La ciencia de aprender

y el arte de enseñar

Skinner B. F.

Prólogo

La materia de que trata este libro presenta un novedoso carácter que no

necesita ser subrayado, y suscita apasionada atención y discusiones en los
ámbitos de la actividad docente. Nos referimos, en especial, a lo que constituye
directamente la base de esta obra: el uso de las máquinas de enseñar.
Al autor del libro, profesor de la Universidad de Harvard, puede reputársele no
sólo de eminente especialista, sino que debe asimismo considerársele como
uno de los creadores de esta tecnología. Estas páginas del profesor Skinner,
que coronan diversas investigaciones y actividades prácticas en la enseñanza
con máquinas, son una magistral exposición de los principios en que se basa
tal tecnología pedagógica, así como una inestimable fuente de informaciones y
orientaciones para su uso y aplicación profesional. Queda dicho así el interés
que reviste este libro para todos cuantos la materia concierne.

Capítulo 2
La ciencia de aprender y el
arte de enseñar

[...] Los recientes adelantos en el estudiode las condiciones de control del

comportamiento en el campo del aprendizaje son sobre todo de dos clases. La
ley del efecto ha sido tomada en serio; nos hemos convencido
de que se dan efectos, y que se dan en condiciones que son óptimas para que
se produzcan cambios denominados aprendizaje. Una vez que hemos hecho
que se siga el tipo especial de consecuencia llamado refuerzo, nuestras
técnicas nos permiten configurar casi a voluntad el comportamiento de un
organismo. Demostrar esto en las clases de psicología elemental variando las
condiciones de un organismo, por ejemplo, de una paloma, ha llegado a ser un
ejercicio rutinario. Sencillamente, con presentar comida en los momentos
oportunos a una paloma hambrienta, es posible obtener tres o cuatro
respuestas bien definidas en una única sesión demostrativa,
respuestas tales como girar en derredor, pasearse formando en el suelo la
figura de un ocho, estirar el cuello o dar golpecitos con la pata. En fases
sucesivas del proceso configurador pueden obtenerse resultados
sumamente complejos si las contingencias del refuerzo se van cambiando
progresivamente en la dirección de la conducta buscada. Con
frecuencia, los resultados son bastante espectaculares.
En una demostración así puede verse el proceso del aprender. A menudo un
cambio significativo de comportamiento es, obviamente,
el resultado de un solo refuerzo. [...]

La enseñanza escolar

Representa un brusco contraste apartar la mirada de esta incipiente

perspectiva de una ciencia del aprender en continuo progreso y dirigirla hacia
la rama de la técnica que está relacionada más directamente con el proceso
de aprendizaje, es decir, hacia la técnica de la educación. Consideremos, por
ejemplo, la enseñanza de la aritmética en sus grados inferiores.
A la escuela primaria le toca impartir al niño la enseñanza de gran cantidad de
respuestas de un tipo especial. Son todas respuestas verbales, consistentes en
decir y escribir ciertos signos, palabras y números que, para no entrar en más
detalles, se refieren a cantidades y operaciones aritméticas.
Lo primero que se ha de hacer para configurar estas respuestas debidamente
es conseguir que el niño las pronuncie y las escriba con corrección, pero la
tarea principal consiste en someter este comportamiento al control
de muchas especies de estímulos. No otra cosa es lo que ocurre cuando el
niño aprende a contar, a recitar tablas, a numerar separando las unidades de
un conjunto de objetos, a responder a las cifras pronunciadas o escritas
contestando “par”, “impar” o “prima”... Mas allá y por encima de este elaborado
repertorio de actos numerativos, la mayor parte de los cuales se pasa a
menudo por alto como producto de un aprender rutinario, la enseñanza de la
aritmética atiende a las complejas ordenaciones seriales de respuestas que
implica el pensar matemático incipiente. El niño ha de aprender respuestas de
transposición de términos, de simplificación de quebrados y otras por el estilo,
que modifican el orden o la estructura del material original para hacer
posible en definitiva la respuesta llamada solución.
Ahora bien, ¿cómo se fija en la mente del niño este repertorio verbal tan
sumamente complejo? Y ante todo, ¿qué reforzamientos se emplean?
Cincuenta años atrás, la respuesta habría sido clara. Por aquel entonces, el
control educacional era aún francamente “aversivo”: el niño leía cifras, escribía
cantidades, memorizaba tablas y hacía operaciones con números para librarse
de la amenaza del azote o del palo. [...]
En segundo lugar hay que preguntarse cómo se disponen las contingencias de
reforzamiento. ¿Cuándo se refuerza como “bien hecha” una operación
numérica? A veces, naturalmente el alumno será capaz de controlar sus
propias respuestas y de procurarse algún tipo de reforzamiento automático,
pero en los primeros estadios el refuerzo de la aprobación verificativa lo suele
otorgar la maestra. Las posibilidades de corroboración que ella procura distan
mucho de ser óptimas. Fácilmente se demuestra que a menos que se haya
optado por un comportamiento explícitamente mediatizante, el lapso
de sólo unos pocos segundos entre la respuesta y el reforzamiento destruye la
mayor parte del efecto de este. Sin embargo, en casi todos los ejercicios
escolares típicos, suelen transcurrir entre la respuesta y el reforzamiento largos
períodos de tiempo. La profesora, por ejemplo, se está paseando de un lado a
otro por entre las mesas mientras los alumnos “hacen” unos problemas, y se
detiene acá y allá para decirle si una solución ha sido bien o mal sacada.
Transcurren muchos minutos entre la respuesta del chico y el reforzamiento
por parte de la profesora. En bastantes casos (cuando la maestra se lleva los
papeles a su casa para corregirlos) pueden pasar veinticuatro horas o más
entre la respuesta y su corroboración. Lo sorprendente es que tal sistema
produzca efecto alguno. [...]
Acaso la crítica más grave contra la ejercitación escolar corriente sea la de la
relativa infrecuencia del reforzamiento. Como el alumno suele depender de la
maestra en cuanto al cerciorarse de que va por buen camino, y como de una
misma maestra suelen depender muchos alumnos, el número total de
contingencias que pueden disponerse durante – digamos – los primeros cuatro
años es solamente del orden de unos pocos miles. Ahora bien, un cálculo muy
a bulto da una cifra de unas 25.000 contingencias necesarias para que, a este
nivel de los estudios primarios, sean eficaces los ejercicios de aritmética. Cabe
suponer que hasta al discípulo más brillante habrá que ofrecerle varias veces
una contingencia determinada para que llegue a dominar del todo el paso
correspondiente.
[...]
Es cosa clarísima que, como mero mecanismo de reforzamiento, el maestro se
ha quedado anticuado. Esto sería verdad aun en el caso de una hábil y
pacientísima maestra que dedicase todo su tiempo a un solo niño. ¡Ni qué decir
tiene hasta qué punto se multiplica la inadecuación del educador cuando ha de
servir de mecanismo de refuerzo para muchos niños a la vez! Por lo tanto, si el
maestro o la maestra se ha de aprovechar de los últimos adelantos
conseguidos en el estudio del aprendizaje, es preciso que cuente con la ayuda
de aparatos mecánicos.

La máquina de enseñar

El problema técnico de proporcionar la ayuda instrumental necesaria no es

muy difícil. Son muchas las maneras como pueden disponerse las
contingencias necesarias, por procedimientos mecánicos o eléctricos. Se ha
construido ya un aparato no muy costoso y que resuelve la mayoría de los
problemas principales. Aunque se halla aún en fase experimental, es una
buena muestra del tipo de instrumento que parece requerirse. Trátase de
una caja del tamaño aproximado de un tocadiscos, en su cara superior hay una
ventanita a través de la cual puede verse, impreso en una hoja de papel, un
problema o una pregunta.
El niño da su respuesta apretando
unas teclas que tiene grabadas las
cifras 0, 1, 2...hasta el 9. La
respuesta aparece entonces en unos
cuadritos que hay recortados en el
mismo papel de la pregunta. Una vez
ha respondido,
el niño hace girar un botón del
aparato. La operación es tan sencilla
como ajustar la imagen en la pantalla
del televisor. Si la respuesta está
bien dada, el botón gira sin ofrecer
resistencia, y puede además estar
conectado de tal suerte que haga
sonar un timbre o proporcione alguna
otra corroboración condicionada. Si la
respuesta es errónea, el botón no
gira.
El aparato puede llevar también un
contador que vaya registrando el
número de errores. Cometido el error,
se dejará que el botón vuelva –tras el
fallido intento de hacerlo girar del
todo– a su posición inicial, y se
tratará de dar con la respuesta
acertada. A diferencia de otros sistemas de ilustración visual, este aparato
hace saber cuándo se ha errado en la respuesta, pero sin dar a conocer la
buena. Si se ha respondido correctamente, el botón, al ser girado del todo sin
dificultad, hace que funcione un mecanismo que trae a la ventanita el siguiente
problema; pero el movimiento del papel, con el nuevo problema impreso, no
puede producirse del todo mientras las teclas no hayan sido vueltas a poner en
la posición cero.
Las aportaciones más importantes del aparato son estas: corroboración
inmediata de la respuesta acertada, probabilidad de que el manejo del
artefacto resulte lo bastante reforzador como para mantener al alumno
corriente atento a la tarea durante un buen rato del día, una sola maestra
vigilará a toda una clase mientras cada niño progresará a su propio
ritmo.
Skinner, B. F.
Tecnología de la Enseñanza.
Ed. Labor, Barcelona (1970)