Unidad Nº3: LA MEDIDA

UN POCO DE HISTORIA ACERCA DE LA MEDIDA

Desde siempre el hombre necesitó medir para realizar tareas de diferente índole, así como para
intercambiar con los otros hombres, mercancías, objetos o alimentos. En un primer momento utilizó como
patrón de medida su propio cuerpo – manos, pies, brazos- ;medidas que no siempre eran iguales ya que
variaban de una persona a otra. Por tal motivo, los intercambios eran dificultosos, ya que las medidas no podían
fijarse de manera precisa y el valor cambiaba de una región a otra.
Posteriormente, comenzó a usar como unidad de medición elementos externos a su cuerpo, provenientes
de la naturaleza como: ramas, piedras, la observación de los astros, la sucesión del día y la noche; así como
también otros de su fabricación, vasijas de diferentes tamaños y formas, balanzas, pesas de distinto material,
relojes de sol, de agua. Debido a la falta de uniformidad entre ellas, estas formas de medir también generaron
dificultades de índole comercial entre las personas.
En un momento posterior, el hombre sintió la necesidad de compartir patrones de medición que le
permitieran intercambios más precisos. Así fue como cada comarca creó sus propias unidades de medida.
Patrones que se organizaron en sistemas que, en la mayoría de los casos , también fueron irregulares y
dificultaban los cálculos. Algunos ejemplos son: la pulgada, la yarda y el plomo.

El tratamiento escolar habitual

Del análisis de las formas de enseñanzas habituales en las escuelas, se puede observar que en la enseñanza de la
medida:
Se evitan las acciones efectivas de medición, costosas en tiempo y esfuerzo, por lo cual se vincula la medida sólo
al marco numérico dejando de lado el marco de las magnitudes físicas, y además perdiendo de vista las unidades
usadas. Se presentan situaciones en donde ya se midió y sólo se debe hacer una cuenta o buscar una
equivalencia entre unidades.
Se usa únicamente el Sistema Métrico Decimal con sus unidades legales y su relación con el sistema de
numeración posicional decimal, sin dar posibilidad a los alumnos y las alumnas para que utilicen otros sistemas
no convencionales.
Se usa el SMD (Sistema Métrico Decimal) como un saber ya construido enteramente por la cultura, que debe ser
recibido y utilizado por los alumnos, sin tener en cuenta –entre otros aspectos– la evolución del mismo a lo largo
de la historia.
Se usan las conversiones entre unidades, tratando en general que los alumnos memoricen reglas mecánicas para
resolver los ejercicios de los manuales, perdiendo el sentido que tienen los cambios de unidades.
Se usan estereotipos de objetos concretos para cada magnitud: vasos, tazas y jarras para capacidad, como si no
se pudieran pesar o medir su altura.
La medida se asocia con un valor exacto.
Los problemas que se presentan no son de medición, sino de aplicaciones de operaciones aritméticas,
eventualmente con reducciones. Por ejemplo: “Tenemos una botella que contiene dos litros de agua y dos
botellas de un litro y medio cada una. ¿Cuántos litros contienen en total?”
No se realiza estimación.

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Esta manera de proceder dificulta la construcción del concepto de medida por parte de los alumnos y las
alumnas ya que:
Al no realizar mediciones:
No se usa el razonamiento empírico inductivo –procedente de la experiencia– junto al razonamiento deductivo;
no sabe medir ni conoce el funcionamiento del os instrumentos de medida y por lo tanto, no puede elegir el
adecuado para una medición;
calcula con resultados de mediciones hechas por otros.
Al tener en cuenta sólo en el marco numérico:
No se logra la constitución de la magnitud (adición, orden y fraccionamiento de cantidades), lo que lleva a la
incapacidad para distinguir magnitudes diferentes (perímetro distinto de superficie, masa distinto de volumen);
no se toman en cuenta las unidades usadas, lo que lleva a no distinguir que a distinta unidad corresponde
distinta aplicación y por lo tanto distinto número.
Al usar sólo el SMD, y no trabajar con otras unidades,
No pueden descubrir la utilidad de un sistema de unidades, aunque tal sistema no sea regular o no coincida con
el sistema legal.
Aspectos que deben tenerse en cuanta en la enseñanza de la medida
Son muchos los aspectos a tener en cuenta en relación con la medida. Se analizarán algunos de ellos, para
plantear luego situaciones significativas que modelicen las actividades de medida para una magnitud en
particular, la longitud.
Magnitud
No es otra cosa que el atributo físico considerado de una clase de objetos, plausible de ser medido.
Desde un punto de vista histórico, podemos decir que la medida parte de la constitución de la magnitud, a
través de la adición de cantidades, el orden entre dichas cantidades y su fraccionamiento más simple.
Establecer cuándo dos varillas son de la misma longitud o cuál es la más larga, adicionar las longitudes
colocando una a continuación de la otra, fraccionarlas en partes, son los procedimientos necesarios para
comprender la constitución de la longitud.
Por ser la longitud una magnitud espacial en la que interviene el marco geométrico, su constitución implica
también tener en cuenta si varía o no la longitud de un objeto al cambiar su forma. “Se hace necesario que los
alumnos desvinculen la magnitud a considerar de otros datos preceptúales que los confunden”.
La magnitud debe ser considerada como estructura matemática del espacio medible. Para cada objeto o
situación particular se debe determinar y definir la característica a medir –entre todos los posibles–; es decir,
que el objeto será medido en relación con una magnitud y determinando la cantidad de esa magnitud.
Como en general no se presta atención a la construcción del concepto de magnitud, hay ciertas dificultades con
las que se encuentra frecuentemente en clase, y sobre las que debemos reflexionar:
Una es la que surge l confundir el objeto con la magnitud que se mide, y también con el número que resulta de
la medición.
Si proponemos “medir una soga”, todos pensarían que estamos midiendo la longitud. Es difícil que alguien
considere la posibilidad de pesarla o medir el grosor. Confundimos el objeto, en nuestro caso la soga, con la
magnitud a medir. ¿Por qué no pesarla? En la escuela se estereotipan los objetos correspondientes a cada
magnitud –botellas para capacidad, no se tienen en cuenta su peso o su altura, cuerpos relativamente regulares;
piedras y pesas en las balanzas, casi nunca vasos–, fomentando de esta manera la dificultad explicitada.
Al poner el acento en determinar el número de veces en que se transporta la unidad se dejan de lado las
condiciones en que puede hacerse esa medición.
Una vez obtenida la medida como número de veces que ha sido transportada la unidad; se retiene ese número y
se abandona el objeto.
Al no prestar atención a la constitución de la magnitud se genera, también, otra dificultad: que los niños
confundan magnitudes diferentes. Cuántas personas, ya adultas, consideran que si un campo tiene un perímetro
mayor que otro, significa que sus superficies también guardan la misma relación o que un objeto voluminoso

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tiene un gran peso. Estas personas sólo han manipulado datos numéricos, aplicados en fórmulas y no han
podido llegar al conflicto entre la experiencia y las relaciones lógicas de que gozan estas magnitudes.
¿Cómo diferencias objeto concreto de magnitud y de número?
Dada una colección de objetos decidir, en grupos, qué magnitud se va a medir.
Enumerar todas las magnitudes “medibles” de sus cuerpos.
Realizar las distintas mediciones de un mismo objeto.
Marcar figuras en el patio y:
Con un hilo medir el “contorno”,
contar las baldosas que forman las figuras,
estimar la cantidad de baldosas de acuerdo con el hilo usado o viceversa; marcar la diferencia entre magnitudes.
¿Cómo diferenciar magnitudes? Presentándolas juntas en algunas actividades, para establecer las diferencias de
variación; en actividades en las que se realicen experiencias que hagan aparecer conflictos entre ellas y las
hipótesis previas de los alumnos.
Es importante que los niños puedan trabajar con variedad de magnitudes, sin olvidar que la conservación de
ciertas cantidades continuas va lográndose gradualmente a partir de los 7-8 años. No es conveniente considerar
todas las magnitudes en forma simultánea. Por ejemplo, los conceptos de longitud, área y capacidad parecen
preceder a las nociones de volumen y masa, de naturaleza más abstracta.
Unidades
Unidades corporales, arbitrarias y convencionales.
Medir cantidades discretas ofrece una dificultad menor que medir cantidades continuas. Esto se debe a que en
ese caso la unidad está determinada, es uno de los
objetos que podemos contar. En el caso de las
cantidades continuas esa cantidad debe ser elegida.
El cuerpo fue uno de los primeros instrumentos que usó
el hombre para medir, sobre todo para medir
longitudes. Distancia entre dedos, largo de pasos,
longitud entre la punta de la nariz y el extremo del
pulgar –con el brazo extendido–, son sólo algunas de las
unidades corporales que a lo largo de la historia
utilizaron los hombres de distintos pueblos.
Todas estas unidades son útiles para medir objetos
pequeños pero, ¿su mano mide lo mismo que la mía?
La expansión del comercio creó la necesidad de contar
con unidades de medida definidas y aceptadas por
todos, unidades convencionales internacionales. Fue
necesario crear distintas unidades según la longitud o la
distancia que se quería medir. La unidad fundamental
elegida por muchos países para la longitud fue llamada
metro y también se definieron a partir de él, unidades mayores y menores.
Sistemas de unidades y la relación entre ellas
El Sistema Métrico Decimal es un saber cultural, vale decir, forma parte delas prácticas sociales y culturales del
entorno en que nosotros y nuestros alumnos nos movemos. Que sea de uso común no implica que sea fácil de
comprender y, por lo tanto, de encontrar su sentido.
Por ejemplo, la relación entre las unidades del SMD pareciera ser muy sencilla de comprender, considerando
que es decimal igual que en la numeración y regular. Sin embargo son bien conocidas las dificultades que
encuentran los alumnos con los cambios de unidades y las expresiones decimares de medidas. La relación entre
las unidades de un sistema podría no ser regular, como ocurre en el caso de las unidades para medir el tiempo; y
también podría ser regular pero no decimal como ocurre con las unidades que miden la amplitud angular.

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¿Cómo enseñar las unidades en el aula?
Usar solamente las unidades convencionales tiene un riesgo: al ser un saber ya construido enteramente por la
cultura, usualmente lo tomamos en forma automática y lo repetimos. En busca del “sentido” de estos
conocimientos es fundamental presentar a los alumnos en situaciones en las que utilicen unidades arbitrarias y,
si es posible, un conjunto de unidades formando un sistema regular que permita las equivalencias.
Otro aspecto vinculado con la elección de las unidades de medida es el que tiene que ver con la adecuación
entre la unidad elegida y el objeto a medir. Si con los alumnos medimos longitudes y planteamos como unidad la
goma, podemos plantearles qué posibilidad hay de tener una “buena” medición del largo del salón.
Esto que parece muy burdo, es útil en el momento de estimar las medidas.

Instrumentos
No podemos desconocer que los números son parte indispensable en la comunicación y la representación de la
medida. Sin embargo, ya hemos señalado que reducir los distintos aspectos que intervienen en la medida
considerando únicamente los números-medida es una práctica frecuente en nuestras aulas que conduce a varias
dificultades en la adquisición de los conceptos de este campo.
En el caso de los instrumentos de medida, este fenómeno denominado la aritmetización de la medida, se
manifiesta en el hecho de que el acceso a las mediciones se hace a través de instrumentos numerados, como la
balanza digital.
Con las balanzas de dos platillos, la masa del objeto se equilibra con pesas; en las de un platillo la aguja recorre
una escala graduada; en ambos casos hay un índice que se puede apreciar a través de los sentidos. En la balanza
digital esto no ocurre, es el orden de los números el que da el sentido de los objetos.
En cuanto a los instrumentos graduados, el hecho de que la graduación ya está efectuada, implica un ahora de
tiempo y esfuerzo en la práctica efectiva de la medición. Pero su uso no implica que el alumno comprenda el
sentido de la medición.
¿Cómo enseñar este aspecto de la medida?
Al uso de instrumentos habituales de medición como la regla, el metro, la balanza; el termómetro, conviene
agregar la creación de alguno creado por ellos teniendo en cuenta para su realización la necesidad de evitar el
transporte, y tener en un solo instrumento varias unidades del mismo sistema.

Medida exacta o aproximada

Analizaremos el papel de la precisión en el resultado de las mediciones.
La medida se presenta generalmente como algo más o menos exacto, sin tomar en cuenta el papel que juega la
precisión, ya que en general no se realizan mediciones, y la precisión sólo se pone en evidencia al realizar
prácticas correctas. Pero, ¿por qué nos referimos a la medida de esta forma?
Al realizar una medición, según las características del instrumento, éste permitirá medir con distinto grado de
precisión. Por ejemplo, una regla de 20 cm (doble-decímetro) como las que se usan en la escuela, graduada en
dm, cm y mm, permite realizar mediciones con un grado de aproximación de 1mm. Un metro de madera de 150
cm como los que se usan en las tiendas, está graduado en dm y cm por lo tanto permite realizar mediciones con
un grado de aproximación de 1 cm.
Por otra parte también se ponen en juego al medir, la habilidad de quien mide y las características del objeto
que se mide. Esto genera mediciones que tienen por resultado distintos números como medida aproximada. Si
bien esos números no difieren mucho entre sí, podemos decir que es casi imposible que coincidan en un único
número. Por ejemplo, si medimos el ancho de una hoja de carpeta con una regla podremos decir que su ancho
es aproximadamente de 19 cm o que su ancho es un valor comprendido entre 18,9 y 19,1 cm. El resultado de la
medición es ese intervalo numérico.
En general, evaluar el grado de precisión necesario de un dato o de una respuesta en la que intervengan
medidas, no es una tarea a cargo de los alumnos. Cuando aparecen problemas con números decimales, casi
siempre es la maestra la que decir la cantidad de decimales necesaria para dar la respuesta, sin que esto tenga

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