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Educacion de Jovenes y Adultos Brusilovsky PDF
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Resumen
Los criterios políticos y acciones necesarias deberán atender: I.- El desarrollo de una
oferta de máxima calidad que iguale las posibilidades de educación de toda la población
y transforme, así, el histórico sentido compensatorio de la EDJA; II.-El fortalecimiento y
orientación de la demanda.
Respecto de la oferta, las políticas deberán lograr la articulación de formas de
educación escolar y no escolar. Las medidas de creación de instituciones públicas y
de normas al respecto deberán referirse a: a) la responsabilidad del estado en relación
con ambas formas; b) el control de la producción de cuasimercados de educación; c)
el control de que no se constituyan segmentos diferenciados y diferenciadores.
En educación escolar, en una primera etapa, habrá que atacar la situación de exclusión
educativa básica de la población adolescente y adulta, y en el mediano plazo lograr
educación media completa para la mayor parte de la población. Las normativas y
modificaciones en la estructura del gobierno de la educación de adultos deberán: a)
atender la situación de grupos de adolescentes y adultos jóvenes, y establecer proyectos
intersectoriales que articulen la educación con la atención de las condiciones de riesgo y
de violencia social de que son objeto. b) Asignar responsabilidad central al Estado en la
ampliación de la oferta pública (aumento de instituciones y plazas) y establecer
regulaciones para revertir tendencias privatizadoras; c) Dar identidad a la oferta de
educación escolar de adultos (revisión y formulación de normativas que atiendan a la
organización de las instituciones; las políticas curriculares con objetivos de formación
propedéutica y de formación del adulto trabajador (crítico, reflexivo y no sólo empleable);
superar modalidades de trabajo escolar disciplinadoras y asistencialistas; dar
participación a los docentes en los procesos de revisión organizativa y curricular; articular
la capacitación de los docentes con el proceso de reestructuración institucional y
curricular y con el trabajo cotidiano; designar docentes permitiendo estabilidad y
constitución flexible de equipos.
En educación no escolar, el Estado deberá: a) dar estímulo y apoyo financiero a
propuestas de educación que posibiliten la igualdad en la apropiación del capital
educativo y cultural; b) organizar la oferta en instituciones diversas vinculando esa
descentralización con un modelo de redistribución del poder y la adecuación a las
necesidades y condiciones culturales y sociales de los grupos participantes; c) desarrollar
o apoyar acciones que resistan y constituyan alternativas a las actividades de educación
organizadas por empresas privadas (instituciones de capacitación, empresas
productivas, etc) en las que educación forma parte del sistema de control social.
Respecto de la demanda, habrá que atender condiciones 1) objetivas y 2) subjetivas.
1) Crear normativas y asignar recursos que favorezcan la inserción en actividades de
educación. Asignar fondos especiales del gobierno para becas, créditos y otras formas de
subsidio para estudio, provenientes tanto del sector educación como de los vinculados
con el trabajo, el empleo y la acción social; b) Establecer organismos que controlen usos
clientelares o beneficios privados de esos recursos; c) Profundizar la acción intersectorial
para revisión de la legislación laboral para incluir licencias para estudio, exámenes, etc.
En el largo plazo debería pensarse en una Ley de Educación Permanente.
2) Habrá que actuar sobre las condiciones que inciden sobre los proyectos educativos
personales, ya que expectativas y elecciones están condicionadas por el nivel de
educación formal alcanzado y por la representación de sí que el sujeto tiene incorporada
como miembro de un grupo social.
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Ver los trabajos de Dora Barrancos sobre el anarco- sindicalismo de fines del S.XIX y de principios del
XX y los de Lydia Rodríguez (1996, 1997, 1999) que analizan documentos sobre educación de adultos, en
diferentes momentos históricos.
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partiendo del cotidiano, éste debe ser revisado críticamente, incluido en teoría y con
puesta en cuestión de interpretaciones únicas y vinculadas a situaciones particulares, a
acciones concretas. Asignamos importancia al conocimiento y a los puntos de vista de los
adultos, pero no nos colocamos en una postura de relativismo cultural sino que nos
parece necesario prestar atención a los efectos que esos saberes tienen dentro del orden
social. El acceso al conocimiento debería ser parte de una estrategia de
desnaturalización de las relaciones de poder y de ubicación del adulto como sujeto
consciente de la realidad en que vive y como ciudadano con conciencia de sus
derechos2. La educación queda definida, así, como una esfera pública de lucha y
consideramos que debería ser tanto arena de debate de esos problemas como espacio
de aprendizaje de prácticas de participación transformadoras, factibles de articularse con
las de otras instituciones sociales que tengan objetivos de carácter emancipador, de
modo de vincular la vida educativa con un proyecto democrático más amplio.
Los ejes ideológicos-culturales que consideramos centrales para estructurar
propuestas curriculares pueden ser diversos, pero no pueden dejar fuera los
problemas que afectan a la igualdad de derechos de todos los sectores sociales.
Entendemos así la educación como un espacio comprometido con la construcción y
ejercicio de ciudadanía crítica, con el fortalecimiento de la sociedad civil y de una
democracia participativa y con la discusión pública de problemas relevantes.
Desde esta perspectiva, podemos aplicar la reflexión de McLaren: “las escuelas deberían
preparar a los estudiantes para hacer elecciones en relación a formas de vida que tienen
consecuencias moralmente diferentes”. Esto implica capacitar a los estudiantes para que
puedan “comprometerse con el análisis crítico y para hacer elecciones en relación a qué
intereses y demandas de conocimiento son más deseables y moralmente apropiadas
para vivir en un Estado justo y democrático” (McLaren, 1998: 107).
Ese objetivo requiere considerar una de las dificultades significativas en EDA: lograr que
los adultos superen las demandas pragmáticas, más difundidas, resultado del sentido
común, que se advierte en la mayor parte de sus expectativas educativas y lograr que se
construya el deseo de apropiarse de conocimientos vinculados con múltiples aspectos de
la vida y de la cultura y no sólo con objetivos utilitarios.3 Esta concepción sobre el modo
de elección, se distancia de la perspectiva liberal que concibe un sujeto “racional y libre”
para elegir sin condicionamientos en una sociedad abierta. Por el contrario, la perspectiva
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Nos parece necesario hacer estas aclaraciones porque en el campo de la educación de adultos se
produjeron vaciamientos curriculares desde posiciones antiintelectualistas, de relativismo cultural,
populistas. Esto no implica que descalifiquemos la cultura de sectores populares, pero diferenciamos, con
Gramsci, el sentido común del buen sentido y consideramos necesario la transformación del primero.
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Tanto en la demanda de plazas en instituciones de educación como en los requerimientos que hacen a
los docentes lo más generalizado es pedir “cosas que sirvan” y rechazar lo que no tiene aplicación
manifiesta, evidente. Se requiere de trabajo pedagógico para modificar esa representación social de la
educación más difundida, que sostiene un círculo vicioso de baja calidad educativa.
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Los autores diferencian los conceptos de policognición tecnológica y de polivalencia. El primero refiere al
dominio de los fundamentos científico-tecnológicos que subyacen a diferentes técnicas en un campo
profesional, la comprensión de los procesos y la lógica funcional de las máquinas, a la organización del
trabajo así como a características personales de responsabilidad, lealtad, creatividad y disposición a
ponerlos al servicio de la empresa. La polivalencia implica buena formación general, lealtad y
responsabilidad y capacidad de percibir situaciones y procesos aunque no se dominen los fundamentos
científicos-intelectuales que subyacen a las técnicas productivas (Pinto en Frigotto).
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No hacemos referencias generales a la Ley Federal ni a los procesos de Reforma de la Educación,
porque sabemos que algunos de los colegas que analizarán el sistema de educación revisarán estas
cuestiones desde una perspectiva que compartimos. Sólo haremos referencia a algunos problemas que
afectaron específicamente a la educación de los adultos.
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Nuestras investigaciones refieren a Ciudad y Provincia de Buenos Aires. Funcionarios de los organismos
centrales del Ministerio de Educación que trabajan en el área de educación de adultos así como colegas
del interior del país a quienes consultamos, nos informaron que hay heterogeneidad de decisiones, poca
información codificada pero que los problemas que identificamos se repiten en diversas jurisdicciones.
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La directora de una escuela entrevistada en nuestra investigación nos informó que los aspirantes hacían
cola en la calle desde el día anterior para poder obtener una plaza.
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Esta última es modalidad emergente a partir de la vinculación de instituciones escolares con
organizaciones de trabajadores, con empresas recuperadas, con movimientos sociales, etc.
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En el próximo punto , referido a articulación de la oferta escolar y no formal se tocan otros aspectos de
esta modalidad organizativa.
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trayectorias educativas y laborales (Wiñar). Esto requiere atender tanto a las necesidades
y problemas de la educación escolar como a la de modalidades no escolarizadas,
legitimar ambas formas y prever la posibilidad de pasaje de unas a otras en función de
necesidades sociales y personales. Si bien estas ideas son casi un lugar común en
educación de adultos, son sólo parte de un discurso, en especial relacionado con el
empleo, pero no dan lugar a decisiones políticas que la hagan efectiva. A nuestro
entender, por tratarse de un discurso habitual, es necesaria su revisión porque, formulado
sin mayores precisiones, puede responder a concepciones político educativas
antinómicas. En efecto, puede reflejar la preocupación por el reconocimiento de las
actividades educativas que se desarrollan desde organismos del Estado o bien desde
organizaciones de la sociedad civil, cuyo objetivo es crear alternativas
contrahegemónicas que respondan a intereses y necesidades objetivas de los
trabajadores o bien puede ser un planteo neoliberal en el que esa formulación supone la
apertura de múltiples ofertas educativas para constituir un “mercado” al que acudan los
usuarios para comprar servicios según sus posibilidades y deseos. Quienes sostienen
este último criterio lo hacen con la idea de que se favorece, así, la diversidad de ofertas y
la eficiencia. Sin embargo, la experiencia internacional y los datos de nuestro país
evidencian que su aplicación sin introducción de regulaciones produce creciente
desigualdad educativa y una oferta con diferentes niveles de calidad tanto en el sistema
escolar como en las propuestas de la llamada educación “no formal”. Cabe señalar que el
acceso a la educación no escolar está condicionada por el nivel y calidad de la educación
formal: la biografía educativa de los sujetos está determinada por diversos factores, pero
hay consenso en reconocer que el nivel y calidad de la educación formal es un factor que
incide fuertemente en las elecciones posteriores. Y dado que la educación escolar está
fuertemente condicionada por la clase social, se produce un efecto circular en el que las
elecciones de la vida adulta reproducen la diferenciación social y educativa iniciales.
En consecuencia, es necesario identificar puntos problemáticos en la situación actual y
planificar formas de regulación que contribuyan a controlar los efectos de diferenciación
social que produce “introducir las fuerzas del mercado y las formas de decisión propias
del sector privado en la provisión de la educación y de los servicios de bienestar” (Whitty
et al: 15 ). Entre las cuestiones que habría que revisar está el Acuerdo Marco para la
Educación de Adultos firmado en 1999 en el Consejo Federal de Cultura y Educación10.
El documento, aún vigente, dejó comprometida –casi sobre el final del período de
gobierno menemista- criterios políticos para una reforma estructural de la oferta que
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Mencionamos este Acuerdo porque las decisiones tomadas en el CFCyE son vinculantes para las
jurisdicciones Un análisis detallado del Acuerdo Marco se encuentra en trabajos nuestros anteriores:
Brusilovsky 2000.
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como de los vinculados al trabajo, al empleo, a la acción social; obviamente habrá que
generar controles de posibles usos clientelares o beneficios privados de esos recursos.
Habrá que revisar la legislación laboral para incluir licencias para estudio, exámenes, etc.
algunas de las cuales tuvieron un retroceso por la legislación de flexibilización laboral.
En el largo plazo debería pensarse en una Ley de Educación Permanente, que como en
otros países, la reconozcan como un derecho ciudadano. Todavía falta un largo camino
para llegar a ese punto. Transformar a la educación de los adultos en educación
permanente de calidad sólo será factible como parte de un procesos que tienda a la
modificación de las actuales condiciones económicas, a la distribución de la riqueza, a la
reducción de todas las brechas sociales.
* Carrera docente en la Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Docente de cursos de grado y posgrado en
universidades nacionales. Profesora Titular y Jefa de la División Educación de Adultos, Departamento de
Educación, Universidad Nacional de Luján. Representante del claustro de profesores, ocupa cargos en
órganos colegiados de esa Universidad e integra comisiones académicas de posgrado. Investigadora en
el sistema universitario de ciencia y técnica. Directora de la Revista Argentina de Educación de la
Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación (AGCE).
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