DIPLOMADO EN

GESTIÓN DE COMPETENCIAS E
INNOVACIÓN DEL CURRÍCULO

MATERIAL
DE TRABAJO

MÓDULO
El desarrollo curricular y la
educación en América Latina
Luis Guerrero
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Contenido

UNIDAD 1: Los cambios curriculares producidos en el Perú y Latinoamérica

1. Principales tendencias de cambio en el escenario global

2. Las reformas curriculares de los años 90 en A. Latina como respuesta
3. Los grandes referentes de las reformas y el debate sobre la nueva
misión de los sistemas educativos

UNIDAD 2: Dilemas, tensiones, desafíos y lecciones aprendidas de los

procesos de implementación curricular

1.El enfoque normativo de las reformas curriculares

2.Currículos híbridos y sincretismo pedagógico
3.Principales lecciones aprendidas de los procesos de implementación

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
SESIÓN PRESENCIAL
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UNIDAD 2
Resultado esperado: Identifica los principales Dilemas, tenciones,
dilemas, tensiones, desafíos y lecciones
aprendidas desprendidas de los procesos de
desafíos y lecciones
implementación curricular en el Perú y América aprendidas de los procesos
Latina en las últimas décadas. de implementación
curricular

1. El enfoque normativo de las reformas curriculares

Inés Dussel (2006), a propósito de las reformas curriculares de los 90, se pregunta, ¿qué regula
el currículo? ¿Cuánto y cómo se regula? ¿Cuáles son sus márgenes de acción y sus niveles de
eficacia? ¿En qué puede consistir la capacidad coercitiva, la capacidad persuasiva, la legitimidad
de esa norma?

En el intento de responder estas preguntas, Dussel detecta una paradoja: «pese a que se es
consciente que la letra escrita tiene menos poder del que se creía, hay una producción de
documentos y de textos para orientar la práctica como nunca antes. Se habla, en varios
documentos analizados, de una cierta hipertrofia normativa: la norma viene a asumir un
carácter de resolver los problemas y de orientar las prácticas que lleva a una yuxtaposición y
proliferación de regulaciones, y de agencias que se superponen y desautorizan en sus poderes
de mando y orientación».

A manera de ejemplo, la autora refiere el caso de la Argentina. Un estudio reveló que fueron
627 los documentos producidos por el Ministerio de Educación de la Nación (cuadernillos,
guías, etc.) para orientar la implementación del currículo, entre 1995 y 2002. El 60% de ellos
tuvo como destinatario al docente (Dussel, 2006).

En medio de esta paradoja, Dussel percibe dos racionalidades en tensión. Se habla por esos
años de la reforma curricular como una política documental, es decir, como una política
definida por una gran cantidad y variedad de documentos, los cuales suponen muchas veces
un lector con un capital cultural distinto al de sus formuladores, ya afectado además por las
deficiencias de la formación. La hipótesis que suponía que el currículo se haría práctica en las
escuelas solo porque se enviaban textos con orientaciones, no se comprobó y, por el
contrario, la brecha entre las expectativas y regulaciones respecto de lo que en verdad ocurría,
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se hizo más grande. No se percibieron los nuevos procesos políticos y sociales que suponía
poner en práctica un currículo con estas características, ni la necesaria renovación de las
formas de interacción entre los actores educativos, de la función de los organismos
intermedios de gestión o de las relaciones al interior de la propia escuela.

Para Castro (2005), además, «la visión que ha imperado en torno al quehacer pedagógico en el
aula es que éste pasa por cambiar procedimientos, de manera que se institucionaliza la idea de
que en la medida que el profesor logre dominar más técnicas será mejor. Bajo este supuesto
se conciben los cambios, que en la práctica constituyen una acción superficial que no modifica
lo sustantivo… el énfasis que se pone en el conocimiento de métodos y técnicas no
necesariamente significa que los docentes creen o desarrollen nuevas formas de enseñanza
que apoyen los aprendizajes de sus propios alumnos, con sus características y peculiaridades».

Esto quiere decir que la prescripción de determinado tipo de prácticas a través de abundantes
textos oficiales de carácter normativo, no fue el camino que condujo a una implementación
exitosa.

La reforma curricular en la región

Inés Duseel

¿Cuál es la situación actual de la reforma curricular en la región? Nos encontramos con más de
una década de esfuerzos sostenidos por cambiar el curriculum, y también con algunas
limitaciones en sus logros.

Quienes organizaron las reformas educativas en las últimas décadas conocían el diagnóstico
sobre las dificultades y la persistencia de los viejos problemas. En esas reformas, el curriculum
fue una de las estrategias preferidas por las administraciones educativas de la región para
responder a la situación crítica de los sistemas educativos a comienzos de los años ’90. Hubo
consenso, desde diversos sectores, que era necesario resolver el problema desde los saberes
prescriptos para la enseñanza. Este consenso abarcó un amplio espectro, desde los
reformadores, los sindicatos docentes, los académicos, y también los especialistas de los
organismos multilaterales de crédito, Por ejemplo, un documento del BID señala que: “el
curriculum es el corazón de cualquier emprendimiento educacional y ninguna política o
reforma educativa puede tener éxito si no coloca al curriculum en el centro” (Jallade, 2000,
citado por:Casimiro Lopes, 2004: 110). El curriculum, en este caso, abarcó tanto el contenido
de la instrucción como los métodos utilizados en la sala de clases.
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Podríamos señalar una paradoja: pese a que se es consciente que la letra escrita tiene menos
poder del que se creía, hay una producción de documentos y de textos para orientar la
práctica como nunca antes. Se habla, en varios documentos analizados, de una cierta
“hipertrofia normativa”: la norma viene a asumir un carácter de resolver los problemas y de
orientar las prácticas que lleva a una yuxtaposición y proliferación de regulaciones, y de
agencias que se superponen y desautorizan en sus poderes de mando y orientación. Un
trabajo reciente realizado para la Argentina muestra que la cantidad de textos para orientar el
desarrollo del curriculum producido por el Ministerio de Educación de la Nación entre 1995 y
2002 totalizó 627 escritos, de los cuales el 60% tenía como destinatario directo a los docentes,
que asumieron, mayoritariamente, la forma de cuadernillos, documentos y guías de trabajo
para orientar su trabajo en el aula (Batiuk, 2005). Estos documentos fueron escritos en su
mayoría por especialistas en didáctica y pedagogía, que se involucraron de una manera muy
protagónica en la redefinición del curriculum. Lo mismo puede decirse de otros casos
nacionales (Brasil, Honduras, Colombia), donde la producción pedagógica jugó un rol muy
importante en la transformación curricular. Creemos que esto configura un escenario muy
complejo para los años que siguen, ya que la proliferación de normas lleva a una
autonomización de los actores y a un déficit fuerte en la integración del sistema educativo.
Sobre esto volveremos a referirnos al hablar sobre los nuevos actores de la reforma.

También debe decirse que las estrategias de reforma se centraron en la renovación de

contenidos y en distinguir distintos niveles de especificación curricular. La renovación de
contenidos supuso dos movimientos: por un lado, la actualización de los saberes disciplinarios
clásicos (sobre todo, lectoescritura, matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales); y por
otro lado, la inclusión de saberes “nuevos”: tecnologías, computación, espacios para la vida
juvenil, educación sexual y para la salud, y en algunos casos comunicación, estéticas
contemporáneas o espacios de convivencia. En muchas ocasiones, la estrategia de reforma
significó “engordar” el curriculum, sumar más materias y contenidos, para resolver el
problema de una cierta irrelevancia de la transmisión cultural a las nuevas generaciones. En la
mayoría de los casos, se mantuvo una clasificación disciplinaria rígida, y se optó por incluir
espacios “nuevos” en el curriculum, sin proceder a una rediscusión sobre cómo la
aproximación rigurosa y sistemática de las disciplinas puede facilitar la reflexión, la
elaboración de proyectos de vida más ricos, y el vivir y aprender con otros. En algunas
experiencias nacionales, esta demarcación rígida empobreció tanto la enseñanza de las
disciplinas (aquejada por los mismos problemas anteriores a las reformas) como a la
introducción de nuevos contenidos (desgajados del conocimiento escolar, percibidos como
menos legítimos, y en general a cargo de profesores menos formados, desplazados de otras
materias o en lugares marginales de las instituciones).
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El otro aspecto de la estrategia de reforma curricular tuvo que ver con la definición de niveles
de especificación diferenciados. Además de los distintos niveles de gestión político
administrativa (los estados centrales, las provincias o estados, y los municipios o distritos), se
reconoció importancia a los centros escolares como el último nivel de especificación o
definición del curriculum. La introducción de las escuelas en la “trama decisional” del
curriculum (Braslavsky, 1999) significó una búsqueda de la ampliación de las capacidades de
los centros para decidir los rumbos de la enseñanza. Sin embargo, como alertan numerosos
estudios (Augustowsky, 1998; Ferrer, 2004), esta ampliación no fue del todo lograda, en la
medida en que no se dotó a los agentes del sistema con los recursos materiales y simbólicos
para fortalecer y desarrollar esas capacidades. El resultado fue que, muchas veces, los
proyectos educativos institucionales y los proyectos curriculares de los centros fueran
resueltos burocráticamente, y no supusieran mayores espacios de decisión y de compromiso
con la acción efectiva de enseñanza.

Inés Dussel (2006), Estudio sobre gestión y desarrollo curricular en países de América Latina. Segunda
Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el
Caribe (PRELAC). Santiago de Chile, 11 al 13 de mayo de 2006. Págs. 10-11.

Ejercicio individual
Lea el texto seleccionado de Inés Dussel sobre «La reforma curricular en la región». Subraye las
ideas principales y haga un esquema que las ordene. Luego lea las secciones 1, 2, 5 y 6 del texto
completo de Dussel, «Estudio sobre gestión y desarrollo curricular en países de América Latina»,
preparándose para el trabajo grupal.

Texto completo de Inés Dussel «Estudio sobre gestión y desarrollo curricular en países de
América Latina» : http://www.elcorreo.eu.org/IMG/pdf/doc-1252.pdf
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2.- Currículos híbridos y sincretismo pedagógico

Dussel (2006) piensa que esta distancia entre realidad y propósito no es nueva, ni exclusiva de
Latinoamérica. «Distintos analistas europeos y norteamericanos hablan de la crisis de un
modelo o forma escolar, y al mismo tiempo de la persistencia de una cierta gramática o núcleo
duro de reglas y criterios que resisten los cambios y que es más poderosa que los intentos de
los reformadores y de los expertos científicos de modificar la vida de las escuelas. Esta
gramática provoca que, en muchos casos, y pese a la irrupción de nuevos sujetos y demandas,
las escuelas mantengan la apariencia escolar anterior, o asuman una estrategia defensiva de
resistencia, nostálgica y orientada al pasado».

En ese sentido, Dussel alerta «sobre el poder de resurgimiento del status quo, no sólo desde
las respuestas de las escuelas sino sobre todo por las limitaciones de las propias estrategias
reformistas. En esa dirección, creemos que más fértil es analizar en qué medida las políticas de
reforma curricular han producido efectos duraderos en la gramática de la escuela… Estas
formas son un sustrato de alta estabilidad en el tiempo y el espacio, estableciendo qué se
entiende por escuela, por buen alumno y buen docente, y que resiste a buena parte de los
intentos de cambio, por motivos que también Antonio Viñao Frago analiza, entre ellos las
distintas culturas que coexisten dentro del sistema educativo, y el choque entre la cultura de
los reformadores y la de los docentes y técnicos» (Dussel, 2006).

Castro (2005) habla de las tres invariantes de la gramática escolar: «No obstante, los diversos
cambios que han operado en la escuela de hoy, admitiendo variaciones y dispositivos nuevos
que propenden mejorar la práctica educativa, subsisten algunos elementos organizativos,
otras "invariables", al decir de Serafín Antúnez (1998), que han ido escapando a las tentativas
de cambio. Son, según este autor, fundamentalmente tres factores que suelen ser poco
considerados y que se mantienen extrañamente intocables a lo largo de los años. Estos son: a)
la organización del tiempo, b) el agrupamiento de los alumnos y alumnas y c) la organización
del espacio».

Es por eso que para Castro, la gestión escolar necesitaba ser redefinida para que pudiera
enfocarse en el aprendizaje y cumplir la función de provocar rupturas y construir nuevas
certezas. Las reformas curriculares, sin embargo, no contemplaron las funciones de
asesoramiento, orientación, seguimiento y supervisión, es decir, «todas aquellas funciones
centrales para que la escuela asegure una propuesta intencional de enseñanza y de
aprendizaje» (Castro, 2005).

Escribí hace algún tiempo acerca del fenómeno de la traducción del currículo y el sincretismo
pedagógico resultante, a propósito de una antiguo proverbio italiano: Traduttore, traditore,
que etimológicamente significa Traductor, traidor, aludiendo a que toda traducción traiciona o
puede traicionar el sentido original de una frase o una palabra.
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Es en la operación muchas veces inconsciente de nivelación o normalización donde se localiza

el problema de toda traducción: las personas «limamos o aplanamos un texto, quitándole sus
relieves, doblándole las puntas, tapando sus orificios, lijando sus asperezas y, por lo tanto,
haciéndole perder los matices y connotaciones que configuran su significado. Es de esta forma
que podemos reducir lo que leemos a categorías que ya manejamos, forzando equivalencias
que no corresponden para poder transformar lo nuevo en algo supuestamente ya conocido»
(Guerrero, 2016).

Si esto ocurre es porque desconocemos el significado de esa noción, por ejemplo, saberes
previos o conflicto cognitivo, y no disponemos de referentes con que compararla; o porque
intuyendo su significado, notamos su exigencia y la rehuimos, acomodando su sentido a
aquellas nociones que nos son más familiares y que tampoco amenazan con sacarnos de
nuestra zona de confort.

No se trata entonces de un problema principalmente lingüístico, sino de diferencias de

creencias o de las premisas mismas de nuestra racionalidad pedagógica. «Esto puede
explicarse de alguna manera porque el proceso de actualización pedagógica que han ido
evidenciando las políticas educativas desde el último tercio del siglo XX en adelante, al menos
en nuestro medio, ha estado guiado por una lógica básicamente instrumental, asociada a la
velocidad y el pragmatismo. Es así que se han ido yuxtaponiendo enfoques nuevos sobre los

antiguos, eligiendo creer que el reemplazo de las didácticas discursivas por las activas lo
resolvería todo. El resultado es que muchos docentes, habiéndose aprendido las nuevas
didácticas, siguen traduciéndolas a sus antiguos enfoques, con los resultados que todos
conocemos» (Guerrero, 2016).
La Gramática Escolar
María Rodríguez

David Tyack y Larry Cuban (1995: 85) han utilizado la analogía de la gramática para explicar el
mantenimiento de las prácticas de escolarización. Las prácticas de la escuela graduada
estructuran las instituciones educativas de un modo análogo a como la gramática organiza el
significado en la comunicación verbal. Ni la gramática de la escolarización ni la gramática del
habla necesitan ser conscientemente comprendidas para utilizarse. Gran parte de la gramática
de la escolarización se ha tomado como el modo natural en que las escuelas tienen que ser".
Es, precisamente, la salida» o el abandono de las costumbres y reglas de la escolarización lo
que atrae la atención. Una vez que la gramática está establecida persiste, porque Capacita a
los docentes para desempeñar sus obligaciones de un modo predecible y para tratar con las
tareas diarias sin problemas
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David Tyack y Larry Cuban (1995: 85) han utilizado la analogía de la gramática para explicar el
mantenimiento de las prácticas de escolarización. Las prácticas de la escuela graduada
estructuran las instituciones educativas de un modo análogo a como la gramática organiza el
significado en la comunicación verbal. Ni la gramática de la escolarización ni la gramática del
habla necesitan ser conscientemente comprendidas para utilizarse. Gran parte de la gramática
de la escolarización se ha tomado como el modo natural en que las escuelas tienen que ser".
Es, precisamente, la salida» o el abandono de las costumbres y reglas de la escolarización lo
que atrae la atención. Una vez que la gramática está establecida persiste, porque Capacita a
los docentes para desempeñar sus obligaciones de un modo predecible y para tratar con las
tareas diarias sin problemas.

Algunas innovaciones han tratado de retar las estructuras y normas que constituyen la
gramática de la escuela proponiendo transformaciones como (1995: 87): la escuela no
graduada; o el uso del tiempo, el espacio, el número de estudiantes, las asignaturas como
recursos flexibles, para diversificar la uniformidad de los períodos de clase, el tamaño de las
aulas, romper las barreras entre las disciplinas.

A juicio de Tyack y Cuban (1995), el carácter idiosincrásico de estas propuestas ha hecho que
tuvieran una incidencia muy limitada, pero, para bien o para mal, su influjo todavía persiste. No
sólo por la vigencia de algunos de los postulados en que se apoyaron' %, sino porque su legado
ha sido renovado en la práctica. Si bien la mayoría de estas experiencias pueden parecer islas
en el conjunto de un sistema educativo uniformizado, algunas de ellas se están diseminando
con éxito y están configurándose como coaliciones de escuelas que comparten ciertos
principios de procedimiento.

Este es el caso de las Essential Schools en EUA. Para Tyack y Cuban (1995), lo que ha permitido
que se mantenga la gramática de la escuela no es tanto un conservadurismo consciente, como
la falta de reflexión sobre los hábitos institucionales y las creencias culturales ampliamente
extendidas sobre lo que constituye una »escuela real».

Sin embargo, ese sentido común respecto a lo que es la escuela, como ya se ha mencionado al
hablar de la situación actual del cambio en Reino Unido y Estados Unidos, ha sido
instrumentalizado por los gobiernos de ambos países para promover reformas de tintes
claramente conservadores (MacDonalcl, 1997). Esta naturalización de la escuela graduada se
ha visto favorecida por el tipo de organización de las instituciones educativa que proporciona
una forma estandarizada de procesar un gran número de personas y que hace que la
gramática sea altamente replicable (Tyack y Cuban 1995: 107).
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¿Es posible la ruptura de las reglas de la gramática de la escuela? Para estos autores el cambio
en los patrones organizativos básicos exige, no sólo añadir nuevas rutinas al trabajo del
profesorado sino sustituir los esquemas tradicionales y convencer a familias, estudiantes y
ciudadanos de la bondad del cambio. La participación del público en la reforma puede ser vista
como fuente de conflictos y una amenaza a la autonomía profesional del profesorado. Sin
embargo, en una democracia, las reformas que buscan alterar las construcciones culturales de
la «escuela real» no pueden realizarse sin un amplio diálogo público (Tyack y Cuban, 1995: 109).

Mención especial requieren ciertas iniciativas de cambio que, a pesar de la opinión de estos
autores, han tenido bastante éxito en su implantación. Las pedagogías correctivas,
procedentes de los postulados de la Escuela Nueva, que pusieron en marcha nuevas técnicas
pedagógicas con el fin de diseñar ambientes de aprendizaje según las necesidades e intereses
infantiles, transformaron las categorías espacio-temporales en las que se despliega la
enseñanza y trasladaron a la práctica la especificidad de la infancia postulada por Rousseau,
convirtiéndose en uno de los ejes claves de la nueva percepción y construcción del sujeto
actual: el sujeto psicológico (Varela, 1995). Las pedagogías correctivas son el origen de lo que
se conoce como pedagogías psicológicas, que se han extendido profusamente a lo largo del
siglo XX y que han sido las responsables de la creación de nuevas formas de regulación social o
de ejercicio del poder que se han reflejado en cambios en la socialización escolar. Frente a las
pedagogías disciplinarias, se caracterizan por un control exterior débil, pero un control interno
cada vez más fuerte que no reside en la organización y planificación pormenorizada del medio,
sino en el seguimiento de pautas científicas según los estadios del desarrollo infantil,
supuestamente de aplicación universal. Los mecanismos de control que maneja el profesorado
son más sutiles, analiza al alumnado con códigos cada vez mas sofisticados y bajo la premisa
de un clima de menos clirectividad y más creatividad. Como continua explicando Julia Varela
(1995:182): «Frente al poder disciplinarios característico cle las pedagogías tradicionales, el
psicopoder, característico de las pedagogías psicológicas, se basa en tecnologías cuya
aplicación implica una relación que hace a los alumnos tanto más dependientes y manipulables
cuanto más liberados se crean». Y continua (1995: 185): «Frente al individualismo - resultado de
las tecnologías de poder disciplinarias— en el que el sujeto tenía que hacerse a sí mismo

ser competitivo y ambicioso, y alcanzar el éxito gracias a sus capacidades y méritos propios, el
narcisismo —resultado de las tecnologías del psicopoder— sería propio de sujetos vertidos
sobre todo a la conquista y el cuidado de sí mismos, a la búsqueda de la riqueza y de la paz
interior». En definitiva, estos cambios inciden en la percepción y construcción del mundo, de
los saberes y de los sujetos y han supuesto modificaciones trascendentales en la propia visión
del mundo y de la identidad, que han traído consigo la pérdida del sentido histórico y de la
memoria histórica, y la pérdida de valor de la identidad como nosotros frente a la identidad
como yo: «El sujeto actual se corresponde con una sociedad en la que han desaparecido las
pasiones políticas, se han psicologizado y burocratizado las decisiones, prima el nivel de vida
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sobre la calidad de vida, en fin donde no sólo los nietos sino también los adultos se han
convertido en seres egocéntricos» Varela, 1995: 188).

Esta visión nos ofrece un punto de vista más sofisticado sobre el modo en que opera la
gramática de la escuela y sus estrechas relaciones con el mundo social, los mecanismos de
poder y las formas de subjetivación. También pone de manifiesto que la búsqueda de
alternativas a la escuela disciplinaria y a la escuela psicologizada sólo puede realizarse en la
confluencia entre cambio educativo y cambio social (Varela, 1995: 189).

En el análisis de la estabilidad y el cambio hay que incluir el modo en que este último ha sido y
es conceptualizaclo. Tomando prestada la analogía de David Tyack y Larry Cuban (1995),
puede decirse que no sólo pervive la gramática de la escuela, también se mantiene la
gramática de la innovación. Como Elliot Eisner (1992) ha manifestado, la persistencia en el uso
inapropiado cíe metáforas mecanicistas y evolucionistas para pensar sobre el proceso de la
reforma escolar mantiene una conceptualización restringida de la innovación y obstaculiza el
cambio genuino

Tras la pervivencia de este tipo de imágenes, se esconde la preocupación exclusiva por

mejorar el funcionamiento de las instituciones, porque se sobreentiende que los logros
sociales y educativos son ya los apropiados (Popkewitz, 1994a). El cambio se interpreta
exclusivamente en términos de: “manipulación de los mecanismos internos del sistema con
vistas a lograr un consenso permanente y la legitimación de la organización [...I. El acto del
cambio se convierte en mera actividad y movimiento en el seno de las relaciones existentes en
la escuela. Los resultados sociales han de mantener el statu quo creando la ilusión de que la
actividad es efectivamente cambio (Popkewitz, 1988: 128).

Rodríguez Romero, María (2001), Las representaciones del cambio educativo. En: Revista de Educación,
núm. 326 (2001), pp. 167-184. Págs. 178-180

Ejercicio individual

Lea el texto “La Gramática Escolar” de María Rodríguez. Subraye sus ideas principales y haga un
esquema de ellas. Tenga estas ideas presentes para enriquecer su aporte al trabajo grupal
calificado.

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=15502202
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3.-Principales lecciones aprendidas de los procesos de implementación

Una de las más importantes lecciones aprendidas tiene que ver con la reforma de la escuela.
Dussel (2006) sostiene que las reformas curriculares han presupuesto un tipo de escuela que
aún no existe en la realidad. «¿Qué está pasando con la escuela en este contexto, y qué marcos
de transformación propusieron y proponen las reformas curriculares sobre ella? Uno de los
elementos más destacables del panorama actual es que, pese a este presente de demandas
cruzadas, de recursos escasos y de incertidumbres variadas, la organización de la escuela en
tanto institución no ha cambiado demasiado. Los puestos de trabajo, la forma en que se
organiza el trabajo de los docentes, la estructura de los “contratos de trabajo” y la
organización en áreas y disciplina, no se transformaron al mismo ritmo que se transformó la
sociedad y la cultura. Pero más todavía que esta estructura organizativa y administrativa, lo
que permaneció estable fue la forma en que pensamos que deben organizarse las escuelas, y
lo que pensamos que es una buena enseñanza. Esta manera de entender “qué es una escuela”
sigue siendo bastante parecida a lo que se pensaba cuarenta, o incluso ochenta o cien años
atrás».

Para Dussel, la reforma de la escuela es condición de viabilidad de los nuevos currículos: «Nos
parece importante replantear la institución escolar, de maneras que hagan lugar a las
demandas de más justicia y mayor relevancia que plantean nuestras sociedades. Este
replanteo no debe ser consecuencia de definiciones del diseño curricular, sino al revés,
precederlas. ¿Qué forma institucional, pedagógica, organizativa, administrativa, sería deseable
que tome la escuela, para que pueda incluir mejor a todos, para que habilite a otros vínculos
con el saber y para que sea percibida como más interesante y relevante por los niños y los
jóvenes? Será necesario convocar a la creatividad y la audacia para imaginar esa escuela.
Queremos aclarar que la idea de “escuela nueva” es, a esta altura, bastante vieja, y no nos
gustaría volver a plantear, como se hizo en las primeras décadas del siglo anterior, que hay
que hacer todo de nuevo. Pero algo de esta energía creadora sería deseable recuperar, para
responder de maneras nuevas a situaciones inéditas. Hoy las escuelas latinoamericanas tienen
que vérselas con sujetos nuevos, saberes nuevos, condiciones nuevas. Habrá que imaginar una
escuela que dibuje otros contornos y otros horizontes, con la voluntad de sostener una
institución que ponga en relación con saberes sistemáticos, que ayude a habilitar otros
futuros, que nos conecte con otros pasados y otros mundos, pero también con la apertura
para inventar, para apropiarse, para enriquecer un espacio que, si no se renueva, si persiste en
su vieja gramática, parece destinado a convertirse en ruinas, o en lugar de pasaje que no deja
huellas».
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Vélaz y Vaillant (2009), abundan en este argumento señalando que hoy la escuela esta exigida
al extremo por una triple conjunción de factores:

1. Los fenómenos inéditos que emergen en la cotidianeidad del plantel, debidos a los cambios en
las estructuras familiares y en las pautas de crianza y que afectan a la socialización de los
alumnos; por la violencia que penetra en formas diversas al aula; por la pérdida del lugar de
autoridad y respeto que los docentes tenían en el imaginario de las personas, por la pérdida del
espacio de saber que ostentaron siempre.
2. El cumulo de tareas asignadas a los docentes a través de los diversos proyectos y programas
con los que, desde los gobiernos, se busca responder a las demandas sociales de nuevo cuño; así
como la inexistencia de un andamiaje que de soporte a los profesores y a la escuela en la nueva
circunstancia.
3. Los inalterados patrones de poder que vinculan a la escuela con la burocracia intermedia que
filtra esos programas en su llegada a los centros y los convierte en demandas administrativas que
saturan el tiempo y las fuerzas, de por si escasas, de los docentes y los directivos. La suma de
estos factores atenta contra los intentos de concentrar las capacidades internas de los planteles
escolares en lo primordial: la búsqueda del logro de aprendizajes, y contribuye a explicar porque
los programas de mejora de la gestión institucional promovidos por doquier tuvieron cuando
mucho un éxito efímero, librados a la energía y convicción de los docentes y su director. (Vélaz y
Vaillant, 2009: 83).

Castro (2005) enfatiza igualmente la necesidad de redefinir la escuela, pero también la propia
docencia. Para Castro, los nuevos currículos suponen «la reconversión de los profesores en
relación con los alumnos y aquello sobre lo que han de trabajar (la cultura, el conocimiento, las
relaciones, los valores, el aprender a pensar y desarrollar habilidades sobre resolver
problemas). Estos dominios afectan fundamentalmente al núcleo básico de la profesión y al
cometido social fundamentalmente encomendados a las instituciones educativas».

Redefinir la profesión supone rupturas importantes. «Existen tres rupturas de órdenes

diferentes: las rupturas epistemológicas, las pedagógicas y las didácticas, que se pondrían en
juego en las escuelas en relación con el conocimiento de los alumnos, de los docentes y de los
directivos.... En consecuencia, se entiende que la gestión de los aprendizajes en la institución
escolar se relaciona directamente con la necesidad de reconceptualizar los procesos de
enseñanza y aprendizaje de acuerdo a los contextos y a los sujetos que participan de esta
construcción del conocimiento. Esto implica resituar la escuela, ya no como la reproductora de
los saberes producidos por otros, sino como la generadora de nuevos conocimientos en la
medida que éstos son reflexionados y contextualizados» (Castro, 2005).
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Para Krichesky y Murillo (2011), esto exige la formación en cada escuela de una comunidad
profesional de aprendizaje. «La transformación de la escuela en su conjunto en una gran CPA
consiste en una estrategia de mejora que por su propia naturaleza incorpora los elementos
mencionados. Constituye, igualmente, una herramienta de reforma que se nutre de factores
tan esenciales como el liderazgo distribuido, la cultura de trabajo colaborativa, el desarrollo
profesional basado en las necesidades de aprendizaje del alumnado, la indagación y la
reflexión sobre la práctica y el trabajo sistemático con evidencia, entre otros. Es indudable que
hoy se precisa de un nuevo enfoque para emprender el cambio en las escuelas. El modelo de
las CPA ofrece un muy buen ejemplo de cómo la comunidad escolar puede trabajar y aprender
de manera conjunta para diseñar y sostener procesos de mejora eficaces».

Para ambos autores, los docentes necesitan concebir su práctica no sólo en términos de su
aula sino también de su aporte al desarrollo de todos los alumnos involucrándose con el resto
de sus pares y con la mejora de la institución misma. Una Comunidad Profesional de
Aprendizaje les ofrece la oportunidad de mejorar desde la reflexión de la propia práctica. La
principal lección obtenida es que la escuela no mejorará si los profesores no evolucionan
individual y colectivamente. Pero el énfasis en la formación individual del profesorado ha
pasado ahora al énfasis en el aprendizaje colectivo

Otra lección importante tiene que ver con el rol del director escolar. Rodríguez (2012) nos
recuerda que la investigación a nivel internacional «ha mostrado evidencia contundente, que
indica que el liderazgo es la segunda variable intra-escuela, después del trabajo de los
docentes en el aula, que mayor influencia ejerce sobre el aprendizaje de los estudiantes. Este
efecto es mayor en las escuelas que se encuentran en circunstancias difíciles o que atienden
población vulnerable. De hecho, no existe evidencia documentada de escuelas que hayan
logrado implementar procesos de cambio exitoso y una mejora en el logro de los aprendizajes
de los estudiantes, sin la presencia de un liderazgo eficaz (Rodríguez, 2012: 8).

Aunque los directivos no trabajan en el aula, se ha demostrado que sus prácticas pueden
aportar las condiciones, motivaciones y habilidades necesarias para que los docentes trabajen
mejor. En base a las evidencias proporcionada por Leithwood, Anderson señala que «el rol y la
influencia del liderazgo directivo sobre el mejoramiento escolar consiste esencialmente en
comprometerse y ejecutar prácticas que promueven el desarrollo de estas tres variables
mediadoras: las motivaciones de los maestros, sus habilidades y capacidades profesionales, y
las condiciones de trabajo en las cuales realizan sus labores» (Anderson, 2010: 8).
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Citando a Leithwood, Rodríguez señalará cuatro categorías de prácticas fundamentales de los

líderes exitosos, con impacto positivo en el aprendizaje de los estudiantes: «a) Establecer
direcciones (visiones, metas); b) Desarrollar personas; c) Rediseñar la organización; y d)
Gestionar los programas de enseñanza y aprendizaje. Cada una de estas categorías encierra a
su vez un conjunto de prácticas más específicas que el director en colaboración con los otros
miembros de su equipo de trabajo debe implementar para lograr impactar positivamente en
las tres variables mediadoras que integran el modelo de desempeño docente (motivación y
compromiso, capacidades de los docentes y las condiciones de trabajo)» (Rodríguez, 2012).

Lecciones aprendidas de la educación en 7 países (2000-2015)

Axel Rivas
Durante los 15 primeros años del Siglo XXI, América Latina vivió un triple proceso conjunto de
expansión de los derechos educativos. Se expandió el acceso en todos los niveles educativos,
creció el financiamiento estatal y se reconocieron derechos a poblaciones excluidas y
marginadas, ampliando las fronteras de la educación tradicional. No todos los países apelaron
a las mismas estrategias ni avanzaron al mismo ritmo, pero hubo una convergencia en asumir
el reto de una educación para todos y extendida hasta el final del nivel secundario.

Todos los países estudiados (excepto Perú) extendieron los años de obligatoriedad escolar
tanto en el nivel inicial como en el secundario. En promedio, se pasó de 10 a 13 años de
escolaridad obligatoria entre 2000 y 2015. Nuevas leyes de educación establecieron estos y
muchos otros cambios que ampliaron derechos y generaron nuevas obligaciones.

En los países estudiados, la inversión por alumno pasó de 1.261 dólares constantes en 2002 a
2.084 en 2011. El gasto en educación frente al PBI pasó de un promedio del 4,04% en 2000 a
5,44% en 2011. Este gran incremento del presupuesto educativo acompañó y superó un
período de notable crecimiento del PBI en la región. En particular, Argentina, Brasil y Uruguay
fueron los que más incrementaron su inversión educativa. En un segundo lote, Chile, Colombia
y México también hicieron un mayor esfuerzo presupuestario. Solo Perú quedó atrás en esta
dimensión: su presupuesto educativo creció mucho, pero lo hizo junto al PBI, es decir que no
hubo un mayor esfuerzo presupuestario a favor de la educación, como en los otros países.

Estas tendencias auspiciosas no pueden dejar de lado las grandes deudas sociales y educativas
pendientes en los países de la región. El aumento del financiamiento y de los derechos
educativos fueron tendencias paralelas al sostenimiento estructural de sociedades desiguales
y no bastaron para revertir las grandes necesidades de las escuelas, en especial en las zonas
rurales y en los países más pobres.
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En la etapa estudiada, las políticas curriculares fueron un eje de cambios en todos los países
mencionados. Las políticas, sin embargo, expresaron tradiciones y códigos curriculares
contradictorios. Por un lado, se recurrió a materiales curriculares más prescriptivos, que
buscaron direccionar la enseñanza con guías concretas para los docentes: rutas de
aprendizaje, estándares y contenidos prioritarios bajados a cuadernillos, actividades y
secuencias didácticas. Por otra parte, la difícil articulación política de las reformas se tradujo
en diseños curriculares muy amplios, con un exceso de contenidos y, por lo tanto, con una
pista de aterrizaje a veces inviable en las prácticas.

También hubo estrategias contrapuestas en los contenidos priorizados. Las evaluaciones

estandarizadas atrajeron magnéticamente a las materias tradicionales, en especial lengua y
matemática. Mientras tanto, se abrían o fortalecían nuevos espacios curriculares como
lenguas extranjeras (inglés mayormente), ciudadanía y tecnología. Otra tensión propia del
cruce entre currículum y didácticas fue la relativa a la enseñanza de competencias y abordajes
constructivistas, que chocaron con equívocos y difíciles procesos de traducción en la práctica
docente.

Estas tensiones no pudieron resolverse con la extensión de la jornada escolar (todavía

incipiente en casi todos los países) ni con la bajada curricular por vía prescriptiva. Quizás,
expresan un tiempo de mayores demandas sociales a la educación en contextos de cambios
tecnológicos y culturales, así como la falta de instancias de definición curricular superadoras
de los acuerdos incrementales. ….

Las sociedades latinoamericanas tienen la oportunidad de aprovechar el bono demográfico,

un tiempo en el cual será clave invertir más y mejor en educación para lograr un salto
cualitativo de su impacto en la mejora social.

Con esa perspectiva se proponen cuatro círculos de la mejora y el cambio educativo, que se
observan en el siguiente diagrama. Las sugerencias de política educativa se basan en los
aprendizajes de la investigación, en la literatura internacional sobre la mejora sistémica de la
educación y en criterios de expansión de las esferas de justicia educativa de los sistemas
educativos.
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Cuatro círculos de la mejora y el cambio educativo

El primer círculo plantea la justicia educativa para los alumnos, sobre la base de la
redistribución de recursos para garantizar una oferta educativa de calidad, integración social y
educativa en escuelas públicas; una estrategia integral para la primera infancia que implica
grandes reasignaciones presupuestarias; la planificación de la extensión de la jornada escolar
para repensar los proyectos institucionales; el cuidado de las trayectorias de los alumnos para
evitar la repitencia y el abandono, especialmente en el nivel secundario; la medición de la
distribución de los recursos entre escuelas para revertir las brechas sociales y la conectividad
universal de la escuelas como base para futuras acciones.

El segundo círculo plantea que la docencia se transforme progresivamente en un desafío

profesional, con una visión integral de mejora de la formación, el reclutamiento, la carrera y
las condiciones de trabajo. Esto implica promover docentes bien pagos, que pasen por un
proceso de formación riguroso y tengan una carrera horizontal con remuneraciones
diferenciadas no sobre la base de los exámenes de los alumnos sino en función de su propia
especialización. El círculo incluye la importancia de poner en el centro de la formación
permanente a la renovación pedagógica, con prácticas sistémicas de aprendizaje horizontal
entre pares. No hay que subestimar la importancia de la dimensión pedagógica: los contenidos
de la formación inicial y permanente son tan cruciales como los incentivos de la carrera
docente
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El tercer círculo aborda la renovación de los contenidos curriculares y capacidades a lograr en

los alumnos. La revisión integral de todos los saberes y competencias a enseñar es una tarea
que requiere un profundo replanteo de cara al futuro. Para evitar saltos al abismo, se propone
trabajar en la creación de puentes curriculares que conecten los saberes de las escuelas y
docentes con la renovación de los formatos y contenidos de aprendizaje. En este camino
parece vital crear una nueva voz pedagógica a través de un campus pedagógico universal, que
redefina el rol del Estado en la educación, genere nuevas instancias de diálogo masivo y utilice
la analítica para crear puentes hacia la mejora y el cambio educativo.

La convergencia de las distintas unidades de planificación curricular y pedagógica del Estado

con equipos profesionales, sólidos, renovadores y entusiastas es un eje decisivo de este
círculo de cambio. Entre otras consecuencias de esa convergencia, se resalta la revisión de las
políticas de distribución de libros de texto y otros materiales que valoren la autonomía
pedagógica de los docentes con apoyos y generen guías reflexivas y prácticas de alta calidad
para la enseñanza.

El cuarto círculo propone mirar a las escuelas como parte de un sistema que no solo enseña
sino que aprende de forma permanente. Las evaluaciones de la calidad pueden ser una
herramienta clave para conocer lo que ocurre en cada escuela, con una mirada integral y
centrada en la mejora pedagógica, no en la presión de corto plazo y competitiva por los
resultados. Potenciar a los directivos escolares para que sean los referentes pedagógicos de
proyectos que están en constante búsqueda de mejora y transformación es otro eje
fundamental. Esto favorecerá la formación permanente en la escuela con directivos que
generen reflexiones colectivas, para ampliar progresivamente redes de escuelas y aprendizaje
sistémico horizontal.

Las políticas y las pedagogías tendrán el desafío conjunto de cambiar la experiencia de los
adolescentes en las escuelas secundarias y redefinir los vínculos con el mundo del trabajo,
para generar capacidades de actuar con autonomía y multiplicar los posibles destinos de los
alumnos. La creación de comunidades de aprendizaje es una vía para fortalecer el rol de las
familias en el sistema educativo, otra pieza decisiva de la redefinición de las escuelas. Por
último, se ofrece una visión de la educación más amplia que las escuelas, para expandir las
fronteras de la política educativa especialmente a partir de las nuevas posibilidades de dar
sentido educativo a ecosistemas culturales y tecnológicos en plena transformación.

Una reflexión final busca sintetizar las lecciones aprendidas: es necesario utilizar dispositivos
para mejorar la educación, no basta con más financiamiento y políticas incrementales. Los
dispositivos son un concepto que resume una visión de la política educativa basada en dos
dimensiones:
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1. La capacidad de institucionalización sistémica, que aproveche los flujos e incentivos

poderosos para instalar prácticas en las escuelas de forma masiva.
2. La orientación hacia resultados y efectos concretos en las prácticas, que implemente
mecanismos de evaluación y recolección sistémica de las visiones de los actores (en este
punto, la analítica digital permitirá grandes transformaciones).

El estudio realizado propone adicionar a estas dos dimensiones otras tres, para reforzar una
visión de la política educativa con capacidad de impacto sistémico:

3. Poner en el centro los contenidos curriculares, las pedagogías y el sentido de la educación:

los dispositivos deben tener una clara convergencia y visión pedagógica renovadora.

4. Generar adhesión ética por parte de los docentes (presión positiva), porque los incentivos
económicos no bastan para lograr el efecto necesario de identificación pedagógica con los
cambios.
5. Buscar la justicia social como norte, a través de la redistribución en favor de los más
desfavorecidos y el reconocimiento de la diversidad cultural.

Crear movimientos de cambio educativo sistémico será más posible que nunca antes desde los
orígenes de los sistemas educativos modernos. Requerirá inmensas transformaciones en las
culturas estatales de gestión de las políticas educativas. Este documento espera ser un paso
en esa dirección

Ejercicio individual
Lea el texto seleccionado de Axel Rivas sobre las «Lecciones aprendidas de la educación en 7
países (2000-2015)», subraye sus ideas principales y haga un esquema de ellas. Compárelas
luego con las siete recomendaciones para las políticas curriculares que hace Inés Dussel en la
sección 6 del texto que leyó anteriormente. Saque sus conclusiones y téngalas en cuenta para el
trabajo grupal.

Texto completo de Axel Rivas sobre las «Lecciones aprendidas de la «Lecciones aprendidas de la
educación en 7 países (2000-2015)» :
http://www.cippec.org/documents/10179/0/Am%C3%A9rica+Latina+despu%C3%A
9s+de+PISA+Lecciones+aprendidas+de+la+educaci%C3%B3n+en+siete+pa%C3%AD
ses+%282000-2015%29/54dc7a58-3be3-484a-a58b-6db1c8cf5384
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Video : Qué cosas vale la pena enseñar y aprender hoy - David Perkins

https://www.youtube.com/watch?v=Z7XBrvbyza4&t=43s

Bibliograía

LECTURAS PRINCIPALES:

Inés Dussel (2006), Estudio sobre gestión y desarrollo curricular en países de América Latina. Segunda
Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el
Caribe (PRELAC). Santiago de Chile, 11 al 13 de mayo de 2006.

Barber, Michael; Mourshe, Mona (2008), Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del
mundo para alcanzar sus objetivos. PREAL Documento de trabajo N° 41.

LECTURAS COMPLEMENTARIAS:

Barber, Michael; Mourshed, Mona; Chijioke, Chinezi (2012), Cómo continúan mejorando los sistemas
educativos de mayor progreso en el mundo. PREAL. Documento de trabajo N° 61.

Amadio, Massimo; Opertti, Renato; Tedesco, Juan Carlos (2015), El currículo en los debates y en las
reformas educativas al horizonte 2030: para una agenda curricular del siglo XXI. IBE Working Papers on
Curriculum Issues Nº 15