienro: si la exrincion consiste en aprender a inbibir la respuesta eondicionada al Ee, enronces la respuesta deberfa recuperarse si esta inhibici6n fuera interrumpida mediante algun tratamiento. La presenracion de un esrimulo novedoso presumiblernente alreraria Ia inhibici6n, provocando asi una recuperacion en 1a respuesta condicionada, fen6meno que conocemos como

desinhibiclon. '

EI fen6meno de la desinhibicion proporeiona algun fundamemo a la idea de que lalextinci6n supone un condicionamiento de la inhibiei6n al Ee. Sin embargo, no parece que la exrincion irnplique el mismo ripo de inhibicion que aprenden los animales a partir de la contingencia negativa entre EC y EI (Rescorla, 1969b). Como ya observamos ames, hay tres formas de obtener pruebas de que exisre una inhibici6n condieionada resultanre de la contingencia negativa EC-El. Una posibilidad, exclusiva de los sistemas de respuestas bidireceionales, es que la respuesra elicirada por el EC inhibirorio sea opuesta a las suscitadas por el esrimulo condicionado exciratorio en los sistemas de respuesra bidireccionales, Un retraso en el condicionarnienro excitatorio provocado por eI EC inhibirorio, y la disminuci6n en las respuestas condicionadas provocada par los esrimulos condicionados excita-

PRlNClPIOS DE APRENDlZAJE Y DE CONDUCT A

t~rios en las pruebas cornpuestas, son las otras dos pruebas consistenres. Ateniendonos a esas tres clases de prueha, un EC exringuido no es un EC inhibitorio. En los sistemas de respuesta bidireccionales no se ha observado que los estimulos condic~onados exti?~uidos) pro~ocaran respuesras opuesras a las provocadas por los _.est,lffiulos condicionados excitatorios. De hecho, es probable que despues de Ia extincion, el EC nq provoque ningun cambia en las condiciones de linea de base de la conducta. Un esrlrnulo eondieionado extinguido no es tarnpoco mas diflcil de condicionar que ~n esdmu~o. nuev?, En ~ealidad, se observa, por 10 general, e,1

-:2) resultad~ ~onrra[Io: _el C?ndlClOnamlento t.lene 11lgar mas rapidamente con esrimu-

', lo~ con~lCl()£J._a.dos, previamente exringuidos, ql!.e con estfrnulos nuevos (Kcnorski y SzweJkowska,. 1950, 1952). Por ulrimo, en una prueba cornpuesra, un esrimulo ext1n.g~udo no l?htbe l~s ~espuestas ,condicionadas provocadas por un estimulo condicionado eficaz. Mas bien, no es infrecuenre observar que se faciliran las respuestas ruanda el EC extinguido se presenra junto can un EC eficaz (Reberg 1972). '

. Las pru~~a~ resurnidas arriba indican que la extincion no produce el mismo "po de lflblblC16~_de la condurra que el que se aprende en los procedimiemos de inhibicion CO?~lOnada. Evidenremenre, los procedimientos de excinci6n produ- 7en,l~ supresi n de la conducra a traves de alguna orra clase de mecanisme para inhibir la resp sra. La naturaleza precis a de ese rnecanisrno no ha podido ser cornprendida rodavia (vea,se la propu_esta de Bouton y Bolles, 1985). Sin embargo, e~ evidenre que la exuncion ,no irnplica el desaprendizaje de una respuesta condic;onada y eI retorno del sUJeto a su estado prirnitivo.

. ~ APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO CLASICO

EI condicionamienro clasico se estudia normalmente en s iruaciones de laboratorio artificiales. Sin embargo, 00 haee falta saber mucho sobre condicionamiento clasico para com~render que este ocu~re can frecuencia fuera del laborator io, y que se puede aplicer a una gran variedad de siruaciones. EI condicionamiento

_ ~lasi~o tiene a:'ayor probabilidad de desarrollarse cuando un hecl;C; precede a otro en un emparejarruenro EC-El de intervale corte 0 en situaciones con una contin-

.... gencia f\!.£Q,e. ~sas contingencias se encuenm"u en muchos aspectos de la vida.

Como ya mencronamos al principio del capitulo, los estimulos ambientalcs tienen lu~ar en. una sec~encia. temporal ordenada.· Una de las razcnes es el principio f~S1CO de la causalidad: cierros hechos no pueden ocurrir si antes no se han producido otros hechos.

Pa~a c?nclujr el presente capitulo, vamos a describir una serie de ejernplos y de aphcac_lO.n~s del condicionamiento dasico. En atenci6n a la experiencia de Pav~ov como flSl?~OgO, ~amos a, c?menzar con varios ejemplos sabre el papel que }ue~a el condlClOna~,lento ClisIC? en eI control de los procesos fisiologicos, Despues vamos a describir algunos ejernplos interesanres de condicionarnienro cia-sica en la conduces humana.

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MICHAEL DOMJAN Y BARBARA BURKHARD

~,,; 1 Lz digestion

EI aparato digestive nos proporciona un ejemplo claro de secuencia temporal entre hechos que precisan de un orden de causas y efecros, La comida no entra en la boca hasta que eI sujero la ve, se aproxirna a ella, la buele y se la pone en la boca. La comida no se traga hasta que no se mastics, no aparece en eI est6mago basta que no se traga. De forma similar, no entra en el intestine delgado basta despues de pasar por el esrornago, y no entra en el intestine grueso hasra que no pasa por el intestino delgado. Esca secuencia de hechos convierte el apararo digestivo en un candida to de primer orden para la intervencion del condicionamienro c1isico.

Aunque no rodos los procesos d·e condicionamienro que intervienen en la digestion han sido verificados experirnentalmenre; no result a difieil especular acerca del papel del condieionamiento clasico en la digestion. Sabemos que los diferentes tipos de comida requieren la secreci6n de combinaciones diferentes de jugos gasrricos dentro del canal alimentario. Se necesiran cierras eombinaeiones y ciertas cantidades de secreeiones esrornacales e inresrinales para digerir un filete grande y sabroso, y se neeesitan orras combinaciones y orras cantidades para digerir unos huevos revueltos. Como la com ida pasa siernprea traves.delcanal alimenrariosiguiendo la mismas~aie-nda·(boca,es.tomag9., int~sti!19.9<:lgado, inres~il1o gr~eso), .~~.'puede especular que los esrimulos que intervienen en un esradio delpr09'so_se ,c_~n~ie_r!en .enseiiaJes .<J.ue indicane!)pgaJ.had!! el.que.se ~irige Ia ~o'!.':ij~xs~~~a'::'_9.:J~~i£!'l1el'p!'''J.tim.o esradio, De esra manera, .!9sj1.)g()s 4ige~nvos .. peru .. n. e .. n a t. e. s .. se.p. ue, d. en~ar en.cada.parre del. tracro alimenricio antes de .qtl~l~ .. ~.?m_ida Ile_gue "Ill. As! pUl's, eI est6mago puede ernpezar a segregar las susrancias digesrivas pertinenres cuando la comida se encuenrra en la boca, 0 incluso antes, cuando el sujeto buele I. comida. De forma similar, el intestine delgado se puede preparar para la lIegada de la comida de acuerdo con los estimulos que proporciona la comida en la boca y en el est6mago. Sise .mQ.dujeran esas secreciones anticipatori"cs,(ynohay raz6n para pensar 10 contr.rio),el proceso, .4ig~.s_~~v«? se_ acelerarla.

Un 'elempiod~ respuesta condicionada digesriva que ya ha sido investigado es la secreci6n de insulina como respuesta a los sabores dulces. La insulina interviene en la digestion de los azucares, Es liberada por el pancreas como respuesta incondicionada a la presencia de azucar en el tracto digestivo. La, presencia de gt!.!:!'r<:.l1..<;Le.sto.fllag9Y eneljntestjnodelgado vaprecedidasiempre porel s~bo~ .Q.eJ!z~sarerlla boca. Por tanto, e1 sabor del azucar puede condicionarse a estimular la Iiberaci6n de insulina como respuesta condicionada anticipatoria. Despues de ese condicionarnienro, la insulina puede rarnbien Iiberarse como respuesta anticiparoria cuando los sujetos prueban edulcoranres arrificiales, como la sacarina. Si se ingiere un azncar real (sucrosa 0 glucosa, por ejernplo), la insulina que se libera se utiliza en la digestion del a. zucar, Sin embargo, si el sujero ingiere solamente sacarina, la insulina que se Iibera no se utiliza, porque no bay azucar que digerir. Por tanto, la ingestion de sacarina produce cantidades excesivas de insulina en circulaei6n. Esto origina una caida del nivel de azucar en la sangre, y da lugar a la sensaci6n de «embriaguez» que algunas personas tienen despues de tomar una bebida dietetica con el esromago vado. Curios. mente, el descenso del nive! de azuc~r en Ia sangre, que es una respuesta condicionada por el sabor dulce,

PRlNOPIOS DE APRENDIZAJE Y DE CONDVCTA

113

puede extinguirse si el sujero se expone durante un tiempo largo a edulcoranres artificiales (Deutsch, 1974). Ya que no se requiere insulina para la digestion de la sacarina, la liberaci6n de insulina que sigue a la ingestion de sacarina se exringue con una exposicion larga a la sacarina,

"t. ? EI control de la sensibilidad al dolor

Un segundo sistema fisiol6gico que puede esrar influido por el condicionarniento clasico es el de los mecanismos neurologicos que intervienen en la percepci6n del dolor. En el caplrulo 4 vamos a describir los resultados de los experimentos de oondicionamienro clasico en los que se utilizan como esrimulos incondicionados drogas analgesicas, como la morfina. Tambien se puede reducir la sensibilidad al dolor mediante la exposiei6n a siruaciones dolorosas 0 estresantes. EI cerebro posee sus propias sustancias analgesicas, llamadas «endorfinas», que se liberan por exposicion al esrres (por ejemplo, Willer, Dehen y Cambier, 1981). Curiosarnenre, la liberaci6n de estas susrancias analgesieas end6genas, 0 internas, puede condicionarse a los estimulos que sefialan la presentaci6n de un esrimulo aversivo. Fanselow y Baackes (1982), por ejemplo, adrninistraron una desearga electrica a raras en una cimara especial, y despues midieron el miedo condicionado (indicado por la paralizacion de las ratas) y la sensibilidad al dolor cuando las raras eran expuestas de nuevo a la misma situacion ambiental (colocadas en la caja). La exposicion a los esrimulos condidona~a descarga provocaba rniedo y reduda la sensibilidad .1 dolor. Estos resultfd()s no se obrenlan cuando las ratas se exponian a esdmulos que no se habian condicionado a 10 descarga. Investigaciones posteriores indican que la reduccion de la sensibilidad al dolor estimulada por la exposici6n a un estirnulo eondicionado .1 miedo, estaba originada por los mismos procesos neurofisiol6gicos que se acrivan con una inyeccion de morfina (vease rarnbien Chance, 1980; Maclennan, Jackson y Maier, 1980; Oliverio y Castellano, 1982).

1 J La sepresio» del sistema inmune

EI sistema inmune inrerviene en la movilizacion de las defensas fisiol6gicas contra los gerrnenes y otras sustancias extrafias que a veces entran en el cuerpo, con el fin de que esas susrancias no causen ninguna enfermedad. Tradicionalmente, el sistema inmune se ha considerado independiente del sistema nervioso. Es decir, se suponla que la producci6n y liberaci6n de anticuerpos eran el resultado de reacciones quimicas y hormonales, y no una aceividad neurolcgica. Este punto de vista sobre eI sistema inmune como independiente del sistema nervioso esra siendo desafiado par investigaciones recientes, que indican que Ia present acion de UD esrirnulo condicionado puede influir en el sistema inmune. Puesto que los estimulos condicionados acnian a rraves del sistema nervioso, esos resultados sugieren que el sistema inmune esta sujeto a un control neurol6gico.

Las investigaciones sabre modificaciones condicionadas del sistema inrnune son una continuaci6o de los rraba jos sobre el condicionarnienro de aversion al .yJlbOr.-'COmo ya advertimos antes, la aversion a los sabores se condiciona expo-

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niendo a los animales a sabores nuevas, seguidos de una experiencia aversive. Una arnplia variedad de drogas pueden ser inyectadas para praporcionar la expe· riencia avers iva (Gamzu, 1985). Una droga que resulta parricularrnenre eficaz para producir aversiones condicionadas a sabores en las raras es Ia ciclofosfamida. Un efecro fisiol6gico irnporrante de la ciclofosfamida es que suprime el sistema inmune, hacienda a los sujetos mas propensos a la enfermedad al interferir (on la producci6n de anticuerpos. En una serie de eleganres experimentos, Robert Ader

y sus colaboradores han mosrrado que la supresi6n del sistema inrnune puede rarnbien producirse como respuesra condicionada a un esrirnulo del sabor previamente condicionada con ciclofosfamida (vease una revisi6n en Ader, 1985). En cierro experimento (Ader, Cohen y Bovbjerg, 1982), por ejernplo, se les dej6 a las raras que bebieran primero una soluci6n de sacarina y despues se les inyecro ciclofosfamida. Unos dias despues, se les inyect6 un tejido extrafio (celulas sanguineas de oveja), y se midio la produccion de anricuerpos en respuesra a 1a introducci6n de esos «germenes». Si las ratas se exponian de nuevo al esrlmulo condicionado de la sacarina, su respuesta inrnune ante tejidos extrafios resultaba suprimida, El esrfmulo eondicionado suprimia la producci6n de los anticuerpos que combadan a las celulas sanguineas exrrafias. Otra invesrigacion demostro ... q.ueK esos efectos de inrnunosupresion condicionada podlan extinguirse utilizando-e procedirnienro norma] de extincion pavloviano de presentar repetidarnente e~ E<; del sabor solo, sin e(El\!e la droga (Bovbjerg, Ader y Cohen, 1984). (Vease Ciira inrercsante aplicacioride la inrnunosupresion condicionada en Ader y Cohen, 1982.)

3 ~ ;'.! Aversi6n a ta comida en los humanos

EI aprendizaje de Ia aversion a los sa bores y el de la preferencia de sabores, como ejemplos de eondicionamiento pavloviano, han sido invesrigados extensamente en difereutes especies animales (vease Riley y Tuck, 1985). Existen cada vez mas pruebas de que rnuchas aversiones a los sabores en los humanos son el resultado de un condicionarnienro pav loviano. Muchas pruebas de que se da aprendizaje de aversion al sabor en los humanos han side surninistradas par los resultados de encuesras (Garb y Srunkhard, 1974; Logue, Ophir y Strauss. 1981; Logue, 1985). Muchas personas informan que han adquirido, al menos, una aversi6n a 1a comida a 10 largo de su vida. Curiosarnenre, las personas inforrnan sabre unas circunstancias de aprendizaje de aversi6n a la cornida que son, a menudo, comparables a las circunstancias que se ha dernostrado que faciliran el aprendizaje de la aversion en )05 animales. Por ejemplo, es mas probable qu~ las aversiones p~qv.f'£lgall,d~ u,~,_~ptf!~_ig~.~J:Pp~r_~j~I!l_i~~~9_.~c:,J~.9:)_mi~!£,:!!1 __ 1._l_!l.~ __ ~gffrmedad-sub~i~ie.n~,i_q,ue· de up_~mparejarni~nt<? si~~lt~ne() Q hacia __ arras. Como en los experj mentos anTmafes,'las a>;~rsiones s_~ __ ip"'_~p.~_~~ __ ~ __ .1!:l~I1.u_4_0_(!n. un soloensayo, y el aprendizaje puede darse induso si Ia enfermedad se retrasa hasta varias horas despues de la ingestion de la comida. Otro aspecro inreresante de los resultados es que en una elevada proporci6n de casos (el 21 por 100), los sujetos estaban seguros de. que S9 enferrnedad no .~sJ~baca\l~~da E."r Iac0I!lid~g}lehabra!,joniado. Sin ·emba~g9",~pr~~~iert?.p una aversion aIa q~IDi~a, Estos hallazgos indican que et"apn;n~izaie deaversion a la comida en las personas puede ser independiente de

PRINCIPIOS DE APRENDlZAJE Y DE CONDUCTA

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los procesos de pensarniento racionales, y pued.e ir en contra de las conclusiones de una perscna sobre Iascausas de su enfermedad. (Para una demostracion experimental recienre del aprendizaje de Ia aversion al sabor en los hurnanos, vease Cannon, Best, Batson y Feldman, 1983.)

El hecho de que las aversiones a la comida se puedan adquirir con cornidas nuevas romadas antes de que se produzca la enfermedad, incluso cuando la enfermedad no esta causada por la comida, puede crear problemas serios. Una forma cornun de traramiento del cancer es la quimioterapia, que Implies tnrnar grandes dosis de drogas que debilitan al paciente. Los procedimientos de la quirnioterapia causan, con frecuencia, nauseas como efecro secundario. Esro aumenta la posibilidad de que los procedimientos de quirniorerapia condicionen aversiones a la com ida ingerida antes de una sesi6n terapeutica, aun en el caso de que el paciente se de cuenta de que su enfermedad no esta causada por Ia cornida. Investigaciones recientes indican que esto es 10 que de hecho ocurre. Se ha observado que los pacienees de cancer adulrcs, y los nifios, adquirfan aversiones a un sabor concreto de helado cuando este sabor se ingerla antes de una sesion de quimioterupia (Bernstein, 1978; Bernsrein y Webster, 1980). Estos resultados sugieren una explicad6n a la falta de apetiro que hallamos, por 10 general, entre los pacienres con quimioterapia, La falta de apetiro, a anorexia, puede reflejar aversiones aprendidas a comidas ingeridas antes de las sesiones de terapia. Este analisis, que recurre al condicionamiento pavloviano, sugiere que parte de Ia anorexia puede ser prevenida modificando los horarios de comida de acuerdo con las sesiones de terapia, y utilizando cornidas que les resulten muy familiares y suaves, de forma que no se asocien con la enfermedad subsiguienre (vease capitulo 4).

.1 . r La lerapia de averli6n aI alcohol

Como indica la investigaci6n sobre el aprendizaje de aversion al sabor, las personas pueden adquirir aversiories inrensas al sabor de una comida concreta si esre sabor se empareja con una enferrnedad subsiguiente. El aprendizaje de una aversion de este ripo puede resultar problemarico, como en los pacientes con quimioterapia, E1 condicionamienro aversivo puede tam bien ser beneficioso. Una apJicaci6n rerapeurica irnportante del condicionarniento aversivo es la rerapia de aversion al alcohol. EI trararnienro de aversion condicionada para el alcoholismo surge en 1935 en el hospital Shadel de Seattle, en Washington (vease Lemere y Voegtlin, 1950). Sin embargo, hasra hace diez afios el procedimienro no se ha usado extensamenre (vease Elkins, 1975, para una revision).

El proccdimiento basico de la rerapia de aversion a) alcohol es emparejar el olor y el sabor del alcohol can la nausea a. La nausea esta originada por la inyecci6n de una droga (normalmente la emerina). Inrnediatarnente antes de que se produzca la nausea, se Ie pide al paciente que huela y que pruebe varias bebidas alcoh6licas. En un procedimienro habitual se llevan a cabo cinco ensayos de condicionamienro, con un dla de descanso para separar los sucesivos trararnientos. Se Ie pide al cliente que vuelva para recibir un ensayo de condicionamiento de apoyo dos 0 tres semanas despues de 105 ensayos iniciales, Periodicarnenre, durante el afio siguienre, se llevan a cabo otros ensayos segtin 10 requiera e) progreso del cliente,

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MICHAEL DOM]AN Y BARBARA BURKHARD

EI condicionamiento aversivo ha logrado un exito notable en el tratamiento de la ingestion excesiva de alcohol, pero no funciona con todos los que buscan ayuda. Lemere y Voegtlin (1950) informaron que el 60,5 por 100 de los pacientes permanecieron absremios un afio, y el 38,5 por 100 permanecieron abstemios cinco afios 0 mas. En una evaluacion mas reciente (Wiens y Menustik, 1983), se hallo que el 63 por 100 permanedan abstemios un afio, y un tercio rres afios, Tanto los hombres como las mujeres respondieron igualmente bien al tratamien to; el exito no depende del nivel de educaci6n, del estatus en eI empleo, del tipo de empleo, ni de la historia anterior de trararniento pot alcoholismo. Sin embargo, los hombres mayores tenlan mas probabilidades de mejorar que los j6venes, y los hombres casados respondian mejor-al traramiento que los salterns (vease estudios experimentales sobre la terapia de aversi6n al alcohol, por ejemplo, en Boland, Mellor y Revusky, 1978; Cannon y Baker, 1981).

:::: d{, L:. conducta emocional

Un area de inreres en la que el condicionamiemo clasico ha tenido un papel importante es el esrudio de la conducta emocional: De hecho, durante algun tiempo se. considero que el condicionarniento clasico inrervenla exclusivalnente en el aprendizaje de las respuestas glandulares y emocionales. Las investigaciones recientes sabre fen6menos tales como el seguimiento del signa han ensanchado nuestra concepcion del condicionamiento clasico, Sin embargo, persisre la idea de que el condicionamiento clasico es importante en la conducta emocional. Si 10 hemos pas ado bien con alguien, el vease a esa persona y oir su voz puede Uegar a suscirar en nosotros reacciones emocionales agradables. Si un perro nos muerde, vease y oir perros puede Uegar a provocarnos miedo y emociones desagradables.

Los principios del condicionamiento clasico han aporrado los fundarnenros de gran parte de las investigaciones clfnicas sobre respuestas emocionales problematicas, EI condicionamiento clasico ha tenido un papel fundamental en dos aspectos de la psicopatologla de las emociones. En primer lugar, se supone a menudo que eI cpnd,icio!,all,lient~ cI~sico es el proceso wbyaceoteJ:esponsable._de laadquisicion de los miedos patol6gicos, lasf()bia_~2-,..~a,sJ:i~~il.id,~~"s.. En segundo lugar, con freeuencia s~ util~~~C;2roo_ba~e_para_eLdes!l1rqno _ deIosprocedimientosde rratamiento. Si los miedos y las fobias problernaticas son de heeho respuestas condicioriadas, entonces deberiamos ser capaces de aplicar los principios del aprendizaje para modificarlas. (Para una diseusi6n mas detallada del papel del condicionamiento clssico en la psicopatologla, vease Levine y Sandeen, 1985; O'Leary y Wilson, 1975.)

~~.s ':}" El condicionamiento clssico y el desarrollo de las [obias. Una fobia es un miedo intenso para el que, generalmente, no exisre una base radonal. Una persona. puede experimentar un miedo inrenso al vease una serpiente enjaulada. No exisre un peligro real, pero la sensaci6n de miedo puede ser tan intensa como en una situaci6n verdaderamente arnenazante. Ese miedo irraeional puede ser exrremadarnenre debiliranre. Por ejemplo, algunas personas rernen tanto salir de cas a (agorafobia), que permaneeen enclaustradas durante afios,

(agoraronra), que permaneeen enciaustracas durante anos,

PRINCIPIOS DE APRENDIZA)E Y DE CONDUcrA

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En 1920, Watson y Raynor mosrraron qu~ un miedo «irracional», 0 fobia, podia condicionarse en un nifio de once rneses, conocido como Albertite. Emparejaron un sonido fuerte con la presentaci6n de una rata blanca.lnicialmente solo el sonido fuerte provoeaba miedo y llanto en Albertiro. Despues de siere emparejarnienros, Alberriro tambien se mostraba temeroso con la rata. A partir de esta simple demosrracion, muchos investigadores se han interesado en aclarar el papel del eondicionamienro ehlsico en el desarrollo de las fobias (para una revision, vease Emmelkamp, 1982a). Varios investigadores han intentado condicionar miedos de forma muy similar a la de Watson y Raynor, pero obtuvieron un exiro variable. Por razones obvias, este rnetodo experimental no ha sido muy popular. Pocos esrudiantes se presran como voluntaries para converrirse en f6bicos.

Un seg_und()enfoque que se ha utilizado para esrudiar el papel del condicionamienro clasico en las fobias cO':lsiste e!J. ~xa~in~. la e:x:pe~i_~~~.ia __ an_t~riC!~ d~)as personas c?~, _f~~.!~_~_p-~rA ~Q!PprQ.b~i i~ ~_x.ls~_encia ~~ _ alguor_iJ:lciae~t~_ :q~f_f~.:orezci"ef."condicionamiento disico. Los resultados de esta clase de invesrigacion han sida' asimism~ variables.' A menudo se puede identificar un hecho que parece haber precipiradc la fobia. Levine y Sandeen (1985), por ejemplo, describen a un hombre que adquiri6 un rniedo inrenso a los lugares altos. Su ofieio Ie obligaba a tcabajar sabre andamios a gran altura. Su fobia inrerferia coo SU trabajo y rambien le impedia coger vacaciones porque tenia miedo a cruzar los puenres 0 de volar en avion, La fobia del hombre pareda provenir de un accidente en el que casi se cae de un andamio colocado a gran alrura, Fue capaz de subirse de nuevo en el andamio, pero s610 despues de baber esrado suspendido a 30 metros del suelo. En orro experimento, Goldstein y Chambless (1978) examinaron 36 sujeros f6bicos, y hallaron que s610 en 17 casos las fobias podian achacarse a un hecho identificable que favoreciera el condicionamiento clasico. As! pues, en muchos casos 110 se pueden identificar experiencias de condicionamiento relacionadas con UQ3 fobia. Sin embargo, como vamos aver, esto no quiere decir necesariamente que el condiclonamiento clasico no S€:'d importance eo esos casos.

Un tercer enfoque para exarninar el papel del condicionamienro clasico en la adquisici6ndefobUts"es investigar las situaciones de la vida real.en que se pueden desarrollar miedos 0 fobias .. Lewis (1942), par ejemplo, estudi6 la incidencia de neurosis des pues de los ataques aereos en Ioglaterra. En otro estudio, Packer (1977) buse6 fobias a las tormentas entre personas que hahlan tenido la experiencia de vivir un cicl6n. Esos estudios indican que un heche traurnatico no es suficiente para adquirir una fobia. En rerminos generales, la mayoda de los sujetos de tales esrudios sabre hechos rraurnaticos no desarrollaron fobias debilitanres.

Las investigaciones descritas hasta ahara han suministrado pruebas equlvocas sobre el papel del condicionarnienro clasico eo Ia adquisici6n de fobias. En algunos casos, el condidonamiento clasico inrerviene de forma notable. Sin embargo. no rodos los casos de fobias podrian achacarse a una experiencia de condicionamiento, ni todos los hechos traumaticos conducen a la adquisicion de fobias. Esros resultados, en general, no son sorprendentes dada 1a naturaleza del condicionamiento clasico y los problemas para recoger informaci6n fiable de los pacientes fobicos, Como veremos eo el capitulo 4, no rodos los estlrnulos emparejados con un E1 llegan a provocar una respuesta condicionada. Exisren edemas rnuchos otros Iacrores que rigen el condicionarniento clasico, En el capitulo 4 vamos a describir aquellos facrores que han sido idenrificados mediante invesrigacion ani-

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MICHAEL DOMJAN Y BARBARA BURKHARD

mal. En la invesrigaci6n con sujetos hurnanos se han identificado algunos otros facto res irnportantes para la adquisici6n de fobias, Hugdahl, Fredrickson y Ohman (1977) sugirieron que las personas conunnivelgeneral de actixllci6.1! alto son mas propensas a desarrollarfobiasque las que poseen niveles de activacion rnasbii,os:_Otros investigadores han propuesto que la susceptibilidad a lasfobias se relaciona con factores cognitivos. Es decir, ciertos individuos se vuelven fobicos por la forma en que interpreran las acontecirnienros del ambience (vease Ellis, 1962; Galassi; Frierson y Sharer, 1981). Estas consideraciones sugieren que eI desarrollo de las fobias es un fen6meno mulrifacerado (Mineka, en prensa).

Otro problema irnportante para estudiar los efecros del condicionamiento clasica es que los individuos f6bicos, a veces.j.ienen unagran dificulradpara'recordar hechos importantes. EI hombre con miedo a las alturas que hernos descrltoanreriorrnenre, no se acordaba del grave accidente que sufri6 hasta que no llevaba un tiernpo de terapia. EI incidenre fue reprirnido, de forma que el individuo fue inca paz de discurirlo abiertamente hasta que liber6 parte de su ansiedad. Varios esrudios recientes han rnostrado efectos paralizanres similares debidos a un trauma. Resick (1983) describe algunas investigaciones con vlcrimas de violaciones. Las vkrirnas de violaciones con frecuencia tienen miedo de quedarse solas, de Ia oscuridad, de los hombres extrafios, y de estfmulos espedficos como un olor a una camisa de un color determinado, que van asociadas al ataque que sufrieron. En los esrudios con vlcrirnas de violaci6n se documenran efectos rraurnaricos severas que afectan a rnuchas facetas de la conducta emocional y social durante perlodos que oscilan entre un mes y varios afios. Inicialmenre, el terror y la depresi6n pueden ser tan fuertes que la terapia no sea eficaz para proporcionar alivio. SOlo despues de varies meses parecen ser tidies las terapias de rratamienro de 1a ansiedad. Kidd y Chayet (1984) han sugerido que esta paralisis ernocional puede ser un factor a tener en cuenta en el hecho de que las mujeres no acudan a las autoridades a denunciar los ataques. Es diflcil deterrninar hasta que punto esta represi6n de un incidenre traumarico es un problema para los estudios que buscan en el condicionarniento clasico una causa de las fobias.

;, La terepia de condect« para los miedos y' la ansiedad: Ya se ha descriro anteriormente una aplicaci6n terapeurica del condicionamiento clasico, la rerapia de aversion al alcohol. En la terapia de aversion al alcohol, el objetivo es condicionar una respuesta negativa al alcohol. En los procedirnienros que vamos a describir aqui, eI objetivo es eliminar, 0 al menos reducir, las respuestas ernocionales de ansiedad 0 de miedo. Si un estimulo condicionado concreto provoca una respuesra de rniedo intensa, un enfoque simple, desde un punro de vista conceptual, para reducir esa respuests, seria exringuir el EC. Est. idea es I. que subyace en la terapia de io.!",daci(l!! ... Para la inundacion se requiere basicarnenre que el individuo se exporigraJ 'estlrnulo que provoca miedo sin que exista ningun peligra. Si el sujero 50 expone al estirnulo en unas condiciones de seguridad durante un perlodo de tiempo largo, se deberfa de producir la extinci6n. A una persona que tiene miedo a las alturas, por ejernplo, se la puede Uevar a un puente y pedirle que se quede aUI un rato. En una varianre del procedimiento de inundaci6n, gradualrnente se expone .1 individuo a leis esrlrnulos que producen miedo. Un agoraf6bico (una persona que tiene miedo de salir de casal, por ejemplo,

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PRINOPIOS DE "PRENDIZAjE Y DE CONDUer"

uede rirnero quedarse de pie delante de la puerta de entrada a la casa, ~espues ~uede ;venturarse a salir a la acera y mas tarde andar por la calle. L~b~~se ~nal del procedimiento podrla co~sistir en [levar al cliente a un lugar pu reo e gran

aglomeraci6n, como un circa. . did ibili '6n

Una segunda tecnica para reducir el miedo y la ansl~da , a \~,~;~~.l.~Z~'\:l sistematica, es probablemente e1 procedimiento .~as I.mportante e ~erapla e co'[1d~c[a-'ue se ha desarrollado. El metoda fue onglO.a~Lame~te concebido por su creador J~seph Wolpe, como ejemplo de contraC~ndLClona~l:ntO, una fo~ma de condicionarniento que vamos a describir en el rapltulo 4. Basicamente, lao idea es que los esdmW...9..$_~H~i"~~.nt~.~ .. ~~~e_~~ .q~~.e.r;t C5l_~.d.~c~0~~~,?~ .. ~. F.~r~e~t~·~'··i·~:··~,an lriCompatibl~s con el miedo. Norma1mente esas r~§.pJ.le.~!as".~99 .. a~ .. ~. r~ .. ajacion.

AlpaCie'~t~se le entrena primero a relajarse. C~ando ya es capo:: d~e1aJarse,/e presentan de forma jerarquizada los estimulos ehclt~ntes de rnie ~d s est ~u os

ue solo suscitan un ligero miedo se presentan prirnero y repet.L ament:. asta que el aciente se quede completamente relajado en. su presencia. Por ejernplo, :ara de~ensibilizar a una persona con fobia a las ~erplentes dse ~e puel~~ pr~s;nt:~, en rimer lu ar, un dibujo estilizado de una ser-prente saca a. e u~, I ro 10 an .' De~pues se 1: puede presentar un dibujo mas realista. A concmuacion, se puede ~r incrernenrando el tarnafio y la viveza. de las ser pientes. Una vez que la persona a aprendido a re1ajarse en presencia de esos esdmulos, se le puede presenter una

setpiente real. . I II b

La desensibilizacion sistematica y 1a inundacion .norma me.nte se eV"~n.,~.ca 0

usandc esdmulosim~gi.oar.i9S_ .yJIO, reales. Es decir, se le pide al paCle.me que i~~"i~evar~os estimulos elici£antes de miedo mientr~ perman:ce .relapdo. La des:nsibilizaci6n y la inundaci6n con estlmulos d~ 1~ VIda ~eal 0 'In vt~O, ,como se les llama, presentan con freruencia problemas 10gIStICOS .. SI los pro~edimlentOs. s~ realizan con esdmulos imaginarios, el rerapeuta y el pacrente no ,t1e~en ~ue ~lSl tar zoos uenres edificios altos y dernas. A pesar de que los estl~u 9S Lm~g1fla. rios se ~~eden dtilizar con un exito considerable, las in;esti~acIOnes ~eClentes muestran que los procedimientos in vivo son mucho mas eficaces (vease, por

eiern 10 Emmelkamp y Wessels, 1975; Sherman, 1972). . "'

, S~ ha descubierto que la desensibilizaci6n siSte~atlCa Y la. inundacicn so?" extremadamcnte utiles para el rraramiento de Ia ansiedad ~ el m~edo. La desensibilizaci6n sistematica es quizas el procedi~ient~ ter.apeut~co .mas extens;~ente urilizado en Ia pd.ctica cHnica normal. Las mvesugaCloneS indican qU~f~1 ex~to Ide la desensibilizaci6n Y de la inuodaci6n se debe a componentes especr ICO~ .. ~ os

rocedimientos, no a un efecto rerapeutico general (vease, R~chman y .1 on) 1980). No se entiende bien, sin embargo, par que los procedl:~entO~ SO? eflC~~~S. Par eiern 10 algunos han puesto en cuesti6n que la desensi 1 Z~l.n sistema c,a irn Ii) ue ~e 'hecho el condidonamiemo de las respuestas de relajacion a l<;>s esnmu1o; elicitantes de miedo, y han sugerido que los resultados terapeutlco.s se deben a la simple extinci6n del miedo (veasc Emrnelkamp, 1~82a, para una discucion mas detallada). Sin embargo, la desensibilizad6n.slst~mauca y la IflUnd~C16n son procedimientos rerapeuricos importantes que se msptraron en el paradigma

del condicionamiento clasico.

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MICHAEL DOMjAN Y BARBARA BURKHARD

,3 ell COMENTARIOS FINALES

Como ya se ha vis to, los procesos de condicionamienro clasico inrervienen en una gran variedad de aspectos importantes de I. conduce a. Dependiendo del procedimiento que se use, el aprendizaje puede ocurrir de forma rapida 0 lent a. Con algunos procedimienros se aprenden rendencias de respuesra exciratoria, mientr~s que con otros los sujeros aprenden a inhibir una respuesta concrera en presencia del estimulo condicionado. Las dos rnodalidades de aprendizaje implican una relacion de sefial entre los esrimulos eondicionado e incondicionado, Los organismos pueden aprender que un EC sefiala Ia presentaci6n inrninenre del EI 0 la ausencia transiroria del EI. Por ultimo, si el esrlmulo condidonado se presenra de forma repetida sin el EI despues del condicionamiento, se extinguira y perdera practicamente toda su capacidad de elicitar una respuesra.

Capitulo 4 EL CONDICIONAMIENTO CLASICO: MECANISMOS

EI capitulo 4 describe mas detaHadamente los factores que influyen en la formaci6n de una asociacion entre dos estimulos. La discusion esra organizada en tres partes. En primer lugar, vamos a describir que convierte a los acontecimientos amhientales en estimulos conditionados e incondicionados eficaces. Despues vamos a discutir que es 10 que deterrnina la naruraleza de las respuestas que llegan a condicionarse mediante condicionamiento clasico. La seccion rercera y ultima describe los mecanismos que inrervienen en la forrnacion de asociaciones entre estimulos condicionados e incondicionados.

iA QUE DEBEN SU EFICACIA LOS ESTIMULOS CONDICIONADOS E INCONDICIONADOS?

La respuesta inicial a los estimulos

La novedad de IOJ est1mulos eondieionados e incondicionsdo, La intensidad del Ee y del EI

La releuancia del EeEI 0 pertinencia

La relevancia del esrimulo en el eondicionamiento aversivo Generalidad de la relevancia de los estfmulos

Importaneia de Ia semejanza entre EC y EI

El eoneepto de tuerza biol6gica

EI condicionamiento de orden superior El contracondicionamiento

El pre<:ondicionamiento sensorial

La fuerza biol6gica diferencial como ayuda para medir el aprendizaje mas que para producirlo

Las diferencias en los rnecanisrnos de aprendizaje en relaci6n con la fuerza biologica

,QUE DETERMINA LA NATURALEZA DE LA RESPUESTA CONDICIONADA?

Ef modele de sustituci6n del est/mulo

EI EI como factor deterrninante de la RC

Dificuitades con el modelo de sustirucion del esrimulo Enfoques rnodernos de la sustitucion del estimulo Aprendizaje E-E frente a aprendizaje E-R

Aprendizaje E-E frente a aprendizaje E-R en el condicionamiento de segundo orden

El modefo de la respuesta compensatoria

, .

..

EI EC como determinante de fa forma de la RC

La RC como interaccwn entre los procesos conductua!es innatos y condicionados Un enfoqse funcional-adaptativo de la RC

,COMO SE ASOCIAN LOS ESTlMULOS CONDIClONADOSE lNCONDICIONADOS?

Dos concepciones del proceso de adquisici6n EI efecto de bloqaeo

EI modele de condicionamiento de Rescorla- Wagner Modelos alternatiuos de reduccion del EI

Modelos de modificaci6n del EC

COMENTARJOS FINALES

,A QUE DEBEN SU EFlCAOALOS ESTIMULOS CONDICIONADOS E INCONDICIONAOOS?

Quiz. la cuesrion fundamental que hay que plantearse acerca del condicionamiento clasico sea: ipar que unos estlmulos son eficaces como estimulos condicionados y OlrOS como esrimulos incondicionados? Tradicionalmenre J05 invesrigadores occidentales se han inreresado por fa forma en que las diversas relaciones ternporales y de sefial entre los esdmulos condicionadu e incondicionado influyen en el condicionamienro clasico. EI problema -3 que deben su eficacia los esrirnulos condicionados e incondicionados=- fue planteado originariameore por Pavlov, y en la acrualidad arrae cada vez mas la arend6n de los investigadores.

La respuesta i,,;ciat a los estimulor

~?~r~~j?", u.r:;t.~ . .,.~c:s~~~~.~~.,par~j~.l ~ la .(uestion de «a. q!;l,~ debensu e.f,j~~cia los_s~timu!9,f .. ~().II<li(1on~ilos e il)co!!dlCionados~ denrro de su definicion deIos t~~mi~qs '~<·~??4j~.i.on~dp» ~,,«,Lncondidot1~~';;» -. P~J<jer4.Q.~p-.~~~s",~ef~?~ci?nes .. ~~

"esrimulo condicionado es el que" inicialmenre no provoca Ia respuesra t6ridi~10~ hilda pe!..o ... S:.~r'.ie~za a h~cerlo,.~on _e! en~reI?aD.1je_n_~o._ J?9r. ,~l,co.q~.ra,~io,'_er _es'tt~~lo i~~6n:dicio(.1ado :es" aquerc~apa4_ d~_.·'pro~oCar·~es_a·· ~~sp'~~~~~ ,~i,~ u~ enrrenamiento ~~S_p~ciiJ.L Es importante adverrir 'que"esa'S defiiik"iones' seestablecen en rerrninos de la elicitaci6n de una respuesra concreta, aquella que se va a condicionar, Antes del condicionamienro el estimulo condicionado norrnalmente no es totalmente ineficaz. Provoca una respuesra de orientacion y., quiza, rarnbien arras. Sin embargo, en un principio no elicita la respuesra que se va a cendicionar.

Debido a que Pavlov definio los estlrnulos condicionados e incondicionados en rerminos de la elicicacion de una respuesta concreta, la identificaci6n potencial de los ECs y los EIs implies comparar las respuestas suscicadas por cada nno de ellos antes del condicionamiento, Esra cornparacion da lugar a que consideremos eelat iva la identificaci6n de los ECs y los Els, Un estlmulo concreto puedehacer de EC en re1aci6o can unos estirnulos y de EI en relaci6n can otros. Pense mas, par ejernplo, en una solucion de sacarina para ratas sedientas. Esce estlmulo puede servir como estimulo «condicionado» en un experirnento de aversion a .los sabores, empleando como EI una enferrnedad. En este caso, los ensayos de condicionamiento consistirtan en que los animales probaran el sabot de la sacarina seguida de la inyecci6n de una droga que induce la enfermedad, y el animal aprenderia a dejar de beber la solucion de sacarina, Una solucion saboreada con sacarina puede servir rarnbien de estimulo «incondicionado» en un experimento de seguimiento del signo, poe ejernplo. Los ensayos de condicionamiento en este caso podrlan consisrir en que se encendiera una luz iamediararnente antes de cada

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MICHAEL DOMJAN Y BARBARA BURKHARD

presentacion de una pequefia canridad 'de sacarina. Despues de varies ensayos de este tipo, el animal comenzada a acercarse al EC de la luz. As! pues, que I. solucion de sacarina se considere EC 0 EI depende de su relacion con orros estlmulos de la situaci6n. Ene)ex,perimetlt() de seguimiento del signo III sqh!c.i.on de sacarina hace de EI porque provoca la respuesta en cuestion (aproximacion) sin condicionamienro, En el experimenro de aversi{m"al_Sa,bor, la soluci6n de H,c.arina hacede EC porque l'rovoca la respuesta condicionada (retiradao avet-sionl_solo

ruando se b. ernparejadocon la enfermedad. '

"

La novedad de los estimulos condicionsdos I!-._;ncondic;onados

~eyn-,§tIQl)!!s>.l'rovoque larespuesraqll~_tl0~ interesa alprincipio del condicionamiento es solo uiio-de-IosdlStiiliqs' faqqres que decei'mlrian laefica,cia de

los esrfrnulos condicionados e incondicionados. Como ya vimos en los estudios de habituacion, el impacto qlle un estfmulo dene sobrela conducta depende en gran parte de su novedad, 'tp~u.y .familiares rio suelenprovocar re~ccjOJ1'!;~ __ tan intensas c6molosesdmulos novedOS()s. La novedad tarnbien es muy irnpor"t>ime enel condicionamienro c1asico', Si uno 'de los dos esrfrnulos, el condicionado o el incondicionado, resllita muy faftlili~r~el con,dici()namietltopavlciviano'sedesarrolla mucho mas Ientamente que si el ECy el EI son novedosos .

. "l!.~l}y_egig<!qon~s,,?~.~e.,I'lP'\pel ~k"a.,'1?ve~d,~~ eI(Qndicionamien((?~la_~ormalmente se Hevan a cabo,endos,*a§!;~EEl?_s·.,x~r.:u:n.c;:ntos.e.h los ,que eI problema se c"fIWI_ en la novedad deLF;('por ejewplo,JQs animales experimen-

"ran primero d~. forma reperida at estimuioque. <les_p~.a~~_:,,:@_~~~a cO!!'9.EC, Durante esta fase,inicial del experirnenro, eI futuro EG,se .presenta siempre solo. Despues de esta Familiarizacion con el esdmulo, el EC se empareja con el esrfmulo incondicionado 'utllizando los procedirnienros de condicionamiento clasico convencionales. Los anirnales q~e han experimentado reperidamenre el .EC antes-.. , del "on<lici!lnalIl;e'~?o 'su~r[napiencierIat~spuestac<ihdtdonada m~s ie;;t~ente 3\,elOS';':inrflilts'1I'iff~tds"1JIiiel,EC l:JjQU.ejQ: E~tc fe_~§&eQO~e llamA'Z_efedude J?5eg.PQ§i~Qp".;tI:~,qJte.-:iqpj9ig!?p.c!~IJ'me,jLubow y Moore, 1959)1J...o)",t~~,· ,rlm~J,)!2~~"pr.eblemjl,de la.novedad del HI5e llevan a cabo de forma similar a los experimentos de preexposici6n al Ee. En la primer. fase del, estudio,

10, s, animalessonreperidamente expuestos, ,',a u,n, E" 4,',qu, e§<;,p,r<;s, en",t""s, 01Q.,~ empeseja-oon-sa .. ,;;stimlllo-c6RdicionadQ y se con.t,~OJa,el'FfJ)_gr!,so,etl,' ~'raprendizaje, L9salli'Ilajesfal11iliarj~ados con \ltl,estimulo .incondlcionado son maslemos 'NW ,as0C'ia:f"eCEicon uri estiffiulo" c;'ndici~nado"que'lcis'an;~aies' pita "los, que ,el Bl es nuevo en ese condicionamienruEsee resultado se Ilarna ef.,q:Q.9~,Pt'eexp.(j· si~iW,~)Baker, Singh y Bindra, 1985; Randidi y Lolordo, 1979:.Randich y

Rost,sl'!~c~nismos de los efectos de'lar-j,r;;"~~sicio~ 'a I~~ '~s~lm~l~s condicionado e incondicionado han sido temalde extensas investigaciones y debates. Aunque se han propuesto varies mec~lli~'tnQsJ hay <!!l~ que son especialmeme imporrantes. Uno se centra en eI heCho de que durante 10 preexposicion el sujero se eXPQne de forma repe~idaaIECo,.IEI en.presencia, ,<,k)jtlMd~ves de fondo (por ejemplo, las clavesde la camara experimental). La hip6tesis 'OS[lene que las presenraciones del EC 0 del EI en una situacion concreta dan lugar al aprendizaje de

PRlNCIPIOS DE APRENDIZAJE Y DE CONDUCfA

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una asociaci6nentre ei.EC:y el Ely lasclaves .de fondo de esa siruacion. Se supone que esa asociacion inrerfiere con el aprendizaje subsiguiente de una asociacion entre el EC y el EI (par ejemplo, Wagner, 1976). Asl pues, esre primer rnecanismo '!!ribl!Y,~.JQ~,~_f~!osdeJapreexPosiciOnal EC y a,LEI al. aprendizaje de as()(:iacionesinterferemesdurame .Ia. preexpos.ici6n,EI segundo mecanisme se centra en el hecho de que la preexposicion alEC oal E1 irijp.li(;ip~e.se_~t~r),epetidarnenre el esrlmulo solo, Dado que el esrimulo preexpuesto se presenta 'solo, se supone que lossujeros-aprenden queel, EC 0 el EI no esran relacionados con nada significative. Se supone que esre aprendiza]e de Ia irrelevancia altera el posterior aprendiaaje de que el EC sefiala el EI (por ejernplo, Baker y Mackintosh, 1977), Se han obrenido pruebas tanto de la hipotesis de la in<,erfere.ndaa,soclati.Ya como de la de irrelevancia aprendida, 10 que sugiere que ambos procesos son parcialmente responsables de los efecros de la preexposici6n (por ejmeplo, Baker y Mer' cier, 1982; Baker, Mercier, Gabel y Baker, 1981; Channell y Hall, 1983; Hinson, 1982; Randich, 1981),

.. ~

La ;ntensidad del EC r del EI

Orra variable del estimulo importante para eI condicionarnienro clasico es la inrensidad de los esrlmulos condicionado e incondicionado. La mayoela de los efectos biol6gicos y fisiologicos de la esrimulacion estan direcramenre relacionados con la intensidad del suceso estirnular. Lo mismo ocurre en el condicionamiento. Cuanro mas intense sea e1 esrimulo que se urilice mas rapidamenre se producira la as~ia~i6I),entl:e:~1 Ee. y dEI, y eI gradode condicionamienro que ,s<; 'consigaseram~JCQr '(por ejemplo, Kamin y Brimer, 1963; Kamin y Schaub, 1963), Esta 'relad6ri";e observa en una amplia gama de inrensidades de estlmulo. Sin embargo, si la intensidad del EC 0 del £1 es demasiado alta, el condicionamiento puede trasromarse, probablemente porque los estlmulos muy inrensos provocan reacciones incondicionadas fuerres que pueden hacer que al animal Ie resulte dificil dar la respuesta condicionada, En los experimentos decondicionamienro clasico rara vez se emplean unas intensidades del EC y del EI tan exrremas,

EI hecho de que el aurnenro de la intensidad del EC y del EI facilite eI condicionamiento puede estar relacionado con la novedad de los estimulos condicionados e incondicionados, Los animales y las personas rara vez se enruentran con estimulos muy inrensos, Por tanto, los estimulos condicionados e incondicionados de. alta inrensidad pueden resulrar mas -riovedosos que la esrirnulacion de baja in~n~i<la<l" La novedad puede sec la,r,esP9_!l$IibI.e,pa.Id~lmeiue_J!tl);I~}'lQS"deJos efecros de la inrensidad del esrimulo ene_I,fo-'Jdi-,i()!.ljlII!!,~tQ_<:I~.ifO (vease Kalat,

1974), ' '

j La rejPtfncia del, EC-EI_o.p~rtmencia

Ya hemos advertido antes que eI hecho de que un esrlmulo sirva de EC suele depender del estlmulo que hace de EI Y viceversa. La relacion que discurlamos , antes hada referencia a las respuestas iniciaies al EC y al EL Otra ~ci6n..que ~t~IIljllala,tasade condicionarniento clasico esla relevancia 0 pertinencia entre

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MICHAEL DOMJAN Y BARBARA BURKHARD

el EC y el EL Parece ser que cierros e"Mimulos condicionados se asocian mas Iacilmenre con cierros esrlmulos incondici~os, mientras que orros EC se asocian mas facilmente con orros EIs. Aparenrernente, u~!..I!<=,s_~'?E.}!'~Sp,I~.antes, o~",s.f'~r~itl~ntes,. paraciert~s EIs.

!S~ ;

La releuancia del estimulo en el condicionamiento aoersiuo: El'fenorneno de la relevancia EC- EI fue dernosrrado claramente por primera vez por Garda y .~ (1966) en uno de los experimentos ya clasicos de condicionamierifo. Utilizaron dos clases de ECs (sabores y claves audiovisuales) y dos clases de EIs (descarga elecrrica y enfermedad). EI experimento, del que se ofrece un diagrama en la figura 4.1, consisrla en que las ratas bebieran de un tubo antes de la adrninistraci6n de uno de los estlmulos incondicionados. EI tubo se llenaba de agua salada odulce, Adernas, al lamer el tubo se activaba un esrimulo audiovisual breve (el chasquido de un rele y un destello de luz). Asi pues, el esrlmulo condicionado era complejo, en eJ inrervenian componentes audiovisuales y de sabor. Despues de estar expuesros a este EC complejo, los animales reciblan una descarga a traves de un suelo de rejilla rnetalica, 0 se les hada enfermar exponiendoles a una radiaci6u . o con inyecciones de una droga.

Condicionamiento

Prueba

Figura 4.1.-Diagrama del experimento de Garda y Koelling (1966). Un esrimulo compucsro gustative/ audiovisual fue inicialmente emparejadc tanto con una descarga como con males tar. Despues, con esos mismos suje(as, se urilizaron por separado estimulos gusrativos y audiovisua-

les.

Gcsranvo+ audiovisual

Descarga

Gustative

Audiovisual

Guseenvo+ audiovisual

_. Malesrar

Gustarivo

Audiovisual

Dado .que todos los estimulos incondicionados utilizados eran aversivos, se esperaba que los animales aprendieran algan ripo de aversi6n. Despues del condicionarnienro, los experimentadores midieron la respuesta de los animales a los esrimulos audiovisuales y al sabor por separado. Durante las pruebas de respuesta al EC de sabor, el.~&!,.a tenia el .. mismo .. saber que antes, pero ahora los lamidos no activaban el estfmulcaiidiovisual. Durante las pruebas de respuesra al EC audioVisual, se l~._qIi'lr~_~(gbQ{:~T.a:gi>'a, y cuando el animal bebla se presentaba brevemente el ~lRulp • .lU!djpvisu~1. EI grado de aversion condicionada al EC de sabor y al audiovisual se inferia del grado de supresion en la conducra de beber.

Los resultados del experimento se resumen en la figura 4.2. Antes de que se realizara esre experimento, no existia ninguna razon para esperar que uno de los esdmulos incondicionados fuera mas eficaz que otro para condicionar aversion a uno de los cornponenres del esrimulo condicionado complejo. Sin embargo, esto fue precisarnente 10 que ocurri6. Los anirnales condicionados con .una descarga suprirnian rnucho mas la bebidaen las pruehas con el estlrnulo audiovisual que en las.pruebas co" el EC de sabor. Cuando los animaies fueron condicionados con la enferrnedad se produjo el resultado contra rio. Esras raras dejabandebeber .!l:!ucho mas cuando el EC delsabor esraba presence que cuando <;1 beber producia esrimulos ~~~io~"isuales. Asi pues, se condicionaban aver~i.q,nes~'iliiJlSa§.-!,.J~ claves ~Ji.qlD_V~su~que_aJas daves de sabor cuando el\.e.I.era a .. de~carga_electQc-a;,y. se

I

'"

PRlNOPIOS DE APRENDlZA]E Y DE CONDUCTA

FIgura 4.2.-- Resultados del expe.nmentc de Garcia y Koelling (1966) Las. raras condicionadas can el malestar aprendieron una mayor aversion hacia las claves de saber que hecla las audiovisuales. Por el conrrano, las raras oondicionadas mediante descargas aprendiecon mayor aversion por las cleves audiovisuales qlw. por

las gustativas.

o Gcstarivo []] Audiovisual

condicionaban aversiones .mltsJuertes a lossabores qt1e alas cleves audiovisuales

cuando eI~I~ra up,,: i;nftimeg~J[iijte~nf < .' • • •• • • •• .. -

El experimento de Garda y Koelling' d'-..IAUeHrael principio .. de.relesancia 0 p.ertmencla, EC-EI. En ese experimenro el condicionamiento estaba determinado solamenre por la cornbinacion del EC y el EI im plicados en la asociacion. Por ejemplo: generalmente el EC audiovisual no era mas eficaz que el EC del sabor. Antes bien, el EC audiovisual era mas eficaz s610 cuando la descarga hada de E1. Asimisrno, el EI de la descarga no era par 10 general mas eficaz que el EI de la enfermedad. Antes bien, la descarga condicionaba aversiones mas inrensas que la enfermedad 5610 cuando la clave audiovisual hada de Ee. La imica forma de explicar los resultados observados par Garda y Koelling es reconocer que ciertas Combinaciones de esrlmulos condicionados e incondicionados (sabor con enfermedad c~aves audiovisuales con descarga) se asocian mas fadlmente que orras cornbinaClones (sabores con descargas, claves audiovisuales con enfermedad).

EI efecro de la relevancia EC-EJ dernosrrado por Garda y Koelling se ha observado desde entonees en nurnerosos experimenros (vease UDa revision reciente en Domjan, 1983). Algunos han sugerido que el efecto se produce sola~ente ,ruanda, en un ensayo de condicionamienro, los sujetos experimentan s,mult;neameme el s~bor y los estimulos audiovisuales antes del EI. Sin embargo, el fenomena aparece incluso ruanda el animal experimenta s610 un esdmulo coodi~ionado u otro, no 10,' dos, durante el condicionarnienro (por ejemplo, Domjan y WIlson, 1972). El. fenomeno carnbien ocurre en las ratas un dia despues del naci~lllento (Gemberling y Dornjan, 1982). Esre ultimo hallazgo indica que para que .s_epr~uz:aelfen6,!,eno dela relevancia del estfrnulonoes necesaria.una arnplia experlellcla con sabores, con la enfermedad, con claves audiovisuales y con' el dol~r .periUrico. parc:ce,. mis'bien, que el Ienomeno reflejauna predisPQ§ici6n genenca para hi . aSOO3C16n selectiva de ciertas combinaciones de. Ees y EIs. .

La relacion de relc;vancUl de los esdmulos observada por Garcia y Koelling se ha comprobado tarnbien en la conducra humana. Los esrudios sobre las condiciones en que Ias personas aprenden las aversiones a la 'comida indican que normalmenre, esas aversiones se aprenden como resultado de una enfermedad, no

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como result ado de un accidente, tal como romperse un brazo 0 magullarse una rodilla. Adernas, la enfermedad tiene mas probabilidades de condicionar aversiones a comidas que a estirnulos no alimenricios como el lugar donde se tom6 la comida (Garb y Srunkhard, 1974; Logue y orros, 1981).

Es importante advertir que el principio de la relevancia EC- EI identificadn por Garda y Koelling no significa que sean imposibles las asociaciones entre estirnulos condicionados e incondicionados que no son relevantes entre si, El experimento de Garda-Koelling y Otros esrudios similares no s~ proponen rnosrrar que las raras no aprenden aversiones a los sabores ernparejados con la descarga 0 a las claves exreroceprivas emparejadas con la enfermedad. De hecho, se han demostrado las dos c1ases de asociaci6n (por ejemplo, Best, Best y Henggeler, 1977; Krane y Wagner, 1975; pero vease Hankins, Rusiniark y Garda, 1976)_ Antes bien con la reoria de Ia relevancia deI()s estimulos se trata de dernosrrar que se aprend:n mas facilm~~te~i;;-~;Ociadoii~s ~ntre ios esdmulos condicionados ~ incondicionados que son relevantes entre S1 que las asociaciones entre otras co.m)1- naciones' de esrlmulos . condicionados e incondicionados.

General;dad de la releuencio de 10J estimulos. Durante varios afios el efecto de la relevancia de los estimulos descrito arriba fue el unico ejemplo conocido de relevancia EC-EI en el condicionamiento clasico. En consecueneia, algunos te6ricos sugirieron que la relevancia de 105 sabores para con la toxicosis, y de las cla~es audiovisuales para con la descarga elecrrica en la pata de las raras, es una especia-

APARTADO 4.1. La. relevancM del eJtJmuio _"f fa modificdci6n del hJhito de jU1lUJr

Dejar de Iumar es una tarea diffcil " para los fumadores ha~j~a1~s. Se sa~e sobradamente que el fumar cigarros es un habitO resisrenre a La moditicacicn. Los mrenros de condicionar aversiones a los estimuLos relacionados con el acto de fumar por media de varioa agentes aversivos no ha renido unos resultados parricularmenre bue~s. El p~ocedimiento desarrcllado por Lichtenstein y sus colaboradores (Schmahl, Lichtenstein y Harris, 1972) es una excepcicn, El procedimienro es coherente con el principia de relevancia del esrfmulo, pues se aprovechan las consecuencias narurales aversivas del fumar para condicionar una aversion. Se le pide al fumador que fume mucho y rapido hasta que el fumar se convierta en una rosa Hsicamente desagradable. Se Ie ensefia a inhalar y exhalar una vez carla seis segundos haste que llega un momenta en que expulsar el humo causa vomitos, mateo y asfixia. Una vez que obrlenen estes sensaciones desagradables direcramente del furnar, seria de esperar un condicionamientc aversive rapido al sabor del humo de cigarro (Erickson, Tiffany, Martin y Baker, 1983). Algunos invest.igadores ~ haJ1ado que rres meses despues del rratarnienro el 60 por 100 de los paclenres rnannenen su abstinencia (Bernstein y McAlister, 1976; Lichtenstein y Danaher, 1976). Aunque no perfectos los resultados son alenradores.

Erickson y otros (1983) encontraron que el exiro de la terapia venia en parte determiDado per el grade de malestar (ineensidad del E1) obtenido. Compararon los resultados de fumar rapido y de exhalar rapido (sin inhaler). EI exhalar produce ?'lenes males~ar que el fumar, pero manriene el mismo Ee del humo en la boca. Pumar rfipido era [a meJo~ forma de condicionar una aversion. Ademds, los resultados de la terapra estaban correlacionados con eI grado de males tar del sujeto.

Las reacciones ffsicas aversivas originadas por Fumar rapido y en exceso se deben probablemente a una forma suave de envenenamiento can nicotina, que podrla enrrafiar riesgas. Hasta abora [10 se conocen problemas por ~£ilizar el ?rocedim.iemo. son ~~s 0 menos los riesgos normales que trae consigc el fumar cigarros. Sin embargo, no deberfa Ilevarse a cabo el procedimienro sin la aprcbacicn de un medico.

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lizaci6n adaprariva del aprendizaje (por ejemplo, Rozin y Kalat, 1971). Sin embargo, en investigaciones recientes se han descubierro otras relaeiones de relevancia de los estfrnulos. Por ejemplo, LoLordo y sus colaboradores hallaron que las palomas _asocian las claves visuales con la comida mucho mas facilmente de 10 que asocian las claves auditivas con la cornida. Por eI conrrario, si en la siruaci6n de condicionarniento hay una descarga electrica, las claves auditivas son mucho mas eficaces como EC que las claves visuales. As! pues, en las palomas las claves! visuales son relevantes para con la com ida y las claves auditivas son relevanres] para con la descarga electrica (vease LoLordo, Jacobs y Foree, 1982; ShapirQ! Jacobs y LoLordo, 1980; Shapiro y LoLordo, 1982). Podemos encontrar otra relacion interesanre de relevaneia del esdmulo en el contrasre entre el condicionamiento excitatorio y el condicionamiento inhibitorio del miedo en las raras, En el

, condicionamiento exciratorio, un sonido es mucho mas eficaz que un EC visual, mientras que en el condicionamiento inhibitorio un EC visual es mucho mas eficaz que un sonido (Jacobs y LoLordo, 1980; LoLordo, y Jacobs, 1983).

Importancia de la semejanza entre Ee y EI. Aunque no hay duda de que la relevaneia EC·EI es un factor fundamental en el condicionamiento clasico, por el .mornenro no se sabe a que se debe que un EC sea relevanre para con el EI. Una posibilidad prometedora es que la semejanza en el transcurso temporal de los esrimulos condicionados e incondicionados es importante '(Testa, 1974). Esta idea explica los resultados del expenrnenro de Garda y Koelling mediante el supuesro de que los sabores y la enfermedad poseen cursos temporales sirnilares, al igual que las claves audiovisuales y las descargas electricas. Los sabores se consideran, por 10 general, esrlrnulos de larga duraci6n porque aunque se presenten brevemente, suelen dejar un regusto 0 huella que desaparece lentamenre. Esto ocurre sobre rodo con ciertos sabores, como el del ajo 0 la cebolla. EI sabor de la cebolla fresca perrnanece mucho riernpo despues de haberla comido. La enfermedad inducida por radiaci6n 0 por drogas es tambien de larga duraci6n. L" relevancia entre las claves audiovisuales y la descarga se puede explicar en rerminos comparables. Las claves audiovisuales son de corra duraci6n y no dejan huella mucho riempo. La descarga en las patas que se utiliz6 en estos experimenros fue tambien breve, y esra es quiza la razon de que las claves audiovisuales se asocien rapidarnente con la descarga.

La hip6tesis de la semejanza EC - EI ha sido dificil de comprobar en los experirnenros de condicionamiento aversivo debido a las dificulrades para especificar y manipular experimentalmenre el transcurso temporal de los estlmulos del sabor y de la enferrnedad, Aunque probablememe estamos en 10 cierro cuando suponemos que los sabores y la enfermedad rienen una duraci6n Iarga, no sabemos exactamente la duraci6n que tiene cada uno de ellos en particular. Se han obtenido pruebas fiables de la hiporesis de la semejanza EC-EI en orras siruaciones de condicionamiento (por ejernplo, Rescorla y Cunniiigham, 1979; Rescorla y Furrow, 1977; Rescorla y Gillan, 1980). Sin embargo, sigue siendo objeto de especulaci6n que estos resultados se puedan aplicar a la relevancia del esrimulo en el aprendizaje aversive,

/

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MICHAEL DOMJAN Y JlARJlARA BURKHARD

EI concepto de luana biol6gica

//_ ....

{

~

En todos los ejernplos de condicionamiento clasico discuridos hasra ahara, el EC no provocaba antes del condicionamiento respuesras tan intensas como el E1.

EI caso del conocido condicionarnieneo salivar nos surninistra un buen ejemplo.

En esta siruacion, el estlrnulo condicionado (una campana) provoca inicialmente s610 rnovimientos de orienracion. Por el contrario, el EI (Ia comida) provoca un acercamiento grande, la ingestion, salivacion, masticaci6n, deglucion, etc. Pavlov

era conscience de Ia gran diferencia de «fuerza biol6gica» entre los estimulos condicionados e incondicionados existenre antes de comenzar e] condicionarnienro, y calculo la diferencia necesaria para seIeccionar los esrimulos como (ondic.i,onados. 0 incondicionados (Pav.lo. v,, .192.7). Pavloy""~~ .. iri6 que Ea qu~~ e~t(rIui.l"" $e·condicronase· teniaqueser 1I11_"§~ffilwQ.pJQI9lllcQ.!llrLi!ffiLqlle~. ~ .. 'esdrnulo •. .incondicionado con el.que se iba aem£M'~ar. Al hablar de «esrlrnulo B1'd1'6gico mas debil» se referia a aquel que iriioaimenre-provocara menos y mas debiles respuescas.

. c· )EI condicionamiento de orden superior. EI criterio de Pavlov sobre los estimulos condicionados e incondicionados irnplica que un esdmulo puede hacer el papel de esrlmulo incondicionado despues de condicionarse, Considerese, por ejemplo, un tono que se empareja repetidamente con la cornida. Tras un nurnero suficiente de ensayos, el tooo llega a provocar salivacion, A causa de su asociaci6n con la comida, el tono tambien llegara a producir reacciones biologicas mas fuerres que los tones 0 las luces novedosos. Provocara movirnientos de orientacion y respuesras de acercarnienro y el animal generalmenre se activara cuando se presenre el ronoSegun Pavlov, el tono deberla ser capaz de condicionar la salivacion

a orros estimulos que inicialmente no provocan salivacion. ~l.etnp ar ej;lm,ient.(J,deL. ronopreviamente condicionado coo una lU;Z novedosa, por ejemplo, deberla.der c<:lrno resultado . elcondicionamiento progresivode la salivaci6n a la luz. Este condicionamiemo 50' observa con freru~ncia y se Ie llama condicionamiento de orden superior. En la figura 4.3 se otrece un diagrama de laseru;:~~ja deliechos q;;·~-·a.Tugatarcondicionamiento de orden superior.

Como el rerrnino «condicionamienro de orden superior» indica, se puede considerar que el condicionarnienro opera a diferentes niveles, En el ejemplo anterior, el condicionamiento del tone con la cornida se considera condicionarnienro de primer orden, EI condicionarniento de la luz con el tono previamente condicionado se considera condicionamiento de segundo orden. Si la luz condicionada se usara despues para condicionar rodavla un estlrnulo mas (un olor, por ejemplo) se consideraria condicionarniento de tercer orden. Aunque no hay dud. de que eJ condicionamiemo de segundo orden es un fen6meno solido (Rescorla, 1980a), se

ECI

EC2

Eel ·X-Figura 4.3.-Procedimiento para el ccndicionamienro de orden su-

EI

' ........ ,

"""""-"" RC··"

' ... ' ..............

"""-.... RC

perior. Primero, se empare]a el Eel coo el EI, Y Ilega asf a elicirar la respuesra condlcionada. Despues, un nuevo esrlmu!c (EC2) es emparejado con el ECl, y rambien provoca [a presentacion de la respuesta condkionada.

PRlNCIPIOS DE APRF.NDIZAJE Y DE CONDUCT A

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han realizado pocas investigaciones para evaluar los mecanismos del condicionamienro de tercer orden y de 6rdenes superiores_. Sin embargo, la sola existencia del condicionamienro de segundo orden es muy significativa porque aurnenta enormemente la variedad de situaciones en las que el condicionamienro clasico puede rener lugar. Con el condicionamienro de orden superior se puede obrener condicion~ent? ~Iasico sin un estimulo incondicionado pr:im'ariQ .... El umico requisite es que se disr:o~ga de un esrlmulo previamente condicionado,

El~cont1"acondiciona.miento_ Muchos casos de aprendizaje por asociacion, induyendo el condicionamiento de orden superior, cumplen el crirerio de [a fuerza biol6gica diferencial. Sin embargo, este criterio no se rumple en todas las situaciones que facilitan el aprendizaje por asociacion entre estlmulos. Dos.esrtmulos P?eden asociarse entre si aun cuando inicialrnenre los dos provoquen res~ puestas intensas 0 tengan una fuerza biologica considerable. Una siruacion en la: que puede ocurrir esro se denomina contracondicionamierno. En el contracondi-' cianarn~e __ n.to?_ ~ __ r~s.p._\l.~.~t~. qp.e ~g~ uri .a.~i::m~l._,.~ .. unesrlmulo se rn.vlert~"o·.~~~~-~:~~on_-rl'ar-resbi». asociando .este estimule- eonan. . segundo que provoca las reacciones . .!=tjr)t_riltia:s_'·-l'~~.:..~ietnplo,--e~!stjda,-,contraco.I;l9isionatnieoto Sf a un animai",se"''Ie entr~C?_~~~a .p~r~_,ace.r~~_rse .a un.esrimulo. que _ _iJl!~!~~~E.!~_~s~~cit~, _\lCla_,~esp~~st~, de areTamleota. Algunos experimentos de contracondicionamienro han.---.udlizado p:tr~as-&C(;sdmulos que norrnaimente se consideran incondicionados. El condicionamiento de aversion sexuala menudo es de esre ripo, Si a una rata macho se Ie )?r~se!l~'a una _rata hembra recepriva y enronces se le surninistra una descarga elecrrica, puede ap~ender una aversion a la hembra. Aunque se aprende una nueva respuesra a la hembra, es diflcil argumentar que esre aprendizaje se produce porque la fuerza biologica de la descarga es mayor que la fuerza biol6gica de la rata hembra. Los dos estimulos provocan inicialmente respuesras incondicionadas muy inrensas. .Ademas, las respuestas elicitadas son rouy diferentes {bus_car, oler y man tar, en el caso del estlmulo de la rata hembra, y sobresaltarse, salrar y posiblemente agredir, en el caso del esrfrnulo de la descarga). PDr tanto, es imposibJe decidir si las respuestas iniciales a la rata hembra son mas fuerres (0 mas debiies) que las respuesras a la descarga electrica,

EI precondicionamiento sensorial. EI contracondicionamiento implica el aprendizaje de una asociacion entre dos estimulos, cada uno de los males provoca una respuesta intensa antes del condicionamiento. Se pueden tambien aprender asociaciones entre dos estlmulos cada uno de los cuales provoca s610 una suave tespuesra de orientacion antes del condicionamiento. Una de las situaciones en las 'que se investiga frecuentememe esra modalidad de aprendizaje es elJ!recO!l9i" cionamiento .seasorial. 'La figura 4.4 muesrra el procedimiento del pr';'~";Jidona~iento s~nsor~a1. ~ animales red ben p:_~~.~_r,o exposiciones r~R.~i9.~s_A.e, dos estimulos bl016g1~aI!'i~wedebiles que se presentan jun(qS.tos estimulos pueden ser dos claves vi~~a)"s'f'S'~'''l~",p.lQ,u.o.srjillls._uj0'l.u.~ .se presen~acer·ca de. un ·rnad.r~q:·~nesi_a rase del, en~renamiento -no~ ~JSi_~_teti·:rrue~:c.on_Qr~loiii~-~ "de 1. respiIesta:.:_Nn'I·~_.as..m.R!!estas EI ~condicion-at"j,€IitQde:Jis resp)]es.tas__tie.ne...l.~r en una segundaJ~-.~ . _ ~en~o. ~n el que...,-~.!!ian_g~_.~t.~.~.r~~i~_fqR,W:U~c$J;imulG-inco!1diGje.nadQlo,.~o~.o 1a . ~~~~~~~~Vmo resurtado del condicionamiento can comida se condiciona ~ if

132

.i~:: MICHAEL DOMJAN Y BARBARA BURKHARD .:»

F;gMii 4.4_-Procedimiento para el precondicionamiento sensorial Primero se empereja Ed con Eel Sill Introducir un esrimulo incondicionado en la siruacion. Despues Sf empareja esee Eel con un El, por 10 que se provoca Ia presenracion de una reSplleSta condicionada. En una sesi6n posterior Sf enconrro que Ee2 rarnbien elicira 13 respuesta condicionada, a

pesar de que EC2 nunca fue emparejedo con el EI.

Fase 1

Pase 2

Prueba

EC2 __ EO

EC2

rriangulo una respuesra de acercamienro. EI hallazgo significativo es que una vez queel rriangulo provoe. un segoimienro del signo, el cuadrado rarnbien provoca esta respuesta porsu asociacion pr¢y.~~_~~Qi!~·_~t -~rJ~l}gul:Q.". "Ks{ 'pU:es~ !a"asociaci6n entre las dos claves audiovisuales'inocuas se hace evidence cuando uno de los esdmulos se condiciona para proyocar, una respuesta inrensa.

/

La [uerza biol6gica diferencial como ayuda para medir el aprendizaje mas que para producirlo. EI ejemplo del precondicionamiemo sensorial sugiere que la fuerza biol6gica diferencial puede ser importame en los casos de aprendizaje por asociaci6n porque perrnire observar mas facilmeme los efecros del aprendizaje, no porque facilite realmenre el proceso de aprendizaje. El fef\6m.eno.~"lp,e.condicionarnienro sensorial indica que Jos organismos son toralrnente capaces de aprender a asociar dos esrimulos inocuos, ECI y EC2, entre sL Sin embargo, esre aprendizaje no resulta direct:Ul~~~te patente. La asociaci6n no se refleja en la conduct. hasra que se logra que el esdmulo (ECI) provoque una respuesta imensa (hasra que, segnn terminologia de Pavlov, uno de los esrfrnulos se hace biol6gicamente fuene). La asociacion se puede. observar enronces a craves de una res-

puesta analoga provocada por un sezundo esrimulo _rEC2). .

EI rnerodo de algona forma indirecto, que se utiliza para dar expresl6nconductual a la asoeiaci6n aprendida en eI procedimiento de precon~KlOnamlenro sensorial no es necesario en Otros procedimientos que hemos consider ado anres, porque e~ esos orros procedimienros las claves se asocian con est1m~os que ya provocan respuesras inrensas, En el condicionamiento e.standar de primer ?rden (el condieionamiento salivar, pOI ejernplo), un esdmulo mocuo (Eq ~e ~~ocJa con un aconrecimienro biol6gicamente fuerre (EI); en virrud de esta asocracion, ~I EC provoca una respuesta propia del El. EI condicionarniento de orden s~pe[jor es similar en el sentido de que un estimulo inicialmente «neutro» se asocra con uno que provoca respuestas mas fuenes. En el contracondicionaroieo:o -. e1 estimul::> asociado es asimismo bio16gicamente fuerre, de forma que las. ~soC1aclOnes can el dan como resultado un apreciable cambio en la conduct a elicitada.

Las difereni;ias en los mecanismos d. aprendizaje eon relaci6n con la [uerza biol6gica. La discusi6n anterior indica que la fuerza biologica de los esdmulos que forman parte de la asociacion es importante para obrener prue~as,;:Ie que se ha producido aprendizaje: para dar expresi6n ccnductual a ,una asocracron aprendida, iEs rambien importante la fuerza blO16g.ca de I~ ,estlmulos para la naruraleza del aprendizaje que tiene lugar? Esta es una cuestlon que muchos mvestlga-

PRINQPIOS DE APRENDlZA]E Y DE CONDUCTA

dores no han considerado. Sin embargo, las pruebas de que .disponemos acrualmente sngieren que la respuesra es afirmativa. Las asociaciones entre dos estimulos biologicamente debiles (dos claves visuales, por ejemplo) parecen aprenderse de forma algo diferenre a las asociaciones entre un esrlrnulo debil y Ul)O fuerre (un sonido y comida, por ejemplo). Ya adverrimos enel capitulo 3 'q~e en los procedimienros habiruales de condicionamienro pavloviano la presenracicn sirnultanea del.ll( y el .. EI no es. ran eficaz para. producir aprendizaje como la pres.en.ta-Ci6n del.El. inmediararnenre despues del EC. Ocurre en cambia 10· contrario si la asociacion se esta forrnando entre dos esrimulos biologicarnentedehiles, como en elprocedirnienro de precondicionamienro sensorial.'; En este caso, el condicionarnienro simultaneoes mas eficaz .que las presenraciones sucesivas de los estlrnulos que se van a' asociar. (Para otras diferencias entre el condicionamienro clasico convencional y eI aprendizaje de asociaciones entre dos esrlmulos bioJ6gicamente debiles, vease Rescorla y Durlach, 1981.) En las fururas investigaciones se va a tener que definir can mas precision las circunstancias en las que se deben aplicar esas reglas «espedales» de aprendizaje.

,QUE DETERMINA LA NATURALEZA DE LA RESPUESTA CONDICIONADA?

En este y anreriores capirulos hemos presentado numerosos ejemplos de condicionamienro clasico. En toda la discusion, el condicionamienro se idenrificaba por el desarrollo de respuestas nuevas a los esdmulos condicionados, Hemos des-

APARTAOO 4.2. EI contracondicionamiemo y el dolor de parlO

Muchos padres que estan esperandc uu nino reciben hoy dla emrenamiento para afronrar las molesnas del parro sin tener que unllzar aneeresia. Un medico frances, el doctor Lamaze, desarrollo una popular tecnica despues de: observar Ia prdcrica de los tocologos ruses. El meeodo de Lazame, que es como se ie llama, babfa side desarrollado por medicos ruses como apllcacion del conrracondicionamiento. £J nacimiento de un nifio rrae consigo una serie de conrracciones urennas que van aumentaudo hasra que nace el bebe. Durante el parte, las mujeres suelen asustarae, ponerse rensas y alarmarse como respuesca a las molesrias ceda vez mayores. La tension provocada por las coneeacciones solo em~ra la situacion, pees aumenta las molesnas. La tecnica de enrrenamienrc de Lamaze nata de contracondicionar las sensaciones de la conrraccion de forma que susciren una respuesra nueva que sea incompatible con Ia tension. En primer Iugar se le ensefia a la mujer a relajarse. Despues aprende un conjunro de paucas de respiracion que riene que poner en pracrica ruanda aparezca ada contraccicn. Estas peuras de respiracion requieren mucha concentracion, y, por tanto, distraen a Ia mujer de las molestias e inhlben la tension. Asi pues, las ccnrracciones del parte, eo vez de PCOVOClr tension desencadenan unas pauras compllcadas de respiraci6n.

Aunque la recnica de Lamaze se basaba originariamente en e! concepro de conrracondiciooamiento, no estri toralmenre claro que el mecanisme responsable de la reducci6n del dolor sea el del cocrracondlcionamienro. La recnica difiere de los prccedimienros esrandar de laboratorio en que el enrrenemiento se realize con conecacciones falsas casi en su toraiidad. Se realize poco coudicionamiento con conrracoones reales. Sin embargo, sea 0 no el enrrenamiento de Lamaze un ejemplo valido de coneracondicionamiento, ilustra como los principios de Iaboraeoric paeden llevar a aplicacicnes provechosas. Hoy en dfa, muchas mujeres dan a luz a sus bebes con mencs molesrias que ames, Y se evitan los analgeskos que plledell ser perjudi<:iales para el nino.

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MIGIAEL DOMJAN Y BARBARA BURKHARD

(rita una gran varied ad de respuestas que pueden condicionarse, entre las que se incluyen la salivacion, el parpadeo, el rniedo, el acercamiento y aiejarniento locomotor y respuestas aversivas, as! como procesos fisiologicos que intervienen en la digesrion, la sensibilidad al dolor y la defensa inmunol6gica. Sin embargo, todavla no hemos considerado explicitamente por que un conjunro de respuestas se condicionan 'en una situaci6n y otras respuesras se condicionan en otras circunstancias. ;_iQue Iactores dererrninan las respuesras que se adquieren en el transcurso {del- condicionamienro cIaSkoj Se han sugerido varias respuesras a esta pregunta. Vamos a describir alguno de as model os importantes y a discurir que pruebas los apoyan 0 contradicen.

El modelo de "Istitucion del estimulo

La idea mas anrigua ace rca de 10 que los anirnales aprenden en el condicionarnienro clasico esra basada en un modele de condicionarnienro propuesro por Pavlov. Como ya se indic6 en el capitulo 3, Pavlov era ante rodo fisi61ogo. No era de extrafiar, pot tanto, que su modele de condicionamiento tuviera una odentaci6n decididarnente fisioI6gica. Te6ricamente, Pavlov consideraba que <;_\s~l:,eQtQ.!,sf~pa formado por centres neurologicos sepatidOS\VeaWfigura 4.5)': ~.ugiri6.qPe)lD 'ce~tro_~erebratera el responsable principal del prccesarnienro del estlmulo iiiCondlcionado, y un centro difererue el responsable p,rincipal 'de p,ocesar el esrlmulo condicionado, Se suponlaque un tercerc~ntro cerebral eca.el responsable de &e.n_~r.a.d~ respuesta. condicionada. Como 'la' resp~uest;;incondidonada se daba siempre que se presentaba el estirnulo incondicionado, Pavlov supuso que habla una conexi6n neurologica entre el centro neuroI6gico del EI y el centro neurol6gico de la RI (vease figura 4.». Adernas, puesto que la reacci6n al EI no

era.~rendida, supuso que la via fun,cion,a.l, entre los ce,n, tr, os del. E,1 y. la RI. era innar (vease figura 4.».

D .acuerdo can el modelo de .Pavlov, e1 aprendizaje de las respuesras condiciotiadas se produce a traves delesrablecimienro de nuevas vIas neurologicas funcionales, En el transcurso del emparejamiento reperido de los estlmulos condicio'nadoe iricondicionado, se desarrolla una conexi6n entre eI centro cerebral del EC y el centro cerebral del EI, A craves de esta nueva via neurol6gica la presentaci6n del estimulo condicionado produce una excitacicn del centro neurologico del EL La excitaci6n del centro del EI genera a su vez la respuesta condicionada gracias a

Centro de EC

Centro de EI

Figura 4.5.-Diagrama del medeto de Pavlov de susritucion del esrfmulo. La Heche continua indica una conexion neural innara. La flecha disconrinua indica uoa ccnexion neural aprendida. El EC llega a provocar una respuesta mediante Ia acnvacion del centro de EI, que elicira la respuesta

de forma innara.

Centro

de respueaca

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PRJNCIPIOS DE APRENDlZAJE Y DE CONDUCTA "}~

J:f" la conexi6n innara entre los centres deJ EI y de 13 Rd Por tanto, el condicionarniento capacira al esrlrnulo condicionado para provocar la respuesta condicionada. La r~~"l!esta alestimulo . coudicionado puede no ser siernpre idenrica a la re$p~eSta:,,,"at esrfmuloJnccndicto-iado,' Pueden darse diferencias entre las .dos ruanda, por ejemplo, el esrlrnulo condicionado no es tan intense como el esdmulo incondicionado y produce en consecuencia menor excitaci6n en el centro de la RI. Sin embargo, el modele pavloviano predice que en rerrninos generales la naturaleza r .Ia forma de la respuesta condicionada seran sirnilares a ,las de Ia respuesra condicionada. A causa de 13 nueva via funcional establecida entre el centro del Ee y el centro del EI.}o~ ."f!'£!Ps.H\le.p~oduce el estlmulo condicionado en el sistema n~ry,i~so 5(;>0, efeccos sirnilares a los de} estlrnulo incondicionado, En un sentido, .. el EC s~ convierte en. un.sustitutodel~IEsta es la razon de que al modele 50 le flame modelo de sustituci6n del estimulo:

~ _.-- '. --.-".-- ,. '-,. ',;_;..:_'c.;..:... •. ~ .. __ -,.~ .. . ,__'_

EI EI como factor determinante de la RC El modelo de la s~titud6n del estlrnulo sostiene que cada esrlmulo incondicionado riene su prop~ u.nko centro cerebral, que esca conectado con un iinico centro para la respuesta condicionada.

EI modelo predice que si el condicionamiento convierte el EC en'un sustiruto del

EI, los estimulos condicionados a diferentes estfmulos incondicionados provoca-

ran tipos diferentes de respuesta condicionada. Esto es cierto, obviarnenre. Los animales aprenden a salivar cuanda se les condiciona con comida y a pesrafiear <';. ruanda se les condiciona con un soplo de aire en el ojo. La sa1ivaci6n no se condiciona en los experimentos de condicionamienro del parpadeo, y las respues-

tas de parpadeo no se condicionan en los experimenros de condicionamienro salivar.

La comparad6n anterior del condidonamiento salivar y de parpadeo demuesrra que diferenres estlrnulos incondicionados conducen a respuesras condidonadas diferentes. EI modelo de sustitucion del estlmulo tambien predice que la forma de la .respuesta condicionada sera similar a la forma de 1a respuesca incondicionsda. E.n algunas situ~c~ones ~ambjen se confirms esta predicci6n. Considerese, por ejernplo, el condicionamienro con agua y comida en las palomas. La comida y el agua son estimulos reforzanres que se ingieren. Sin embargo, la respuesta incondidonada de las palomas (y de otros muchos animales) a esos dos estlmulos es muy diferenre. La paloma que come grano realiza movimienros de picoteo rapidos y bruscos dirigidos al grano, abriendo ligerarnenre el pico en el momento del conracro, Par el contra rio, para beber mete su pico en el agua, absorbiendo un poco, y despues levanra la cabeza para dejar que el agua descienda lentamente por la garganta. Asl pues, las respuesras incondicionadas de comer y beber difieren tanto en la forma como en la velocidad.

Jenkins y Moore (1973) cornpararon el seguirnienro del signo en las palomas can cornida yean agua como estlrnulos incondicionados. En ambas situaciones experirnencales, el estfrnulo condicionado fue la iluminaci6n de un pequefio disco a tecla de respuesta durante los 8 segundos anreriores a 1a presenracion del estfmu- 10 incondicionado. Tras repetidos ernparejamienros de la luz Y el grano, las palo~as comenzaban a picorear de forma gradual la tecla i1uminada. El pieoteo tam. bien se generaba con emparejamientos repetidos de la teela luminosa y el agoa. Sin embargo, la forma de la respuesta condicionada era muy diferente en cada una de las siruaciones. En el experirnento can comida, las palomas picoteaban la teela

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de respuesra como si comieran: los picoreos eran rapidos, con el pico ligeramenre abierto en el momenro del conracco. En el experimenro del agua, el movirnienro de picoreo era mas lenro, se hada con el pico cerrado, y a menudo iba acompaiiado de movimientos de deglucion, Asl pues, la forma de la respuesra condicionada venia determinada por la forma de la respuesta incondicionada yse pareda a ella .. Los picoreos parecidos a los del comer ocurrian en el condicionamienro con comida, y los picoteos parecidos a los del beber se daban en el condicionamiento con agua Estes hallazgos proporcionan un apoyo al modelo de la susrirucion del esrlmulo, (Vease ejemplos adicionales de respuestas condicionadas determinadas por la naruraleza del EI en Davey y Cleland, 1982; Davey, Cleland, Oakley y Jacobs, 1984; Pelchat, Grill, Rozin y Jacobs, 1983; Peterson, Ackil, Frommer y Hearst, 1972.)

Di/icultades con el modelo de sustituci6n del estimulo. En las investigaciones americanas sobre condicionarnienro clasico surgieron dudas, muy pronto, acerca del modelo de susritucion del estimulo. EI problema consistia en que en muchas siruaciones la forma de la respuesta condicionada y la de la incondicionada eran significativarnenre diferentes. Hilgatd recogio varies casos hace rnuchos aiios (Hilgard, 1936). Observe, por ejemplo, que mienrras la respuesra incondicionada. a la descarga electric. consisre en un aumento en el ritrno de la respiraci6n, la respuest. condicionada a un EC emparejado con la descarga es un descenso del ritrno de la respiraci6n. Un estudio derallado de la forma de las res puesras condicionadas de parpadeo rnosrro tarnbien que los humanos parpadean de forma diferente al responder a esrimulos condicionadose incondicionados. En otra invesrigscion de esre tipo, pero con perros, Zener (1937) observe con arencion las respuestas motoras y de salivacion ante una campana que se habia<:mparej,ado con la comida, La respuesra incondicionada a la comida siernpre consistia en bajar la cabeza hada el plato de la comida y masticar un trozo 0 mas de comida. Despues del condicionamiento, la campana rara vez provocaba movimienros de masticacion, y si esros aparedan, no duraban. La respuesta condicionada a la campana s610 a veces inclula la respuesta de orientacion hacia el plato. En algunos ensayos, el perro, en lugar de hacer eso, miraba la campana. En orros ensayos, la orientacion del perro vacilaba entre el plato de comida y Ia campana, y en orras ocasiones, ruando sonaba la campana, el perro mantenla la cabeza entre el plato de comida y la campana. Asi pues, las respuestas condicionadas provocadas por la campana eran a rnenudo disrinras de las respuestas incondicionadas provocadas por la comida.

Enfoques modemos de la sust;tuci6n del estimulo. Algunos investigadores contemplan con escepticismo el modelo de sustirucion del esrimulo debido a que la forma de la respuesta condicionada no es invariablemenre similar a la forma de la respuesra incondicionada. Los te6ricos modernos creen, asimismo, que los mecanismos neurol6gicos del aprendizaje son mucho mas complejos de 10 que impJica el modelo de sustiruci6n del estlmulo. Pese a todo, el estimulo incondicionado parece ser muy irnporrante para dererrninar otras caracteristicas de la respuesta condicionada que no sean las de su forma. Las manipulaciones que influyen de modo direcro en la respuesta incondicionada afectan rarnbien a la respuesta condicionada. Algunos reoricos modernos han prcpuesto en consecuencia una

PRlNClPlOS DE APRENDIZAJE Y DE CONDuer A

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varianre del modele de la su~ti.tu~i6n del esrfmulo. Esre modelo conserva la idea de que la respuesra condicio~~da se suscita por media de un «centro» de algun ripo. Sin embargo, en un esfuerzo por evirar implicaciones engafiosas sobr~ los mecanisrnos neurol6gicos, los enfoques conremporaneos O? _ haee.n_ referencia al sistema nervioso, Antes al concrario, se formulan en rerrninos mas' abstractos. El ~uevo ffiooeJ6estabiece que los animales aprenden dos casas del emparejamienro reperidodeun Eey un I;lI.En primer lugar, aprenden una asoci~;i6n enrre ;1 EC Y -e1 'Ill. En segundo lugar, forman una irnagen..o . .rel.'reseDraclOn, .del estirnulo incondicionado. Segun esre rnodelo, la respuesta condicionada depend~ de estos dos factores. El EC provoca Ia RCpor su asociaci6n co~ ia representacion del EI. Si 1. asociacion EC - RC 0 la representacicu del EI es debil, la respuesta condicion~da no se producira ' .

Pruebas fehacientes de 1a importancia de la representacion del EI en el condicionamiento clasico se obtienen en aquellos experlrncnros en los que Ia represenraci6n del El se manipula sin cambiar la asociacion EC - EI. Algunos de estos estudics consistian en reducir el valor de 1a represenracion del EI despues del condicionamiento. En liNjguf..-4.6 se ilusrran la estrategia y los principios racionales que imervienen en uno de esros experimentos (Rescorla, 1973). En.l~ fase primera del experimento, el grupo experi~ental y ~l. grupo de control ~eclbleron el entrenamiento convencional de supresion condicionada, con un ruido fuerte como estimulo incondicionado. Se supone que en esra fase del experimento se esrableda una asociacion entre el EC y el EI en los dos grupos, y que se lograba que los sujeros se formaran una representaci?fl del EI d~l ~~ido fuerte. ~n la fase siguienre del experlmenro, el grupo expenmental recibio un : tratamienro que

Pese 1 Fase 2 Prueba
@-@) o r:: ® _-,
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Grupo se vuelve I E1 I -IEII
... ._ .. " ' ,
experimental \ \
@ (RC\
-:»
Grupo @-@ 0 sigue @ @)-@
de control \ \
@ @ P;gfff8 4.6.-Es[rategia beska y explicaci6n razon~da de los ex~~rimen.tos de devalua_ci60 del E1 En la fese 1 el grupo de control y el experimental reciben o~ condicionamienro <:onvenC1on~1 para que se establezca Ia asociacicn entre EC y EI, Y para que [as sujetos se formen UDa represenracion del E1. En Ja Iase 2 se devalue la represenracion del E1 de los sujetos del gruro experimental. L:a .represemaci.6n del EI en los sujeeos del grupo de control perrnanece inalrerade. SI 11.1 respu~sta condmonada. (RC) es provocada por media de Ia represenracion del El, serfs de esperar que, debido a Ia devalcacion de la

represenraclcn del £1 del grupo experimental, se reduzca en esre la respuesta ante el EC.

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teoia por objeto devaiuar la representacion del EI. EI ruido fuerte fue present ado repetidamente para reducir (habituar) la respuesta de los sujetos a ese E1. EI grupo de control 00 esraba expuesto al ruido durante esta fase. Se suponia, por taoto, que la reprcsentaci6n del EI permaneda inracta en el grupo de control (v ease figura 4.6). Los efectos de la devaluaci6n de I. represenracion del EI se midieron realizando pruebas en las que se presenraba a los sujetos el-estlmulo condicionado. EI grupo experimental mostro uoa supresion de las respuestas durante la presenracion del EC significarivarnente menor que el grupo de control. As! pues, el rratarnienro de devaluaci6n del EI redujo el poder del EC parq provocar la respuesta de supresi6n condicionada. Este experimento rnuestra de una manera ingeniosa que la respuesta condicionada es elicitada a craves de la representaci6n de un E1.

Los efectos de la devaluaci6n del EI sobre la elicitaci6n de la respuesta condicionada se han investigado tam bien eo el condicionarniento clasico con comida. Sin embargo, como los ani males no se habinian a la comida de la misrna forma que a los ruidos intensos, ha habido que usar otras tecnicas para devaluar la representaci6n del EI. Se han probado dos experimentos con este fin. Uno cons isda en saciar a los ani males con cornida. El otro consisria en condicionar una aversion a la comida ernparejando I. comida can un males tar ioducido, haciendo que la plataforma diera vueltas rapidas 0 inyectandole al animal alguna drog a. Tanto 'el procedirniento de saciedad como el de aversi6n a la com ida reducfan la capacidad del estimulo condicionado coo la comida para provocar la respuesra condicionada (Cleland y Davey, 1982; Holland y Rescorla, 1975a; Holland y Straub, 1979).

Los experimenros anteriores, junto con otras investigaciones (por ejemplo, Bouton, 1984; Rescorla, 1974; Rescorla y Cunningham, 1977; Rescorla y Heth, 1975), rnuesrran que el estatus de la representacion del EI puede ser muy irnporrante en el condicionamiento clasico. En las siruaciones descriras arriba, los sujetos aprendian una asociacion entre el EC y una representacion del EI, y la respuesta condicionada se marerializaba a rraves de la representacion del EI.

Aprendizaje E-E [rente a aprendizaje E-R. En los ejemplos anteriores, el heche de que un estlrnulo coodicionado provocara 0 00 la RC dependia esencialmente del esrarus de la representaci6n del EI. El condicionamiento clasico no daba como resultado la forrnacion de una nueva conexi6n refleja eorre el EC y la RC que hiciera que se elicitara la RC en cuanro se presenraba el Ee. Lo que sucedia, mas bien, era que el condicionamiento en esos casos daba lugar a una asociacion entre el EC y una represenracion del EL La presentacion del EC acrivaba la represenracion del EI, y la RC era simplernenre un reflejo de esra representacion del EI. A esre tipo de resultado se Ie llama aprendizaje estlmulo-esrlmulo, 0 aprendizaje E-E. En el apreodi?3je.,E:)i,_!?~.Juje\9S ... aprenden una asociacion en~[",~9S estim,\jlos(eJ ECy el·EI, por.ejemplq),y. larespuesra condicionadaes s610 un 'reflej() iu~ireCto_~e ~staasociaFi9o.esdmulo~estimulo: I3"ap~;:iCi6n de iarespuesta condicionada depende del impaceo conducrualdel esrimulo asoeiado (el EI) en ese momento. Si se reduce el impacto sobre I. conducta del estimulo asoeiado (por medio de la habiruacion, por ejernplo), la respuesra condicionada resultante tambien seria reducida.

Los ejemplos de devaluaci6n del EI descriros arriba nos proporcionan pruebas

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del aprendizaje E-E. Previamente hablarnos hallado prueb~. del aprendizaje E:E en una siruacion diferenre de condicionamiento) el prec~ndlClona~lento sensorial (vease figura 4.4). En el preeondido~amiento sensorial, los- sujetos aprenden primero una asociacicn entre dos estimulos mocuos, Ee2 y EO. Que el E~2 suscite una respuesta condicionada observable como resultado de est.3 aSOCUKlOfl depende del impaeto sobre la conducra del estirnulo ~sociad?, ECl. SI a~m~ota ~I impacro conducrual del estfmulo asoeiado (al emparejar el ECI can un El ~1016glcamenre fuerte), aparece una respuesra condicion~da al Ee2. En los expenm;ntos de precondkionamienro sensorial se aumenta ~l impacro conductual ~el ~st1~\11o asociado. En los experimentos de devualuao6n del E1 s~ hace dlsmlI~lUlr el impacto sobre la conducta del estlmulo asociado, Ambos npos de expertrnento ilustran el aprendizaje E-E porque en ambos caSOS la res~uesta con~lClOnada se desencadena gracias al irnpacto sobre la conducta del estfmulo asooado:

Aunque existen pruebas de aprendizaje E-E, extraldas de u~a gran ;~ne~ad de siruadones experimentales, no todos los casos de condlcl0n~lento clasico irnpli-

• Can un aprendizaje E-E. far~'.<;,ill!e,eP .. 1IIg1.I!:!9S ... QISOS los .sUletos;ip<endeg un,a .. asociae.i6n<litecta entreel'E€yla .. RC.Esta clase.de aprendizaje se Ilarna ~prendlzaj~ ';~;irn,!l~uespllesta" 0 aprendizaje E_R. Lo~ esrudios-de condicionamiento de seguii'(\o'orde? aport an pruebas del aprendizajeE'R,.

AprBnd;zajB E·E [rente a aprendizaje E-R -:n el co~icionamiento de segundo orden. IC6mo podernos saber si en el condicicnamientc de se.gundo orden se aprenden asociaciones E-E a E-R? Recordemos que en, el condlClOnamlento de segundo orden, el aprendizaje se produce porque ~ estfmulo n~~vo de segundo orden, el EC2. se empareja can un estimulo prevramenre eondl~l?nado., el ECl (vease figura 4.3). La relacion entre el EC2 y el ECl en el condlC1onamleoto de segundo orden es comparable, desde el punta de vista ~el procedulllentO, a I. relacion del EC1 C0n eI EI en el eondicionamiento de pnmer orden. SI.e! ~oodlcionamientQ de segundo orden implicara un aprendizaje E-EJ el EC2 elicitaria una respuesta condicionada a rraves de la repres~otacio.n del ECL. En la parte . ierda de la figure 4.7 se ilusrra esta posibilidad. SI el EC2 elicitara una res;:sta condieionada a naves de la representaciOn a~ociada ~C;l ECl, entonces al carnbiar el impacto conductual del Eel deberta carnbiar rambien la tespues~a provocada por el EC2. PI impacto sabre la conduct a del EC1 puede alterarse sl~plemente extinguiendo el ECl. Segun la interpretaci6n en rerminos de aprendlza!e E-E la extincion del EO, despues del aprendizaje de segundo orden, debena

tambien debilitar la respuesta del sujeto al Ee2. . . .

Si el condicionamiento de segundo orden supusiera un aprendizaje E-R. el EC2 provocarfa directameme la respuesta condicionada. Eo la parte derecha de la figura 4.7 se ilusrra esta posibilidad. Si el EC2 lI~gara a provocar la respuesta eondicionada d irectamente, a traves de una asocracion E,-R. entonces, una vez que se hubiera esrablecido esa asociacion, los cambios en el unpacto sobre la, conducts del EO no deberian rener ningun efecro sobre la resi'ue~ta al EC2. AS.I p~es, de acuerdo con la interpretacion en rerminos de aprendizaje E-R~ la e~t,lOC16n del ECI despues del condicionamiento de segundo orden no deberta debilitar la res-

puesta del sujeto al EC2. . . .

Los estudios acerca del efeeto de la extinci6n d~l ECl tras el COndJC1<:,nan:lento de segundo orden han arrojado resultados muy diversos. En algunas siruaciones,

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MICHAEL OOMJAN Y BARBARA BURKHARD

Aprendizaje E-E

Aprendizaje E·R

FigUTrJ 4.7.-D05 posibles meanismos del condicionamienro de segundo ordeo. En el apf..endi.zaje E-E, la respuesra condicionada es prcvocada per media de la represemacicn del Eel. En el aprendizaje E-R, Ia respuesta condicicnada es provocada direc-

tamenre por Ee2.

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el condicionamiento de segundo orden pareda implicar un aprendizaje E-R (Archer y Sjoden, 1982; Holland y Rescorla, 197)a, 1975b; Rizley y Rescorla, 1972). En otros casos, los datos indican que el condicionamienro de segundo orden implica un aprendizaje E-E (Hirresdorf y Richards, 1982; Leyland, 1977; Rashotte, Griffin y Sisk, 1977; Rescorla, 1979). Solo ahora empezamos a comprender mejor las condiciones en las que un tipo de aprendizaje predomina sobre el orro (por ejemplo, Nairne y Reseorla, 1981; Rescorla, 1982). Las investigaciones fururas en torno a esta cuesrion van a revelar hechos fundamentales sobre los proeesos de aprendizaje,

EI modele de la respaesta compensatoria

Como hernos visto, la idea de Pavlov de que el condieionamiento implica susrirucion del estirnulo, no ha demostrado su validez a la Iuz de las rnodernas investigaciones. EI EC no se convierte en sustituro del EI en el senrido de que provoque una respuesra como Ia respuesta incondicionada. En 10 que mas se acercan las concepciones modernas del condieionamiento claslco al modelo de susritucion del esdmulo es en la idea de que el EC activa una represenracion del EI, y que Ia respuesra condicionada es un reflejo indirecto de esra represenracion del EI. Sin embargo, este punto de vista sobre la representacion del EI no .specifica la forma que tornara Ia respuesta condicionada. ~~,.hanpropuesto ot.ras.~ca~.i.Qpes._ de la.natura.lt;z~ de .)!ls"f"SpQeS~S- ~andicionadas -, U na de las mas radicales, el ffi<!delo de la.respuesra compensatoria, se basa en un gran nurnero de invesriga-. ciones que ernplearon drogas comnestlmulo.ancondicionado ..

En rnuchas siruaciones de condicionamiento clasico en las que se emplean drogas como esdmulo incondicionado, Ia forma de Ia respuesta condicionada es Ia. opuesta a Ia de Ia respuesta incondicionada. Par ejemplo, Ia epinefrina Original. como respuesta incondicionada una disrninucion de Ja secrecion gastrica. Por e1 conrrario, Ia respuesta a un EC a la epinefrina consiste en un aurnenro de Ia secrecion gastrica (Guha, Dutra y Pradhan, 1974). El dinitrofenol causa un aumenro en el consumo de oxigeno y un aurnenro de temperatura. La respuesta a un EC al dinitrofenol EC supone un descenso en el consumo de oxigeno y un descenso de la temperatura (Obal, 1966). EstOS ejemplos y orros similares (vease Siegel, 1977b) han aurnenrado el interes por el modelo de la respuesra com pens atoria. EI modele se ha discurido sobre todo en referencia a siruaciones de condicionarniento con drogas. Segun el modelo, debe esperarse que las respuesras condicionadas a esrimulos incondicionados como las drogas sean compensatorias de

r-

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las respuestas incondicionadas provocadas por la droga. De esta forma, si la droga origina un cambio de conducta en una direcei6n, el modelo predice que los ECs a Ia droga producinln cambios de conducta en la direcci6n conrraria,

El modelo de Ia respuesra compensatoria ha arraido mucho Ia atencion porque sirvi6 de base para una explicacion innovadora del desarrollo de Ia rolerancia a las drogas. Se dice que se ha desarrollado una toleraneia a una droga cuando las administraciones repetidas de la droga producen cada vez menos efeeto. Cuando se consumen drogas, el desarrollo de la tolerancia a 1a droga es con frecuencia un problema serio porque progrcsivarnenre Sf requieren dosis mayores de droga para que surtan un efecco deterrninado. Tradicionalrneme se ha considerado que la tolerancia a la droga es el resultado de procesos farmacoI6gicos. En comraposicion a esre enfoque tradicional, Shepard Siegel ha propuesro un modelo de toleraneia a la droga basado en el condieionamiento clasico (vease una revisi6n recienre en Siegel, 1983). EI modele sostiene que, Con las presentaciones repetidas de una droga, los esrimulos que siempre acornpafian a I. adrninisrracion de Ia droga se convierten en esrlrnulos condidonados a la droga. Estos esdmulos podrlan ser Ia hora del dia, las sensaciones que intervienen en la preparacion de 1. jeringuilla 0 los estimulos derivados del hecho de sacar un comprimido para ingerirlo. Se supone que las claves condicionadas a Ia adrninistracion de la droga provocan respuesras condicionadas que son opuesras a las reacciones incondicionadas a Ia droga. Dado que las respuesras condicionadas compeosan los efectos de la droga como tal, esas respuestas reducen la reacci6n que normalmenre provoca 1a droga, Por tanto, la respuesta a la droga se aremia cuando esta se torna en presencia de tales estimulos condicionados (vease figura. 4.8).

EI modelo de toleraneia a Ia droga basado en el condicionamiento atribuye Ia rolerancia a las respuestas compensatorias condicionadas a los estimulos ambientales emparejados con la administracion de 1a droga. Si el modelo es correcto, las manipulaciones del medic exrerno deberfan inf1uir en la eficacia de la droga Varios aspectos de esta prediccion han sido confirrnados por Siegel y sus colabaradores en experirnentos con opiaceos, como la morfina y Ia herolna (Siegel, 1975b, 1976, 1977., 1978; Siegel, Hinson y Krank, 1978). La morfina tiene un

(A) pjgura 4.8.-Dj'grarn, del mo. delo de condicicnamienm pevloviano de roleraucia a las drogas. La fuerza de 13 reacci6n a la drcga viene representada per

(B) desviaciones respecrc a la heelzonral. (A) Reaccicn al EC mas 1a droga antes del condicionamienro, que Ilusrra fa respuesta incondicicnada a fa droga. (B) Reaccion arenuada al Ee mas la droga despues de una large ex-

(C) perlencia con Ja droga, que ilnsrra Ia rolerancia a la droga. (C) Componenees de la reaccion tras

Respuesra el condicionamienro, que roues-

neta observada Respuesra incondicionada a la droga rran que la respuesta arenuada

neta a la droga se debe a que la respuesta cocdicicnada compensaroria al EC ccnrrarresra la respuesta inccndicicnada a la droga.

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MICHAEL DOMJAN Y BARJlARA BURKHARD

I~rgo hisrorial medico como analgesico. Sin embargo, los pacienres desarrollan rapidamenre tolerancia a ella, de forma que una determioada cantidad de drag. resulta cada vez menos eficaz para redueir el dolor. Los efecros anaigesicos de la drag.a pued~!, restablecerse si se retiran las claves usualrnente asociadas a la admlolstrac~on .~e la droga, administrando la droga con un procedimiento nuevo 0 en otra ~abItaClOn. Es t~mbien menos probable que se produzca la tolerancia a Ia dra,ga 51 antes. de recibir la draga los sujetos estan muy familiarizados con los estirnulos asoClados. ~ la administracion de la droga, porque esa familiaridad con los estl~ulos condicionados interfiere con eI condicionamiento. Finalmente la t~leranC1a a la droga puede inverrirse extinguiendu las claves asociadas a la admiD1straCl6n, de la droga media~te la presentaci6n repetida de esas claves sin la droga. (Vea~e orras invesngaciones recientes sobre el modelo de rolerancia a I. droga, por ejernplo, en Crowell, Hinson y Siegel, 1981; Dafters, Hetherington y McCartney, 1983; Poulos y Hinson, 1982; Shapiro, Dudek y Rosellini 1983' Tif-

fany y Baker, 1981). ' ,

APARTADO 4.3. Sobredosis de beroina por liJ lolua de esttmeios condidonados a fa droga

La sobredosis de heroina es fa causa principal de mortandad entre los ccnsumidores de es~ drog~. Es una de las C~u.6as de muerre mas sorprendenees. Las vIctimas rata vez roman mas herOl?a ames de monr de la que ueitizan normalmenre. En ocasicnes les sobreviene la rnuerre !plenrras La je~inguilla esra todavla en el brazo de la vfctima ames de que la persona haya acabad? de myecrarse la cantidad que prerendla. Por tanto, (as mcertes relacionadas con la herolna r.an vez esran originadas en una exoeslva canridad de droga. cPor que rnue~e~, pue.s, los adictos? Una respuesra plausible se obtiene al aplicar el modelo de. C~~dl.clonamlento de rolerancia a la droga. Aquellos individuos con una large historia de a iccion a Ia herolna, pcseen un conjunro de riruales que llevan a cabo cuando roman la d~oga. Pueden usar fa droga solo a cierras horas, s6Jo en compefiia de cierras personas 0 solo en .I~gares especiales. Podemos suponer que esos estfmulos relacionados con la droga se rondicionan ~l. usa ~e la herclna. El modele de condicionamienro predice que el ritual normal de ad.m1IllSt~Clon de la droga provocera reacciones fisiologkas compensaronas de la herotna. 51 los.adicros roman herolna a una hera inhabitual, ~on un grnpo distinto de p~rsonas, 0 en un Iugar nuevo, las respcesces condicionadas compensarorias no se produciran. <;=onsecuentemenre, Ia canridad normal de heroine rendrd un efecro fisiol6gico mueho mas mtenso del que. produce ordmariamenre. Esre efecto inesperadamenre grande deIa droga puede ser suficiente para causar complicaciones flsicas y la muerte.

i' No [~as la,S ~rsonas que experimenean una sobredosis de herolna mueren. Una arene on me~ca rapld~ p~d~ salvarles la vida Las entrevistas con supervivientes de una scbredosis de herolna l~dlcan q~e la reacc!on adverse a Ia droga se produce con frecuencia cuan~? s~ to.ma la heroma en crrcunsrancras inhabiruales. Los experimentos con animales tamblen. indican ~ue la ausencia ~. esrlrnulos coodicionados a las drogas coloca a los suie~os en nesgo creClenr~ de muerte inducida por Ia drcga (Siegel, Hinson, Kranle: y McCully, 98~). En esre expe~Jmenr? I~ .raras recibieron primero varias Inyecciones de herolna as?cJadas co~ un conJunto distintivo de estlmulos ambienrales. A conrinuacicn se suminisrrc ~ ~os antmal~s una dosis mas alta de la droga de prueba. A algunos sujeros se les r:mm,str6 Ie dOSJS de prueba en pr.esencia de los estimulos normales de adminisrraci6n de

~r?ga. A ~ro grupo se Ie admmls[r6 13 droga en un ambience donde el sujeto no habia r~,bldo herom;). antes. La dosis de prueba de la heroIna dio como resulrado una proporc16n . mayor de m.UI~rtes entre los animales que recibian la droga en auseneia de daves amb1entales condlC1~nadas a I~ draga. Esros hallazgos apoyan una explicacion del fenon:eno de la sobredosis de herolna en terminos del modele de condicionamiento de role ranCia. a ,Ia droga (para o[ras aplicaciones de (a toorh del condicionamienoo a problemas de ad1cciOn a las drogas y su rratamienco, vease Poulos, Hinson y Siegel, 1981).

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PRlNOPIOS DE APRENDlZAjE Y DE CONDUCTA

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E1 modele de respuesra compensaroria condicionada sabre 1a rolerancia a La droga ha proporcionado una perspectiva nueva e importante sabre los mecanismas de desarrollo de la tolerancia, y muestra el poder del condicionamiento clasico para regular las respuestas a las drogas. Sin embargo, no ha dado una explicaci6n general rotalrnenre sarisfactoria acerca de la forma de las respuesras ciasicamente condicionadas. El problema es que 110 codas las respuestas condicionadas son opuesras a los efectos manifiestos del estImulo incondicionado. Por ejemplo, [a anferamina origina un aumenro de la acrividad como respuesta incondicionada, y esta conducra puede condicionarse a los esrfrnulos que precedan habimal mente a la presencia de anfetamina (Pickens y Dougherty, 1971). La insulina produce uu descenso de la acrividad, convulslones y falra de respuesra a la estimulaci6n que se aplica; esra pauta de camportamiento rarnbien aparece como respuesca a un EC condicionado a insulina (Siegel, 1975a). Hay mas cases en que la medicion de sistemas de respuesta multiple indica que algunas respuesras condicionadas son similares a Las incondicionadas y arras son opuestas. Por ejemplo, despues del condicionamiento con drogas anticohnergicas, el esrirnulo condicionado provoca la dilataci6n de la pupila y un aumenro de la salivacion (Korol, Sletten y Brown, 1966; Lang, Brown, Gershon y Korol, 1966). La RC de dilaraci6n de la pupila es similar a la respuesra inccndicionada a las drogas, mientras que el aurnento de la salivaci6n es opuesro a los efectos direcros de los agences anticolin~rgicos. Los disrintos hallazgos hacen que el modelo de la respuesta compensaroria sea inadecuado como explicaci6n general de la forma de las respuesras clasicamente condicionadas (vease las propuesras recientes en relaci6n con los deterrninanres de las respuestas condicionadas a la droga en Eikelboom y

Stewart, 1982; Matysiak y Green, 1984). .

E/ EC como determmante de Ia forma de Ia RC

Segen los mode1os de condicionamiento que hasra ahora hemos considerado, la forma de la respuesta condicionada esta dererrninada par el estimulo incondicionado 0 por su representaci6n. El rnodelo de la respuesta compensaroria sosriene que 1a RC «compensara» los efecros del El. EI modelo de la representacion del EI no es tan espedfico sabre la forma de la Re, pero rarnbien considera que la naruraleza de la respuesra condicionada depended. del EI y de su representaci6n. Aunque han permirido idenrificar algunos factores determinantes de la naturaleza de la respuesra condicionada, esros modelos son incornpletos, pues la invesrigaci6n recienre indica que la forma de la RC rarnbien depende de la naturaleza del estimulo condicionado.

En un punto anterior de este capitulo discutirnos de que forma influyen los

disuntos aspectos del estimulo condicionado en la velocidad can que se aprende la respuesre condicionada. La tasa del aprendizaje depende de la Inrensidad y la novedad del EC y de la relevaneia del FC para con el EI. Los aspectos del esrimulo condicionado rarnbien influyen en la forma de la respuesra condicionada. En un experimenro poco coman, Timberlake y Grant (1975) investigaron el condicionamienro chlsico eo las ratas utilizando comida como esrimulo incondicionado. Un castado de la camara experimental estaba equipado .con una plataforma m6vil que podia meterse y sacarse de la camara a traves de una trampilla (vease figu-

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MICHAfL DOMJAN Y BARBARA BURKHARD

ra 4.9). En vez de usar como esdmulo condiciooado un~ luz 0 un sonido convencionales los experimentadores encerraban una rata viva en Ia plataforma que hada de estimulo. Diez segundos antes de cada surninistro de cornida, a (Javes de la trampilla se introducla en [a camara experimental la placaform,a que rransportaba Ia rata estfmulo. Al rerrnino del ensayo se sacaba de la carnara a la rat,a estirnulo. De esta manera, la presenracion de la rata esdmulo actuaba como estr-

mula condicionado a la comida. .

EI modelo de la susritucion del esdmulo predice que los sujetcs expenmentales Ilegadin a responder al EC condicionado a la comida del mismo modo que responden a la cornida. Se espera, por tanto, que l~s sUJe~os roan 0 m~e.rda.n a la rata esdmulo que haee de EC. No esra claro que predice en eata srtuacion e1 modelo de la respuesta compensatoria. De hecho, ruanda I~ rata EC se. emparejaba repetidamenre con la romida, el EC provoca~a rnovnmenros de orienracion, de aproximaci6n y olfareo, as! como conractos sociales. Esas respuestas no aparedan si la rata EC no se emparejaba con la romida 0 se presenraba de forma alearoria can respecto a Ia comida. Esre resultado no confirma ningun mo~e1o que explique la forma de la respuesra ~ondicionada exclusivamente en ~e~mmos del esrimulo incondicionado que se utihce. El patr6n de respuestas concliCJ~nadas, ~n particular la conducta social provocada por la rata Ee, estaba determllla~Oj S10 duda par el inusual estlmulo condicionado que se utilize en este expenmento (vea;e rambien Timberlake, 1983a). Orras clases de ECs a la comida pro~ocan respuestas condicionadas dilerentes. p~)f ejemplo, Peterson Y,OtIOS (1972) inmediatamente antes de presenrar la comida a las ratas inrroduclan una palanc,a iluminada dentro de la carnara experimental. Can la palanca de metal como estimulo

FigtJ1'tl 4.9.-Diagrama del experimeruo de Timberlake y Grant (1975). Bl esdmulc con?idonado que anuncia Ia comida es lit presemccion 3. naves de una puerra colgaute de una rata estJ~ulQ en una plataforma rnovtl siruada en un lado de Ia cimara experimental. (Segdn Timberlake, .r:rw::dlame cornu-

nicaclcn personal, 1980.)

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PRINClPIOS DE APRENDlZAJE Y DE CONDUCfA

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condicionado las respuestas eran «casi exclusivarnente orales y consistlan sobre rodo en lamer ... y roer» (Peterson y otros, 1972, pag. 1010).

Holland (1977) Ilevo a cabo una de las investigaciones mas cuidadosas y sisrernaricas sabre el papel del estirnulo condicionado en la determinacion de I. naruraleza de la respuesta condicionada. Holland compare los esrimulos visuales y auditivos en experimentos con raras en los que se utilizaba comida como EI. Los disrinros tipos de claves auditivas condicionadas produdan invariablemente sacudidas de cabeza Y reacciones de sobresalro y de colocaci6n ante el plato de comida. Las reacciones de sacudida de cabeza y de sabres alto no se observaban con los estimulos condicionados visuales. Cuando se ernparejaba con la comida una Iuz difusa, la respuesca condicionada predominance era colocarse al lado del plato de la comida. Cuando los esdmulos condicionados visuales se localizaban en la parte superior de la camara experimental, se observaba a menudo como respuesra (ondicionada una posicion erect a sobre las paras rraseras (vease tarnbien Holland, 1980; Sigmundi y Bolles, 1983).

La RC como mteracion entre los procesos conducttsales innatos y condicionados

Aunque no existe un modelo de ejecucion de la respuesra que abarque todas

las respuesras condicionadas clasicarnente, en el pensamienco conrernporaneo esra ernpezando a tornar cuerpo un modelo basado en rnovimienros innatos parentes condicionados. La idea basica es que los efecros de un estimulo condicionado sabre

Ia conducta provienen de una inreraccion entre las propiedades condicionadas del esrlrnulo y el repertorio de conducras 0 rendencias innatas del organismo. Estimu-

los tales como luces, sonidos y sabores son estimulos que provocan respuesras innaras sin un condicionamienro. Los anirnales rambien rienen reacciones innatas cuando esran en una siruacion de expectativa de hechos blologicarnenre significa-

rivos, como son la comida, el agua a el dolor cutaneo( Cuando luces, sonidos a ( comida se condicionan, las respuesras que provocan representan la inregracion de . ~ ..... las respuestas ionatas originales a esos estirnulos y las respuestas innatas a la l \ r~' expectativa del estlmulo incon4icionado.) Esta concepcion de la por Ianat condi- e cionada subraya que 1. forma de~a RC elra determinada a la vez par Ia narur~eza

del esdmulo condicionado y por 1. naruraleza del esdmulo incondicionadoj La naruraleza del Ee es importante porque los animales presenran reacciones ihna-

tas diferenres ante los diversos estimulos antes del condicionamieneo, y diferentes esrfrnulos son capaces de rnantener diferentes respuesras, \_La naruraleza del esrf-

mula incondicionado es import ante porque derermina en parte 10 que los anima-

les aprenden a esperar tomando como base el EC, y se supone que las diferente~ expectativas provocan respuestas innaras diferenres 0 tendencias de respuesta.J

La inreraccion entre los procesos conducruales condicionados e innatos a Ia hora de determinar la forma de la respuesta condicionada est. cuidadosamente ilusrrada en un experimento sobre condicionamiento can polluelos en el que se utilizaba calor como estlmulo incondicionado. Cuando los polluelos, en su ambiente natural, rienen frio y buscan calor, se acercan a la madre, picorean en las plumas de la parte inferior del cuerpo de esra y se acurrucan a su lado (froran la cabeza contra la madre y la meten enrre las plumas de esta), EI calor hace, par el contra-

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rio, que los polluelos reduzcan la locomoci6n, extiendan las alas, gorjeen y cierren los ojos. En un experirnenro can pohiros, Wasserman (1973) utiliz6 como esrimulo .cooeUcionado un pequefio disco ilurninado y 10 emparej6 con una breve exposicion al calor. A medida que el disco ilurninado se condicionaba, los polliros con:enzaron a acercarse a "I y a picotearlo. Mas tarde, las respuestas de picoreo se hacian menos energicas y los pollitos empujaban el disco y meneaban la cabeza con movimientos parecidos a los de acurrucarse, Esras respuesras condicionadas eran muy diferenres de las reacciones que Sf daban ante el estimulo incondicionado de calor. Sin embargo, rnuesrran clararnerue que es 10 que hacen los pollitos de forma ~atural cuand~ esperan recibir calor de la madre. Dado el procedimiento de c~ndICtOnamtento utilizado, la respuesta natural de biisqueda de calor se acaba dirigiendo hacia el estirnulo condicionado (vease tambien Hogan, 1974; Jenkins, Barrera, Ireland y Woodside, 1978; Timberlake, 1983a 1983b Wasserman, 1974 1981b). '"

La idea de que la respuesta condicionada es producro de una interacci6n entre procesos conducruales innaros y condicionados es un avarice prornetedor de la tcoda. de la co~ducta. Sin embargo, todavia falra mucho para que la hip6tesis permna predecir [a forma de las respuesras condicionadas. En muchos casos no sa~emos Con exactirud ruales son las respuestas innatas del animal ante 1a expecranva de un estimulo incondicionado concreto. La hiporesis tampoco especifica la forma en qu~ la.s reacciones innaras ante la expectariva de un hecho biologicamente significarivo se «mtegran» con las reacciones innatas at estfmulo que va a hacer de EC. Es precise todavia invesrigar mas profundarnenre sobre las relaciones enrre la conducra Insrinnva y los procesos de condicionamiento para que se resuelvan esos deralles,

Un enjoque juncional-adaptativo de fa RC

Los modelos de respuesra condicionada que se han conaiderado hasta ahora nos han afrecida algunas sugerencias sabre los mecanisrnos de la conducta condicionada y han identificado factores concretes que determinan la forma de la respuesta condicionada. Sin embargo, no se ha planteado de forma explicira la cuestion de par que ~xisten esos mecanismo~: p..?rqu~_.sonesos mecanismos y no o,!os los que configuran la conducra condicioriada. Esra cuescicn es eI puntocentral de un enfoque funcional-adaptativo de la respuesta condicionada (v ease Hollis, 1982, 1984b; Shettleworth, 1983a).

Una reflexi6n informal revela que las respuestas chlsicamente condicionadas con fre~;ncia son beneficiosas para el sujeto. La salivaci6n anticipatoria acelera la dlgesr~on! eJ aprendizaje de av.ersl6o a la camida venenosa reduce las ingestianes subsiguienres de cornida nociva, la analgesia condicionada reduce el malestar producro de un esrimulo doloroso, y las respuesras compensarorias condicionadas a las drogas reducen los rrasrornos fisiologicos que causa la adrninistracion de una droga. Hace tiempo que los efectos beneficiosos de las respuestas condicionadas son evidences, como )0 revela la siguiente cita:

(Sin una serial) et animal se veda forzado en cualquier situacion 3. esperar a que Ilegara el estlmulo para empezar 3 enrrar en contacro con el. Tendrte siempre colgado delanre de sus

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cjcs el velo del futuro. Hace tiempo que la naruraleza empezc a correr ese vela. Se ha demoscredo que la prevision posee un alto valor de supervivencia, y el rondicionamiento es el medio para podec prevemr. Bra, sin duda, esta prevision Ia que ororgaba a los receprcres a disrancia la mayor parte de su valor. Ni Ia visi6n ru el ruido del enemigo que se acerca son lnrrinsecamente perjudicialea; sin el condicionamienro, estes exteroceprcres habrfan perdido su significado filogenerico (Culler, 1938, pag. 136)

De aruerdo con esra interpretacion, los animates han evolucionado para dar respuesras condicionadas porque estas respuestas les perrniten prepararse para e l esrlrnulo Incondicionado. EJ condicionamienro permite al animal «inrroducir cambias prepararorios ante eI esrirnulo que se aproxima» (Culler, 1938, pag. 136).

i Por que debe hacer el animal unas «cam bios preparatorios»? Como implica la cira anterior, los «beneficios» biaJ6gicos de las respuesras condicianadas se miden por su conrribucion al ajuste biologico y el exiro reproductive. AI responder de una forma concreta a la inrninente presentacion de un estimulo incondicionado, los sujetos aumenraran sus probabilidades de sobreviviry reproducirse, pasando sus genes a las generaciones futuras. Asi pues, se supone que(la forma de la respuesta condicianada es adaprariva y contribuye al ajusre biol6gico del organismo. )

Es impartante advertir que el enfoque funcional-adaptativo no constituye una alternativa a los determinantes de la respuesra condicionada que se discutieron anteriormente. La pretension de que las respuesras condicionadas son adaptativas no especifica el modo en que los distinros facto res que anreceden a la respuesta condicionada, como. la naturaleza del estimulo eondicionado y el incondicionado, deterrninan la forma de I. respuesta condicionada. En cierro senrido, el enfaque adaptativo-funcianal especifica los fines biol6gicos (el ajuste) que pueden tener las respuestas condicionadas, pero no los rnecanismos que originan las respuesras condicionadas. La analogia con un autom6vil puede adarar esra distinci6n. La funcion de un aurom6vil es transporrar personas y casas. Sin embargo, el especificar su funci6n no nos dice nada sobre los mecanismos del autom6vil: por ejemplo, si lIeva motor diesel 0 de gasolina.

Dado que el enfoque funcional-adaptativo se Centra en las funciones de la respuesta condicionada m..as que en los mecanismos tJue la producen, la cuesrion de la conducta condicionada se trara desde una perspectiva diferente a la de orros modelos que hemos considerado. Esta nueva perspectiva puede conducirnas a investigaciones de condicionamiento innovadoras. Shettleworth (1983a) ha propuesto que de I. reflexion sabre las funciones del aprendizaje pueden desprenderse sugerencias sobre los posibles mecanismos implicadas. La reflexi6n sobre las funciones de la respuesra condicionada ha esrirnulado rarnbien el esrudio de nuevas e inreresantes formas de condicionamiento. Hollis (1984b), por ejernplo, ha descubierto que los peces territoriales macho (gouramis) logran defender mejor su territorio cuaodo el inrruso viene sefialado per un EC que cuando e1 intruso aparece sin avisar. En los machos de esras especies es mas probable la ccnducta de cortejo cuando se sefiala la aparicion de la hembra con un EC <Jue cuando el intruso aparece inesperadamente. La ventaja reproductiva de las respuesras condicionadas se haee evidente rambien en trabajos con rat-as sobre condicionamiento clasico de I. conducta reproductiva. Graham y Desjardins (1980) han rnosrrado que en las ratas macho un EC olfarivo emparejado con la presenracion de una hembra sexual mente recepriva provoca la liberaci6n de I. harmana sexual

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~~:::;:d~d:::~e~~~~~~e~~:~~n;St~~:I:e~~Ci~~:~~:~IoU:::~nll~:a~:~S~~~~:

. - , ,. cas mas rradicionales. . ..

C10n~ teor~ adverrirnos antes, un analisis funcional no .sustiruye las mvesngaclO-

mo y . I d A e las funciones del efecto de poten-

nes de los mecarusmos de a co~ una. unqu, h I nalisis del fen6-

ciaci6n estan claras, sus rnecamsmos no 10 estan. De ?ec 0, e . a

d I potenciaci6n ha originado gran controversia (por eJe~plo, Durl~chl meno e a rodavla no comprendemos con claridad la razon e Rescorla, 1980; Lett, 1982d): ~ . d segundo EC en algunas siruadones

Ee porencie el con icronarmenro e un '..

que un b a el condicionamienro de un segundo EC en orras crrcunstancias.

y en.som rezc

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testosrerona como respuesta condicionada. Esta liberaci6n condicionada de la hormona puede rener un impacto significativo sobre la reproducci6n porque la resrcsrerona facilita los reflejos que intervienen en la eficaz rrasmisi6n de esperrna del macho a la hembra (Hart, 1983).

Los ejempJos anteriores ilustran Ia forma en que las respuesras clasicamente condicionadas pueden conrribuir al ajusre, y son coherentes con las reorlas corminmenre aceptadas sobre conducra condicionada. Estos ejemplos no requieren modificaciones en las reorfas del aprendizaje, simple mente ilustran los usos que pueden rener las respuesras condicionadas. Sin embargo,la reflexion sobre las funciones de la conduct a puede rarnbien lievar a resultados inesperados y de consecuencias importantes en relaci6n can Jos mecanismos del aprendizaje. Un ejemplo recienre irnpone una reflexi6n sobre la forma en que los roedores aprenden aversiones a los esrimulos olorosos. Los olores pueden suministrar diversas clases de informacion. les perrniren identificar,- por ejemplo, un inrruso macho, una hembra recepriva, un lugar determinado a una cornida venenosa, Si una rata se pone enferma despues de tomar una comida que oHa a veneno, {,como sabra asociar eI olor con.la enfermedad? IComo sabra que el olor es un esrirnulo relevanre para can 1a eomida y no un estimulo relevanre respecto a otros rcedores, 0 respecto a unos determinados lugares? Una posibi]jdad es que un olor se identifique como relevante para can la comida si se experimenta junto can un saber nuevo. Los sabores de las comidas unicarnenn- identifican las comidas, Por tanto, es probable que los olores que se experimentan junto COn el sabor de una comida sean olores de la comida. Estas consideraciones funcionales sugieren que la presencia de un sabor nuevo debe facilirar la asociacion de los estirnulos 010ro505 can la enfermedad. Las investigaciones experimentales han confirm ado esra predicci6n (por ejemplo, Palmerino, Rusiniak y Garda, 1980; Rusiniak, Hankins, Garda y Brett, 1979). r,,_'!p!~s~,I;),.ia._4~,_l,ln sabornuevo facilira, 0 potencia,.~I.~\,ndicio_ namiento de un estimulo olfativo con el veneno. Esre fen6meno se llama '~!i~I~a6ru;'-'(vease orros ejemplos de potenciaci6n, por ejemplo, en Galef y Osborne, 1978; Kucharski y Spear, 1984; Lett, 1980; Rusiniak, Palmeri no y Garda, 1982; Rusiniak, Palmerino, Rice, Forthman y Garda, 1982).

EI fenorneno de la potenciaci6n es un modo eficaz de resolver un desaffo a I. supervivencia. Utilizando el sabor de la com ida para identificar los olores que se asocian con el veneno, es menos probable que las ratas aprendan aversiones imitiles y posiblemente maladaptativas a olores que no SOn de com ida. Adernas, al aprender una aversi6n a los olores de la comida, las ratas pueden evirar una comida venenosa basandose s610 en el olor, sin tener que pro bar la cornida. Asl, no tienen por que tornar parte del material t6xico para evirar la ingestion de una cornida mala.

Aunque eI efecro de potendaci6n funciona bien para resolver un problema de evitaci6n del veneno, el efecro no era de esperar basandonos en Ia teoria tradicionaJ del aprendizaje. En ~I fen6meno de la potenciad6n, una clave eficaz (eJ sabor) faci]jta e1condici'1namieiJiode orra claveque notmaJmente no se cona;: ciona.wntanta,focilid~q ... (~Lo,i9[): En muchas situaciones de co·ndicionamiento clasico convencionaJ, ~d?~f~z se pr~~~ j~!2~~!!'_~!EQ_m.enos efjC~3,..cl..ruLme:_EC int~~Q.~L~2.!i~i~nto deI_:;e_gllndo (po~ ejemplo, Kamin, 1969; ~ 1927). Este fen6meno se llarna fe~iii_!)r!'-rrrgleii~. EI fen6meno de la potenciaci6n es iusramenrc el contra rio delensombrecim'lento e

""---''-'''''''';~''''''"'-'-'''''''---''--'-'.¢.''''-'~'''''''''''" "~"'~''''''·"","I''·''.''''.- ... - '" ,_.,_~,...._ ... _ - ' __ ''_'" ' __ "' ... "

ICOMO SE ASOCIAN LOS ESTJMULOS CONDICIONADOS E INCONDICIONADOS?

.' I e produce el condiciona-

Hemos descriro nurnerosas srruaoones en as que 5 .

. to clasico y hernos hablado de varies factores que determm~n las respuestas mien . . S' b os rodavla que tratar con que se derivan de esre aprendizaje, In em argo, tene~ los estirnulos condicio-

d talle el roblema esencial de la forma en que se aSOC1an .. .

ne dos e ir~ondicionados. ICu3ies son los mecanismos del apren~zaJe pordasooa-

cIao' n los procesos subyacentes que Sf aetivan intensarnenre ~oo os proce Im.len, di . Ipido y que se acnvan

. ros de condicionamiento que producen u~ apren izaje ra . 1 dizaie? E el

debilrnente con procedimienros rnenos eficaces para producd" aprendilza_Je. n d ca irulo anterior cornentamos brevemente los ~ecanis~~s e apren Z3Je ~a~m~

hi~imos la observacion de .que eI cor:dicio~alm~~nto tk~l~a~~i~~,~:0~~~~~6~ de

lemente por las presentaoones conriguas eye .

p - .. I EC y el EI es esencial para que se produzca aprenserial, 0 connngencra, entre e '. I' rno influ en en el

di . T6mo detecra el organismo esas relaciones de sefia y co . Y. d

a;:j~dfzaje de asociaciones? Estas cuestiones y orras pareClda; han s~do temad~ estudio intenso durante los ulrimos veinte afios. De esre es u~~~o so~~e se~r~~n_

~w:has i~eas nu~vas, y :I:.":,~~:~~ r~~i~~:~~~en~:st:~o~~~~:=~~ las teorlas del ~~~~~~:~~~~:!~s;~~i~o I~ontdinula h%. ~C;:isi~~~S~~~~;;:n~~z~~:~zra~S~i::~r~

m lar explicaciones amp las e as ec .....

que puedan abarcar rodos los resultados de las distinras mvesngaciones.

Dos concepciones del prOC8JO de adquisici6n

Uno de los hechos fundamenrales del condicionamient? clasico es que ~o

.. del EC con el E1 producen el rrusrno aurnenro en a

todos I?s empareJOmle~:o;ondicion.da. La figura 4.10 rnuesrra una curva hipote-

eJe~~~np!~~~:J:~~e~1 condicionamienro clasico. Los primeros empareJamlentdjos nca I lecucion de 10 respuesta COn _

del EC y el EI P9'ducen grandes aumentos en a eJ dizai It

. .. cada pun to de la curva de apren izaje es mas a 0 ciona~:'n~~;o;n ;'~o~r:;~~:~~ en la respuesra condicionada vienen represenrados que e C I 'f' 410 (EI slmbolc I\, delta se usa para representar el incre-

por AR en a .guta . . " I' '6 d

rnenro.) A medida que el condicionarniento avanza, el aurnento en a ejecuci n e

150

MICHAEL DOMJAN Y BARllARA BURKHARD

la respuesra condicionada se hace mucho mas pequefio de cada ernparejamiento EC-EL EI valor de t.RC va disminuyendo cada vez mas. Despues de un entrenamiento suficiente, se akanza un nivel estable de respuestas, y el .6.RC riende a .. .remEsta parte de la cur va de aprendizaje se llam~.~t.Qta.~'~ .".".,,_ .... .'

...... ~ -lPo~ que· en los primeros ensayos de condici~~a~ient~-~e producen unos aumentos mucho mayores en 1a ejecucion de la respuesta condicionada que en los ensayos posreriores? No se puede atribuir esre efecro a 1a fatiga 0 al descenso de Ia motivaci6n, puesro que se obtienen los mismos resultados cuando se realiza un ensayo al dla. Existen dos explicaciones plausibles. Una de ellas analiza la curva de aprendizaje de acuerdo con los cambios en la capacidad del esrlmulo condicionado para asociarse con el EI 0 aurnenrar la fuerza .asociativa. Segun esra concepcion, en el transcurso del condicionamiento el EC va perdiendo gradualmente su capacidad para asociarse COD el EI. Se supone que, inicialrnenre, el BC riene una gran capacidad para asociarse con el El, Sin embargo, cuanto mas se condiciona el EC, mas difkille resulra al EC aumentar su asociaci6n con el EI. Esta ide. puede denominarse hiporesis deIa reduccion del Ee. A medida que el condicionamienro avanza.t disminuye Ia capacidaddel.Ef. de . .aumenrar 13 fuerza asociativa.

~Coinolicapacidad asociativa del FC se reduce gradualmente, los aumenros de I. respuesta condicionada se hacen progresivarnenre menores hasta que se alcanza la . asfntora y el aprendizaje se acaba.

Un segundo enfoque en el analisis de la adquisici6n sostiene que existen cambios en la capacidad del estlrnulo incondicionado para producir aprendizaje. Segun esta idea, e1 estlmulo incondicionado es rotalrnente eficaz durante los primeros ensayos de condicionamiento, y por ranro produce grandes aumenros de la respuesta condicionada. Sin embargo, conforme progresa e1 enrrenamienco, e1 El pierde gradualmente su capacidad de producir un condicionamiento de 1a situacion, y los aurnentos de la respuesta condicionada cada vez son menores. Cuando llega a la asinrora se supone que el EI es rotalmente inca paz de producir mas condicionarnienro, y que t.RC es cero. Esta concepcion puede denominarse hipotesis de I. reduccion del EI. A medida que avanza el condicionamiento, la efica-

Figllra 4.10_--Curva ideal de aprendiaaje. La magnirud de Iii. respuesra condicionada se incremento 2 unidades (~RC=2) entre el primer y el segundo ensayos de condicionemienrc; 0,7 unidades (6 RC = 0,7) entre los ensayos seprimo y octavo, y 0 unidades (~RC=O) entre los ensayos decimocuareo y decimo-

quinto.

12

dRC=O

II

3 4 5 6 7 8 9 IO I I 12 13 14 15

Enseyos

PRINCiPIOS DE APRENDlZAjE Y DE CONDUCTA

151

cia del EI se reduce gradualmente, y cada vez se produce menos condicionarnienro.

Las teorlas conremporaneas sobre aprendizaje difieren en su concepcion del proceso de adquisici6n. U nas reorlas hacen hincapie eo los cambios del EC en el transcurso del condlcionamiento clasico, mienrras que otras resaltan los cam bios en el EI. Vamos a empezar nuestra discusion sobre las reorias del aprendizaje por asociacion explorando la idea de que la capacidad del EI para producir un nuevo aprendizaje se alrera como resultado del condicionamiento. Esta idea la fomentaron los invesrigadores del efecro de bloqueo en el condicionamiento pavloviano. Dado el papel central que el efecto de bloqueo ha teJido en los desarrollos teoricos conremporaneos, vamos a rrarar sobre el a +r:

El efeao de bloqeeo

Los animales condicionados fuera del laboratorio habitualmeme se encuemran can numerosos estimulos. Los hechos que sefialan peligro, por ejernplo, pueden conrener multiples esrlmulos visuales, auditivos y olfacivos. Para el organismo, 10 mas ventajoso es considerar s610 aquellas claves que sefialan el peligro de manera mas eficaz. Es preferible olvidarse de orras claves que, 0 bien no sefialan el peligro convenientemenre, 0 son redundances. De orra forma, el organisrno podria estar en un constante esrado de alerra 0 de tension, preparado para huir 0 luchar innecesariamente. La hiporesis de la reducci6n del EI sugiere la manera de evirar que se condicionen los esrirnulos redundantes 0 que no inforrnan adecuadamente. Condicionando un EC con un EI concreto hasta llegar a la asinrora se reduce la cap-a~l'~a~"ae:r~I p~~l producir mas condicionarniento en esa siruacion, Par tanto, s1"se.-ana~·.).iii. nuevo EC a la situacion, se producira muy poco condicion_amiento "<lel nuevo esrimulo, si es que se produce alguno .. Se ha llegado a esra conclusion .graciasa-una serie de experimenros sobre 10 que se ha dado en Hamar efecto de 'bloqueo. Estos experirnentos, iniciados por Leon Kamin, describen los casos ,- espedHcds en los que los procedimientos de condicionamienro no condicionao

EI efecto de bloqueo se ha investigado muy extensarnente utilizando el procedirniento de supresi6n condicionada con ratas (Kamin, 1968, 1969). EI procedimiento comprendia rres fases (vease figura 4.11). En la fase primera el grupo experimental recibia ernparejamienros repetidos del esrimulo condicionado A con el esrlrnulo incondicionado. Esra fase del experimento conrinuaba hasta que el estfmulo A se condicionaba hasta llegar a la asintota, es decir, hasra que el animal suprimia completamente sus respuestas de presion de la palanca al presentade el esrimulo A. EI condieionamiento del estlmulo A reduda presumiblemente la efieacia del esrfmulo incondicionado. Para evaluar la perdida de eficacia del EI, se

"'G_,U-'po-"- F_.""e__:_I "'F"'=e .::2 __ -""P.::,.::",,:.:b,,a Figura 4.11.--Diagrama de! pro-

cediruienro de bloqueo. Durante la fase 1, d esrlmulo A es condicionado con el EI en el grupo experimental, mieruras que el grupo de control no recfbe ensayos de condicioaamiento. Durante la fese 2 ambos grupos, experimental y de control, reciben ensayos de condicionemienro en los cuales el esrlmulo A y el esefmulo B se presenean simulranearnente y emparejados con el EI.- Una pmeba posterior de la respuesta al esttmulo B aislado muestra que se obtiene un roenor condicionemienro al esdmulc B en el grupo experimental que en el de control.

Exper-imental

A-EI

[A+B] - EI

B

Control

[A+B] - EI

B

--

152

MICHAEL DOMJAN Y BARBARA BURKHARD

hizo un intenro de condicionar un nuevo estimulo, B, con el mismo EI. En la Ease segunda del procedirniento, los esrimulos A y B se presenraron simulranearnenre y se emparejaron con el EI. Despues de varios de esros ensayos de condicionarnienro, el estlmulo B se present6 solo en un ensayo de prueba para ver hasta que grado los animales aprendian a suprimir su conducta en presencia del estfmu- 10 B. EI grupo de control recibi6 el mismo enrrenamiento en la fase segunda con el esrlrnulo B que los sujeros experimentales, pero a elias no se les condicion6 el estimulo A et,/a fase pri'."era. Por 10 ta~to, el EI no iba. a reducir su eficacia en la fase segunda.\..l.a hipotesis de la reduccion del EI predice un menor condiciona-

. rniento del estimu_I0 B en el grupo experimenta~ que en el gr~po de conrrol.jl.a prueba con e1 esrlmulo B presenrado solo, al final del experunento, confirm6 esros resultados. En muchas repericiones del experimento, el esnrnulo B produda invariablernenre menos supresi6n condicionada de la conducta en el grupo experimenral que en el gru po de control.

EI efecro de bloqueo es curioso porque las nociones informales, 0 de sentido corrnin, sobre condicionamiento clasico no podlan predecirlo. Par ejemplo, el efecro de bloqueo indica clararnenre que el condicionamiento clasico no tiene lug~r simplement~ porque se presenre el estlrnulo condicionado junto con el esrimulo incondicionado. Durante la fase segunda del experirnenro de bloqueo (vease figura 4.11), el estimulo B se empareja con el EI de forma idenrica en el grupo experimental que en el de control. Si el emparejamiento del EC y el EI bas tara para que se diera el condicionamiento, el estlmulo B se condicionarla en ambos grupos. EI hecho de qm; el estimulo B se condicione s610 en el grupo de control es una prueba fehadente de que el emparejamiento del EC y el EI no basta para producir aprendizaje. Que orros factores son necesarios conseiruye una cuesti6n fundamental del condicionamiento clasico.

Ademas de dernostrar e1 efecto de bloqueo, Kamin (1%8, 1%9) realize muchos experirnenros para averiguar que aspectos de este procedimiento causaban la inrerferenria con el condicionamiento del esrlrnulo B en el grupo experime,maL Estoa-experimenros y ~tros han rnosrrado que el (condicionamiento del esrlrnulo B se bloquea SI el estimulo B es redundanre, es decir si B no anode ninguna informacion acerca del EI. Para que se cumpla este requisiro existen dos aspectos del procedimienro de bloqueo que son esenciales. En primer lugar, el e.srimulo A debe presenrarse junto con el estimulo B. Segundo, el esrlmulo A nene que predecir adecuadamerue el EI durante los ensayos de condicionamienro del esrlmulo B.J Esras caracrerfsricas aseguran que el estlmulo A es suficiente por Sl sOI.opara sefialar el EI, y el B es redundanre (innecesario). Si no se curnplen las condiciones que hacen redundance el estfrnulo B, el bloqueo no seproducira, Por ejemplo, el esrlmulo A no bloquea el condicionamiento del esrirnulo B si el esrfrnu- 10 A no se presenra durante 10 fase segunda (vease figura 4.ll). El bloqueo tampoco se produce si el esrirnulo A no se condiciona con el EI durante I. fase primera: 0 si las propiedades condicionadas del esrlmulo A se exringuen entre las fases primer. y segunda. En ambos casos el resultado es que el esrirnulo A no sefiala las apariciones del EI durante la fase segunda, y por tanto, el estimulo B no es redundante. Estos hallazgos indican que el condicionamiento del esrlrnulo A hasta la asjntota no reduce la eficacia del estirnulo incondicionado en cualquier circunstancia. Mas bien 10 que ocurre es que la eficacia del EI se reduce s610 en las situaciones en que el estirnulo A sefiala el estimulo incondicionado. Cuando el

PRJNOPIOS DE APRENDlZAJE Y DE CONDUCrA

153

estlrnulo A ests ausente, 0 se ha extinguido y ya no sefiala mas el EI. la eficacia del esrlmulo incondicionado vuelve al maximo.

2Por que el E1 no condiciona a un esrimulo redundance? La presencia del esrirnulo A durante los ensayos de condicionamienro del esrlrnulo B. en la fase segunda del procedimienro de bloqueo, hace que elEI sea roralmente predecible. Asi pues, el EI no produce sorpresa en la fase segunda. Estas consideraciones Ie sugirieron a Kamin que e( escimulo incondidonado tenia que set «scrprendenre» para producir condidonamiento.) Si el estimulo incondicionado no es sorprendente, el animal no se sobresalra y no se estimula el «esfuerzo mental» necesario para la formaci6n de una asociaci6n. Los hechos esperados no exigen ajustes del organismo y, plr tanto, no esrimulan un nuevo aprendizaje. Par definicion, los hechos inesperados son esdrnulos para los que el organismo no esra ajusrado. Por tanto, es ::~as probable que los hechos inesperado~.~ un nuevo aprendizaje/

EI modelo de cond;cionam;ento de Rescorla- Wagner

La idea de que el estlmulo incondicionado riene que sorprender para p.~omover ··el-"C6ndItl6naijii¢rito ·d~s~c<? es .un: conce~to. central-de :hs: '.t'e6lia"s con~e~J>9- raneas sabre. condicionamienro Robert R.".scorla y Alla"ii.~~Resc6r1a y Wagner, 1972; Wagner y Rescorla, 1972) lueronun"tsdeTos pnmeros e~A!,sarrollar esta idea de una forma sistematica de"fltro·de-unate(jttlc11"I1lr;~amplia sobre' ·condicionami~~to. Estos investigadores formuiaron un rnodelo marematicc ·del concepro de ·~diorpresividad» del El. EI ·modelo matematico tiene dos ventajas importantes sobre las anteriores descripciones verbales de la idea. En primer lugar supone un rrararniento mas precise del concepto de sorpresividad del E1. En segundo Iugar, con el usc de derivadas marernaticas y simulaciones por ordenador, las implicaciones del concepto de sorpresividad del EI pueden exrenderse a una amplia variedad de fen6meoos de condicionamiento. Consecuentemente, eI modelo de RescorJa-Wagner dornino Ia investigaci.6n sabre condicionamienro clasico hasta aproximadamente diez afios despues de su formulaci6n. No vamos a describir con deralle el rraramiento maternarico de Resccrla y Wagner pero 51 expondremos la base conceptual y las implicaciones de I.a teoria.

(COmo podriamos rnedir Ia sorpresividad de un estlmulo incondicionado? lQu~ quiere decir que alga es sorprendenre? Par definicion, un hecho es sorprendente si es diferenre de 10 que esperabarnos. Una diferencia grande entre 10 que esperarnos y 10 que ocurre provoca que el desenlace sea sorprendenre. Si esperamos un pequefio regale de cumpleafios y recibimos un coche, nos sorprenderernos mucho. Por elcontrario, si la diferencia entre 10 que se espera y 10 que oenrre es pequefia, el resulrado no es muy sorprendente. Si esperamos un regale pequef'io y eso es efecrivarnente 10 que nos dan, no nos sorprendernos dernasiado.Rescorlay, Wagner. ~o~maJ~aron estas nociones con la suposici6n de que la eorpresividad, . .y. "por tanto fa €licacia del EI, depende de la diferencia entre 10 que el.El es y 10 que el sujetoespera .. Adem's, se pens6 que la expectaci6n ante el EI dependlade.un aprendiaaje pre';i6:'-Se supone" que la ·expectac.i6n ante el EI es un reflejo de lo bien que se hubieraconoicionado .e:L.EC.>=e~ declr, un reflejo de la fuerza asociariva delEC

. ·<Vamos a considerar de que manera esas ideas relarivamenre simples pueden

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MIOMEL DOMJAN Y BARBARA BURKHARD

explicar una curva de aprendizaje dpica del condicionamiento clasico (vease figura 4.10). En el primer ensayo de condicionamiento, el sujero no tiene razon alguna para esperar el EI, porque todavfa no ha aprendido que el EI seguin. al Ee Por 10 tanto, el EI es surnamenre sorprendenre y produce mucho aprendizaje, A causa de este aprendizaje el sujeto adquiere alguna expectative de que el EI se presente tras el EC, 10 que hace al EI menos sorprendente en los ensayos subs iguienres, Por 10 tanto se da rnenos aprendizaje nuevo en los ensayos subsiguienres. Este proceso continua hasra que se puede predecir perfecrarnenre el EI a partir del EC, hasta el momento en que el EI deja de tener un valor de sorpresa. Ya no se da mas aprendizaje y se aleanza la aslnrota.

Como ilustra esre ejemplo, el modelo de Rescorla y Wagner concibe el aprendiza]e como el ajusre de las expccrativas a 10 que realmente ocurre, Si las expectativas no se corresponden con precision al El que se va a presenrar, se reajustan, Este reajusre de expecrativas continuara hasta que coincidan las expecrarivas y los resultados de los ensayos de condicionamiento. El aprendizaje cesa cuando dejan de existir discrepancias entre las expectativas y los resultados. Si podemos predecir perfecrarnenre el EI a partir del EC, hernos adquirido un conocirniento cornplero de la relacion de sefial entre el EC y el EI, y ya no va a producirse mas a prendizaje acerca de la asociaci6n entre los dos esrlmulos.

Las ideas fundamentales del modelo de Rescorla-Wagner rarnbien predicen el efecto de bloqueo con tal de que ademas se asuma que la expecraciva ante el EI se basa en rodas las claves de las que dispone el sujero, EI grupo experimental en el disefio del bloqueo recibe primero un condicionarnienro extenso del estimulo A, de forma que adquiere una expecrariva perfecra de que el EI tendra lugar en cuanto se encuentre con el estirnulo A (vease Figura 4.11). En la fase segunda, eI estirnulo B se presenta junto con el estimulo A, y los dos ECs van seguidos del EL Segun el modelo de Rescorla-Wagner, el no condicionamiento del esrirnulo B ocurre en la fase segunda, porque el EI es roralrnente esperado en esta fase, debido a la presencia del esrimulo A. Los sujeros del grupo de control reciben un entrenamiento idenrico en la fase segunda, pero la presencia del esrirnulo A no les lleva a una expectariva del EL Por 10 tanto, el EI es sorprendenre en el grupo de control y produce nuevo aprendizaje.

Aunque el ~o de Rescorla-Wagner se corresponde con los heehos fundamentales del condicionamiento clasico, como son la adquisici6n y el efecro de bloqueo, gran parte de su imporrancia proviene de sus predicciones inusuales acerca del aprendizaje. Predice, par ejemplo, que en dererrninadas circunsrancias, los esrirnulos condicionados pierden su Iuerza asociariva a pesar de que conrimien emparejandose can el EI. ,C6mo puede ocurrir esto? Recuerdese que el modelo concibe el aprendizaje como el ajuste de las expeccarivas a 10< resultados. AI principia del condicionamiento, par ejempJo, el EC no predice correctarnenre el EI que va a aparecer. Por ello, el sujeto recibe mas EI del que esperaba, y el ajuste resultanre es un «aurnento» de la expectativa ante el EI. Sucede 10 conrrario si el sujero recibe «menos» EI del que espera. En ese caso el ajuste resultante es un «descenso» de la expecrativa de EI 0 de la fuerza asociativa. Esro puede ocurrir aun en el caso de que se siga presenrando e1 EI, como en el diagrama del expertmenta de la figura 4.12.

EI experirnento de la figura 4.12 comprende dos fases, En la prirnera fase los sujetos reciben ensayos de condicionamiento en los que el estimulo A se empareja

PRlNCIPIOS DE APRENDIZAJE Y DE CONDUCTA

155

Figura 4.12.-Perdida de fuerza asociativa a pesar de la presen-

[A l- B] - EI racicn contlnuada de esrtmulos

B __,. El EI. Los esrtmulos A y B son

condicionados separada.mente para Ilegar a Ja aslncoea en la lase 1 de ~odo, que cada EC prodiga perfecramenre el EL En la Ease 2, los estlmulos A y B son presentedcs slll~ultanel!mente ,Y pareados con el mismo EI urilizado en 18 fase 1. Esro produce una expectative desme~ld~ del E1 Debldo a que el EI es sorprendtntemente pequebo al comlenzo de Ia fase 2, las fuerzas ascciatrvas d~ los esrimulos J: Y B decrecen hasra que la presenracicn s1,multa.nea de los 2 EC (\0 vnelva a producir una expecranva

desmedida.

Ease 1

Pas< 2

»->:

con el El, y ensayos en los que el esrimulo B se empareja,con el misrnc EI (por ejemplo, una bolita de comida). Eo Ia fase primera ronnnua el condiC10namtent? de los esrlmulos A y B en ensayos separados haste que ambos estlmulos se ~ond,cionan hasta la asintora: los dos predicen perfectamente el EI ~ una bolita de cornida. Se inicia enronces la fase segunda. En esra fase los e~tlmulos A .y B se presentan slmuhaneamente, seguidos del mismo E1, una bolita de cornida. La cuesti6n es que les ocurre a las fuerzas asociarivas d~ los estimulos ~ y B como resultado del adiestramiento de la fase segunda. Observese que el rmsrno EI que se utilize en la Iase primera continua prese.ntandose en .la fase segunda .. Dado q~e no exisren cambios en e1 EI, una reflexi6n informal sugrere 9-ue las fuerzas asociativas de los estfmulos A y B deberian tambi~~ permane~er lOalt~radas durante la fase segunda. En contraste con esta predicC1~n .de sentido co~un"e~ m?~elo de Rescorla-Wagner predice que las fuerzas asooanvas de los estfrnulos individuales

A y B descienden en I. fase segunda. .

Como resultado del adiestramiento de la fase pnmera, los estlmulos A Y B llegan a predecir el EI de una bolita de com ida. Se supone que cuando, en I. fase segunda, los estfmulus A y B se presentan simultaneamente por pnmera vez, las expectativas puestas en cada uno de ellos se suman, 10 cual d~ lugar a que ~os sujetos esperen un El de dos bolitas d~ comida .. Esra e~pectat1v~ es desm~dtda porque el EI sigue siendo una unka bolita de comida. ASl pues, ~xt~t~ una discrepancia entre 10 que se espera y 10 que ocurre de heche. Al princrpro d: la fase segunda los sujetos encuentran que el EI es sorprendentemeote pequeno. Para llevar ·las expectativas de EI al nivel de 10 que real~ente ocurre en la fase segunda los sujetos rienen que disminuir sus expeccauvas de EI basadas en los esrimul~s A y B. As! pues, podemos predecir que los estimulos A y B perdenln fuerza asociativa a pesar de las presentaciones continuadas de.l misrno E1. Tambien se puede predecir que I. fuerz •• sociativ. seguinl decrec.tendo hasta que la presentaci6n simultanea de A y B no anuncie mas que una ~lHa de: C~~ld.a. Esta previsible disminuci6n de la respuesta cond.ici?nada a los estlmulos .lOdl.v~~uales A y B que se produce en e~te tipo de proce~lmlentO va contra toda lOtwCIOO, pero

ha sido verificada expenmentalmente (vease Kremer, 1978). . .'

El modele de Rescorla- Wagner estirnul6 el desarrollo de muchas InvestlgaclOnes y llev6 al descubrimiento de muchos fen6meD?s imporranres de CO?dlCIO~amiento clasico que probablemente no se habriao lOvestlpado SI 00 hubiera 7X15• tido esta reorla. Sin embargo, el exiro del modelo 00 ha ~.ldo comple_to. En pnm~r lugar el modelo se rcfiere fundamentalmente a las relaciones de senal (expectanvas del EI basadas en I. presencia del be) Y por tanto no se centra en otros aspectos del condicionamiento clasico. Per ejemplo, el modele no dice nada acerca

I

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MICHAEL DOMJAN Y BARBARA BURKHARD

de 10 que dererrnina la forma de las respuestas condicionadas clasicamente. Tampoco. se refiere a los casos de condicionarniento clasico en los que no intervienen relaciones de sefial, como el precondicionamiento sensorial que se realiza presenta~d.o de forma sirnultanea los estimulos que se van a asociar (vease pag. 80 del original), EI modele de Rescorla- Wagner ha encontrado tambien algunas dificultades para explicar ciertos fen6menos en los que presumiblemente intervienen relaciones de sefial, En particular, ha tenido dificultades para explicat algnnos resultados del condicionamiento inhibitorio (por ejemplo, Zimmer-Hart y RescorIa, 1974).

Modelos alternativos de reduccion del HI

. Las deficiencias del modelo de Rescorla-Wagner, asi como la aparici6n de Ideas nuevas procedenres de otras areas de invesrigacion, han esrirnulado modelos alternatives de reducci6n del EI en e1 condicionamienro clasico, Estes modelos no se han comprobado todavla tan exrensarnente como el modele de RescorlaWagner, pero ~arece que abren nuevas y prorneredoras vias de investigaci6n sobre los m~c~n,smos del aprendizaje asociativo. Una de ellas,,bl.tooda, del opon~l)t~,l'9..!!<li,C1OtI\I4o\Scl1!!U,.J9]9),.~~.basa en la teoria del proceso oponenre desertta en el capituloZ, y en cierra formastipoti€Uli~-denii(jdeIo de Ia

,~_espu,~sta I e0f:?pen~~toria ,dd __ ~?~,~!~i~<!~.~miento clasico descriro 'anres en el pre> sen~e cap,.tulo .. Esrateorfa sostle!le que 'cuando-un-EC'se, eIJ,lPl\r¢ji[ c6tJ,.,\!fl EI, l?E>?,Y9.~~.d}v~r.~i'.,U~PIll'§t.~§"fQlldi~i<lwda:s, lill,a_dslM ~~~,.~~~:,:r~,!,f~g1bios,fisio,lOglCos, que s~. opone~, 0 que cornpensan, a los efecros del,EI. A medida"q.ie avanza el condicionarnienro, aumenta la capaddad del Be para provocar esta respuesta oponente c~~dicionada (la respuesra fisiol6gica cornpensatoria). Dado que la respuesta condicionada compensa los efectos del El, sirve para reducir el impacto del esrlmulo incondicionado. EI irnpacto del EI se reduce cada vez mas conforme prosigue el condicionamienro. Se supone que en la asinrota 13 respuesta oponent~ condicionada es 10 suficienternenre fuerte como para e1.i.minar por complero el unpacto del El, y el condicionamienro deja de aumentar. Por tanto, Ia teoria del oponente condicionado explica el desarrollo ripico de la adquisici6n del condicionarnienro clasico en rerrninos de I. reducd6n de Ia eficada del EI. A diferenda del mo~el de Rescorla- Wagner, este otro modelo sostiene que se reduce el EI porque el Ee provoca una fuerre respuesta oponenre condidonada,

no porque el Ee ga que el EI deje de ser sorprendente.

La teoria del oponente condicionado predice muchos de los fen6menos que I. reorla de Rescorla- Wagner rarnbien predecia. Por ejemplo, acierta en la explicacion del efecto de bloqueo, al ignal que lo hizo Ia teo ria de Rescorla-Wagner. R,;",erdese que, para producir el efecto de bloqueo, prirnero se condiciona a los sujetos al esrfmulo A hasta llegar a Ia aslneora. Despues se presenta el estimulo A juntO al estimulo B, y las dos claves juntas van segnidas del EI. La presencia del esrlmulo A durante esta segunda fase bloquea el condidonamiento del estfmulo B. La teorla del oponenre condidonado explica este resulcado suponiendo que el estimulo A, dado su condicionarnienro previo, provoca una fuerte respuesta oponente condicionada. EI impacro del EI se reduce, por tanto, cuando el estimulo A y B se emparejan con el EI, y el reducido irnpacto del EI es el responsable de la

PRINOPIOS DE APRENDlZAjE Y DE CONDUCfA

157

falta de condicionamiento del estimulo B (para otras implicaciones de la reorfa del oponenre condicionado, vease Schull, 1979).

La teorfa del oponente condicionado es prometedora porque integra varias lineas reoricas (la teoria del proceso oponente, la teorla de la respuesta compensatoria y el modelo de Rescorla-Wagner.) Sin embargo, en su formulaci6n original era demasiado vaga para permitir una evaluacion experimental precisa. Las ideas clave han sido posteriormente desarrolladas a traves de una teorla maternarica del condicionamiento muy precisa propuesra recienternente por Wagner (1981; vease tam bien Donegan y Wagner, 1981; Mazur y Wagner, 1982; Wagner y Larew, 1985),

Modelos de modificaci6n del EG-----"

Los investigadores han explorado rambien la posibilidad de que varies fen6- menos de condicionamiento clasico reflejen cambios en la eapacidad del EC para asociarse con el EI, mas que cambios en la capacidad del EI para producir condicionamiento, Los modelos de modificacion del EC resaltan que para que tenga Ingar el condicionamiento, el EC tiene que ser nororio 0 destacado; tiene que Ilarnar la arencion del sujero. Se supone que la nororiedad de un EC en un ensayo de condicionamiento deterrnina la cantidad de condicionamiento que riene lugar en ese ensayo. Si un esrlmulo pierde su notoriedad y ya no destaca, los sujetos dejaran de aprender sobre el.

Los disrinros modelos de modificaci6n del EC difieren en sus consideraciones sobre 10 que determina la nororiedad del Ee en un ensayo concreto. Pearce y Hall (1980; vease tambien Hall, Kaye y Pearce, 1985) suponen, por ejemplo, que I. atenci6n que prescan los sujetos al Ee en un ensayo concreto est-a determinada por 10 sorprendente que fuera el El en el ensayo anterior.· Los sujetos rienen mucho que aprender en las situaciones en que el EI es sorprendente. Por tanto. si el EC va seguido de un EI sorprendente, los sujetos prestaran mas atenci6n al EC en los ensayos siguienres. Se supone que un EI sorprendente aumenta la notoriedad del Ee. Por el ccnrrario, si un Ee va seguido de un EI esperado, los sujetos prestaran menos atenci6n al EC en el ensayo siguiente. Se supone que un El esperadc hare descender la notoriedad del Ee.

EI modelo de Pearce y Hall concuerda con muchos hallazgos corrientes en condicionamiento clasico. Por ejemplo, explica e1 curso normal de adquisid6n de una respuesra condicionada (figura 4.10) pues considera que Ia sorpresividad del El al principio del condicionarniento haee que los sujetos presten mas atenci6n al Ee, y esro da como resultado un significativo aumenro en el condicionamiento. Conforme prosigue el aprendizaje, el El se hace rnenos sorprendente, Esto reduce la camidad de atenci6n que los sujetos prestan al EC, 10 que provoca una disminuci6n. en el aprendizaje. La asinrora, 0 limite del condicionarnienro, se alcanza cuando el EI se puede predecir perfectamente, porque la predictibilidad perfects reduce por complete la notoriedad del Ee.

EI modelo de Pearce y Hall tambien predice algnnos resultados inusuales.

Considerese, por ejemplo, el siguienre experimenro de supresi6n condieionada. Durante la fase primera los sujetos reciben un condicionarnienro en el que un EC auditive se empareja con un EI de una descarga elecrrica debil, Despues, en la fase

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MICHAEL DOMJAN Y BARBARA BURKHARD

segunda, reciben la presenracion emparejada de un EC del mismo tono y un EI de descarga electrica fuerre. iDe que forma el condicionamiento del tono con una descarga debil afectara a la capacidad del tono para condicionarse en Ia fase segunda? El modelo de Pearce-Hall predice que el enrrenamiento con una descarga debil altera el condicionamiento del tono con una descarga fuerte, EI modelo supone que 1. notoriedad del EC se reduce si ese EC va seguido de un El que se habia previsro. La descarga debil se habra hecho toralmente predecible durante la Ease primera del entrenamienro. La predicribilidad del EI durante la fase primer. reducira Ia nororiedad del EC audirivo, y eso imped;ra el condicionarnienro del tono cuaudo se em pareje (on una descarga mas Iuerte en .Ia fase segunda. Los resultados experimenrales confirrnan esta prediccion (Hall y Pearce,1979).

Los modelos de rnodificacion del EC difieren de los modelos de reduccion del EI, no solo en el enfasis que pooen en los cam bios en la ootoriedad del EC, sino rambien eo que consideran que la sorpresividad del EI en un ensayo deterrninado solo ejerce un efecro sobre 10 que ocurre en el ensayo siguiente. Si el ensayo diez, por ejernplo, acaha con un EI sorprendente, ese resulrado aurnenta la notoriedad del EC en eI ensayo siguienre, el once. Se supone que la sorpresividad del EI en el ensayo diez no determina 10 que se aprende en el ensayo diez. La cantidad de atencion que el EC atrae en el ensayo diez ha venido dererminada por hechos anteriores al ensayo die z: Asi pues, la sorpresi"idad tiene s610 una influencia prospectiva sobre el condicionamienro. Esto contrasta con los modelos de reduccion del El, en los que la sorpresividad del El dererrnina 10 que se aprende en el rnismo ensayo en que se present. el EL La suposicion de que el EI de un ensayo determinado tiene influencia solo en 10 que se aprende en eI ensayo siguienre ha permitido que los modelos de reducci6n del EC expliquen ciertos resultados especiales (par ejemplo, Mackintosh, Bygrave y Picton, 1977), pero ha hecho que Ie resulte dificil a estos modelos explicar orros hallazgos (par ejemplo, Baiaz, Kasprow y Miller, 1982; Dickinson, Nicholas y Mackintosh, 1983). Ni las reorlas de Ia reducci6n del EI ni las de la reducci6n del EC han sidJ,'capaces de explicar rodos los resultados experimentales, 10 cual sugiere que I~ dos procesos pueden estar implicados eo el condiciooamiento clasico.

COMENTARIOS FINALES

Tradicionalmente, el condicionamiento clasico se ha considerado como un aprendizaje relarivarnenre simple y primitivo que interviene s610 en Ia regulaci6n de las respuestas glandulares y vasculares, como Ia salivacion, Se suponia que el esrablecimienro de asociaciones EC-EI tenia Iugar casi auromaricarnente con el emparejamiento de un EC y un EI. Dado que el condicionamiento era de naturaleza simple y automatica, y que estaba limitado a respuestas visrerales y glandulares, no se considero irnporranre para explicar la complejidad y riqueza de Ia conducra hurnana. Esta concepcion del condici?namiento clasico ya no se puede sostener.

Las investigaciones revisadas en los capitulos ~ y 4 han mostrado que el condicionamieuto clasico es un proceso mas bien complejo y que interviene en el condicionarnienro de una gran cantidad de respuestas, entre las que se incluyen no

PRlNCiPIOS DE APRENDlZAJE Y DE CONDUCT A

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s610 las respuestas de secrecion glandular, sino rambien la conducta emocional y los movimienros Jccomotores. El aprendizaje no se produce automaticamenre por el hecho de emparejar un Ee con un EI, sino que depende de la experiencia previa del sujeto con cada uno de esos esrimulos, de la presencia de otros estimulos durante el ensayo de condicionamieuto, y de hasta que punto e1 BC y el El son relevantes entre sf. Ademes, el proceso de condicionamiento clasico no se limita a 105 emparejamientos EC-EL Las asociaciones aprendidas pueden darse entre dos estfmulos biologicamente debiles (precondicionamienro sensorial), en ausencia de un esrimulo incondicionado (condicionarniento de orden superior), a en ausencia de esrlmulos condicionados convencionales (contracondicionamiento).

Admitidas esas y orras cornplejidades en los procesos de condicionarnienro dasico, es un error no pres tar arencion a1 condicionamiento clasico a Ia hora de explicar las formas complejas de Ia conducta. La riqueza de los rnecanismos del condidonamiento clasico los haee ~tencialmente relevances para la riqueza y complejidad de Ia experiencia humana\En los ultimo'S veinte afios se han producido avances tremendos en la comprension de los procesos del condicionamiento clasico. Sera inreresanre vease de que forma se uriliza esre nuevo conocimiento para el analisis de formas complejas de conducta humane y animal.

Capitulo 5 EL CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL:

FUNDAMENTOS

~

En el capitulo 5 vamos a comenzar una discusion sabre el condicionarniento instrumental y la coaducta dirigida a una meta. En esta modalidad de condicionarniento, la aparicion del esrlmulo depende de la previa presencacion de respuestas especificas. En primer lugar vamos a describir los origenes de la invesngacion sabre condicionamienro instrumental y despues esrudiarernos los metodos utilizados en la investigaci6n conremporanea. A continuaci6n vamos a describir cuatro clases de procedimientos basicos en el condicionamiento instrumental. EI capitulo termina COn una disrusi6n acerca de tres elementos fundamentales del paradigma del condicionamiento instrumental: la respuesra instrumental, la meta y la relaciOn entre la respuesta instrumental y la meta.

PRIMERAS INVESTIGACIONES SOBRE CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL

ENFOQUES MODERNOS DEL ESTUDIO DEL CONDIOONAMIENTO INSTRUMENTAL

Metodos de ensayos discretos Metodos de operante libre

La rasa de respuestas como medida de la conducra operante EI registrador acumulativo

La recnica de la linea de base conducrual

PROCEDIMIENTOS DE CONDlOONAMIENTO INSTRUMENTAL EI reforzamiento positivo

EI castigo

EI reforzamiento negativo

EI entrenamsento de omisi6n Nota final sobre fa terminologfa

ELEMENTOS FUNDAMENTALES DEL CONDlOONAMIENTO INSTRUMENTAL

La respu(!sta instrumental

Los limites de la respuesta en el condicionamiento instrumental Analisis experimental de los limites de la respuesra en el condicionamienro instrumental

Comentario final sobre las limitaciones. de la respuesta EI reforzador instrumental

Cantidad y calidad del reforzador

Cambios en la canridad y calidad del reforzador

La re/ac;on respuesta-reforzador

Los efecros de la contigi:iidad temporal La contingencia respuesta-reforzador La deteccion de la causalidad

Los efecros de la capacidad de control de los reforzadores

COMENTARIOS FINALES

-.----

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MICHAEL DOMJAN Y BARBARA BURKHARD

En los capitulos precedences discutimos varios aspectos sabre la forma en que los estlmulos discreros provocan las respuestas. Todos los estudios sobre habituacion, sensibilizaci6n y condicicnamlenro clasico se refieren fundamentalmerue al analisis de los mecanismos pot los cuales los estimulos ponen en funcionamiento lasrespuestas. A causa de este enfasis, los experimentos sabre habituaci6n, sensibilizacion y condicionamienro clasico urilizan procedimienros en los que los animales no tienen control sabre los esdmulos a los que esran expuestos. Ciertos hechos, como los ECs y los EIs, se introducen periodicarnente en la situaci6n segun una pauta determinada por el experimentador.

Los procedirnienros para estudiar y modificar la conducta elicitada imitan muchas situaciones de la vida de los animales y las personas. Se presenmn multirud de ocasiones en las que un crganismo no tiene ningUn control de los acontecimientos a estlrnulos con los que se enfrenta. Sin embargo, existen tambien muchas circunstancias en las que los hechos son un resultado directo de la condueta del individuo. Estudiando mucho, un estudiante puede aprender adecuadamente una asignarura y saear buena nota; metiendo la llave en el cache) un conductor puede poner en rnarcha el motor; iatroduciendo una moneda en una rnaquina de dukes, un nino puede conseguir un caramelo. En rodos estos ejernplos, algun aspecro de la conduct. del sujeto sirve de instrurnento para provocar la aparicion de un esrlmulo consecutivo. Adernas, una conducta se desarrolla por las consecuencias que produce. Los esrudiantes no estudiarfan 81 el estudiar no diera como resultado el aprendizaje de una informacion interesanre 0 13 obtenci6n de buenas notas: los conductores no merertan ia Have de arranque si el coche no se pusiera en marcha; y los nifios no introducirian monedas en la maquina si no consiguieran alga a cambio. Las respuestas q~e tietl"'IUug~(.p+\l:lQP!llm~.,,\epor- 9.~~M~j~e~ .. ~de ~1) -, struIl1~n~o.~ra. producu·.·;:ae·r.tis"·.consecuencias se llaman . con· "ducta inst~menta1.,

,.' Dado que la conducta instrumental est. gobernada principalrnente por Ios J~~.~hos s~~ .. pro.~uc.e,.s~ 1a. pued~. ccnsiderar como dirigida a UIl3 me.t~. Las respuestas in'strumentales'se realizan porque la meta 'no se alcanzarfa sin '"elias. La conducta dirigida a una meta supone una gran proporci6n de coda 13 conducta animal y humana. Considerese la rutina de la manana: nos Ievanramos para ir al cuarto de bafio y asearnos, Nos aseamos con el fin de prepararnos para vestirnos. Nos vestimos para abrigarnos y para estar presentables. Desayunamos para suprimir eJ hambre. Algunas personas conducen despues su coche para ir a trabajar. En el rrabajo reaJizamos varias rareas para recibir elogios y un salario, La vida diaria esta llena de grandes y pequeiias acciones que se realizan para producir cicrtas consecuencias,

Es un hecho obvio para cualquiera que las consecueacias de una accion pueden dererrninar la futura repetici6n de esa acci6n. Si nos encontramos por casualidad un billere de mil pesetas al pasear mirando el suelo, segui.remos mirando el suelo.

No siempre es ran evidente la forma en que las consecuencias influyen en la conducta furura, Una gran parte de 10 que resta del libro se dedica a la discusion de los mecanismos responsables del control de la conducta por sus consecuencias, En el presence capitulo vamos a describir las tecnicas basicas, los procedimienros, los problemas y parte de Ia hisroria del analisis experimental de la conducra instrumental, 0 conducta dirigida a una meta.

,C6mo se puede invesrigar la conducra instrumental? Una forma podda ser la de observar el ambiente natural y buscar ejemplos de conducta dirigida a una meta. Sin embargo, este enfoque no es probable que lleve a resultados definitivos, porque los factores responsables de 1. conducra dirigida a una meta son dificiles de aislar sin una manipulacion experimental. Considerese, por ejernplo, un perro sent ado c6modamente en el jardin de Ia casa donde vive. Cuando una persona extrafia se acerca, eJ perro cornienza a ladrar fuerte, can ]0 que el intruso se marcha. Dado que los ladridos del perro tienen una consecuencia clara (Ia rerirada del intruso), podemos conduir que el perro ladra para producir esra consecuencia: los ladridos van dirigidos a una meta. Sin embargo, orra posibilidad igualmenre probable es que . los ladridos estuvieran suscitados por la novedad del inrruso y persisrieran mientras el esrlrnulo elicitante estuvo presente. La consecuencia de la respuesta (la retirada del imruso) pudiera haber sido incidental para los ladridos del perro. Decidir entre esas dos alternativas es muy dificil sin manipulaciones experimentales de la re1aci6n entre los ladridos y sus consecuencias.

EI ripo de investigaci6n que vamos a discutir introduce la conducta Instrumental dentro del laborarorio, La idea, como sucedia Con las conducras eliciradas, es estudiarIas respuestas instrumentales representativas, can la esperanza de descubrir principios generales. Sin embargo, como veremos, existen nurnerosos factores que complican tal tarea.

La conducra elicitada es relativamente simple de provocar con fines experimentales. Lo unico que hay que. hacer es se1eccionar un esrfrnulo que provoque una respuesta que nos interese, Conseguir que se produzca una respuesta instrumental para poder investigarla puede resulrar considerablemente mas diffcil, ya que e1 fin que motiva la conducta s610 es obvio una vez que la respuesta se hy ejecurado. El experimenrador, por 10 tanto, tiene primero que inducir al orginismo a que de la respuesta, de forma que se produzcan las consecuencias de la conducts, y conseguir el control de las futuras apariciones de la respuesta. En este sentido la conducta instrumental es voluntaria, 0, como Skinner (1953) sugiere, es emitid« mas que elicitada. Podemos hacer varias cosas para aumentar 0 disrninuir

la probabilidad de que se produzca I. respuesta, Sin embargo, ia iniciariva, en ultimo termino, Ia tiene el organismo. Dado que 1a conducta instrumental se ernite, es necesario que en las investigaciones de laboratorio se creen siruaciones en las que la conducta tenga probabilidades de aparecer.

-

PRIMERAS INVESTIGACIONES SOBRE CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL

'I

.Los analisis te6ricos y de Iaboratorio sobre condicionamiento instrumental tuvieron sus comienzos can el trabajo de E.L Thorndike.Tilintenro original de Thorndlke. fueestudiar la inteligencia animal (Thorndike, 1898). La publicaci6n

PRINClPIOS DE APRENDlZAJE Y DE CONDUCfA

de la reoria de la evoluci6n de Darwin llev6 a que muchas personas se preguntaran hasra que punro las capacidades intelecruales hurnanas, como el razonamien to, estlin presentes en los animales, (Como verernos en el capitulo 12, esas mismas cuesriones continlian suscirando inreres en Los invesrigadores conternporaneos.) .Thor~dike invesrigo lainteligencia.animal ideando una serie de cajasproblema. ¥etia un gato hambriento (podia ser tarnbien un perro 0 un polio) en "lacaja-problerna y les colocaba comida fuera, a la vista. La tarea del gato consisria en aprender a escapar de I. caja para obtener la comida.

Las diferentes cajas-problema requerian del gaco diferenres respuestas para salir. Algunas eran mas faciles que otras, En las cajas mas simples, los rnovimiencos aleatorios del garo Ie lIevaban a escapar y a seceder a la comida, Conforme se reperlan los ensayos, el gato escapaba cada vez mas deprisa. En cajas mas cornplic'idas, como la caja K que se rnuestra en la figara 5.1, el escapar mejoraba con Ia

(prictica, pero mas lentamente. En la caja K el gato, para escapar, tenia que tirar de una cuerda, presionar un pedal y abrir uno de los dos picaporres. La figura 5.1 muestra los tiempos medios que tardaban en escapar cinco gatos distintos. En el primer ensayo, ninguno de los gatos escape eo los diez minuros de riempo maximo permitido, La acruacion de los gatos mejoro eo los iilnmos ensayos; cerca del final del experirnenro escapaban en dos 0 Ires minutes,

Thorndike inrerpreto que los resultados de sus estudios reflejaban el aprendizaje de una asociacion, Cuando se colocaba por primera vez un gato en una caja, desplegaba roda una variedad de respuesras tlpicas de un animal confinado. Evenrualmente, algunas de esas respuestas produdan la aperrura de la puerta. Thorndike penso que _~lJograr escapar Hevaba al aprendizaje de una asociaci6n entre los esrlmulosdelInrerior de la caja-problerna y las respuestas de escape'C:lWldo)a asociacion, 0 conexi6n, entre la caja y lasrespuestas con exiro se fortaleaa, el gato daba esas respuesras en cuanto se Ie encerraba en I. caja-problema. Las consecuencias de las respuestas con exiro (el escaper de I~ cajaj.forraleclan b asociacion 'entre los esrlmulos de la caja y esas respuesras.

Sobre Ia base de su invesrigacion, Thorndike formul6 I. ,ley del efecto. La ley

APARTAOO 5.1. Edwad Lee Thorndike

Thorndike oado en 1874 y muri6 en 1949. Antes de su graduacien en la Universidad de Wesleyan se inreresc por el trabajo de William James. PO! enronces en Harvard. Thorndike ingreso como esrudiente graduado en Harvard en 1895. Durante sn estancia aill inici6 sus investigaciones sobre condecte instrumental. Comenz6 urilizando polluelos como sujeros. Va que en ese memento no exisrla en Harvard espacio para un laboraror.io, 10 monee en el s6tano de William James. AI poco tiempo Ie ofrecieron una bece en [a Univeraidad de Columbia. Esta vez situ6 su laborarorio en el arlee de James Cattell. Thorndike recib16 el doctorado eo Columbia per un rraba]o titulado «Inreligencia animal: un enalisis experimental de los p1'ocesos asociativos en los enimalea». Bste coaeenfe sus famosos experimentos ron cajas-problema. Thorndike permanecio en Nueva York, en el Columbia University Teachers College, donde ejercic como profesor de psicologfa educariva machos afios. Entre otras cosas, inrenrc aplicar a los ailios los principios did apreudizeje pot ensayo y error que bebfa descubiertc en los animales. Se interesc tambien en los rests psico16gicos y lleg6 a ser una auroridad en esee campo de recienre creacien. Varies afi05 antes de su muerte volvw a Harvard como agregado de William James, un rnerecidc honor para esee gran pskologo.

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4 8 12 16 20 24 28 32 36 40

Bnsayos

Figtwa 5.1.-La raja-problema K de Thorndike y los tiempos medics de escape de cinco gatos semendos a 40 ensayos sucesivos en la caja, Con la practica, a los gatos cada vee les lleva menos ciempc salir de 1a caja. (Segun Thorndike, 1898, e Imeda e Imada, 1983.)

del efecto esrablece que ~~i una respuesra ejecutada en presencia de un esrlmulo va seguida d"-J,!!Lhecho sa,ti$f~cJQ{iQ,Ja.~~()c:iaci6n entree! esdIIl1,lIQ..j'.liuJ:5jlJ!l!~~ ·~Ce~. Si !!_~$~~~~~_~._ y'~ .. "s~~,~_~~a,_4.~, .. i~~·lleg,Q. _roQ[esJ9.L_]_'~, _~~~ia_c~~n se TeDil1ta». ~s lmportante reealear aquf que, de acuerdo con la ley del ef,,cto,10s 'arirma:fes aprenden una asociaci6n entre la respuesta y los estlmulos presenres en eJ momento de la respuesra. La consecuencia de la respuesta no esta irnplicada en Ia asociaci6n. La consecuencia, sarisfactoria 0 mOlesta'rsimPlemente sirve para fortalecer 0 debilirar el lazo, 0 asociaci6n, entre la espuesta y la situaci6n

estimular. ,

ENFOQUES MODERNOS DEL ESTUDIO DEL CONDIGONAMIENTO INSTRUMENTAL

Thorndike utiHz6 quince cajas-problema 'disrinras en sus investigaciones, cada una de las cuales requerla manipulaciones diferenres para que el garo saliera. Conforme crecia el inreres de los cienrlficos por e1 esrudio del aprendizaje con sujetos animales, la variedad de situaciones que se invesrigaban se hizo mucho mas pequeiia. Ciertas siruaciones experimentales se volvieron «estandar» y se han utilizado repetidamente par. facilitar I. comparaci6n de los resultados obtenidos en diferentes laboratorios. Al"gunas tecnicas conternporaneas corrlentes en el estudio de la conducta instrumental son simi lares a los procedirnienros de Thorndike en el sentido de que contienen ensayos discreros: se coloca a los sujetos-, repetidarnente en un apararo y solamente pueden realizar la respuesta instrumental una vez en cada colocaci6n. Por el contrario, en orros experimentos se emplea el metodo de operance libre, en el cual I. respuesta puede efectuarse repetidamente (Iibremenre) una vez que se ha colocado 01 sujeto en 10 carnara experimental,

Metoda! de "mayo! discretos

PRlNOPIOS DE APRENDlZAJE Y DE CONDUCTA

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Las investigaciones de ensayos discreros acerca del condicionamicnto instrumental a menudo se llevan a cabo can algun tipo de laberinro. EI uso de laberintos en las investigaciones de aprendizaje fue introducido en los umbrales del siglo xx (1899, 1900) par Small, un psic61ogo americana. Small se intereso par el estudio de las raras y se decidi6 a utilizar un laberinto por un aniculo que ley6 en

- el Scientific American cn el que se describia el complejo sistema de madrigueras que las ratas canguro construycn normalmente de forma natural. Small hada el razonamiento de que usando laberinros se aprovechaba «la propension de las ratas a los pasadizos sinuosos»,

La figura 5.2 muestra dos laberinros que se utilizan frecuenrernente en 13 investigacion conrernporanea. EJ corredor, 0 caUej6n recto, contiene una caja de salida en un extrema y una caja de meta en eI otro. La rata Sf coloca en la caja de salida al principio de cada ensayo. Entonces se levant. I. barrera movible que separa la caja de salida de la secci6n principal del corredor, y se deja a Ia rata correr por el corredor hasta que akanza la caja de meta, que normalrnenre (ontiene un prernio, como cornida 0 agua.

El progreso de la conducra instrumental se suele evaluar utilizando una

Figura 5.2.-- Vista superior de un corredor y de un laberinro en T. S es la caja de salida; M, 13 caja de meta.

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medida de la fuerza de respuesta. Por ejemplo, podemos medir cuanto tiempo tarda el animal en recorrer el callej6n y alcanzar la caja de meta. Esro se llama tiempo del recorrido. Con la repeticion de los ensayos los animales van necesitando progresivamente menos tiempo para alcanzar la caja de meta. Algunos experimentadores prefieren medir la velocidad a la que el animal recorre el callej6n. EI tiempo del recorrido se puede convertir faci1mente en velocidad del recorrido dividiendo la longitud del recorrido por el tiempo de recorrido, Otra medida comun de conducta en los callejones y laberintos en T es la latencia de la respuesta de carrera. La latencia es el riempo que tarda el animal en abandonar la caja de salida y empezar a moverse por el corredor. Es caractedstico que las latencias se acorten conforme progresa el entrenarniento.

Otro laberinto utilizado con frecuencia es el laberinto en T, que se rnuesrra en ellado derecho de la figura 5.2. EI laberinto en T consisre en una caja de salida y callejones que forman una T. Se coloca una caja de meta al final de cada brazo de la T. Dado que tiene dos cajas de meta, el Iaberinro en T es adecuado para esrudiar la conducra de «eleeci6n» instrumental. Por ejemplo, el experimentador puede poner un cebo con comida natural en una caja de meta y en la otra caja com ida sazonada con Nutrasweet (un edulcorante artificial). Colocando varias veces la rata en el laberinto en T y viendo que brazo escoge, el experimentador puede medir la preferencia per una u otra comida. La latencia y~. velocidad del reeorrido par el tronco de la T hasta los brazos tambien nos pr rociona una informaci6n imponante. Si ninguna de las dos alternativas que se le suministran en las cajas de meta es apetirosa, la rata puede tener una latencia larga para iniciar el recorrido en el laberinro y puede que ande despacio.

Metodos de operante libre

En un corredor 0 en un Iaberinro en T, un sujeto tiene limiradas sus oportunidades de responder. Despues de que el sujero alcanza la caja de meta, se Ie saca un rato antes de volverlo a meter en la caja de salida para otro ensayo. Por el contrario, los merodos de operante libre perrniren al sujeto repetir «Iibrernente» la respuesta instrumental una y orra vez. Los metodos de operante libre fueron ideados par B. F. Skinner (1938) para estudiar la conducca de una manera mas continua de la que es posible con los laberintos. Skinner se intereso por eI analisis de laboratorio de una forma de conducta que fuera represenrariva de roda la actividad que se produce continuamenre de forma natural. Sin embargo, antes de que pueda ser analizada experimenralmenre una conducta, se tiene que definir una unidad medible de la conducts. Las observaciones comunes de la conducea indican que la conducta es continua. Una actividad lleva a otra, La conducta no se divide en unidades como las moleculas de una preparaci6n quimica. Skinner propuso el concepro de operance como forma de dividir la conducca en unidades significativas y medibles,

La figura 5.3 muestra una caja de Skinner tlpica que se utiliza para estudiar la conducts de operante libre en las raras (en la figura 1.1 se presenta una caja de Skinner utilizada para esrudiar el picoreo en las palomas). La caja de Skinner es una caja experimental pequefia que contiene una especie de palanca que la rata puede manipular. La camara rarnbien posee un mecanismo que suministra un

PRlNOPIOS DE APRENDlZAJE Y DE CONDUCTA

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Figura j,3,-Una caja de Skinner equipada con una palanca de respuesta y un dlsposirivo automdrlco de expedici6n de comida. El equipamienro elecmco sieve para programar procedimieotos y registrar eutomaticamenre Las

respuestas.

aproximarse a la palanca. Despues se le puede enrregar el premio s610 si el sujeto huele 0 toea la palanca. Par ultimo, se Ie puede entregar el premia s610 si el animal presiona realmente la palanca. La secuencia de pasos del entrenamiento se llama moldeamiento por aproximaciooes sucesivas. Antes de entregar el premia el experimentador va pidiendo cada vez un acercamiento mayor a 1a conducta deseada.

La tasa de respuestas como medida de la conduct. operante. La venraja mayor que poseen los merodos de operante libre sabre las cecnicas de ensayos discretos para el estudio de la conducta instrumental es que los metodos de operante libre perrniten una observacion continua de la conducta durante largos periodos de tiempo. Al tener conrinuas oportunidades para responder, es el sujeto, mas que el experirnenrador, el que derermina la freQI~ia de aparicion de 1a respuesta instrumental. Por canto, las recnicas de operante libre proporcionan una oporrunidad para observar los carnbios en la probahilidad de la conducta a 10 largo del tiempo. (De que forma deberiamos aprovecharnos de esto y. medir I. probabilidad de una respuesta operante? Las medidas de la larencia y la velocidad de la respuesra que se usan normalmente en los procedirnienros de ensayos discretos nos surninistran una informacion detallada acerca de las respuestas individuales, pero no dererrninan [aprohabjlidad de repetici6n de la respuesra. Skinner propuso que la tasa de aparici6n de [a conducta operante (la frecuencia de la respuesta en un intervale concreto) se utilizara como medida de probabilidad de Ia respuesta. Si la rasa de respuesras es alta, se dice que la probabilidad de la respuesra es alta. Si la tasa de respuestas es baja, se dice que la probabilidad de la respuesta es baja.

EI registrador acumulat;vo. Es habitual que \as' investigaciones de operante libre se centren en la rnedicion de [a tasa de conducta a 10 largo del tiempo.) Skinner ideo un instrumento de registro de datos, el registrador aeumulativo, que es sumarnente adecuado para registrar y presentar la informaci6n. La figura 5.4 es el dibujo de un registrador acumulativo. EI registrador acurnulativo consiste en un tambor rorarorio que saca el papel del registrador a una velocidad

prernio, como comida a agua. En el experirnenro mas simple se coloca una rata harnbrienta en Ja camara. La palanca se conecta elecrronicamenre al sistema de suminisrro de comida. Cuando la rata presiona la palanca, cae una bola de comida en un cuenco.

Las respuestas operantes como la de presion de la palanca se definen en rerminos del efecto que tienen sobre el ambience. Las actividades que ejercen el misrno efecto sobre e) ambienre se consideran ejemplos del mismo operance. EI hecho esencial no son los musculos que intervengan en la conducta, sino 13 forma en que la conducra «opera» sabre e1 arnhiente. Par ejernplo, la respuesta operanre de presion de la ~anca en las ratas se define tipicamenre como el descenso de la palanca que se pr isa para causar el cierre del microinrerruptor. EI sujero puede presionar Ia pala a consu pata delantera derecha, con la izquierda 0 con el rabo. Todas esas diferentes respuestas rnusculares consriruyen el mismo operante si todas presionan la palanca hasta abajo. Se supone que las distintas formas de presionar la palanca son funcionalmente equivalentes porque todas tienen el mismo efecto sobre el ambiente: cerrar el microinterruptor.

La mayoria de las ratas, cuando son colocadas en una caja de Skinner, no presionan casi nunca la palanca. Exisrcn dos pasos preliminares para el establecimienro de Ia conducra de presion de la palanca, Se ensefia prirnero a los animales el memento en que la comida esra disponible en el cuenco. Esto se realize emparejando repetidarnente el sonido del aparato de suministrar la comida con el suministro de una bolita de comida en el cuenca. Despues de suficienres ernparejamientos de este tipo, el sonido del suminisrro de comida hace de esrlmulo condicionado para la presencia de com ida en el cuenco. Esta fase preliminar del condicionamiento se llama entrenamiento aI comedero.

Despues del entrenamiento al cornedero, el sujero est:l preparado para aprender la respuesta instrumental requerida. La mayorla de las respuestas instrumentales se pueden analizar en terrninos de sus componentes. Por ejernplo, para presionar la palanca es necesario que el sujero se acerque a la palanca, levante las patas delanteras por encima de la palanca y empuje hacia abajo. Para facilitar la presion de Ia palanca, el experirnentador puede cornenzar dando comida al sujeto cuando este realiza los componentes prelirninares de la respuesta de presion de la palanca. En un principio se le puede reforzar al sujero s610 por el hecho de

APARTAOO 5.2. 14 definici6n de las respuestas en Ja terapia de &onducta

EI concepto del operanre es util para definir las ccnducras, tanto en la cllnica como en e1 laboratorio. Una madre lleva a su hijo a [3 cllnica quejandose de que es hiperactivo 0 indisciplinado. Describe a su hijo con comentarios tales como «hace estragos cada vez que enrra en una habiracicn», 0 «me vuelve loca», 0 «no hay quien 10 conrrole». Del mismo modo, un matrimonio pued.e buscar ayuda porque sienre que ha desaparecidc su amoc. Tanto la madre como la pareja de casados describe su problema en rermicos generales, aunque Ia dificnltad provenga de una serie de respuestas especfficas. El rratamlenrc en muchos cases debe comenzar can una deflnicicn mas precise de las acrividades problemaricas. {Que haee ese nifio, en realldad, cuando enrra en una habiracien? (Que respuesras especfficas llevan a! maride y a la esposa a la conclusion de que so arnor esta acabado? Eo ocasiones, el hecho de definir las respuestas especfficas del problema es suficienre para aliviar Ia diflculrad. Orras veces, el dloico riene que ayudar a los. pacienres a averiguar que clase de hechos 0 de siruaciones promueven las respuestas problemdrlcas. Entonces puede set posible cambiar el ambiente, de forma que fomenre respuesras mas adecuadas que susriruyan a las actividades problemdricas.

PRINClPIOS DE APllliNDlZAJE Y DE CONDuer A

171

FiglWrJ 5.4.-Registtador acumulativo usado para el regiserc continuo de 13 conducra. El papel sale de la maquina hacia ~ izquierda con una velocidad consrante. ucla respuesta hace que le plumilla suba un paso eo el pepel. Entre los puntas A '! B no se presentaron respuestas. Entre los punros Bye aparece ana moderada rasa de respuesra, rasa que se hace mas elevada entre

los puntos C y D.

consrante. Un hlpiz descansa en la sllp;rficie d~l papel!. Si n~.~e dan re:tu:~;:p:~

Ii iz ermanece quiero y marca una linea hor izonra a ~e I a que s e .

d:la ~aquina. Si el animal realiza una ,espuesta de presion de la pa~nea, e~~ap~z

:e m~:~~au~:~:~a:e~ti;~m:t;~;i~ :~ p~~~; ~;~~ ~r~~b~eJ:~::o, el!"~::ta~ci:

vae~~cal ectal que re~orre ella~Lz repredsema ellmlmerf ~~~:a~:gi~[~~~~rd: ~e:~

ue ha realizado el sujero. De 0 que e pape s .

~~~::~d- constance, Ia disrancia horizontal en el ~egjstro acu,mulat~vo. es una rnedida del tiempo transcurrido en la sesion, La pendiente de la linea dibujada por

el registrador acurnularivo representa la rasa de resentaciot . 1 completa de

El . acumulativo proporciona una representacr n visua .

a doreg;~~o ue frecuencia responde el animal d~rante la sesi~n. En el .regJsrro

~cu~ul:'iVO q~e se muest[a en la fi~a ~\!;O~af::~~o;a:~al~:,:~~or:~;:t:t~~ :~~~~~s re~:c~:t; e;~~ ~~ ~~~;~~ta? aparecen mas ~recuenremente entre los

C P D y el animal dejaba de responder despues del punto D.

puntOS y , .

, dial' de base conductual. Cuandc se mete un sujero en una

. La t~~':::t e, sre .dest lie a una amplia variedad de actividades. Cada actividad caja de ~.ner, e eta ~e a~arici6n antes del condicionamiento- Una rata nueva, posee. una ::sa ~~l::una alta rasa de respuesras de oler y una rasa baja de res,puesi~r :~e;:si6: de la palanca. Esta rasa inicial de r;spu::ta~n~sl de que s~ lI7~~~~

d una mani ulaci6n experimental, se llama hnea e e e ope~

L:~i:ea de bas: del operanre li~re puede usar~:!t;i:~!~r~: ;~~~~~~a:i:~r:,

ducra que tiene luger cuando. se introduce un pr . 1 umentani la rasa de

El reforzamiento de la presion de la palanca, por eJeIDp 0, a h as It

res uesta desde un nivel operance bajo hasra una rasa mu~ .0 m a a. esta L lkea de base del operanre libre, 0 nivel del operanre, es utll para revel~r

;ecros de rocedimientos como el reforzamiento, que «awnenr.an:» la rasa e los e . P bar si e1 nivel operaore de una respuesra es bajo al.empezar,

~~~~:~:'u~~z:~e p~~ derecrar los efectos de las manipulaciones expenmentales que podrian despues disminuir Ia rasa de la conducra. En tales ecasos es c~nvenienre reforzar de forma regular la respuesta operanre par~ q~ed sra se pro uzca con una rasa eatable mas alta que e1 nlivel oPmbera::re'l~sre ~~ease e {ae~~::~:sH~~:

, mediante el refuerzo se lama ra len mea .

~: =:l~:e una respuesra operanre reforzada puede util~zarse ,para evaluar los efectOS de aquellos procedimientos, estimulos u orras maOlpuiaClones que puedan

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MICHAEL DOMJAN Y BARBARA BURKHARD

Descarge

Tiempo ____

Figf61'(J .5 . .5.-Registro acumulanvo que muesrra los efecrcs del ediesrramienro de una respuesta emodonal condicionada. Los sujeros reciben una breve descarga al final de la presentacion del Ee y, consecuenremenre, suprimen su respuesra de aprerar 101 palenca durante el Ee. (Datos hipoeeticos.)

aurnentar 0 disminuir la rasa de la ccnducta operante, Los efectos de las rnanipulaciones experimenrales se revelan a rraves de los carnbios eo la linea de base de la respuesta operante.

En el capirulo 3 describimos el usn de la linea de base conducrual para evaluar los efectos de los procedimientos de condicionamiento clasico aversive. La recnica, conocida como supresi6n condicionada 0 procedimiento de respuesta ernocional condicionada, implica en primer lugar conseguir que las ratas prestonen a un rirmo estable la palanca con fa que obtienen un reforzarniento de eomida. Un EC luminoso ° aud.itivo se empareja despues con una descarga elecrrica. Los efectos de esre condicionarniento clasico se evahian despues presenrando el estimulo condicionado mienrras el sujeto presiona la palanca. Como se puede ver en la figura 5.5, el animal deja de presionar la palanca cuando se presenta el Ee. Durante la presentacion del EC el registro acumulativo es plano. Antes y despues de la presentaci6n del EC el animal presiona la palanca a un rirmo esrable. As! pues, los efectos del procedirnienro de condicionamiento clasico son c1ararnente evidences ruanda existe un carnbio en la rasa de linea de base de la conducta operanre.

La tecnica de la linea de base conductual popularizada por Skinner y sus estudiantes ofrece un metoda nuevo para el analisis de la conducra, porgue( permite una evaluacion de los efeeros de una manipulaci6n experimental sobre la ~onducta de sujetos individualesjrvease Sidman, 1%0). Hasra que se desarro1l6la tecnica de la linea de base conducrual, los esrudios de aprendizaje se caracterizaban por investigar grnpos grandes de sujetos expuesros a diferenres condiciones experimentales. Los efecros de esas condiciones se evaluaban despues, comparando la acruacion de los sujeros en los disrinros grupos, Los resultados se basaban en la aetuaei6n media de los grupos de sujeros, Skinner puso objeciones a este enfoque estadisrico grupal y reeomend6 eXRoner a sujetos individual es al mismo procedi-

174

MlCHAEL DOM)AN Y BARBARA BURKHARD

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PRINOPIOS DE APRliNDIZAJE Y DE CONDUCfA mientc .. de refuerzo hasra que la oonducta fuera esrable y predecible. Observ6 despues la forma en que una manipulaci6n influia en la linea de base esrable. E~ tanto que la linea de base fuera efectivame~t~ estable, los resultados de la marupulaci6n experimental podian observarse f.Cllmente. Dado que pueden est~blecerse ~Hneas de base estables, Skinner sostuvo que los grupos grandes. de su)etos eran innecesarios en investigacion conducrual, L~ efeo:os .d: las maru pulaciones experimentales deberian ser evidences en los sujetos mdlvid~ales:, ~~o se, ha expuestc, tanto el enfoque esradlstico grupal como el del sujero m~lvldual 500 urilizados para el analisis experimental de la.conduc!a. Algunas cuestto?es s: f.esponden mas f:\Cilmente utilizando uoa tecnica de linea de. base de sujeto UOlCO. Otros tipos de cuesrioues requieren el uso de grupos de sujetos '. A 10 largo de 10 que resta del libro, irernos discutiendo ambas modalldades de IOvestlgaCl!'m.

El rejorzsmiento positioo

~t~~2'1I.ooieI!W ... t'.9Mti"o se refierea una clasede simaciQn~t:!l.J,a.s que ex)ste uJ:l~ conti_l)Renc,i~ ,,p9~i~iv~ ,,~ntJ,"~.Ja- respuesca. instrumental _y,_lJ,Il,es.ti··tn1Q2:~fo"j:~ado;apetiti;o: En otras palabraa.si el sujeto ejecuta la resime~9Li!!.s~fll~.!'_'lli':.t.~9~e'1t.~-reforia;ror~-~Lel _suieto 00 ejecuta 1 •. res~u::~t~" el

esrimulo rdocz.aDr 00 se pre.senta, Dar uoa bolita de cormda lI;6oa rata ham-

-btleiftastempiequepresiOiiai!i"paThnca es uo ejemplo de laboratprio de reforzamiento posicivo. Existen muchos ejemplos de reforzarnienro positivo fuera del Iaboratorio. Un padre puede dar uo dulce a su hija s610 cuaodo esta deja los jugueres; un profesor puede alabar a un estudianre s610 ruanda le presenra uri bueo trabajo; a una empleada puede recibir un cheque extra s610 cuaodo realiza bien su labor. La inteoci6n del padre, del profesor y del jefe es asegurar que la respuesta instrumental siga produciendose y, quiza, que incluso aumente su frecuencia,

A veces se utilizan hechos recornpensantes continuos eo los procedirnientos de reforzamiento positivo. En esos casos, el aconrecimiento recompensante continua (0 puede incluso aurnenrar) eo tanto se siga ejecutaodo la respuesta instrumental. Si cesa la respuesra instrumental, el estlmulo reforzador tarnbien cesa 0 disminuye. En una aplicaci6n interesante de este ripo de reforzamiento positive, uoos nifios fueron coodicionados a dar patadas con el fio de hacer funcionar un m6vil colgado encirna de la cuoa. (Rovee y Rovee, 1%9). Cuanro mas pataleaban, mas movimientos podiao producir en el rnovil, Los nifios, en esas circunsrancias, rnosrraban uo aumento rapido y sosteoido de las paradas.

Losprocedirnientos de laboratorio eo los que se utiliza uo esrlmulo reforzador continuo se asemejan a las situaciones fuera del laboratorio en las que exisre una conexion rnecanica directa entre Ia conducta y el ambience. Por ejernplo, mieotras se de a los pedales de una biciclera, esta se rnovera; mientras se alimente can lena el fuego, en un dia frio de invierno, seguira dandonos calor; mientras una nina se ayude del pie para que su columpio coja impulso, seguira disfrutando del balanceo, Aunque en estos ejemplos esran implicados reforzadores continuos, suponen, en cualquier caso, un reforzarnienro positivo porque exisre, en rodos ellos, una cootingencia posiriva entre la respuesta instrumental y e1 reforzador. En cuanto se terrninan las respuesras instrurnentales, los esdmulos reforzadores se terminan rambien,

PROCEDIMIENTOS DE CONDlCIONAMIENTO INSTRUMENTAL

En . todas las. situaciones de co.lldiciQoatnient<:J. instrumeotal, laa,>nducta del sujeto produce algun tipo de consecueocia eo el ambient •. Los procedllUlentos de condicionamiento instrumental pueden c1asificarse segun l~ ~aturaleza del acontecimiento ambiental controlado por la conducra. El ;~c~~_9-t~l~l~:nt~.puede s<7r .a~~adabIe 0 desagradable. V.Il aClllltecitnieoto agr~daOle se llama esttmulo aP':t1tlvo., Diiuooi"ci[fiieoto desagradable se llama esdmulo av~r~lvo. Otro f~ctor imporrante en Ia clasificaci6n de los procedimientos 'de cond1Clonam~en.to mst~ental es la relacion, 0 contingencia, entre la respuesta y el a~onteamlent? ~mblental que controla. La respuesra instrumental puede produ~lr e1 aC?n~eClmlento (en cuyo caso se dice que riene Ingar una continge~cia posi~lva).o elirninarlo (en a:Yo caso se dice que tiene lugar una contingencia nega,,:va). La tabla 5.1 descnb.e cuatrO procedimientos comunes de condlclonamlen[Q tns~r~entaL L?s procedimientos difieren en el tipo de estimulo (reforzador apennvo 0 averSiVO! ~ue se conrrola con la respuesta instrumental, y en si la respuesta produce 0 elirnina el

esrfmulo.

Tabla 5.1. Los procedimientos de co~dicionamit1nto instrumental.

Nombre del p-rocedimiento EJeda de Ja ,.esp_uerta inst,.rJ11umtaJ.

La respuesta produce un estlmulo epecirivo con pocas probabil.idades de ap-arecer per

orros medios.

La respuesra produce un esrlmulo aversive con _pocas probabili@des de aperecer por 0[r05 medias.

Reforzamiento negarivo (escape 0 evicacicn) La res_puesta imer~pe a im_pide la pr:~ senracicn de un esrfmulo eversrco que epa

Reforz.amienw posicivo

El castigo

l?t termino casrigo se refiere a una clase de, siruaciones en las que existe una ,s:o'!tll)genci;l.positiva entre. la respuesta instrumental y un esrlmulo desagradable ~ _av:~s.i~?. Si el sujeto __ ejecuta la respuesta insrrumental, recibe el_ es·thn.ulo. a,,~r~ 'SN<t 's! ~o_~jecuta la respuesta instrumental, el estirnulo aversive no se 'p~esenta. "t'frt,,4n,,'dCe puede repreoder a su hijo por correr por la calie, pero 00 per jugar traoquilamente eo un jardio; el jefe puede criticarte por llegar tarde a una reunion; un profesor puede suspender a alguien porque ha contestado muchas preguntas mal. Esos procedirnientos distninuyen la probabilidad en el futuro de la respuesra instrumental.

Casrlgo

Bnrrenamieuro de omisi6n

reee frecnentememe.

La respuesta interrumpe 0 impide la presenracien de un esrbnulo aperitive que aparece frecueCltememe.

PRINOPIOS DE APRENDlZAJE Y DE CONDUCTA

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Los experimentos de Iaborarorio sabre casrigo induyen, por 10 general, algun tipo de reforzamiento positive para conseguir que la oonducra instrumental se produzca de vez en cuando. En un principia, se puede entrenar a los sujetos a dar alguna respuesra para obtener un reforzamiento positive, como presionar una palanca 0 correr por un pasillo por comida, Una vez que se esrablece la respuesra de la palanca se puede presenrar un estirnulo aversive, como una descarga electrica, despues de cada presi6n de Ia palanca. En eI ejemplo del corredor, el sujeco puede reeibir una breve descarga en Ia caja de meta. El resultado es un descenso en [a presion de la palanca 0 en Ia velocidad de carrera.

EI rejorzamienta negative

Eo las dos primeras siruaciones que hernos descrito existia una contingencia positiva entre la respuesta instrumental y el reforzador. Si Ja respuesta se presenraba, el reforzador se daba; si la respuesta no se presenraba, el reforzador no se daba. En el reforzamiento posirivo, el reforzador era un estimulo provechoso D agradable; en el castigo, el reforzador era un estimulo aversive 0 desagradable. Ahora .volvemos a los procedimientos en los que esta irnplicada una contingencia negativa entre Ia respuesra instrumental y el reforzador. En una contingencia . negariva, la respuesta interrumpe 0 impide la presentaci6n del reforzador. Si se - presenra la ·-';"~~.p1)e_sJ~., . .sJ~¢fQ~2:ado:t; se. ~etiene; .si .n,o 5.f:. presenta la. fe~p:uesla se iidmiriiS~t;'a ,,1 reforzadof.~ fue procedi;iiientoau";enta ia probabiI;daJ·d~'l;·;:-o-n'":' ducta si el reforzador es un esrlrnulo aversive, Las siruaciones en las que la aparici6n de una conducra instrumental interrumpe 0 impide la enrrega de un esdmulo aversive se Haman procedirnieneos de reforzamiento negative.

Existen dos tiposdeprocedimienros dereforzamienro negarivo.En un caso, eI estimulo aversive se presenta.continuarnente, pero puede .ser interrumpido con . Ia presentacion de la respuesra. instrumental. Este tipo de procedimiento se llarnade escape'clo~.prJsiOI\efospue,d~.cescapar de Jo desagradable de la cared fugandQs~" Podemos escapar de los sonidos molestos de un apararo de radio que no ernire bien desencbuHndolo. La genre se puede marchar de un cine para escapar de una mala pelicula. En el laborarorio una rata puede estar expuesta, al principio del ensayo, a una descarga electrica continua. La rata puede escapar de la descarga saltando por enc~' de una barra 0 presionando una palanca, En rodos estos casos, Ia presenci de un estimulo aversive establece la ocasion para 13 respuesta instrumental. La I espuesta instrumental se refuerza con Ia interrupci6n del esdmulo aversive s610 si la respuesra aparece durante [a presentaci6n del esrimulo aversive. Si la rata presiona la palanca ruanda la descarga no esra activada, la respuesta de presion de 1. palanca no se refuerza can la interrupci6n de Ia descarga.

EQ el .. seguado-ripo-de proceso dereforzamiento negarivoesra implicado un .Jestim.ll.lQ .avcrsivo .que.se .. pto_g~a.m.~ .. p.~!A:,.sec.'preseQtad6 en .algun mornenro en el .. flitUf(~ .. En es:~e :.c~o ... lao .respuesta ... instrurnenra] impide.la .p~.e~t;;'!t~gQ9: .. _q~1 e~~fmula avers£vo.Est" tipo deprocedim.iemoseJIrunae_vitaci611"Muchascosas las real~anl<i~AA~~pi:ii"eciirla,aparki61)de aIgom~.· Los estudi;;nres, a rnenudo, esrudian antes de un examen para evirar una '~ala nota; una persona que res. ponde a una alarma de incendios puede evirar eJ quernarse. Las personas Bevan

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sus coches a revisar para evirar averias inesperadas, En ~ratorio se puede progracnar que una rata reciba una descarga al final de un esdmulo de aviso. Sin embargo, si ejecura la respuesta instrumental durante e1 esrlmulo de aviso. no se da la descarga. En el capitulo 9 se diran mas cosas acerca de Ia conducta de evitaci6n.

EI entrenemie-uo de omisi6n

.9.tJ:O tipo .. de .. enrrenarniento que implica una contingencia negatbr,!-};~a ~!!.'J'.!I.Wm,~.x..Ii_ceto~~.c!?r se llama entrenamieDco,d~.A!!!1.i_~16D. En -este caso, la respues!!,~'\'I}~!umeIltal imRrd~13ip,a.r.i,~i(>n_dt1Jl1 ~e(h.,,~gra1able..!l.... '·ref~~tivo.Si el sujeto da Ia respuesra instrumental no se presenta el

-;'forzador apetit~ As{ pues, el reforzador se enrrega s610 si el sujero reriene la respuesra instrumental. Como puede suponerse, este tipo de procedimiento Ueva a un descenso en la probabilidad de la conducta instrumental.

EI entrenamiento de om.isi6n es el merodo preferido para disuadir una .conducta humana porque no conlleva la presentacion de un esrimulo aversivo (como ocurre con e1 casrigo), Utilizamos el entrenamiento de omisi6n cuando Ie pedimos a un nifio que se vaya a su habitaci6n despues de hacer algo malo. Los padres no irnroducen un esrimulo avers iva cuando Ie dicen al nino que se vaya a su cuarro. No exisre nada aversive en Ia habitaci6n del nino. Mas bien, al enviar al nifio a su cuarto 10 que hacen los padres es apartar las fuentes de reforzamiento positivo, como por ejemplo jugar con amigos 0 ver la televisi6n. EI retirar el carnet de conducir a alguien por conducir bebido cambien constituye un entrenamiento de omisi6n (retirada del reforzamienro 0 privilegio de conducir).

Los procedimienros.de entrenamienrode ornislonse llaman a veces ra~ - reforzemiento diferencial de otra conducta 0 Rl)O, ... Este rerrnino subray~.s.L heche de que, en ~J enrrenamienro de omision, el su)e~o re~!be.peri6.dic.am~~~ 'reforzador posirivo siempre qu~ la conducta q~~ .t~~~.ic~ .. ~~a .9~f'a q~e l~ respu~sta especificada en el procedimienro. La realizaci6n de Ia coriducra que se 'habla p~ 'vis to da como resulrado la omisi6n del premio que se habrfa entregado en caso de que el sujeto hubiera realizado alguna «orra» conducta. ,;~~i. P.lle:S, e1 entrena .... · miento de otrrision.consisre en el reforzarnienro.de «otra» ,coociucta.

Nota final sobre la terminologi«

Exisre a menudo una gran confusi6n sobre los terrninos que se utilizan para describir los procedimientos de coodicionamiento instrumental. Varies comentarios pueden ayudar a c1arificar el rerna. En primer lugar, los terminos reforzamiento negat;vo y pas;t;vo no se refieren a resultados agradables 0 desagradables . Se refieren a conti.ngencias posirivas y negativas entre Ia respuesta instrumental y su consecuencia scbre el ambienre, El reforzamienro positive implica una ccntingenda positiva entre la conducta y un hecho ambiental (lapreJentac;6n de un esrirnulo provechoso), y .el reforzamiento negativo implica una conringencia negativa entre la conducta y un aconrecirniento ambiental (la retirada de un esrimula aversive). El terrnino reforzamiento se utiliza en ambos casas porque tanto

PRlNGPIOS DE APRENDlZAJE Y DE CONDUCfA

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el reforzamienro positive como el negativo suponen un forralecimienro (0 reforzamienro) de la conducta,

Otra confusion corruin es la que existe entre reforzamiento negativo y castigo.

En los dos procedirnientos se utiliza un estfmulo aversive. Sin embargo, la relacion de la respuesta instrumental con el esrlmulo aversive es absolutamente diferente en cada C35O. En 10 que se denomina corminmenre casrigo, exisre una (00- ringencia positiva entre la respuesta instrumental y el estimulo aversive, (La respuesta da lugar a la presentaci6n del estimulo aversivo.) Por el conrrario, en el reforzamienro negative exisre una contingencia negariva respuesra/reforzador. (La respuesra inrerrumpe 0 impide la presentaci6n del estimulo aversivo.) Esta diferencia en las contiogencias produce resultados muy diferentes, La respuesta instrumental disminuye con el procedimienro del castigo y aumenta con el refuerzo negative.

presion de la palanca no hablan tenido nunca antes la oporrunidad de presionar una palanca. Par tanto, como ya advercirnos antes," en «Metodos de operanre libre», la conducra de presion de la palanca se tiene que formac poe el reforzamiento de aprcximaciones sucesivas. Exacrarnente ~como se realiza esre moldeamiento y que se logra? Aunque las raras pueden llegar a un experimenro de presion de la palanca sin haber presionado nunca antes una palanca, no SOn rotalmente inexpertas en cuanto a los distintos componentes de presion de la palanca, El presionar la palanca requiere que la rata se levanre sobre sus paras traseras, que alargue una pata delantera y que con ella presione la palanca hacia abajo. Todas esas respuestas es probable que ya esten en el repertorio de la rata. ,Que aprende la rata que sea nuevo? Aprende a realizar de forma coordinada los distiruos componentes de la conducta de presion de la palanca, de manera que Ia palanca se baje y consiga el prernio. A no ser que esras tres acciones -ponerse a dos patas, adelantar la pata delantera y presionar hacia abajo- ocurran en una secuencia correcta y en el lugar adecuado de la carnara experimental, no dan lugar a la presion de la palanca. Asi pues, el condicionamiento instrumental de presi6n de la palanca supone la reorganizaci6n de los ccmponentes de la conducta de la rata. EI condicionarnienro instrumental puede llevar a la crescio» de una nueva unidad conduct",,1 que uiene def;nida par los elementos reqlleridos para obtener el reforzador (vease Schwartz, 1981, para una discusi6n mas extensa),

Los ejemplos del corredor y de presi6n de la palanca ilus~an que el condicionamienro instrumental puede actuar sabre unidades conduc ales ya existentes y dar Iugar a [a creaci6n de otras nuevas. ,Cual es la posibilid d de generalizad6n de esos procesos? ,Puede el condicionamienro instrumental controlar la frecuencia de todas las conductas ya existenres? iEs," Iimirada Ia diversidad de unidades conductuales nuevas que puede crear el condicionarnienro instrumental? Las respuestas a estas cuestiones son fundamentales para evaluar la generalidad del (ondicionamiento instrumental

ELEMENTOS FUNDAMENTALES DEL CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL

Como veremos en los caplrulos siguientes, e1 analisis del condicionamiento instrumental implica numerosos factores y variables. Sin embargo,).a"esenc,ia de Ia cOllduct~_ instrument~l~~,S <I\l~_~~,~~ ,cont~o.,.~qa POf. s~5()l1SeCUencta~," As!,. eIlel condiaonifffiiento-·instrumental intervienen tres elementos: una respuesta, un "iesultido ,(el reforzador) y una relacion, 0 conringencia, entre 1a respuesta y el 7Horzador. En 10 que queda delcapirulo vamos a discutir los e~ectos ':Iue riene cada ""UYio de estes elementos fundamentales sabre el condicionamiento instrumenral,

fA respuesta instrumental

EI resultado tie los procedimientos de condicionarnienro instrumental depende en parte de la naruraleza de la respuesta que s~ C?odiciona. AI~as [es~uest~ se modifican mas facilmenre con ciertos procedimienros de condicionarniento lOStrumental que otras. En el capitulo 9 vamos a describir de que forma influye la naturaleza de la respuesra en el resultado del reforzamiento neganvo (evitacion) y en Jos procedirnientos de casrigo, En la presence secci6n vamos a desc~ibit la forma en que Ia naruraleza de la respuesta derermina los resultados de los proce-

dimienros de reforzamienro positive. .

Ya hernos descrito dos recnicas conternporaneas para estudiar el condicionamiento instrumental en el que intervienen diferenres tipos de respuestas, En los estudios de ensaycs discreros en corredores, los sujetos rienen que ir por un corredor desde una caja de salida a una de meta can e1 fin de obtener el re!orz~dar. En rsos experimenros los sujetos no tienen que ap~ender la respuest~ implicada en l~areal la locomocion. Los animales que se utilizan en esos experunencos son 10 suficienternente mayores para saber andar y correr. Las investigaciones que emplean un corredor requieren ensefiar al animal a d6nde ~orrer y para. ~ue.

En oonrraste con la siruacion del corredor, en el enrrenarruento de preSion de la palanca de operanre Iibre no se utiliza una respuesta de las ya exist~ntes en el repertorio del sujeto, La mayoria de las raras empleadas en los expenmenros de

Los limites de fa respuesta en el condicionamiento instrumental. Durante los dltimos veinticinco afios se han aportado numerosos ejemplos de las limiraciones de 1a respuesta en el condicionarnienro instrumental. En el capitulo 4 vimos que el condicionamienro clasico se producia a ritmos distinros, segun la combinad6n EC-EI que se utilizara. Las raras, por ejemplo, aprenden en seguida a asociar los sabores con la enfermedad, en cambio no aprenden tan facilmente las asociaciones entre los sa bores y la descarga electrica. Esros ejernplos sugieren que el EC y el EI deben ser «perrinenres», 0 ser «relevanres» para el EI, con el fin de que eI condicionam.iento ocurra d pidamenre. Se dan re1aciones de perrinencia 0 de relevanda analogas en el condicionamiento instrumental.

Thorndike fue el primero en observar diferencias en la .condicionabilidad de disrinras respuestas con reforzamiento. En muchos de los experirnentos con cajasproblema, el garo tenia que manipular un picaporte 0 una cuerda para escapar de la caja. Sin embargo, Thorndike rrato de condicionar rarnbien respuesras tales como los bostezos y el rascarse. Los gatos pod ian aprender a dar esas respuestas. Curiosamente, sin embargo, la 'forma de las respuestas cambiaba con forme avanzaba el enrrenamiento. AI principio, el garo se rascaba fuerternente para que se Ie sacara de la caja. En los Ultimos ensayos s610 hada amagos de rascarse, Colocaba las patas en eI cuerpo, pero no realizaba una verdadera respuesra de rascarse, Se

PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE Y DF CONDUCTA

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MIGfAEL OOMJAN Y BARBARA BURKHARD

obtuvicron resultados sirnilares en los inrentos de con~icionar el bosrezo. Cooforme avanzaba el enrrenamienro, el animal p~dia abrir la boca para que se le

sacara de la caja peeo no daba un bosrezo abierto. .

Thorndike p:opuso el concepro de pertinencia para explicar los fallos en el adiestramiento de las respuestas de rascarse y de b?srezar. SegUQ :ste concepto, cierras cespuestas rienen una relacion natural C~D cierros r~fO[Zamlentos a causa de la hiscoria evoluriva del sujeto. Movease un prcaporte 0 nrar de ~na Cller~ son respuestas manipularorias que tienen una relacion natural con liberarse e un encierro: Por el conrrario, rascarse y bostezar no Sf han desarrolla~o para aru?ar a escapar a los animales ruanda esran confinados, y por, tanto no tie,nen relaa6n can 1a liberaci6n de Ia caja-prob1ema. Presumibleme£_1te esra es Ia razon por la que rascarse y bostezar no pe[sistier~n como respuesras intensas ruando fueron refor-

zadas con la liberacion de la cap. . , . .

E1 concepto de pertinencia en el condicionamienro Insrru~enra1 esta bien J.lustrado en los resultados de un esrudio can un pez Hamada es PIllOSO de tres espln~ (Gasterosteus aculeatur), En primavera, durante la epoca de aparearniento, e macho espinoso delirrura su terrirorio, desde el coal sale a cazar, lucha ~ontra orros machos y corteja a las hembras. Sevensrer (1973) utilize la prese~taC1on de otro macho 0 de una hem bra como reforzadores para el COn?1ClOnamle~ltO 1OStrumental del espinoso macho. Se reqneria que un grupo de sujeros mordiera una vara para tener acceso al reforzador. Marder es un componente de la c~nducta agresiva que se da ruanda un macho residente se encuenrra coo un macho mtruso. Cuando el reforzador era ocro macho Ia respuesra de morder aurnenraba; el acc~o a ~acho era un premia eficaz para la respuesta de mo~der. Por el con.tran?, el rnorder 00 aurnentaba cuando se reforzaba co~ op~rtun1dades de cortejo. Sin embargo, la oportunidad de cortejo era un prerruo eficaz para. otras resp.uesm,s, como nadar a traves de un aro. Evidenrernenre, existe una: relacion de perunen~la entre morder y la presentaci6n a continuacion de otrO macho. Por el conrrarro, morder no esta en re1aci6n can 1a presentaci6n de una hembra, que de forma

babirualprovoca cortejo en vez de agresi6n.. .. . ..

Breland y Breland (1961) observaron vanas h~llltaClone~ en el condicionamien to instrumental. Estos se enfrentaron can difJc:ultades interesantes ruanda intentaron condicionar en varias especies respuesta~ l~strurne~1tales con un ref~zarnienro de comida. Su objetivo era entrenar a dist.1fltOs am males con proce w rnientos de condicionarnienro operanre para que realizaran ~aden.as de respuestas

raciosas, con el fin de exhibirlos en parques y zoos como diversion. En el trans~rso de este trabajo observaron carnbios de conducta espectaculares ~e no er~n congruentes con los prccedimienros de refcrzamienro que se hablan esra a usando. Por ejemplo, describen un mapache que era reforzadc por recoger una moneda y depositarla en una hucha:

desprenderse de las monedas, sino Clue se pasaba aegundos, e incluso minuros, frotando rodas juntas (como un avaro) y meriendolas en el recipienre. Sigui6 Uevando a (abo esee conducta hasta tal punro que la aphcacion practica que noactros renlamos in mente -una exhibkion presemando a un mapache meriendo monedas ell una hucha de cerdito- aimplemenre no ern factible. La condncra de frorar fue empeorando conforme pasaba eJ riempc, a pesar del no reforzamienro [pag. 682] *.

Las Breland tuvieron difirultades .semejanres con orras especies. Las cerdos, par ejernplo, tampaco pudieron aprender a meter rnonedas en una hucha de cerdito. Despues de un entrenarnienro inicial, cornenzaban a hocicar las rnonedas par el suelo. Las Breland !lamaron al desarrollo de estas respuestas, como hocicar en los cerdos y frorar las monedas en las mapaches, deriva insnnnva, Como implica el terrnino, las respuesras extra que se desarrollan en esas situaciones de refarzarnienro de comida eran actividades que los anirnales instintivamence realizan cuando obtienen camida. Las cerdas hocican par el suelo en conexion con la alimentaci6n, y los mapaches frotan y mojan las objetos relacionados can la cornida. Esas respuesras relacionadas can la comida SOn aparentememe muy [uertes y pueden estar incorporadas en el reperrorio del sujero hasra el punta de que compiren con I. respuesra que requiere el experimemador. Los Breland hacen hincapie en que esas rendencias instintivas de respueseatienen que tenerse en cuenca

en el aoalisis de la conducra. _.

Comenzamos refcreandole por recoger una sola mcneda. Desp~e.s se le p,;semaba un reci ienre de metal y se Ie pedle que nrara le moneda demro deJ reciptente. AquJ nos encontra!os con [a primera dificnlrad: parecfa que te?f~ grandee pro~lemas para desprenderse de 1: moneda. La frotaba contra el interior del recrprente, lao volvIa a sacar fue~ y 1a agarrab [ierne-mente duraiue varios segundos. Sin embar~o, at _fInal 1;\ soltaba y reC1bfa s~ reforza· mjemo -de comida. Despues venia la Ultima contmgeocla: Ie [pedfamos] que recoglera [dos]

manNa!> y las meriera en eI recipieme. ~ .... ~~

Ahara el rnapame remiL realmente problemas (y (ambi.en nosotros). No sOlo 1-"""'-' a no

Analisis experimental de los lImites de la respuesta en el condicionam;ento instrnmental. EI tema de los limites de la respuesta para la eficacia del condicionamienro instrumenral ha tenido una extensa atencion experimental en los iiltirnos afios (para una revision recienre vease Dornjan, 1983). Estas investigaciones han revelado un mimero d~es que determinarlIQ;;~ep~ible que sera '!.rl!..r~~_Q!,~g~con~ret~ a .Ia .llJOdificJcion_a. g~yG:Jd~~QndicionaQlient<J . insrru. mental, Un factor irnportanrees el estado motivadonal del sujeto. EI condicionamienm instrumental irnplica modvar aj sujeto de alguria rnanera (privandole de comida, por ejempla), y eI esrado motivacional del sujeto limira el tipo de actividades que puede realizar. En los hamsters, por ejemplo, la privaci6n de cornida disminuye la prababilidad de las respuesras de ruidado de si rnismo, como lavarse la cara y rascarse, pero aumenra la probabilidad de las actividades dirigidas al arnbiente, coma cavar, rascar una pared (escarbar) a levantarse sobre sus paras traseras (Shettleworth, 1975). Esos cambias en la probabilidad de disnnras respuesras, inducidos par la privaci6n de cam ida, esran relacionados con la prontirud con que aumentan las respuestas con el reforzamiema de comida, Las respuestas dirigidas al ambiente (cavar, levantarse, escarbar), que se incremenran por la privad6n de comida, tambien aumenran rapidamente .con un reforzamienro de comida. Por el contrario, las respuesras de cuidada de sf rnismo (Iavarse la cara, rascarse), que descienden can la privaci6n de com ida, no se fortalecen r:lpida con an premia de cornida (Sherrleworrh, 1975). Esos resultados sugieren que algunas Jimim_ciones ep elcondicionamiemo instrumental de. d~rt~~.!'espuestas .son debidas al hecha d~ qlle.estas .resp","stasAts~i"nden por el estada mativacional (privai:,!9_Ii_ile. comida) estableci~~ __ dYf.~nr.e.m condiciana:rniento il1Stru~erual. Dada

*Segun «The Misbehavior of Orgallirus» de K. Breland y M. Breland. En American Psycholo. gist, 1961, 16, 682. Copyright de la Asociacion Americana de Psic6logos (1961).

r

PRlNClPIOS DE APRENDIZAJE Y DE WNDUCTA

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APARTADO 5.3. EnseiUtr a loear el vi()Un

las investigaciones sabre las Iimicaciones de III respuesta en el condlcicnamiento insrrumenrat indican que es imporrante considerar las tendencies .. de respuesra presenres en el sujero de forma natural e la hera de disefiar los procedimientos de entrenamienro. Bsre principio sirve de base para un metoda de enseiianza del violin nuevo y toralmenre sarisfacrorio, deserrollado par el vlolinisra japones Shinicki Suzuki. Bs caracterlsticc de los enfoques rradicionales de la ensenanza del vioHn oomeneer ensefiando a los esmdianres a asociar unas notas impresas en una pertirura con una derermlnada posicion de los dedos en el violin. Se pide edemas a los esrudieores que deslicen despacio el arcc par las cuerdas para producir un sonido suave. Suzuki observe que ninguna de esas [areas se aproximaba a las rendencias narurales de respoesra de los nifios pequefios. En cambia, muchos nifios pequefios encrenrran murho mas. fadl asocier el sonido de una nota con una posicion concrera de los dedos en el violln. Suzuki compar6 esta caracterlsrica del aprendizaje ron la forma en que los nifios eprenden el lengue]c de forma natural En primer luger, eprenden significados de palabres pot el cjdo, no a craves de Ia lecture. Suzuki observe rambien que los niaos peqoefios encuernrau mucho mas fadl mover e] arcc sabre las cuerdas con movlmienros rapidos y cortes que deslizarlo despacio. Y 10gr6 can exito trasladar estes observacicnes a un merodo de ensefianza. Con este metoda, que se ha adcptado eo muchas partes del mundo, los njf'i.os no empiezan apreudiendo a leer rnesica. Mas bien, escuchan grabactones de cierras pieaas y colocan los dedos en el violin hasra imirar esos sonidos. Par otra parte, al principia, en las pieeas musicales se urilizan movimienros de area rdpidos 'j cortes exclusivarnenre. Los movimientos largos y suaves 00 se intenran haste que e! nino ha alcanzado una habllidad considerable. EI resulrado es que muchos nidcs han apreudldo habilidades con el violin sumamerue complejes, que los profesores en el passdo peneaban que eran Imposlbles de adquirir a una edad temprana. Ademas, dado que coo esra recnica se aprovechan aquelles respuesres que se producen de forma mas natural en los nioos, estes pueden empezar a interpreter rnelodlas al principia de su enrreuamlenro y, per ranro, encuenttan mas placer en rocar.

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MICHAEL DOMJAN Y BARBARA BURKHARD

que no es probable que los animates den respuestas de auroaseo. cuando estan harnbrienros, es dificil reforzar estas respuestas con com ida (para orros estudios del refuerzo del aseo, vease Charlton, 1983; Iversen, Ragnarsdottir y Ranclrup, 1984),

Una se&UP.da va.riabjeimP9rtaote enla susceptibiiidadde las diversas respuestas ···al··c.o·?dicio~am.ie.nto instrumental esJa presencia de una ejtim~lati6n.··"tle apoyo'a fa resjJueftq_ instrementel. Como saben bien los actores de pam6miiiias;"f~~aiftc1rejecutai"los"~vJrr{ientofae subir una escalera 0 de abrazar a alguien en ausencia de la escalera a de alguien a quien abrazar. Muchas respuestas instrumentales, particularmente las que implican manipular algun aspecro del. ambience, requieren una estirnulacion de apoyo que guie 1a respuesta, La presencia de una estirnulacion de apoyo facilita sumamente la realizacion de la conducta. Pearce, Colwill y Hall (1978) obruvieron pruebas de que la estimulacion de apoyo puede tarnbien facilitar el aprendizaje instrumental. Sus estudios analizaban el mfurzarnienro de la conducta de rascarse en las ratas, Argumentaron que elrascarse podria ser diftcil de aumentar COn un reforzamiento de comida porque es diflcil rascarse sin picor. Para proporcionar picor, Pearce y otros pusieron collares de plastico alrededor del cuello de las ratas, La estimulacion cutanea que proporcionaba el collar facilit6 enormemente el condicionarniento instrumental del rascarse incluso despues de que las ratas se hablan acosrurnbrado totalmenre a los collares.

Un tercer factor que podrfa crear dificultades en el condicionarniento instrumental de una respuesta es su nnre] operante. Como ya advertimos antes, el nivel operante es 13 rasa de aparici6n de una respuesra antes de que se introduzca e1 procedimiento de condicionarniento instrumental. Los esrudios que comparan el condicionarnienro instrumental de respuesras como las de lavarse la cara, rascarse, escarbar, dejar rastro, ernpinarse y cavar, no han urilizado habitualrnenre procedirnienros de moldeamienro, Por tanto, los invesrigadores rienen que confiar en la aparici6n esponranea de las respuesras antes de presentar e1 reforzador, Si una respuesra poseia un nivel operante muy bajo, no se presentaba a rnenudo y, por tanto, no podia ser reforzada a menudo. La baja frecuencia del reforzarnienro podrfa ser entonces 1. responsable de I. fa1ta de aurnento de la conducra. A pesar de 10 plausible que es esta explicaci6n, muchos de los Iimites de Ia respuesta en el condicionarnienro instrumental que hernos descrito no pueden atribuirse a bajos niveles operantes. En muchos estudios, las respuesras que no se incrementaban con eJ reforzarnienro renian una probabilidad de aparici6n antes del condicionamienro igual que otros patrones de acciones que se modificaban mas f:kilmente (vease, por ejernplo, Annable y Wearden, 1979; Charlton y Ferraro, 1982; Pearce y otros, 1978; Shetrleworth, 1975, 1978b).

El cuarro y ultimo factor que vamos a considerar, ya que puede influir en la posibilidad de que una respuesta aurnenre can el reforzarnienro, es Ia intrusion de respuestas incompatibles, cldsicamente condicionadas, en el trp,nSCU1'SO del condicionamiento instrumental. Es caracterlstico de los procedimientos de condicionamiento instrumental el perrnitir la aparicion del condicionamiento clasico. En los capirulos siguientes vamos a discurir las interacc.iones del condicionamienro cl:isico e instrumental con mas deralle, En el presenre contexte, el condicionamienro clasico es imporrante para el analisis de los resultados obtenidos por prirnera vez por Breland y Breland (1961). Como ya adverrimos antes, esros invesrigsdores hallaron que varies especies (los mapaches y los cerdos, por ejemplo) tenlan difi-

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PRlNQPIOS DE APRENDlZAJE Y DE CONDUCTA

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Et reforzudor ;nrtrumental

cultades para aprender a recoger una moneda y depositarla en una [anura con un refuerzo de cornida. En vez de deposirar las monedas en la ranura, los animales las sostenian y manipulaban (vease tarnbien Boakes, Poli, Lockwood y Goodall, 1978). Esta manipulaci6n y agarre persisrentes nunca se reforzaban expllciramente, y de hecho daban como resultado Ia perdida del reforzamienro de comida,

Las investigaciones mas recientes sugieren que el agarre y la manipulaci6n persistentes de las monedas reflejan eI condicionamiento clasico de" las monedas can el reforzarnienro de comida (Timberlake, 1983b; Timberlake, Wahl y King, 1982). Cuando se refuerza a los animales con comida par recoger una maneda a inrroducirla por una [anura. eStOS experiment an algo mas que el ernparejarniento de respuesras instrumenrales concreras Con el reforzamiento de la comida. Ciertos estlmulos, en este caso los esrlrnulos de las rnonedas, se escln emparejando rambien con el reforzarniento de cornida, y esto da Ingar al condicionarnienro chis leo de los estlmulos de rnonedas. Una vez que 13 moneda se condidona a [a com ida, lIega a provocar respuesras condicionadas relacionadas can la com ida. Entre esas respuesras condicionadas relacionadas con la com ida se inc1uyen agarrar y manipular el objero-sefial de Ia camid a. La respuesra insrrumental de deposirar I. moneda en la ranura se desbarara COD la aparicion de las respuesras de mantenimiento y manipulaci6n clasicarnenre condicionadas.

Mantener y manipular las monedas era «maladaptarivo» en los experirnenros de Breland y Breland porque irnpedia a las sujetos sat is facer las requerirnienros del procedimienro instrumental y obtener el reforzarnienro de la cornida. Lo que convertla a la canducta en rnaladaprariva era que el objeto-sefial de la cornida (la maneda) era diferente del objero de la comida, Fuera del Iaboratorio, las estfrnulos sefial de la com ida y la comida en si a menudo residen en eI misrno objero. Habitualmenre, la sefial de comida es un aspecro de la cornida que es evidenre a larga distancia. Vcr un raton corrienda par el suelo es una sefial de camida para las g3'>"lanes que vuelan par encima. Una cascara de nuez enrera es una sefial de conrida para la ardilla. En esos casas, la a proximaci6n y rnanipulacion de la sefial de comida ayuda a las ani males a obrener realmente la cornida. As! pues, las respuestas de sosrener y rnanipular un objero sefial de comida, por 10 general condiciooadas clasicamente, son compatibles con y facilitan la respuesra instrumental de abtenci6n de I. cornida. EI experimenro de Breland y Breland produda conducta «maladaprativa» parque implicaba una separacion inusual de la sefial de comida y el objero de comida,

Comentorio final sobre las limitaciones de la respuesta. La invcsrigacion sabre los limites de Ia respuesta en el condicionamienro instrumental ha confirmade que algunas respuesras son mas diflciles de rnodificar que orras con el condicionamiento instrumental, Sin embargo, esas Iirnitaciones no deberlan inrerpretarse como prueba de que el condicionamiem.o instrumental no es un proceso «general». Todos los fen6menos de la naruraleza esran sujeros a condiciones Iimire concretes. Las investigaciones recientes sabre las limiraciones de la respuesta han ayudado a especificar cuales de esas condiciones limite san favarables para el condicionamiento instrumental, y por tanto han ayudado a dererminar con mayor detalle las posibilidades de generalizaci6n del condicionamiento instrumental.

EI segundo elemenro fundamental del condicionarnienro instrumental. que vamos a considerar es el reforzador. Varies aspectos de un reforzador determinan sus efecros sabre el aprendizaje y la ejecuci6n de la conducra instrumental. Vamos a considerar en primer lugar las efecros direcros sabre la conducra instrumental de la cantidad y la calidad del reforzadar. Despues discutiremos como la respuest. a una cantidad y a un tipo particular de premia depende de la experienda anterior can orros reforzadores,

Cantidad y <alidad del rejorzador. Muchas esrudios han evaluado la infJriencia de la cantidad. y la calidad del reforzadar en las siruaciones de refuerzd y de amigo. EI hallazgo basico de esos experimentas ha sida que elefe~to en. Iac~nducta de un procedimienta de condicionarnienro instrument.r'auDletita·lc>tifoq:pe lacan61a,d yla calidadde] reforzador o casrigador aument.,,:. Par ejemp~o, las ;tspues'ias'ieforiiidas can camida aumentan con "I incremento de la cantld~d y calidad de la comida presentada despues de la respuesra, y las respuesras casngadas con una descarga elecrrica se suprimen antes ruanda la intensidad. de la descarga se incrementa.

Aunque la canridad y la calidad del reforzador san caracrerlsricas 16gicamente diferenres, a rnenudo es dificil separarlas experimenralmenre, Un cambio en I. cantidad del reforzador puede hacer tarnbien cualirativarnenre difereme al referzador. Un aumento en la intensidad de Ia descarga, par ejernplo, puede dar lugar a un tipo de rnalestar cualitativamenre diferente. En un inreresante experirnento en el que se empleaba un reforzamienta positivo, Hurt (1954) intenro aislar las efectos de la canridad y calidad sabre la conducca instrumental. Nueve grupos de raras fueran entrenados para presionar una barra y as! obtener un liquido como reforzador, Se variaba la cantidad y la calidad delliquida en los diferentes grupos. Tres de las grupos recibieron una pequefia cantidad de Iiquido, tres una cantidad media y tres una csnridad grande. EI liquido era una mezcla de aguo, leche y harina. Uno de las tres grupas a los que se les dio una cantidad pequefia de liquido recibfa esra mezda basics. En orro grupo la calidad de la mezda mejaraba afiadiendole sacarina, En el tercer grupa la calidad del Ifquido se reducia afiadiendo una pequefia cantidad de acida cirrico, La figura 5.6 muesrra la rasa media de respuestas (presi6n de la barra) por grupo. Los incrementos en la calidad a canridad del reforzador produdan tasas mas altas de respuesras,

Cam bios en La cantidad y caUdad del reforzador. En el esrudio de Hurt (1954), un sujero deterrninado recibia una cantidad y calidad concretas de cornida a lo largo del experimento. ,Que ocurrirla si a los sujeros se les cambiase de una clase de premia a orra? Esta es una cuesti6n particular mente irnportanre por~ue plantea la posibilidad de que la eficacia de un reforzador concreto dependa no solo de sus prapiedades fisicas sino tambien de Ja compataci6n que se produce entre un premio y los orros que el sujeto habla recibida. ~jW9S,.eo.d.cap;9Jj,,- ,tque la eficaci~ delesrimuloincoadicionado enel condicionarnlento clasico depende de.Ia

·com·p~raci.~.n9~lEtWJ.l.!a~expectati:vas. del sujero, basadas en su experie~a anterior. Si el Elesmayorfo.mas inrenso) de Io que se esperaba, favoreceraelcondicionamienro excirarorio. Por el contrario, si es mas pequefio (0 mas debil)

j

PRlNCIPIOS DE APRENDIZAjE Y DE CONDUCT A

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15
8
.9
e
8. 10
e
j Pequefia

Media

Canrided y callded del reforzador

Figura 5,6.- Tasas medias de respuesra en gropos de sojecos para los cuaiesla respuesra Iue. reforzada con reforeadores de disrinra cancided y calidad. (Segon Hurt, 1951.)

de 10 que se esperaba, favorecera el ccndicionamienro inhibitorio .. ~Se praducen ~£e£.tQi)lJ~.~,Q~_.~~.Et.~,!~~~~j~,!~~,iep.tp instrumental segun la canridad X .. calidad.

•. del prernio? Evideotem,'OlJ%,"sl,},)umerosos ejemplos hanmosrrado que los efectos de una canridad y un ripe concreros de premia en la conducra instrumental dependen de la cantidad y calidad de los reforzadores que el sujero habia experimentado previamente (vease Flaherty, 1982, para una revision). Podria decirse que [a invesrigacion ha demostrado que un buen premia se considera como especialmenre buena despues de un reforzamiento con un premia pequefio, y un premio pequefio se cons idera como especialmenre pequefio despues de uno bueno.

Crespi (1942) fue el primero en describir los efecros de un cambio en la cantidad del premia. Los resultados basicos esrdn muy bien ilusrrados en un estudio mas recienre de Mellgren (1972). Se utilizaron cuatro grupos de ratas en un experimento de corredor. Durante la fase primers, dos de los grupos recibieron un premio pequefio (dos bolitas de comida) cada vez que llegaban al final del corredor. Los orros dos grupas recibfan un premia grande (22 boliras) par ceda recorrido a 10 largo del corredor. (La entrega del premia se retrasaba siempre veinre segundos despues de que el sujero llegaba al final del corredor, con el fin de que no corriera a una velocidad maxima.) Despues de once ensayos de entrenamiento (Fase primera), se reorganiz6 la disrribucion de los premios. A uno de los dos grupos que recibta un premia grande pas6 a darsele un premia pequefio (G-P); igualrnente, a un grupo de los dos can premio pequefio en la fase primera se le empez6 a dar un premia grande (P-G). Los dos grupos restanres continuaron recibiendo la misma canridad de premio en la fase segunda que en la Iase primera. (A esas grupos se les denomin6 p.p y G-G.)

~- ... - .. -

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MICHAEL DOMJAN Y BARBARA BURKHARD

0,9 ,--------------,

Fi.gura 5.7.- Veloddades de carrera de cuarro grupos de ratas, considerando bloques de rres ensayos. EL bloque «Pre» represenra las velocidades de carrera a.l final de La fase 1. Los bloques 1-4 represenean las velocidades de Carrera en Ie fase 2. Al comlenzo de la fase 2 los gropes G-P y P-G experimenraron un camhiu en la canridad de [ecompensa de grande a pequedo y de pequefio a grande, respectivamenre. los grup05 P-P y G-G recibieron una misma recompensac pequefta y grande respecnvamente, a 10 largo de rode el experimenro. (Se-

gUn Mellgren, 1972.)

0,8

.0,7

g

~O,6

10,)

.;:

0,4

0,3

Pre

Bloques de (res ecsayos

La figura 5.7 resume los resultados del experirnento. Al final de la fase prirnera, los sujetos que recibian el premio grande corrian alga mas rapidc que los sujeros que recibian un premio pequefio, pero no de una forma significativa. Para los grupas que siguieron recibiendo la misma canridad de premios en la fase segunda que en la primera (grupos P-P y G-G), el rendimiento instrumental no cambi6 mucho cuando se inrrodujo la fase segunda. Por el conrrario, se observaron desviaciones significativas a partir de la linea de base de la conducta de correr en los grupos de sujetos que sufrieron carnbios en [a magnirud del premio al comienzo de Ia fase segunda. Los sui eros que cambiaron de grupo grande a pequefio (G· P) bajaron rapidarnente su velocidad de carrera, y los sujeros que cambiaron de pequefio a grande (p·G) aurnenraron en seguida la velocidad de la carrera. EI hallazgo mas significativo fue que, despues de un cambio en Ia magnitud del premia, la conducta del sujeto no era solarnente funci6n de la nueva magnitud del premio. Mas bien, Ia respuesea al nuevo premio se inrensificaba a) causa de la historia previa del sujero con un premio can el que el nuevo contra~ taba cn ruanto a rnagnirud. Los sujetos que pasaron de un premia pequefio a uno grande (grupa P-G) corrlan mas rapido por el premio grande que los sujetos que habian recibido siernpre el premio grande (G-G). Paralelarnenre, los sujetos que pasaron de un premio grande a uno pequefio (grupo G·P) corrian mas Ientamente por el prernio peqcefio que los sujeros que habi.an recibido siempre el premio pequefio (grupo P-P).

Los resultados que obruvo Mellgren ilusrran el fenomeno del contrasre conducrual sucesivo, posirivo y negativo,.Jll..;:al)JlWite conductual positiv<J·se-rdieJ:t_ .~}J:lj:g,.,.d€-'1ue.lo.s.Jiujl:tos..respondenmas.a. unpremio favorable siprevi,¥J~~P.te han . recibido un .. premio ~nos favorable que SI no han renido esra .exp.e.r.u:.Q_oa l:nl~fjQt., Por decirlo en rerminos poco cientificos, el prernio favorable parece especialmente bueno a los sujeros al conrrasrarlo can el premio pear que experimentar'On antes.~coptraste conductualn~8lItiyo . .se refiere al.hecho .. d.~ .. q9s s,~jetos responden ,;;enos' a lln·p.r~;r?~.~e.s(ayora.ble .~i han recibido previamente

PRINCIPIOS DE APRENDIZAjE Y DE CONDUCTA

un mejorpremio. que si nohan ~~'?~e9,~sta expe~iencia_,anterior. En este caso, el -iii:'emio'desf~vorable parece especialmente malo a los suieeos al compararlc con el premia mejor que experimenraron antes.

Los resultados de Mellgren ilustran los efecros del contreste conductual secesioo, porque se presentaron las dos alternarivas del premia en fases diferentes del experimenrc, y la magnitud del premia s610 vari6 una vez en los grupos a los que Sf les cambia el premia. Se obtienen rambien conrrastes positivos y negarivos si Sf cambian frecuentemente las alrernativas del premia y hay algua ripo de dave que sefiale cada una de las alterriativas del premio (vease Williams, 1983, para una revision reciente). Esros procedirnientos de conrrasre Implican un contraste cont/fietuat s;multaneo a causa de los frecuentes cam bios de premia. Los procedimienros urilizados para producir el contraste si~ultaneo se U~man [arnbi~n, pautas multiples de refuerzo. En el capitulo 8 eonsiderarernos mas pautas multiples.

Crespi (1942) sugiri6 que el fen6meno del contraste conducrual sucesivo positivo y negative refleja las reacciones emocionales ante el cambio en las condiciones del prernio. Un carnbio de un prernio pequefio a uno grande puede dar «alegrla», 10 que facilita las respuescas instrumentales. De forma analoga, un cambio en el premio de grande a pequefio puede producir «rabia» - 0 frustraci6n, 10 cual altera las respuesras, Aunque en los ulrimos afios se han propuesto algunos otros enfoques para la explicaci6n del fenorneno de conrrasre (vease Flaherty, 1982), las explicaciones que hacen hincapie en las reacciones emocionales siguen siendc atracrivas rodavia. No se ha desarrollado aun con detalle una explicaci6n del coo. traste conductual positive basada en 1a emoci6n. Se dispone de mas informaci6n sobre los posibles mecanismos del contrasre conducmal negative.

EI contraste conducrual negative puede explicarse en terminos de los efecros emocionales que produce un cambia hacia abajo en las condiciones del prernio, tomando como base la teoria de la frusrracion de Abram Amse! (1958, 1962, 1967). Entre otras cosas la teorfa dela frustraci6n proporciona una definicion tecnica de 1a frusrracion. La esencia de la definicion es que la frusrracion se pro-

\~~~ce cuando el sujero experirnenra rnenos p~emio del ~ue esperaba·.ba J~~ttae"oo produci_d~por~el~~""ell"o.con rnenos caruidado c~ltdad~e premio.deIaqce.se, . esperabaseIlama frustracicn p~~lIlar~a.,La frusrracion prrrnaria se considers un 'esrlmulo incondicionado, muy perecido a 'otros estlmulos incondicionados con los que nos hemos encontrado. Como otros estirnulos incondicionados, 1a frustraci6n primaria provoca respuestas innatas, que en este caso consisten en la evitad6n del area de meta donde se encontraron con el prernio frustrante. iC6mo ayudan estas ideas a explicar el contrasre conductual negative? Se produce un conrraste conductnal negativo cuando se cambia a los sujetos de un premio grande a uno pequefio (G-P). Mientras se Ies refuerza can un premio grande, los sujetos, presurniblemente, aprenden a esperar esa clase concrete de premio. Cuando se les cambia a un premia pequefio, el premio con el que se encuentran es menor de 10 que esperaban, y por tanto se produce la frustraci6n prirnaria. La frustraci6n primaria lleva a evlcar la caja de meta y tarnbien a disminuir la velocidad de la carrera. Esas carreras lentas no se observan en sujetos a los que siernpre se les ha dado un premio pequcno (P-P). Esos sujetos nunca reciben un premio grande en esa situacion, y por canto no aprenden a esperarlo. En consecuencra, el premlO pequcfio nunea constituye para ellos un premio menor del que esperan, y asi nunca experiment an frustracion.

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La relaci6n respuesta-reforzado«

Como ya hernos dicho, la conducta instrumental produce ciertas cansecuencias y esta controlada por elias. Los anirnales y las personas ejecutan todo tipo de respuesras, que producen consecuencias diversas, En algunos cases, exisre una relaci6n directs entre 10 que una persona hace y las consecuencias que tienen lugar. Si metemos una moneda de 50 pesetas en uoa maquina de cafe, obtenemos una raza de cafe. Mientras la rnaquina de cafe siga funcionando, seguiremos obteniendo una taza de cafe cada vez que metarnos las 50 pesetas que se exigen. En otros casas, no puede existir una relacion entre una conducra y un resultado. Podemos Ilevac puesra una camisa roja a un examen y sacar una buena nora. Sin embargo, no arribuiriamos la buena nota at heche de llevar una carnisa raja. En orros cases, sin embargo, la relad6n entre una conduces y sus consecuencias puede ser imperfecta. Un animal puede buscar comida a menudo pero s610 lograr encontrarla algunas veces,

Desde el punto, de vista del organismo, entcndec la relacion entre una (onducta y sus consecuencias constiruye un problema episremologico, Los animales y las personas realizan respuescas de forma continua y experimentan todo ripo de acontecirnienros ambientales. Estarnos continuamente haciendo algo, aun en el caso de que esternos senrados y quietos, y, continuamente rarnbien, esran ocurriendo cosas a nuestro alrededcr. Para cualquier orgarusmo un problema esencial es saber la forma en que su conducta se relaciona con los hechos ambienrales que experirnenra. Un organismo debe organizer su conducta para enfrentarse a diversos dessffos, y debe hacerlo de forma que aproveche al maximo su tiempo y su energia. Para ser eficaz, un animal debe saber de que forma puede y de que forma no puede conrrolar su ambiente, No vale la pena trabajar mucho para hacer que el sol salga por la rnafiana, porque en cualquier caso es un heche que va a ocurrir.

Tiene mas senrido gas tar las energtas en construir un refugio 0 una cabana para j guarder comida (cosas de las que uno no dispone sin esfuerzo). Es precise saber ~,J que hechos estan bajo nuestro control para poder distribuir los esfuerzos de una

forma eficaz.

La relaci6n entre la conducta y sus consecuencias es uno de los factores mas importanees en el control de Ia conducta instrumental, Cuando hacemos un esrudio sobre la adquisicion de la conducra instrumental en el laborarorio, es habitual que 10 organicemos de forma que la respuesta instrumental produzca el reforzador sin retraso. Si una paloma picotea el esrimulo clave tal como se requiere, inmediaramente recibe grana; S1 una rata hace el recorrido correcro en un laberinto en T, encuentra en seguida la cornida. Nosorros, de una manera informal, pensamos que en esas situaciones de condicionamienro instrumental interviene una relacion causa efecto. Los picoteos originan la entrega de grana, y el recorrido correcro origins el acceso a la cornida. De hecho, sin embargo, esran implicadas dos relaciones en esas situaciones. La primeca de ell as es una reJaci6n temporal entre la respuesra instrumental y el reforzador. Si el reforzador se presenta inmediaramenre despues de la respuesra, Hamamos a esra relacion conrigiiidad temporal. La segunda relaci6n es la correlacion entre la respuesta instrumental y el reforzador, 0 la contingencia respuesta-reforzador, La contingencia respuestareforzador es el grado hasta el cual la entrega de comida depende de la aparicion anterior de la respuesta instrumental. Los investigadores se han interesado

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sumarnenre en analizar Ia irnporrancia de la contiguidad temporal y de la con tingencia respuesra-reforzador en el condicionamienro instrumental.

Los efeaos de la GOnt;guidad temporal. Se h. investigado I. irnportancia de la conriguidad temporal en e1 condicionamiento instrumental variando sisremaricarnenre la demora entre la a parici6n de la respuesta instrumental y la presentadon subsiguienre del reforzador. Las primeras investigaciones sabre los efectos de la dernora del reforzamiento en el condicionarnienro instrumental se llevaron a cabo utilizando un laberinto en T, en el que la respuesta instrumental consistia en tamar una direcci6n concreta. Se usaron grupos de raras que reciblan cada uno diferenres demoras en el reforzarnienro. EI reforzarnienro se retrasaba encerrando a 13 rata en un cornparrimenro despues de que habia realizado su eleccion, pero antes de perrnirirle entrar en la caja de meta y rener acceso al reforzador, La Figura 5.8 resume los resultados de dos de esos esrudios. En ambos experirnentos elaprcndizaje era.mejor cuando no existla demora en el reforzarnienro, ydescendia, por tanto,,:uandose Incrementaban las demoras. Los dares de Wolfe (1934) rniiesrrari un gcidfente ni.tS·piano que los datos de Grice (1948). Los retrasos en el reforzarnienro no alreraban el aprendizaje en el esrudio de Wolfe tanto como en el de Grice. ,C6mo se puede explicar est. diferencia en los resultados?

A diferencia del experirnenro de Wolfe, el de Grice se disefio especlficamenre para eliminar codas aquellas daves que no fueran el reforzador y que pudieran sefialar a la rata que hab!a dado I. respuesra corrects y que I. comida esraba proxima. Los esdmulos asociados con I. comida y que sefialan la pr6xima presentaci6n de comida se llaman reforzadores secundarios 0 condicionados. Exisre toda una variedad de cleves que pueden condicionarse como reforzadores. Si el premio de la cornida se enrrega siempre en el ala izquierda del Iaberinro en T, el ala izquierda puede convertirse en un reforzador condicionado. Los sujetos que enrran en este ala se exponen inrnediatamenre al reforzador condicionado y, por tanto, no experirnenran una demora del premio, aun cuando se ret rase la presentaci6n de la comida. As! pues, los reforzadores condicionados pueden perrnitir a los sujeros pasar por alto I. demora entre I. respuesta instrumental y la entrega del reforzador primario (vease Cronin, 1980; Winter y Perkins, 1982).

En el experirnenro de Grice, I. respuesta reforzada era elegir el ala blanca del

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Figura 5.8.-Fuerza de [a r~spuesta correcta en funci6n de la demora del reforzamiento en des expe'nmenroa disrinros. (Wolfe, 1934; Grice, 1948.)

taberinto en T. Sin embargo, el ala blanca unas veces esraba a la derecha y otras a L izquierda, Po: tanto, el premio de comida no se podia predecir a partir de las c ave.s .secundanas de rorcer a la derecha 0 tercer a la izquierda, y esras no se condlclOnaban como reforzadores, Grice se asegur6 de que en su experimenro los grupos de ratas a los que .. ~ retrasaba la entrega de comida despues de la respuesta de elecCI6t_'l _no recibieran un efecro retroalirnenrador inmediato de los ref~r~~dores condicionados, Procedimienroa como los de Grice, que minimizan Ia posibilidad de un refor~am1ento condicionado inrnediaro, es habitual que den como resultado un gradiente muy alto de dernora del reforzamiento.

Grice mostro que el condicionamicnro instrumental puede alterarse mediante d~mor~ en e.! reforzamiento tan corras como cinco segundos. iPor que el condicronamienro l?strumental es ~~n sensible a la demora en el reforzamiento? Una respuesra posible a esta cues non nos la prcporciona la convicci6n de que I. conducta CO~SlSte en una corrienre continua de actividades. Cuando se retrasa el re~orz.m1enw hast. despues de la ejecuci6n de una respuesra espedfica Ra el sUI~t? no deja de responder. Despues de la ejecuci6n de Ra, el sujeto realiza orras actividades Rb, Rc, Rd, etc. Un premio que se dernora puede emregarse despues de I. respuesra Rm. EI problema para el sujeto enronces es distinguir entre Ra la ~espuesta Instrumental. en cu~sti6n) de las otras respuestas que ejecut6 durant~ el intervale de demor a. Si el sujeto no es c.paz de distinguir R. de sus otras acciones, una de esas .otras acciones (probablemente la que esre mas proxima a Ia entrega del prernio) se asociara con el reforzador,

. las constderaciones anteriores sugieren que si Ia respuesta instrumental estuvle~a marcada .de forma que se la distinguiera denrro de la corriente continua de acetones del s~J~to) la.demo.fa en el reforzamiento no tendrfa esos efecros nocivos sobre el condicionamlenm instrumenral. Lieberman, Mcintosh y Thomas (1979)

APARTADO 5.4. La alabanza: una forma de cubrir el inte1"1J4lo de demora en el r-e/or-zam;ento

Quizas el impedimenrc mayor pant la aplicacjon de los prtncipios de condicionemlenro instrumental en varies siruaciones sea que a menudc no es ccnveniente enrregar reforzadores inmediatamente despues de que se produce la respcesta deseada. Los domadores de anirnales de ClrCO suelen llevar con ellos comida durante las ecruaciones para reforzar las respuestas ccrrectas. Sin embargo, 00 siempre pueden dartes los obsequies, porque los anlmales esren demasiado lejos, 0 porque el comer puede disrraer al animal de la siguieme respuesta. Por tanto, no es raro que los domadores utilicen alabanaas verbaks. Palabres como «bien» 0 «ash. pueden condicionarse para bacer de reforzudores ccndicionados L'On muchos animales, pronunciando las palabras siempre que se Ies entrega rrozos de comida. La alabama puede unllzarse para suministrar un refcrzador inmediaro y rellenar el intervalo entre la ejecuclon de la respuesta coodicionada y la enU'ega real del prernio primordial. Bsta es una razon _pot la que los domadores hablan a sus animales mientras acnian.

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comprobaron sus predicciones en un estudio con r aras, utilizandc el laberinto que se muestra en 1a figura 5.9. Despues de abandonar la caja de salida, las rstas tenian que elegir entre entrar en el ala blanca a en el ala negra. Se design6 como respuesra instrumental correcra entrar en el ala blanca y se reforzo con el acceso a comida despues de una demora de sesenta segundas en la caja de meta. Los dos grupos quedaron diferenciados por 10 que les ocurrla inmediaramcnte despues de hacer la eleed6n corrects. EI experimentador sacaba a los sujeros del grupo 'marcado» y los colocaba en la caja de demar a, Par el contrario, a los sujeros del grupo «no marcado» no se les rnolesraba. Despues de que daban la respuesta correcra, se les abrfa la puerta que habia al final del carredar de elecci6n, y se les permitia pasear por el interior de la caja de demora. De esra forma, 1a respuesta de elecci6n correcta no se distinguia de 13 corriente de otras acnvidades. Sesenta segundas despues de la respuesta instrumental, se sace a los sujeros de ambos grupos y se les calac6 en la caja de llegada para que obtuvieran el refarzadar. Se produja la misrna secuencia de hechos ruanda los sujeros daban una respuesta incorrecta excepro que en esos casos no eran reforzados al final del intervale de demora.

Los resultados del experirnenro se muestran en el gnlfica de 1a figura 5.9. Los sujetos del grupo rnarcado aprendian la respuesra instrumental con una demora en el reforzamiento de sesenra segundos rnucho mejar que los sujetos del grupa no marcado. Al cabo de cincuenta ensayos de entrenamiento, los sujetos marcados hadan la eleccion correcra el 90 por 100 de las veces, Par el contrario, los sujetos no marcados hadan la eleeci6n correcta el 50 par 100 de las veces aproximadamente, una acruacion que se considera debida al azar. En orro experimenro, Lieberman y arras dernostraron que se lograba aprendizaje can uri refcrzamiento retardado ruanda La respuesta instrumental estaba rnarcada par una luz breve e inrensa, 0 por un ruido. Estos efecros que produce el marcar la respuesta no pueden ser explicados en rerrninos de reforzamiento secundario 0 condicionado porque el estlmulo de marcaje se presentaba tanto despues de las respuesras correcras como de las incorrecras. AS1 pues, el heche en S1 de rnarcar un estfrnulo no informaba que el sujetc hubiera dado una respuesra correcra (vease tambien Thomas, Lieberman, Mcintosh y Ronaldson, 1983).

Los esrudios sabre los efecros que produce el marcaje en las siruaciones de reforzamienro retard ado son estimulanres, pero esran en sus comienzos. Fururas investigaciones tendran que aclararnos la varied ad de situaciones en que marcar facilita el condicionamienro rerardado, que clase de estimulos son marcadores eficaces, y par que.

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Us contingencia respaesta-rejorzador. En el capitulo 3 encantramos el ter-

? min~ contin?~ncia en la ~iscusi~n sobr~ condicionam~ento clasico, j~.,q~.9.d,iQg~

1\ ,!1!lflJjen.tO.·c!a&KO,);I. contmgencsa se reflere a la relacion predicriva ~ntre los esti!ll'~~s ca,,}d.lcionada. e _incan~40iQ~_~£',,~L52'}~cio!'~mis,Q!!?j!WJ;!l_~L_~. _q_ohyngm"k!- ,~~ .[efiere a.la. relacion. predicuy)!..e.Qire:)~ .J~spuesta..iostQl.qIWtaLy.,~! .. ' .!~~dor. Como ya Sf ttat6 en el capitulo 3, la contingencia se define en tet~ nos de dO$'" probabilidades. _La_~mi~g_r~g!l~.sra.,:~~fo~~":'lor,~.~~!ll1!,()s.deJ~l'_robapilidad. de que el reforzador (Er -t-) se presenre una vez que la respuesta instrumental (R) se ha efeceuado'{p(Er-Fz Rj] y la probaliilidaddequ~ :s~, ii~,,~L~fiiQx~~o~~, .. ~na , .. ~~~_ .q~. la rt:spuesta instrumental .. ~9,~.~,Lha~r~aIizado [p(Er +! noR) 1: EXiste una cantingencia posiriva perfecta si se entregaer-;."';Ior'i.~

-(lor aespu.;sdeCaaa aparici6n de I. respuesta instrumental [pfEr + / R) ~ 1,0], pero nunca se enrrega eo ausencia de I. respuesta [ptEr + / noR) = 0). Existe una cantingencia negativa si el reforzadar tiene mas probabilidad de darse cuando I. respuesra instrumental no se ejecuta que cuando se ejecuta [peEr + / noR) > peEr + / Rj]. POt ultimo, exisre una conringencia cera si el reforzador ciene la misrna probabilidad de aparecer can respuesta instrumental que sin respuesta instrumental (p(Er+ /R)=(Er+ / noR»).

En todos los estudios de dernora en el reforzarnienro que se han revisado antes se da una contingencia positiva perfecra entre la respuesta y el reforzamiento. Aunque en algunos grupos se rerraso el reforzamienro, la probabilidad de reforzamiento fue de 1,0 siernpre que se ejecutaba la respuesra instrumental, y no se suministraba nunca el reforzamiento si la respuesta instrumental no se presentaba. EI retraso en la aparici6n del reforzador despues de [a respuesta no cambiaba el hecho de que el refarzamienro dependiera roralmenre de la ejecuci6n previa de Ja respuesra instrumental. Los estudios sabre demora en el reforzamiento rnuesrran que una contingencia perfecra entre la respuesta y el reforzador

Braze lateral (blanco)

Caja de elecci6n

lOcm >----------I Puerta +------+-

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4

Bloques de diez ensayos

Figu,.a 5.9.- Vista superior del aparam l' eesulrados de uri experimento para comprobar los efeceos de marcar una. respcesra en el oondioonamiento instrumental (;0(\ reforzamiecro demorado 60 segundos La eleccion del lade blanco fue designada como la cespuesta instrumental ccrrecra. Los sujecos pasaban el intervale de demora en la caja de demora. Los sujeros «marcados» eran cclocados en la ceja de demora eras realizer su eleccion. A los sujetos «no marcados> se les permirla pasar caminando al

interior de la caje de demora sin ser molesrados. (Segun Lieberman y cclabcradores, 1979.)

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1

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no es suficiente para producir el condicionamiento instrumental. Aun dependiendo totalrnente del reforzamienco de las respuestas anteriores, resulta habitual que el condicionamiento no se de 51 el reforzamiento se retrasa demasiado. lQuiere esto decir que la contingencia entre la respuesta y el reforzador no es importante en e1 condicionamiento instrumental?

La deteccio» de la eausalidad. ~~i!JAer f~.el.priD1erp.en.\m>~stig~rsi.~1 condicionamiento es. posible errausenci a de una contingencia positiva respuesta·refor~ador. Coloc6 varias palomas en camaras experimentales separadas y prepar6 un apararo que entregaba un poco de grano cada quince segundos, independientemente de 10 que las palomas esruvieran haciendo. Al cabo del raro Skinner volvi6 para vease 10 que estaban haciendo y 10 describi6 del modo siguienre:

En seis de cada echo cases las respuestas rescitantes estaban definidas tan daramente que dos observadores podian coincidir perfecremenre a la hera de computar los ejernplos. Un ave fue condicioneda a dar vuelras eo. la jeula en direccion opcesra a la de las agujes del reloj, dando dos 0 [res vuelras entre los sucesivos refcrzamienros. Otta, a meter la cebeza reperldamente en una de las esqulnas supericres de la jaula. Una rercera desarrollo tespuesras de «sacudidae, como si colocara su cebeze debejn de una berra invisible y la Ievantara una y otra vez [Skinner, 1948; pag.168).

ASkJ'!.'\~r. !;.£~[~~l,a.q~.\~.,P.i'c!\)P:!~. ~espolldial1 c~mo. s,i so. condu~t~, ~"','.viera control;.Ja por I. entrega deI.ref()rzwor cuando en realidadIos :ptetru6s . .se enrregaban .i!ill."Pl''ldi~I!~~mep!.e. de .•. la,..~~,?9.<!llg~, •. E!),.~ons«.u.<';l1cia, .. S~il)l)l!~ .. 1o.

qc;pqpin6, 'J',~~,~~n~~~~j,Q.... ..... ... ..

LaellPr!!,~SilPA.de.,~.,;()bf"" !iI . .c()n\luc~a.$I'P!'Js!1posa.'descans.en 10 Idea

de refor~ient() ~!1".~.t&.J\i,!l.Q~~i,\.,{: ~os 0l1im!,l~s~s\~.1l,§i~1!l.I!fe,..hJ'-'-i.~ne~, i1gl);aUl1 en'et,:"~.re. q!I~.!l9.,~·Jes,plda.DJng.uoo,r.eSp'y~~ta.pa,M\.ob.~n~,.~~, zamie·W.ii;:,siOilii«:.Sl)g~iQ .. ql!C!..cua1quiet .respuesra queda una paloma- inmediaea'inente antes de)a.~ntregade. unreforzador se forralece, y posreriormente aumenta su Ireoiencia a c~~sa del r~fof2aIfiieIJt(). }ll emparejarnienro ¥cid~nti<l de ,inarespuestaroirIa' entreg.de-un re£orzad6; se llama ,.elo;';~lrfjQni~ ad,,;;nt;c;o. Un ernpatejainiel1to accidental con un reforzador aumenta la probabilidad deque se repita la misma respuesta Justo antes de la siguiente entrega del premio. Una segunda contigiiidad fortuita respuesca-reforzador fortalece aun mas la probabilidad de la respuesta, De esra forma, cada emparejamiento accidental ayuda a «escampar» una respuesta particular. Al cabo de un raro, la respuesra aparecera con la frecuencia suficiente para identificarla como conducta supersriciosa,

La interpretacion que Skinner hacla de su experimento era atractiva y coherente con las concepdones del reforzamiento que se manrenlan entonees. Irnpresionados por los esrudios sobre demora en el reforzamiento, los te6ricos pensaban que la contigiiidad temporal era el factor fundamental responsable del aprendizaje. EI experimento de Skinnerparecla apoyar esta concepci6n y sugerla que una contingencia posiciva respuesra-reforzador no es necesaria para el condicionamienro instrumental.

Las recientes investigaciones han planreado serias dudas sobre las condusiones de Skinner. Aunque Skinner entregaba comida a sus palomas independientemente de su conducta, las enrregas de comida eran predecibles porque renlan Ingar cada quince segundos. Sraddon y Simmelhag (1971) cuesrionaron el experi-

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mento de Skinner y probaron que la conduct. «superseiciosa» que Skinner observ6 estaba provocada por la predietibilidad de la entrega de comida, no por el reforzamiento advenricio, Hallaron que las palomas dan diferentes tipos de respuestas durante COrtOS intervalos entre las presenraciones de la comida. Hacia el final del inrervalo, rienden a ejecurar respuestas relacionadas con la comida. Esas respuestas pueden llegar casi a estereotiparse, produciendo la impresi6n de que las palomas son supersticiosas, (Volveremos a una discusi6n mas derallada del experimenro de Sraddon-Simmelhag en el capitulo 7.)

EI analisis de Skinner de I" conducta «supersticiosa» se ha puesro tarnbien en cuesti6n con la reciente evidencia de que los animales son capaces de derecrar si su conduct a genera 0 no unos resultados en el ambiente. Killeen (1981; vease tarnbien Killeen y Smith, 1984) ide6 un procedimiento ingeruoso para conseguir que las palomas le dijeran si un resulrado habla sido originado por su conducta. Meti6 las palomas en una camara experimental con tres eeclas para picorear colocadas en linea a 10 largo de una pared. Durante el 5 por 100 del riempo de I. prueba, un pICOtaZO en Ia recla central daba lugar a que la luz de este estimulo se apagara durante el 5 por 100 del tiempo. Ocasionalmente, sin embargo, I. iuz de la tecla central se apagaba por orden de una cornputadora, independienrernenre de la conducta de las palomas, Cada vez que se oscureda el esrimulo central, se «pedla» a las palomas que informaran si hablan sido ellas 0 el ordenador los causanres de que la luz se apagara, Si eran las palomas las que habian originado el apag6n, los picotazos en I. tecla izquierda se reforzaban con comida; si era el ordenador el que habia causado el que la luz se apagara, los picotazos en la recla de la derecha se reforzaban con comida. Asl, picoteando a la izquierda 0 a la derecha (teclas laterales «yo 10 hice» 0 «el ordenador 10 hizo»), las palomas podlan comunicar si era su conducta la responsable del oscurecimiento de la tecla central.

Las palomas hicieron una valoraci6n de la causalidad sorprendentemenre ex acta. Dieron una informacion correcra entre el 80 y el 90 por 100 de las veces, C6mo podian conseguir este nivel resultaba clare en algunos aspectos de su conducta, Por ejemplo, un ave picoreaba la tecla central con movimientos cortes y rapidos. Si la luz se apagaba mientras estaba picoteando, elegla la tecla dellado de «yo 10 hice». Entre picotazo y picotazo en la teela central, la paloma se ponia delante de la recla lateral «el ordenador 10 hizo». Si la luz central se apagaba ~ientras la paloma se ponla enfrente de la teela lateral eel ordeaador 10 hizo», picoteaba esa teela.

Los ejector de la capacidad de control de los rejorzsdores. Una conringencia fuerre entre una respuesta instrumental y un reforzador significa esencialmente que la respuesra controla al reforzador. Con una conringencia [uerte, la aparicion o no de un reforzador depende de que se haya producido 10 respuesta instrumental. Los esrudios sobre los efectos que tiene el poder conrrolar los reforzadores han proporcionado eI grueso de los dares acerca de la sensibilidad de Ia conducta a las conringencias respuesra-reforzador. Aunque en algunos de estes esrudios se emplea un reforzamiemo positive (por ejemplo, Caspy y Lubow, 1981; Engberg, Hansen, Welker y Thomas, 1972), la mayoda de las investigaciones rraran los efectos del control sobre la estimulacion aversiva (vease Alloy y Seligman, 1979; Maier y Seligman, 1976; Maier y Jackson, 1979; Seligman y Weiss, 1980).

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PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE Y DE CONDUCTA

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Las investigaciones conrernporaneas acerca de los efectos que la capacidad de control de la estimulaci6n aversiva tiene sabre eI aprendizaje se originaron can los esrudios pioneros de Seligman, Overmier y Maier (par ejemplo, Overmier y Seligman, 1%7; Seligman y Maier, 1967), que investigaron los efectos de I. exposicion a una descarga electrica incontrolable sabre el posterior aprendizaje de escape-evitacion. EI hallazgo comun fue que la ex~sici~Il .. ~~~~a~ incon.!I9!able altera ~I~!<td'.l!)!pr.~n_(l,i~. A este fen meno se Ie ha venIdo a Ilamar efeeiO'ire1iTn<Iefension .a1?!"ndida. Los experimentos de indefensi6n aprendida s-'; sollan lle;;;ocaoocn:apifJlSe;;~on tres _groms . .<!I'.~j;i;tos. Los diversos grupos difieren solo en 10 que les ocurre durante la primera fase del experimenro. Un grupo hace de grupo de control no estresado, y no recibe ninguna descarga durante la fase L EI segundo gropo se expone a una serie de descargas breves de las que puede escapar realizando una respuesta de escape determinada, como presionar un panel. EI ~ mas interesante grupo del experimento, recibe descargas de la rnisrna intensidad y duracion que la de los animales can posibilidad de escape. Sin embargo, para estos sujetos las descargas son inconrrolables, pues I'o diSl'9nelld.ere~Plle~~.de".ssape ode.~yit~ci6n. AI dia siguiente, todos los sujetos reciben un entrenamiento de escape-evitacion en un nuevo aparato, tal como una caja lanzadera. Una caja lanzadera consisre en dos compartimentos adyacentes separados par una barrera baja (vease figura 9.4). Las deseargas se presenran periodicamente precedidas par una sefial, Los ani males pueden evitar la descarga saltando por encima de la barrera durante la sefial de descarga. Si no son capaces de dar la respuesta de evitaci6n a tiempo, se presenta I. descarga, y saltar al otro cornpartimento por encima de la barrera sirve como respuesta de escape para inrerrumpir la descarga.

EI hallazgo espectacular en los experirnentos del efecto de indefension aprendida es que la exposici6n a una descarga incontrolada durante la fase 1 produce un deficit mas gr.ve en e1 aprendiza]e de escape-eviracion que la exposici6n a descargas de idenrica inrensidad y duraci6n, pero de las cuales se puede escapar. En e1 grupo de escape se observa tambien un pequefio deficit en e1 aprendizaje en comparaci6n con los sujeros que no recibieron ninguna descarga durante la fase 1. Sin embargo, este deficit no es tan grave Como el que se observa entre los animales expuesros a una descarga ineludible. As! pues, en gran medida, el deficit en el . aprendizaje de escape-evitacion en la fase 2 esra relacionado can la posibilidad de

control de las descargas anreriores, y no solo Can la exposici6n a elias. Las investigaciones recientes han mosrrado que los efectos perjudiciales de la exposici6n a una descarga inconrrolable son carnbien evidenres ruanda los sujetos reciben despues condicionamiemo instrumental con un reforzamiento de comida (Caspy y Lubow, 1981; Rosellini y DeCola, 1981; Rosellini, DeCola y Shapiro, 1982).

EI hecho de que I. falta de control sabre la descarga cree un deficit general en la conduces instrumental subsiguience sugiere que los animales son sensibles a la relacion de contingencia entre su conducta y el reforzador. Seligman y sus colaboradores propusieron una explicaci6n de este efeeto de inrerferencia que haee hincapie en la detecci6n de las contingencias respuesta-reforzador. Esta explicaci6n, conocida como la hiporesis de la indefensi6n aprendida, sostiene que durante la exposicion a descargas incontrolables, los animales aprenden que las descargas son independienres de su conducts y que no hay nada que ellos puedan hacer para conrrolar las descargas, Durante el condicionamiento instrumental subsiguiente,

esta expectativa adquirida de una contingencia cero entre las respuesras y la descar~a inrerfiere con el aprendizaje de que la conducta puede controlar las presentaciones de un reforzador. La hip6tesis de Ia indefension aprendida sosriene que los anirnales deben hacer dos cosas cuando reciben condicionarnienro instrumental despues de una exposici6n a descargas ineludibles: rienen que abandonar su expectativa de. falta de control sobre los reforzadores, y tienen que aprender que ahora se requiere una respuesta concreta para obtener el reforzamiento .

La interpretaci6n de la indefensi6n aprendida ha generado una conrroversia considerable (por ejemplo, Black, 1977; Levis, 1976). Las investigaciones han dernosrrado que el deficit en el aprendizaje instrumental que proviene de la exposici6n a una descarga ineludible no se debe siempre al aprendizaje de una expecrativa de una contingencia cero entre las respuestas y la esrirnulacion aversiva. En algunos cases, I. desearga ineludible produce un descenso en el movimiento motor 0 una perseveraneia de la respuesta, que sedan res pons abIes de los deficits en.las acruaciones siguientes (Anderson, Crowell, Cunningham y Lupo, 1979; All1sman,.De ~atanzaro.y Remington, 1978; Anisman, Hamilton y Zacharko, 1984; IrWIO, Suissa y Anisman, 1980). SIO embargo, existen rambien siruaciones en las que es probable que los efeeros sobre el aprendizaje no se deban a la supresi6n delrnovimienro causado por una descarga ineludible (por ejemplo, Jackson, Alexander y Maier, 1980; Rosel1ini, DeCola, Plonsky, Warren y Stilman, 1984). La diversidad de los hallazgos sugiere que la exposici6n a una estimulaci6n aversiva incontrolable puede acrivar distintos proeesos, entre los que se incluye la indefensi6n aprendida (Maier y Jackson, 1979).

Una de las areas de investigaci6n contemporaneas mas interesanres se refiere

APARTADO 5.5. Aplicacione.r humanas deJ coacepso de ;ndejen.r;6n

El heche de que un histcrial de ~lra de control sobre los reforzadores pueda desorganizar de forma tan grave la conducts msrrumental posterior riene implicaciones impcrtanres ~n la, conducra humans. EI concepto de indefensi6n se ha exrendido a disrinres areas de Inte~e~ ,humano. entre las que se incluyen la depresicn, el rendimienro intelecrual, la susceptibiiidad a los araques del corazon, el envejecimiento y la muerte, el sacrjflcio y el .» desamparo (vease Garber y Seligman. 1980). Un especto inreresanre de esas aplicaciones es que, con los seres humanos, [a inconrrolabilidad de los hechos avecsivos no es suficiente para producir un efecto de Jndefensicn. La forma en que cambia la conducra de alguien como resultado de un heche desagradable depends de Ia manera en que fa persona interp_reta las causes de ese hech? neg~tivo (Peterson y Seligman, 1984)_ Considerese, par ejemplo, el sacar una puntuacion baja en un examen. El grado de depresi6n 0 de desanimo -que. ~os prcduzca esra experiencia depended. de a que causae achaquemos esa mala nota. Si dead~mos que Ia mala nora se debe a que no somos muy inreligenres, DOS desanimaremos a ~stu~lar Y p?ddamos absndonar la facultad Una atribuclon esf es (1) global (no ser muy m~eligente influye en las cosss que uno hace), (2) interne (el problema se debe a uno mrsmo y 00 a Ia siruacl6n en la que se estd), (3) esrebie (el nivel de inteligencia es diflcil ~ ca,mbiar). ~as i~terpretaciones globales, internes y estables de las causes de las expenenoa,s averslvas, tienden a, reprirnir Is conducra instrumental y conducen a la depresicn Oeras mterpreraceones no nenen unos efecroa tan nocivos. Por ejemplo, si atribuimos el sacar UDa mala nota a que. nos dieron ~ ex~en equivocado, 0 injusro, es menos probable que la mala nota nos deprima. Tales atribuciones son espedflcas, exrernas 0 inesrebles. Un examen eqnivocadn 0 ~njusro no influye en nuesrra conducta en general, no indica nada subre nuesrra personalidad, y no. cs probable que vuelva a ocurrir cada vez que realiaamos una prueba.

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MICHAEL DOMJAN Y BARBARA BURKHARD

PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE Y DE CONDUCT}'

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de I. estimulaci6n aversiva en la percepci6n del dolor. Esta inv~stigaci6n, a s~ vez condui 0 a orras investigaciones sobre el efecto de la poslbllid~d de con~ro sob~e los ~ecanismos neurofisiol6gicos del dolor. Muchos descubtlmlento~ ~aplt~~ les sobre los factores psicol6gicos en la percepci6n ~el dolor y la .neuroflSloiogla del dolor paddan no haberse producido sin las p~lmeras UlvestigaclOoes ~obre a rendizaje y conducta. Los esmdios sobre aprendizaje y conduc~a descu~rlero~ I:s fenomenos conductuales basicos que en investigaciones posrenores se mrento explicar a traves de otro tipo de experimentaci6n.

a los efectos de las descargas ineludibles y eludibles sobre los opiaceos endogenos y la sensibilidad al dolor (vease Maier, Drugan, Grau, Hyson, Maclennan, Moye, Madden y Barchas, 1983). La exposicion a acontecimientos esrresantes estimula procesos de recuperacion, entre los que se induye una reducci6n de 1a sensibilidad al dolor (Bolles y Fanselow, 1980; Ross y Randich, 1984). La sensibilidad al dolor se regula en parte por las neuronas del cerebro, que son acrivadas con sustancias nenrorrssmisoras especiales I1amadas «opiaceos», Esras neuronas pueden acrivarse con opidceos como la morfina y 1. heroin. que se introducen desde fuera del cuerpo, Las neuronas rambien se activan con opiaceos que el cuerpo produce y libera inrernamenre como parte de un proceso fisiologico normal. ES(Qs opiaceos Iiberados internamente, lIamados opiaceoJ endogenos, intervienen en algunos de los carnbios de sensibilidad al dolor que resultan de una exposicion a hechos aversivos.

Maier y sus colaboradores han estado investigando posibles relaciones entre los opiaceos end6genos, la analgesia (reducci6n de la sensibilidad al dolor) inducida por eI esrres, y los efecros de la indefension aprendida en las ratas. Jackson, Maier y Coon (1979) mostraron que el tipo de exposicion a la descarga que produce los deficits de aprendizaje en los experimentos de indefension rarnbien reduce la sensibilidad al dolor. Adernas, 1. falta de control sebre la descarga es esencial para esta analgesia inducida por el estres. Las investigaciones posteriores han mosrrado que la reducci6n de 1a sensibilidad al dolor est. mediada por el sistema analgesico de los opiaceos (Maier y orros, 1980; Maier, Sherman, Lewis, Terman y Liebeskind, 1983). La exposicion a una descarga ineludible no produce analgesia si a los sujeros se les inyecta una droga (nalrrexona) que impide que los opiaceos esrimulen las neuronas perrinentes. Estos resultados son muy irnporranres porque muesrran que los sistemas neurol6gicos implicados en el control del dolor esran, en gran parte, influidos por factores «psicologicos», como I. posibilidad de controlar el origen del dolor.

Todavla no se ha deterrninado, rotalrnenre, Ia forma en que la analgesia inducida por estres esta relacionada con los efecros de indefension aprendida. La prueba de que los dos fenomenos estan relacionados nos la proporciona el hecho de que los procedimientos de descarga que producen efectos de indefension aprendida rambien dan Iugar a 1a analgesia (por ejemplo,Jackson y orros, 1979), y los procedimienros que eliminan los efecros de lodefension rarnbien eliminan el efeceo de la analgesia (Moye, Coon, Grau y Maier, 1981; Moye, Hyson, Grau y Maier, 1983). Otras investigaciones indican que Ia reducci6n en Ia sensibilidad al dolor esta implicada en los deficits de respuesra producidos por descargas ineludibles, pero pueden no intervenir en los deficits del aprendizaje de una asociacion (Maier, Drugan, Grau, Hyson, MacLennan, Moye, Madden y Barchas, 19S}).

Las investigaciones sobre los efectos de la posibilidad de control de Ia descarga sobre la analgesia inducida por estres proporcionan mas datos sobre la sensibilidad de los sujetos a las contingencias respuesta-reforzador, Estes trabajos rarnbien han servido para ilusrrar algunos conceptos suministrados por la investigad6n basica en aprendizaje y conducts. EI interes por la importancia de las conringencias respuesra-reforzador Ilevo al descubrimienro del efecto de indefension adquirida. Dado que la mayoria de las investigaciones sobre el efecro de Indefension adquirida en los animales incluian una exposici6n a una descarga electrica, los investigadores se inreresaron por conocer c6mo influia la posibilidad de control

COMENTARlOS FINALES

Como hernos visto, los organismos son sensibles a Ia contigiiidad, as. como a I. contingencia, entre una respuesra instrumental y uo reforzador. Es ~abltual que eseos dos aspectos de la relaci6n de la respuesta con el reforzador actuen conjuncamente para producir aprendizaje (Davis y Platt, 1983). Los dos factores Slr~n

ara determinar los efectos del reforzamiento en la respuesta .inst rurnentat. ~ ~elaci6n de dependencia 0 contingencia asegura que eI reforza~~r se presenta~a solo despues de Ia aparicion de Ia respuesta instrumental espeClf1ca, y Ia relaclo~ de inmediarez asegura que entre 10 respuesta espedfica y :1 reforzador no habra otras acrividades que interfieran e inrerrompan el condlClonamlento.

Capitulo 6 PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO Y CONDUCTA DE ELECCION

En e1 capitulo 6 vamos a discunr mas arnpliamenre [a re1aci6n respuestareforzador en la conducta instrumental, describiendo los efectos de disrinros programas de reforzarniento. Los prograrnas de reforzamiento son patrones 0 reglas que dcterrninan la forma en que Ia conducta instrumental esta relacionada con el reforzamiento, Vamos a camenzar describiendo programas simples y los efecros de los programas de reforzarnienro sabre las respuestas individuales. Despues describirernos la importancia de los programas de reforzamienrc en el analisis y el control de la conducts de elecci6n, y vamos a adverrir que, en cierro sentido, toda conducts implica una eleccion. El capitulo terrnina con una discusi6n sobre la forma en que los patrones de reforzamiento empleados durante el condicionamiento y rnantenimiento de la respuesta inf1uyen sobre la persistencia de la conducta ruanda empieza la e:x:tinci6n y no se surninistra mas reforzarniento.

PROGRAMAS SIMPLES DE REFORZAMIENTO INTERMJTENTE Programas de razon

Pro gramas de interuslo

Comparaci6n de los program"s de razan con los de intervalo PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO DE LA TASA DE RESPUESTAS PROGRAMAS CONCURRENTES: EL ESTUDJO DE LA CONDUCTA DE ELECaON

Medidas de fa conducta de elecaon La ley de la ig1J<Jlaci6n

Efectos de las variaciones en el programa concurrence Condiciones de la igualaci6n

Extension de la ley de igualacion a 105 programas simples de referzamieuro

La iguala.ci6n y e1 concepto del valor del reforzarnienro

Mecanismos de fa ley de I. igualaci6n

Las rasas de igualaci6n y de opcimizacion del reforzarniento Teorias moleculares

Teorfas molares

La oprimizacion como objetivo mas que como mecanisme Mejoramienro

PROGRAMAS CONCURRENTES ENCADENADOS: EL ESTUDIO DE LA ELECCION COMPLEJA

LA EXTINCION

Ejecsos de los procedimientos de fa extinci6n Determinarues de los efectos de la extinci6n

Mecanismos det efeao del refoTZamiento parcial sabre fa exti"c;6n COMENTARJOS FINALES

I 1

, ,

I I,

I

1

I

[

EI capitulo 5 concluia con una discusi6n sobre la importanda de la r~laci6n res uesta-reforzador en el condicionamiento instrumental. El presente capl~lo se ded~ca a una discusi6n mas amplia de este elernento ~ndamenta.l d~1 condicicnamiento instrumental. Al describir en el ca plrulc ? vaf1o~. procedimientns de (00- dicionamiento instrumental ha podido quedar la rmpreston de que eo esos procedimientos cada aparici6n de la respuesta instrumental debe luga~ a Ia .pres,enraci6n del reforzador. A primera vista podria parecer que una contmgenC13, aSI~e perfecra entre 103 respuesta y el reforzamienco es rar.a fuera del ~~rat~10. b~ sacamos buenas floras siernpre que pasamos mucho nem,po esrudian .0, . 0 su mas 31 aurobus cada vez que vamos a 13 parada. No siernpre q~ mvrtarnos a al uien a cenar resulta la velada agradable. De necho, en la m~yorta de lo~ caws, I gretacion entre las respuesras instrumentales Y el reforzamlento q~e sigue es bastante compJeja. los inrenros de esrudiar la forma en que esas reiaoones. cornplejas controlan la aparici6n de las respuestas inst~entales han llevado a mves-

tigar en el laboratorio los programas de reforzamienro. . I f

1Jn.prograroa.de: reforz.amient.o.es una pau.ta 0 regla. que d~te.!Jnma .. a orma y el ~9n\~nto en .que la aparicion de una.respuesta vaa.rr segu,da-de.,un+.efoJ:'i:_ g'p(~ E~iste un mimero infinito de formas de llev~r. a cabo es~ prog~ama. ~ent;ega de un reforzador puede depender de I~ apar~c,6n de u,n cierto numero d.e respuestas, del paso del riempo, de la presenc~a de cierros estlmulo?, de la apan~ cion de otras respuesras del animal, 0 de rnultirud de cosas. Se ~dna esperar que la caralogacion de los efeccos conducruales producidos par los dlvers~s pro?ra~~s de reforzamiento posibles fuera una tarea difkiL Sin embargo, Ia lllvesuga(1~n hasta ahora ha demostrado que la tarea es basrante manejabl~. Los programas e reforzamiento que implican reiaciones similares entre los estimulos, ~as .respuestas y los reforzadores producen, norrnalmcnte, pa~ron~s de conduct.a s~m~ares. L~ rasa exacta de respuestas puede variar de una s iruacion a otra. Sin em arg<?, e patr6n que sigue la rasa de respuesta suele ser, sorprendentemente, pr:dec,ble. Esra regularidad ha converti~o el 'estudic de los programas de reforzamlento en una tarea interesante y fructtfera.

los programas de reforzamientO influyen ranee en la m~nera en qu: se a rende la respuesra instrumental como ~':'- la manera e.n que esta se m~nt1en.~ d~pues mediante el reforzarniento. TradlCtOnalmente. srn embargo, lo~ I~VeSti gadores que han estudiado los €fectos de estes programas han estado mas eforzasados en 10 relative al mantenimiento de la conducts. Los p~ogI3mas ~e re orzamiento se han iovestigado fundamentalmente en las caps de Sklllner,. que

rrniten una observaci6n continua de la conducta, d~ forma ,q~e las f1uctuaC1~:)fieS ~ la tasa de respuesta pueden ser observadas y. anahzadas faCllmente (p~r. eJem~

10 Ferster Skinner, 1957). Rara vez inreresa como se forma. y se cond1Cl~na al p .' . . I Yrespuesta A menudo un programa de reforzamlento determtnado

prmcrpro a ., ,. . d eli

producira su patr6n de conduct a instrumental caractenstlco. 10 epen entemente

I

I

1 1

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de la manera en que se aprendi6 originariamenre la respuesta. As. pues, las invesrigaciones sobre los parrones de reforzamienro han suministrado gran canridad de informacion sobre los factores que conrrolan el mantenirnienro y la ejecuci6n de la conducta instrumental mas que sobre el aprendizaje de esta,

La investigaci6n de los mecanisrnos de reforzamiento que manrienen las respuestas insrrumenrales es tan importance para I. compcensi6n de 10 cooducta como la investigacion de los mecanismos que promueven el aprendizaje de nuevas respuesras. La conducra de un animal esra mas centrada en repetir respuesras que se aprendieron previamente que en adquirir respuestas nuevas. Los seres hurnanos rarnbien pasan mucho tiernpo realizando tareas surnamente familiares. Las condiciones de reforzamiento que manrienen la conducra son de gran inreres para los jefes, que tienen que asegurarse de que sus ernpleados conrirnien haciendo el trabajo que aprendieron previamente. Los profesores, incluso, suelen estar mas interesados en fomentar la aparici6n de respuestas ya aprendidas que en ensefiar respuestas nuevas. Muchos estudiantes que rrabajan poco en la escuela saben perfecramente como hacer los deberes y como estudiar, pero, simplernenre, escogen no hacerlo. Los profesores pueden utilizar la informacion sobre los efectos de los programas de reforzamiento para motivar a sus alum nos.

PROGRAMAS SIMPLES DE REFORZAMIENTO INTERMlTENTE

La importancia de los programas de reforzamiento en el estudio de la conducta instrumental reside en que son responsables en gran parte de las variaciones en la frecuencia y en la pauta de las respuestas instrumentales. Los .I?~ogra~~~ de reforzamiento activan de diferentes rnaneras .los procesosque oIg;.nizan-·y dirigen Ia conducr~i.nstrumental. gl, programa mas simple es un. progra"", de reforzamiento continuo, en el que cada aJ'~(i~i6n de la re'puesta instrumental da luga~,ala.pr~s.eDtaci6,n del reforza_4or.)"EI reforzarnienro continuo rara vez ocurre tl1era,<ld laboratorio .porque el mundo no es perfecto. Si apretamos el boron del ascensor, este viene normalmente, pero de vez en cuando el ascensor se esrropea, de forma que aprerar el boron no sirve de nada. La respuesta instrumental s610 algunas veces produce un reforzamiento. l&:_~,,"slhIacio.~s en .1~s,_9ue la~ r~spue~!i1:~ .,s6l.o.se,refuerzao...aJgunas veces .. se dice que comleTif(lu'r(-'piogiii{ii'i!:ik r\'J9.sza~ mien to. parcial 0 inter~i~ente., Existen muchas formas de conseguir que las res';pti:estas sean reforzadas ·intermitentemente. Para empezar, describiremos parrones interrnirenres que utilizan reglas relativarnente simples para dererrninar las respuestas que se van a reforzar.

Programas de raz6n

.La.zaracrerlsrica. definitoria. de ..los. programas-de razon esque el [efo<-"",_ .rniento,.d~p~.t;l4.e"sQlo del m\mero de respuesras que da el sujero. EI programa que relaciona las respuestas con eI reforzamienro requiere simplemenre contar las respuesras y presenrar el reforzador cada vez que se a1canza el mimero de respuesras esrablecido. Se podria, por ejemplo, presenter el reforzador despues de que 1a rata ejecmara 1a decirna respuesra de presion de 1a palanca. li'.Jles~ pr<>-

PRlNOPIOS DE APRENDIZAJE Y DE CONDUCTA

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grarn.~,.J;>9tl'i@pl?.'J(istir"'un" razon fija entre el mirnero derespuesras que eI s1ijei<\-d'~lJ').. y"I,~.uIAero.:ge reforzadores que conseguia. (Habrfa skmpre diez respu-es'ta~, !'.of, reforzado,~~l<,~JQ E?'9~~~,~lJ?!?_~,~?,i.n;1,~,~~~?,~.~Jm,~am:~~k -raz6~Jilib.Masespe·dfjcamente. el procedimiento se fiamaria programa de razcn

'-rlji"j](de forma abreviada RF 10). Los programas de razon fija 50 encuentran en la vida diaria siempre que se requiera un dererrninado rnimero de respuestas para obtener un reforzarniento. El reparridor que siernpre tiene que visitar el mismo mimero de casas para complerar su ruta esta trabajando en un programa de raz6n fija. EI trabajo a destajo en las fabricas se Ileva a cabo en un programa de razon fija: se paga a los trabajadores por cada rantas piezas que juntan, La subida de las escaleras nos proporciona oero ejemplo. En una Escalera dererrninada, tenemos siempre que subir el mismo nurnero de escalones para alcanzar el siguienre rellano,

Esrrictarnenre hablando, un reforzamienro continuo es tambien un programa de razon fija, EI reforzarnienro depende solo del numero de respuesras que de el sujeto, Asirnisrno, existe una razon fija de respuesras para los reforzarnienros: una respuesra por reforzador. Par tanto, el reforzamiento continuo posee una razon fija de L

En un programa de reforzarnienro continuo, es caracterlsrico que los sujeros respondan con una rasa esrable y rnoderada. Solo se producen paus.s breves e impredecibles, Una rata, par ejernplo, presionara una palanca continuarnenre al principio, y despues ira disminuyendo la frecuencia conforme se vaya saciando. Es muy diferente la tasa de respuesras que tiene Ingar ruanda se uriliza un patron de razon fija interrnitente. La figura 6.1 proporciona una rnuesrra de regisrro acurnularivo. La presentaci6n de una recompensa viene indicada en e1 regisrro por pequefias desviaciones de la plums hacia abajo, Como puede verse, el animal deja de responder despues de cada reforzamienro. Sin embargo, cuando el sujero reanuda las respuesras, 10 hace can una tasa alta y esrable, Asf pues, las respuestas de un programa de raz6n fija tienen dos caracteristicas'x:~~,.H!~~espuestas ce:5!

q .. u ... e .... ocurre justo.d. e;I;~es d~l.r~~or~a",i~l1 .• tO. se \1~mi'Pi!l!~a.ppa.\!~~~. ::~.' La. t_~.s_a,de. respuesras)!1ii:lLl:.",-a@ique.crunpletaeLreqwi\lw de, 1a.=Q~

carrer\l.~., .la..:;az6n. Si el requisite de la razon se aumenta un poco (de RF 15 a

--RF 30, por eje;;;plo), la rasa de respuesras durante la carrera de la raz6n no cambia. Sin embargo, can requisites de razon mas altos la pausa postrreforzamienro es mas larga. Si el requisiro de raz6n se aumenta de repenre mucho (de RF 15 a RF 100, por ejernplo) es probable que e! animal se detenga periodicamente antes de completar el requisite de razon. Este efecto se llama tension de fa raz6n. En casas extremes 1a tension puede ser tan grande que el animal deje de responder por complete. Cuando se entrena a un organismo, se debe rener cuidado de no incrernentar con demasiada rapidez la razon (0, dicho en rerrninos mas generales, la dificultad de la rarea), pues se puede superar la tension de Ia razon, y el organismo puede dejar de funcionar totalmenre.

La pausa posrrreforzarnicnro en los programas de raz6n fija es el resulrado del numero predeciblernenre alto de respuestas que se necesitan para la siguiente presenracion del reforzador, Cuando ya tiene suficiente expenencia con un programa de razon fija, el sujeto aprende que despues del reforzamienro riene que dar un numero determinado de respuestas para recibir el siguienr€ reforzador. ES.re efecto de la prcdictibilidad puede elirninarse variando el numero de respues-

!.a.sn<;~~Si:lj:_~~ .. JlaRlln.J:eforzamiento de una .ocasioo a Ia siguienre. Ese procedim_lento es rodavfa un progr~ma de raz6~ porque eI reforzarnienro depende del numero de r:spuestas que de el sujeto, Sin embargo, se reqniere un nurnero de respue~tas diferenre para la entrega de cada recompense. Eseprocedimiento se ~~~rnl~~ .pr0lI.flml.Jl~de . {liZ6!!_ ~~_.ple. Podemos, por ejernplo, pooir--.r sujeto que <Ie" die_' respuesras .para ganar Ia prirnera recompensa, rrece para ganar la segunda, slere, para !a slg~eme, y a~; sucesivamente. EI valor nurnerico del programa de raz?n variable indica 1'1 numero medio de respuesras que se necesiran por reforzarnienro. As], nuestro procedimiento seria un programa de razon variable 10 (abreviado, RV 10). Dado que en un programs de razon variable eI nurnero de respuesras requeridas por reforzamiento ya no es predecible, la rasa de respuesras no presenta pausas predecibles. EI sujero responde con una tasa basranee esrable hasta que se sacia (vease la figura 6.1).

Los programas de razon variable los enconrramos en la vida diaria siernpre que se prerisa una cami~ad impredecible de esfuerzo para obtener un reforzador, Ca~a vez que u~ supervisor, durante su ronda, entra en una habiracion, sabe que s~~a neces.aflo limpiarla, pero no sabe exacrarnenre Jo sucia que estara la habiraClan. Los jugadores de ~aquinas de monedas esran rarnbien respondiendo a un progralI';a de razon variable, Tienen que jugar varias veees a la maquina para ganar. SIO embargo, no saben cuantas partidas se necesitan para la combinaci6n ganadora .. En los deporres tambien son corrienres los prograrnas de razon varia- . ble, Por ejernplo, .slempre se precis a un cierro numero de golpes para hacer un hoyo en eI golf. Sin embargo, al comenzar, los jugadores no pueden nunca estar seguros de los golpes que van a necesitar.

.~

1

IV

Tiempo

FiglH'd 6.~.-Pa~['Ones de los regis[~os acumulativos de presion de palanca en distintos programas de reforzamlen~ simple. En .estos regrstros, el desplazamiento en horizontal indica el paso deJ riempo, y el desplazamiento en vertical las tespuesras acumulativaa.Las marcas obHcoas indican cudndo se Iibera el reforzadcr. RFC es Ieforzamle~to continuo; RF, razon fija; RV, raz6n variable; IF, intervale fijo, e

IV, ineervalo variable. (Datos hiporerkos.)

PRINOPIOS DE APRENDIZA]E Y DE CONDUO'A

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Pro gramas de intervalo

El reforzamienro no siempre dependc unicamente de la canridad de esfuerzo 0 del mimero de respuesras que de el sujero. MglJr;ta!.iJII~pue~f~~."e cr.elil<~rz3!), .. solamente .~!..9S)m.~j!"el;).~q~l!!.Qrrw.!l[Q s, 4~trl:Ili!!.aP% ,l,Qsprog~aw)l$ .de .i!1.~~Pll\,l9 d_~._[~fu_rzarni~nt?, _i~~tJ:"~Q_- ~st~, tipo de sittl~ci6n: En un programa de rn'(~r~afo 5impie~ una'"respue'sta se refuerza solo si se realiza rranscurrida una dererrninada canridad de riempo a partir de la Ultima presenraci6n del reforzador. ~~~~!1~,-~c!l-~rya!?_fij\!~ !~,~antida~Ide tierl?" eS,con~,';.n,t;' ?e una 9~asi81:l",i\~

APARTAOO 6.1. La P~!4 portNejonMlJ-iento, /.a dilacWn y ~empoJldn para IoJ exsmenes

La pause posrrreforzemienro que dene Iugar en los prograrnes de rnz6n fija y razcn variable es una experiencia humana mny comun. En los prcgramas de raz6n fija se produce la pausa porque se necesita siempre un nnmero previsiblemente alto de respueseas para obtener Ie recompense siguienre. En un sentido, el animal esta eguardandose» ames de embarcarse en el gran esfuerzo cecesario para el reforzamiento. Un aplazamiento similar es uplcc en fa conducea humane. Considerese, por ejemplo, un rrimestre del curse academicc en el que renemos que tealizar varies trabajos escrlros. Bs probable que bagamos los trabajos uno por uno. Sin embargo, cuando completemos uno, es muy probable que no empecemos inmediatamenre a rrabajar en el siguieme. Mas bien, habra una pause posrrreforzamienro. Despues de completer un rraba]o escrirc largo, las personas rienden a romarse alga de tiempo ames de comenzar Ia rarea siguiente. De heche, la dilacicn entre rareas 0 antes del comienzo de un nuevo rraba]o es la regla mas que la exception. Los resultados de laboratorio ofrecen una sugerencia para superar esa dilacion. La acruacion en un programa de raz6n fija indica que UDa vez que los animales inician Ia carrera de la raz6n, responden coa una rasa alta y estable basta que compleean el requisite de la razon. Esro sogiere que si de algan modo tuvleramos que emprender una rarea, 10 mas probable es que no nos resuhara difkil seguir trabajando hasra ecabarla. 5610 el comienzo es duro. Una recnka que funciona basranre bien para ponernos en accion es decirnos a nosoeros mismos que vamos a empeear dnicarnenee coo una parte pequeba de la [area nueva. Si estamos inreurando hacer un escriro, nos diremos a nosorrcs mismos que para empezac 5610 vamos it escribir un parrefo. Nos podemos encontrar muy facilmenre con que una vez que hemos compleeado el primer parrafo, resuha mucbo mas sencillc esceibir eJ segundo, luego el siguieme y asl sucesivamenre. Si esramos posponiendo hacer una limpieza general, no pensemos en realiaar todo el trabajc. En vez de esc, empecemcs con una pequefia parte, como par ejemplo, fregar el suelo de la cocina. EI resro ya vendre mas facilmenre.

En un programa de inrervalo lijo, las pauses posrrreforzamienro pueden ocurrlr porw que, una vee que se entrega una recompense, no exisren probebilidades dura me un riempo de que haya otrc disponible. La programacion de los examenes en los curses de le faculrad se aseme]a a un programa de inrervalo fijo. En muchos curses exisren pocos examenes, y se dlsrribuyen de rnanera uniforme a (0 largo del curse. Puede heber un examen a miead de corso y un examen final. EI patron de esrudio que ese programa mantiene es muy similar a 10 que se observe en el Iaboratorio. No se esrudia nada al comienzo del semestre 0 inmediatamenee despues del exarnen. Muchos esrudianres wmienzan a estudiar aproximadamente una semana antes de carla examen, y la rasa de estudio aumenta rapidamente con(orme se acerca el d£a del examen. Estudiar a1 comienzo del curso 0 despues del examen parcial no se refuerza en estos casos con buenas floras en el examen. POr tanco, los eSludiames no esrudian en esos momentos del cur5O. Una fretuencia mayor en el esrudio puecle estar modvada por una frecueneia mayor de examenes. Se produciria una tasa mas alta de respuescss si se rucieran con fIecuencia examenes sin previo aviso, de forma an:Uoga a los program as de incerv1l10 variable. Esta es la terniea del «concrol por sorpresa».

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fj,llIij'W!:~,Considerese, por ejemplo, un programa de intervalo fijo de 2 min (IF 2 'min) para presionar la palanca en las ratas. Los ani males expuesros a este programa siempre son reforzados por la primera respuesra que dan transcurridos dos minutes desde la ultima recompense. Dado que las respuesras que se ejecuran poco despues de Ia entrega de la recompensa no son nunca reforzadas, en un programa de intervale fijo los animales aprenden a esperar a dar la respuesra insrrumenral hasrael memento en que se aproxima el final del inrervalo fijo de 2 min (vease la figura 6.1). Se dan muy pocas respuestas al principia del intervale posterior a la recompensa. Cuando se acerca el momenta de la disponibilidad del siguienre reforzador, la rasa de respuesras aurnenra. E1 animal responde can una rasa al final del inrervalo de 2 rninuros y, por canto, recibe el reforzador en cuanro acaban los dos minuros. Se produce una curva en eI regisrro acumularivo ruando el animal acelera las respuestas al final del inrervalo. Se ha acordado denominar feston del intervale fijo al parr6n de respuesta que se desarrolla con los progra. mas de reforzarniento de intervale fijo. Es irnporranre entender que un programa de reforzamiento de intervale fijo no asegura que el animal va a ser reforzado a intervalos de eiernpo fijos. Asf, en un programa IF 2 min las ratas no reciben autornaticamente el reforzador cada dos rninuros: En los programas de intervale es necesario que se de la respuesra instrumental para presentar el reforzador. EI intervale s610 dererrnina el momento en el que el reforzador esra disponible. Para recibir el reforzador cuando esra disponible, los sujeros rienen todavia que dar la respuesra instrumental.

Se encuentran - programas de inrervalo fijo en siruaciones en las que se requiere una cantidad de tiernpo fija para preparar 0 establecer un reforzador. Considerese, por ejernplo, el lavado de ropa en una lavadora. Se necesira una cantidad de riempo para complerar un cicio dererminado de lavadora. Por muchas veces que abramos la lavadora antes de transcurrido el riernpo necesario, no se nos reforzara con la ropa Iirnpia. Una vez que el cicio ha terrninado, el reforzador esra disponible y podemos recoger la ropa en el memento que queramos a partir de enronces. La elaboraci6n de gelarina nos ofrece orro ejernplo, Despues de rnezdar los polvos con agua caliente, riene que dejarse enfriar una determinada canridad de tiernpo para obrener la gelatina propiarnente dieha. Para que la gelarina se pueda comer hay que esperar, No import a Ias veces que abramos la nevera para ver si la gelatina ha conseguido ya la consisrencia adecuada, mientras no transcurra el tiernpo precise. Si esrarnos panicularmente ansiosos por comer la ge1atina.Ta rasa de respuestas de abrir 1a puerta de la nevera sed. similar a un fesron IF.

Como ocurre con los prcgramas de raz6n, los programas de intervale pueden ser impredecibles. ~1lgJ;;lJmHleinter..v~o."ariable"el re(orZJ!dor,s~,~.!lWi" _,:isrr~m,~R~~~,d.~l,!>J2fj!ll!;ra"tt~l1..lJ.egA)J~~pl)e", deque rranscurp,u(!a.9!lJtiQ~ 'y,a~J,c: .d,,-ti:~po ~.es,d!,.,td..r<;,!9.rza~"9F,~l;)ce_riqr",Podemos, por ejemplo> esrablecer un program a en eI que se eotregue Ulla recompensa cuando el animal da una respuesta pasados cuacro minutos despues de la ultima recompensa, el siguiente reforzador cuando se de la primera respuesta pasados cinco minutos, y el siguiente ruando hayan transcurrido al menos tresminutos. En esce procedimiento, el intervalo medio que riefle que pasar anres de que esten disponibles las recompensas sucesivas es de cuatro minutos. Por tanto) el procedimiento es un programa de inrervalo variable de 4 min (abreviado, IV 4 min). Como los pro-

PRINOPIOS DE APRENDIZAJE Y DE CONDUCfA

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gram as de razon variable, 105 programas de intervale variable rnantienen casas continuas y estables de respuestas, sin pausas (vease figura 6.1).

Los prograroas de intervale variable se eocuentran en siruaciones en las que Sf necesita una cantidad de tiernpo impredecible para preparar a esrablecer eI referzador, Uri rnecanico que no puede decirnos cwindo va a estar arreglado nuestro coche nos irnpone un prograrna de intervalo variable. Teoemos que esperar una cierta cantidad de riernpo antes de que se nos refuerce nuestro intento de conseguir el coche. Sin embargo, la cantidad de tiempo inverrida es irnpredecible. Los radio taxis estan controlados rarnbien par programas de intervale variable. Una vez que el cache ha completado el viaje, esra disponible para otro trayecro, y la persona que de eI mensaje por radio queda reforzada. Sin embargo, una vez que al taxi se le asigna un viaje, deja de estar disponible par un periodo de riempo impredecible, durante el mal la persona que da los recados por radio no puede urilizar el mismo taxi para orros viajes.

En los programas de intervale simple, una vez que la recompensa esra disponible, el sujero puede recibirla en cualquier momento a partir de enronces, con tal de que de la respuesta requerida. En un programa de inrervalo fijo de dos minutos, por ejernplo, la recompensa est. disponible dos minutes despues del reiorzamiento anterior. S1 el animal responde en ese momenta exacrarnenre, se Ie refuerza. Si espera para responder hasra noventa minucos despues del reforzamienro anterior, todavfa conseguira la recompense. Fuera del laboratorio, en los programas de inrervalo, es mas normal que los reforzadores esren disponibles solameme par perlodos de riempo Iirnitados. Considerese, par ejernplo, una cafeterfa en la que s610 se sirven comidas a unas horas deterrninadas. El hecho de ir a Ia cafeteria s610 se nos refuerza si esperamos el riempo suficienre desde la ultima comida. Sin embargo, una vez que la comida siguienre esra disponible, -renemos una cantidad de riempo Iimitada para conseguirla, Esra clase de restriccion del riempo que estadisponible Ia recompense se llama duracionIimitadavLas res' tricciones por duraci6n llmitada se pueden aplicar tanto a los programas de intervalo fijo como a los de imervalo variable.

Comperacion de IOJ programaJ de razon con IOJ de intervalo

Existen semejanzas notables entre los patrones de respuesta rnantenidos con programas simples de razon y. de intervalo. Como hernos vis to, tanto los programas de raz6n fija como los de intervale fijo producen una pausa predecible en las respuesras despues de cada reforzamieoro. Por el conrrario, los programas de razon variable y los de intervale variable mantienen casas esrables de respuesras, sin patL5as predecibles. A pesar de esras sernejanzas, exisre una diferencia muy importance entre los programas de raz6n y los de intervale. Esra diferencia tiene que ver con el grado hasra el mal la aparici6n de las respuesras deterrnina Ia frecuencia con que los sujetos son reforzados. En los programas de razon se da una relacion fuerte y directa entre la tasa de respuesras y la frecuencia del reforzamienro. Dado que el unico factor que deterrnina si e1 sujero va a ser reforzado es el numero de respuescas que ejecuta, la tasa de respuestas determina total~ mente la frecuencia del reforzam1entQ, Cuanto rrulS, a menudo, responda el sujeto, mas a menudo obtendra el refor.amiento. Esta relaci6n hace que los program as

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de razon sean extremadarnenre rnotivantes. EI programs lleva al sujeto a responder a tasas alras porque cada respuesra Ie acerca a la recompense decisiva,

En los programas de inrervalo, las tasas de respuesras no determinan la Irecuencia del reforzarnienro de la misma forma que en los programas de raz6n. Considerese, por ejemplo, un program. de intervalo fijo de dos rninuros. Cada recompensa esta disponible dos minuros despues de la anterior. EI sujeto responde en segulda cusndo se escablece lao recompensa, esta se ent.rega y comienza el ciclo siguienre. Sin embargo, cualquiera que sea la frecuencia can la que el sujeto respooda, nunca se rejorzara mas de una vez cada dos minutes. P,or tanto, el programa de intervale establece un limite. ~aximo en la frecue~C1a d; 1,05 reforzadores que el sujeto puede obtener. En el ejemplo del IF de 2 nun, el Iimite es de 30 rdorzadores por hora. Si los sujetos no responden en cuanto la recornpensa esta disponible, no obrendran reforzador~s con roda la ~recuenda que .seria posible, Par tanto, la rasa de respuestas dererrnina en un senrido la f~ecuenc.~ del reforzamiento. Sin embargo, la enrrega de la recornpensa depende mas de cuando responde el sujeto que de la frecnencia con que 10 hace.

Dado que la tasa de las respuestas no dererrnina roralmente la frecuencia del reforzamiento en los programas de intervale, resulta habitual que estos programas no rnotiven casas de respuesta tan alras como los programas de razon, aun cuando los sujetos reciban el mismo numero de reforzarnienros en los dos ripos de prograrnas. En un experimento irnportante sobre esre rerna, Reynolds (1968) compare la rasa de picoteo de una tecla en palomas reforzadas can programas de razon variable y de inrervalo variable. Las dos palomas fueron adiestradas para picorear una teela y asi obrener el reforzarniento. Uno de los paj~ros fue referzado con un programa de razon variable. Por tanto, la frecuencia del reforzamientc para este animal venia determinada eureramenre por la rasa -d~ respue~tas. El otro animal fue reforzado can un programa de intervale variable. Sill embargo la disponibilidad del reforzador para este animal estaba rnnrrolada par la conducta de la orra paloma. Cada vez que a la paloma de la raz6n variable Ie faltaba s610 una respuesra para llegar al nurnero de respuestas r~uerido" el exper imentador reforzaba la respuesta siguiente que daban ambos sujeros. As. pues, el pajaro de la razon variable conrrolaba el program. de intervale variable de su pareja. Esre procedimienro de acoplarniento aseguraba que la Frecuencia del referzamienro era virtualrnente idenrica para los dos sujetos.

L. figura 6.2 muestra el patron de respuestas que des!,legaba cada sujeto. Aun cuando los dos sujeros reciblan los reforzadores coo [a mrsma frecuencia, se comporta ban de manera muy disrinta, La paloma reforzada en el programa de razon variable respondio con una rasa mucho mas alta que la paloma reforzada can un programa de intervale variable. EI programa de raz6~ variable rnorivaba una conducts insrrumenral mucho mas vigorosa (vease rarnbien Peele, Casey y Silberberg, 1984).

Fuera del laborarorio, los programas de razon rnotivan rambien tasas de respuestas mas altas que los prograrnas de inrervalo. Los medicos, par ejernplo, normalmenre rrabajan de una forma que ciene caracrerfsticas muy claras de programas de razon, Cuanros mas pacienres ven, mas dinero ganan. Cada paciente al que rehusan ver les supone una perdida de ingresos. Esta r~lac.i6n dire<:t.a eot!e la tasa de respuestas y la tasa de reforzamiento puede contIlbutr a su dthgencta. Dado que los programas de reforzamiento con caracterlsticas de raz6n requieren

I j

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un tmpetu fuerre en las respuesras, los empleados sue1en r~sistirse a esos programas, En las negociaciones entre Ia parronal y los rrabaJadores, la pa.:-ronal, probable mente, querra importer caraCt:erhti~s ~e .r~z6n en el conrraro, mrenrras que los representantes de los tra~jadores lOSIS[Uan en que se establezcan las caracterlsricas de un programs de intervale.

rasa RV=

:> respuestes/seg

100 I respuesras

Tasa IV=

1 respuestll/seg

a r-----c----4

Reforzamienro ~l----1+-----+-HI fm __ m~_+-_~+-_----I

. . ulenvos de dos palomas una reforzada (on un programa de razon variable

F'gura 6.2.-Re81Stro~ acum d . rervalo variable (IV). Aunque los suieros recibieron el (RV) y 1a crra soml"tJda a un programa e I~ 1 tiaro RV respondia con una repimisrno narnero de rcforzamientos y eo los rrusmos ~oment05s c ~1 R nolds 1968)

del. cinco veces mayor que Ia del. paJarO IV. (, egun ey , .

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PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO DE LA TASA DE RESPUESTAS

Como ya se ha visro, los progra~as de reforzarniento de razon fomentan en los sujetos rasas de respuestas mas a1tas que los programas de inrervalo. Sin embargo, nioguno de los programas exige que los sujetos acruen can una rasa especifica para ser reforzados. Par tanto, las diferencias que se observan en la rasa de respuesras son un efeeto indirecto de los prograrnas. Por el conrrario, orros procedimienros ~XLgeJLeSpecific~IJl~~~e_ queIos sujetos ... respondan con 110a rasa concrera J?ar~ .. ser reforzados. Esos procedimientos se denominan programas de reforzamiento de la rasa ,Ie respuestas

En los programas de rasa de respuesras, el que una respuesta se refuerce depende de 10 que tarde en producirse despues de la respuesta anterior. EI..i.u!l'!: valo entre las sucesivas respuestas se llama tielllp<Liruerr~ de forma abreviada, TIR. Se podria establecer, por ejemplo, un programa de reforzamiento en el que u'Oarespuesta se reforzara s610 si se presenta antes de cinco segundos desde la ultima respuesra. Si el sujeto da una respuesra cada cinco segundos, su rasa de respuesras 'sera de 12 por minute. Ast pues. el programa surninisrra reforzarniento si la rasa de respuesras es 12 por rninuro 0 mayor. El sujeto no sera. reforzado si su rasa de respuesras es menor de 12 por minuto.Como puede suponerse, esre procedimienro fomenra las tasas alras de respuestas, Por tanto, se llama reforzamiento diferencial de tasas alms, 0 ROA.

En los programas RDA, una respuesta se refuerza s610 si aparece denrrode un periodo determinado de tiernpo posterior a la ultima respuesta. Se consigue el resultado contrario si se refuerza una respuesca 5610 cuando .. se .. presenta.paaado este determinado periodo de tiernpo. Este tipo de procedirnienro se llama reforzamiento diferencial de rasas bajas, abreviado, ROB. Como es de suponer, los program as de RDB fomentan que los sujetos respond an Ienramente.

Los programas de rasas de respuestas se encuenrran fuera del laboratorio en situaciones que requieren tasas de respuestas concretas. Una cadena de rnonraje nos proporciona un buen ejemplo. La velocidad de movirniento de la cadena es la que dererrnina la rasa de respuestas de los trabajadores. Si un trabajador responde mas lenramente que la rasa especificada, no se le refuerza y puede, de hecho, ser despedido. Sin embargo, los rrabajadores tienen que tener cuidado de no trabajar demasiado rapido, pues exisre una presi6n social impuesra par los compafieros de trabajo, Los que respondan con tasas demasiado alras se pueden ganar Ia enernistad de sus compafieros. La presion social en algunas situaciones de trabajo refuerza de forma diferencial las tasas bajas de respuesras,

PROGRAMAS CONCURRENTES: EL ESTUDIO DE LA CONDUCTA DE ELECCION

Los programas de reforzamiento que se han discurido hasta ahara conrenian un analisis de la relacion entre la aparicion de una respuesra concrete y el reforzamiento de esa respuesta. Sin embargo, el estudio de las situaciones en que s610 se esta rnidiendo una respuesta probablemente no nos proporciona una comprension total de la conducra, La conducra animal y humana implica mucho mas que la simple repetici6n de respuesras individuales. Incluso en una situacion simple,

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