El Clima Escolar en El Aula

MÓDULO: 06
El clima
escolar en el
aula
JEAN PIAGET jeanpiagetinscripciones@gmail.com www.jeanpiagetcapacitacion.com

PRESENTACIÓN
El presente módulo tiene como finalidad brindar información necesaria para el
logro de un aprendizaje significativo por parte de los todos los participantes del
curso “El auxiliar de educación”
El propósito del curso se logrará gracias al conjunto de actividades de

evaluación que harán posible que el participante evidencie con su presentación
su nivel de comprensión de los siguientes tópicos:
a. Factores que influyen en el clima escolar

b. El clima escolar y las transiciones
c. La formación democrática en la escuela
Es importante resaltar que el conjunto de actividades que realizará el

participante asegura no solo el desarrollo de habilidades cognitivas como el
análisis y el pensamiento crítico, las mismas que son hoy, según la nueva
propuesta formativa y curricular, una demanda en la formación de los
profesionales de la educación.
Esperando que el módulo no sea visto como algo terminado por nuestros
participantes del curso, pedimos que el mismo sea criticado y a la vez mejorado
con sus aportes de mejora.

INDICE
EL CLIMA ESCOLAR EN EL AULA
PRIMERA PARTE
FACTORES QUE INFLUYEN EN EL CLIMA ESCOLAR
I. El clima
II. ¿Qué es el clima escolar?
III. Evaluación del clima
IV. Aportes de un buen clima escolar
V. El clima escolar en el aula
VI. Variables de un buen clima en el aula
SEGUNDA PARTE
EL CLIMA ESCOLAR Y LAS TRANSICIONES
I. Las transiciones
II. El clima escolar y las transiciones
III. Orientaciones para lograr un buen proceso de transición
IV. El papel de los padres de familia en las transiciones escolares
V. Las transiciones en los niveles educativos
TERCERA PARTE
LA FORMACIÓN DEMOCRÁTICA EN LA ESCUELA
I. La convivencia escolar
II. ¿Qué es la convivencia escolar democrática?
III. La implementación de la convivencia democrática
IV. La formación ciudadana en la escuela
V. Teóricos de la formación ciudadana en la escuela
VI. ¿Por qué una formación democrática y ciudadana?

PRIMERA PARTE
FACTORES QUE INFLUYEN EN EL CLIMA ESCOLAR
VII. El clima
Desde el sentido y significado más simple y originario de la palabra clima

hasta su actual espectro de acepciones, el término clima ha recorrido un largo
itinerario. En este recorrido ha ido incorporando múltiples, diversos y diferentes
significados, cuando no contradictorios. El sentido originario del término clima
tiene que ver con la forma en que se comportan determinados fenómenos
naturales como el frío, calor, sequedad, humedad, etc. Progresivamente y por
extensión el concepto de clima se ha ido extendiendo desde el ámbito de la
Astronomía y Meteorología a los de la Antropología y Etnografía, Higiene y
Patología, Metrología, Sociología, Ciencias Sociales, etc.
Centrándonos en el ámbito de las Ciencias Sociales, el clima se utilizó para

referirse a la forma en que las personas se relacionan entre si y a las
características de un determinado ambiente social. Así, el constructo clima
inicialmente fue desarrollado para explicar aspectos significativos de los
ambientes psicológicos de las personas. Fruto de esta interpretación es la
conocida ecuación B = f (P, E) de Lewin, Lippitt y White (1939). Como es
sabido, esta ecuación indica que la conducta humana está determinada por las
características de las personas y del ambiente. Para explicar las variaciones
del ambiente era necesario algún «constructo», y el clima sirvió para este
propósito.
Desde su «nacimiento» el desarrollo de este constructo, en el ámbito de las

Ciencias Sociales, fue tan grande y diversificado que la utilización del mismo ha
resultado, con demasiada frecuencia, impreciso y sin delimitación de su
alcance, con ambigüedades tales como que el clima es «fenomenológicamente
externo» al actor, pero está «en la mente del observador» (Tagiuri, 1968); o
fenomenológicamente externo y contingentemente interno (Woodman y King,
1978); o que el clima son las percepciones individuales de las variables
objetivas y de los procesos organizativos, pero es una variable organizativa
(Campbell y otros, 1970). La consecuencia es que no se ha podido definir el
clima de modo uniforme, aislando dimensiones inequívocas y,

consecuentemente, operacionalizándolo de una manera adecuada. Razones
que han provocado una serie de comentarios críticos y, por ello, la duda de su
utilidad.
Esta situación de oscuridad e imprecisión conceptual viene, si cabe, a

complicarse desde una doble perspectiva. La primera, se refiere a la
redundancia con otros constructos con los que se intenta designar el clima,
como atmósfera, ecología, ethos, ambiente, cultura, medio, marco, contexto,
etc., siendo difícil deslindar el significado atribuido a cada uno de ellos. De
todos estos términos, tal vez, el de cultura sea el más controvertido. Y, la
segunda, se refiere a la indefinición terminológica entre clima psicológico, clima
organizativo y clima social. En los siguientes párrafos tratamos de clarificar
estos aspectos.
El constructo clima tiene sus orígenes en los estudios de Lewin sobre la

creación experimental de climas sociales (Lewin, 1951; Lewin, Lippit y White,
1939) y en la observación de ambientes organizativos naturales (Barker, 1965;
Likert, 1961). Posteriormente, el estudio del clima tuvo cabida en dos trabajos
del campo organizativo, publicados en 1968 (Tagiuri y Litwin y Litwin y
Stringer), que lo consideraban como un aspecto «importante» y «significativo»
para entender la conducta organizativa, a pesar de las discrepancias en la
definición y medida.
VIII. ¿Qué es el clima escolar?
El desarrollo del concepto de clima escolar (Mena y Valdés, 2008) tiene

como precedente el concepto de «clima organizacional», resultante del estudio
de las organizaciones en el ámbito laboral, a partir de fines de la década del 60
(Tagiuri & Litwin, 1968;
Schneider, 1975).
Este concepto surge como

parte del esfuerzo de la
psicología social por
comprender el comportamiento
de las personas en el contexto

de las organizaciones, aplicando elementos de la Teoría General de Sistemas
(Rodríguez, 2004).
En cambio, el «clima escolar» ha sido definido como la percepción y

sensación que un individuo tiene a partir de sus experiencias en el sistema
escolar. Se relaciona con el poder de retención (estudiantes y profesores/as),
grado de satisfacción y calidad de la educación (Arón y Milicic, 2004), lo cual
favorecería la enseñanza y el aprendizaje de la comunidad educativa.
La retención de estudiantes y profesores/as, grado de satisfacción y calidad

de la educación son variables que forman parte de los compromisos escolares
que el Ministerio de Educación ha asumido en los últimos años.
En relación a la calidad, la OCDE (1991) indica que la «calidad de la

educación» figura entre las prioridades
supremas de todos los países
pertenecientes a la misma. Una
formulación similar la realiza el Consejo
de Europea (2002) al señalar como uno
de los objetivos estratégicos de las
políticas nacionales el «mejorar la
calidad y la eficacia de los sistemas de educación y formación de la UE»
Al ser la escuela una organización, todas las consideraciones realizadas

sobre el clima organizativo son aplicables al clima escolar. No obstante, al ser
la escuela una organización específica, el clima escolar también revistirá
alguna especificidad. Especificidad a la que pretendemos dar respuesta en este
apartado. Así, entendemos que el clima escolar es una forma específica del
clima organizativo, o en palabras de Anderson (1982:368) la investigación del
clima escolar es la hijastra de la investigación del clima organizativo. Es decir,
es deudora en teoría, instrumentos y metodología de la investigación sobre el
clima de las organizaciones.
La dificultad de conceptualizar el clima escolar se debe, entre otras razones,

a que se utilizó el término en una acepción amplia como metáfora descriptiva y
explicativa de las diferencias en la actuación de las escuelas. Esto ha
provocada una confusión sobre lo que realmente es el clima escolar (Miskel y

Ogawa, 1998:290). De esta situación se derivan, al menos, dos limitaciones en
la interpretación del clima:
1. Limitaciones de los enfoques en el estudio del clima escolar.

2. La existencia de dos perspectiva (modelos) principales del clima escolar:
• El referido a las características organizativas
 El referido a los efectos del clima.
Por su parte, Cornejo y Redondo (2001), señalan que el clima social escolar
refiere a «la percepción que tienen los sujetos acerca de las relaciones
interpersonales que establecen en el contexto escolar (a nivel de aula o de
centro) y el contexto o marco en el cual estas interacciones se dan» (p. 6).
Las relaciones interpersonales es quizás el elemento más importante del

clima escolar, en gran parte de las definiciones se toma en cuenta.
El clima escolar está definido como la cualidad del ambiente escolar

experimentado por los estudiantes, docentes y directivos, que al basarse en la
percepción que poseen sobre el contexto escolar, determina sus conductas
(Hoy y Miskel, 1996).
El ambiente escolar hace referencia a la forma específica en que se

relacionan y se comunican los miembros de una institución educativa, así como
también a la manera en que la misma involucra a los actores (docentes, padres
y estudiantes), en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
El CERE (1993) define el clima escolar como “el conjunto de características

psicosociales de un centro educativo, determinadas por aquellos factores o
elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que,
integrados en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo a
dicho centro, condicionante, a la vez de los distintos procesos educativos”
(Herrera & Rico, 2014; p. 8).
En términos generales, el clima escolar también hace referencia a los

procesos de interacción que se generan entre diversos actores en un contexto
y momento determinado, en el que se presenta un intercambio de estímulos, de
respuestas, de compartir las diferencias o consentir las mismas de acuerdo a
su nivel social y estado psicológico (Arón & Milicic, 2000).

Una particularidad de las instituciones educativas es la complejidad de sus
climas —de aula y laboral—, puesto es que a diferencia de la mayoría de las

organizaciones, en las escuelas el destinatario de la finalidad de la
organización es a la vez parte de ella. Su Misión institucional es la formación de
personas —los/las estudiantes—, son parte activa de la vida de la organización
(Casassus, 1993).
En este sentido, respecto a los procesos educativos, cabe señalar que para
que estos puedan realizarse adecuadamente, es necesario visibilizar los
factores que lo componen; entre ellos, el clima escolar; es así como la
UNESCO (2000) plantea que «la posibilidad de que la escuela sea significada
por el alumno como una experiencia emocionalmente positiva va a depender
en gran medida del ambiente que logren crear los alumnos y los profesores en
el contexto educacional» (UNESCO, 2000).
Desde otra perspectiva, Mertz (2006) plantea que la escuela «es el ámbito
de intervención privilegiado para la socialización y formación de valores pro
sociales, y para prevenir que los niños y jóvenes sean víctimas o autores de un
amplio rango de conductas negativas, ahora y en el futuro» (p.16)
El clima escolar no se asocia exclusivamente con la disciplina y la autoridad,
sino más bien con la conformación de un ambiente propicio para enseñar y
para aprender, en el que se pueden identificar distintos componentes, entre los
cuales se pueden mencionar:
- La calidad de las relaciones e interacciones entre las personas (entre
todos los miembros de la comunidad educativa).
- La existencia de actividades planificadas en los diversos espacios
formativos (aula, patios, bibliotecas, etcétera).
- Un entorno acogedor (limpio, ordenado, decorado, etcétera).
- La existencia de normas y reglas claras, con una disciplina consensuada
y conocida por toda la comunidad educativa.
- La existencia de espacios de participación.
Grisay, (1993) señala que el clima escolar debe ser considerado como eje
de comprensión, no solo de una estructura de comportamiento, sino como la
forma en la cual la escuela configura su mundo educativo en relación con sus

sentidos; y para la construcción de este concepto, menciona cinco criterios, que
a su vez
permiten medirlo:
- Sentimiento de los alumnos de ser objeto de atención.
- Sentimiento de los alumnos de justicia y equidad.
- Sentimiento de los alumnos de competencia (de sentirse competente) y
de capacidad.
- Sentimiento de orgullo de los alumnos por estudiar en esa escuela.
- Sentimiento de satisfacción general de los alumnos por su escuela.
En un clima escolar positivo los acontecimientos de crisis son más
fáciles de gestionar y presentan menos riesgo de tomar decisiones no
deseadas (Gottfredson, 2001). En este sentido, una tarea clave de los/las
profesores es enseñar a sus estudiantes a resolver conflictos de manera no
violenta; desterrando la ilusión de que no van a haber conflictos, puesto que el
conflicto es inherente al funcionamiento social.
Manejar los conflictos es quizás uno de los grandes retos de cualquier
sistema educativo en el mundo. La necesidad de responder a las exigencias de
la sociedad, por parte de la escuela, para por la formación de estudiantes que
propicien a través de su comportamiento la construcción de una sociedad
pacífica.
IX. Evaluación del clima.
Según Milicic (2001), evaluar el clima social de una organización es
fundamental, ya que permite identificar los probables obstáculos del logro de
los objetivos de la institución. El clima escolar como objeto de evaluación es
importante porque permite tener un control del proceso educativo institucional,
lo cual es relevante para el proceso de mejora institucional.
Si bien son muchas las variables que pueden influir, considera cinco en la
evaluación del clima de cualquier organización:
- Estructura de la organización.
- Relaciones humanas.
- Recompensas.
- Reconocimiento.

- Autonomía.
Desde la investigación educativa, indagar acerca de los procesos de
interacción escolar implica involucrarnos en una esfera subjetiva, caracterizada
por la búsqueda de elementos que le dan sentido a la realidad vivida en la
cotidianidad de la escuela.
Considerando, entonces, la importancia del clima escolar, su evaluación es
necesaria porque:
a) permite tener un indicador objetivo acerca de la experiencia de los actores
con los diversos elementos que conforman su institución educativa,
b) facilita a la gestión la toma de decisiones y el establecimiento de acciones
que permita mejorar las características del COAR.
Un factor que influye poderosamente en el rendimiento académico, razón por
la cual el estudiante no debe percibir autoritarismo, discriminación, exclusión o
maltrato en cualquiera de sus formas. Por el contrario debe ver a la escuela
como un lugar acogedor e integrador, donde todos estudiantes quieren asistir
porque en ella se sienten felices, queridos, respetados y reconocidos.
En ese sentido, no se debe perder el significado inicial de escuela como el
espacio al que los seres humanos asisten para aprender. El concepto puede
hacer mención al edificio en sí mismo, al aprendizaje que se desarrolla en él, a
la metodología empleada por el maestro o profesor, o al conjunto de docentes
de una institución.
El estudio del clima en el contexto escolar ha arrojado resultados que
muestran cómo este constructo se relaciona con aspectos tan relevantes como
la capacidad de retención de las escuelas, el bienestar y desarrollo
socio/afectivo de los niños y jóvenes, el bienestar de los profesores/as, el
rendimiento y la efectividad escolar, entre otros. Resultados que han sido un
aporte para la comunidad educativa de los distintos establecimientos
educacionales, al permitirles generar propuestas a partir de ellos, en pro de un
mejoramiento no solo en su gestión sino que también en sus relaciones
interpersonales.
X. Aportes de un buen clima escolar
• Construir un clima escolar que aporta significativamente a mejorar los
aprendizajes de los estudiantes.

• Lograr una convivencia armoniosa en el aula, el cual tiene como
fundamento el respeto mutuo, la confianza, equidad y el trato cordial
entre todos y todas los miembros de la comunidad educativa. A nivel de
aula, fortalecer los vínculos de amistad entre pares. Tener amigos o
amigas
ayuda a que los estudiantes desarrollen actitudes más positivas hacia la
escuela, contribuye a su mejor adaptación escolar y desempeño
académico.
Las acciones de prevención del maltrato y la violencia en la
escuela, deben considerar la formación en disciplina, concebida esta
como un conjunto de sanciones enmarcadas en un proceso de
crecimiento y formación progresivos —y no como meros castigos—, en
el que los/las estudiantes van compartiendo objetivos; internalizando,
apropiándose y ensayando los roles que desempeñarán en contextos
sociales más amplios y de los que parten responsabilizándose en la
escuela; esto es ni más ni menos que educación ciudadana. La
disciplina es un componente central del clima escolar. La disciplina
entendida como el cumplimiento de los roles que a cada miembro de la
comunidad educativa le compete. Por tanto, la indisciplina no debe ser
vista exclusivamente en relación a los/las estudiantes, sino también
respecto de los adultos que forman parte de la comunidad escolar:
docentes, padres, madres y apoderados, directivos, etc. Cada miembro
tiene responsabilidades que cumplir y dar cuenta a los demás para
alcanzar una meta común.
• Establecer un vínculo eminentemente humano entre los actores de la
institución educativa. Las interacciones docente-estudiantes, estudiantes
-estudiantes, se sustentan en una comunicación cordial, se reconoce a
la persona, valorando sus potencialidades y reconociendo sus maneras
de sentir, hacer y ver el mundo. Verbigracia de ello, es que los
estudiantes reciban un saludo afectuoso de parte de los adultos
(maestros, directores, personal administrativo o de servicio), desde el
ingreso al local escolar. Que sean llamados por sus nombres por parte
de sus maestros y compañeros de aula.
XI. El clima escolar en el aula

El aula no es solamente un espacio de enseñanza y aprendizaje, es
también —sobre todo— un lugar y un tiempo de convivencia cotidiana. Muchos
estudios han comprobado ya la relación significativa que existe entre clima y
aprendizaje. Un clima positivo en el que todos se sientan actores con
oportunidades para participar, tomar decisiones y asumir responsabilidades,
interactuando con respeto y confianza mutua y conviviendo en un aula cuya
organización física y temporal permita que todos se sientan cómodos y
acogidos favorece el aprendizaje y estimula mayores expectativas de logro
tanto de los estudiantes como del docente. En síntesis, un clima de aula
favorable contribuye al mejoramiento de la calidad educativa.
El clima de aula ejerce influencia directa en los procesos de aprendizaje
de los estudiantes. Un clima negativo hace que el docente y los estudiantes se
sientan incómodos y descontentos, es decir, poco motivados para enseñar y
aprender. En cambio, un clima positivo en el que todos se sienten respetados y
valorados genera una buena disposición para enseñar y aprender. Un ambiente
de respeto mutuo, en el que las normas se han establecido, se han acordado
entre todos y se cumplen, en el que todos cumplen con responsabilidades que
permiten la convivencia y en el que todos sienten confianza y motivación por
aprender, permite un clima de aula orientado al aprendizaje.
Definimos un clima de aula propicio para
el aprendizaje como clima democrático. Es
decir, un ambiente en el que el estilo de las
interacciones y de participación se funden en
los principios de respeto y valoración a las
características y diferencias personales y
culturales, de la solidaridad entendida como
compromiso con el bienestar colectivo y de la justicia entendida como el actuar
ético en base al respeto a los derechos de todas y todos y el cumplimiento
responsable de las responsabilidades individuales y colectivas. Así, desarrollar
un clima de aula democrático implica promover en los estudiantes el desarrollo
de la autonomía, la actitud reflexiva y deliberativa y el respeto y valoración de sí
y de los otros.
El clima de aula se da en el marco de la cultura escolar. La cultura escolar
se puede definir como el conjunto de concepciones, creencias y prácticas

reconocibles entre los diferentes miembros de la escuela. Dichos significados
se transmiten, pero también se resignifican a lo largo de la historia.
Un «clima de aula» favorecedor del desarrollo personal es aquel en que
los/las estudiantes perciben apoyo y solidaridad de parte de sus pares y
profesores/as, se sienten respetados en sus diferencias y falencias, así como
identificados con el curso y su escuela. Además, sienten que lo que aprenden
es útil y significativo (Ascorra, Arias y Graff, 2003); tienen una percepción de
productividad, de una atmósfera cooperativa y de preocupación; sienten que
sus profesores/as están centrados en sus necesidades y que existe una buena
organización de la vida de aula (Johnson, Dickson y Johnson; en Arón y Milicic,
2004).
Una escuela, colegio o liceo que tenga un clima de aula seguro, basado
en la confianza recíproca entre profesores/as y estudiantes y un clima laboral
tranquilo, relajado, democrático y participativo, transversalmente practicado y
difundido por la totalidad de la comunidad educativa, contribuirá a desarrollar
una convivencia escolar sana, armónica y pacífica, permitiendo que sus
estudiantes gestionen su conocimiento de manera creativa, innovadora, eficaz
y eficiente, de tal manera de sortear con éxito los desafíos que les impone la
sociedad del conocimiento y de la información.
XII. Variables de un buen clima en el aula
A. Condiciones para el aprendizaje
Los espacios y materiales educativos así como el clima que se genere en
al aula proporcionaran al estudiante ambientes de aprendizaje que favocerá
una convivencia de respeto y equidad entre los estudiantes, asimismo la
participación de los actores sociales en los procesos educativos lograran
compromisos con el quehacer educativo por parte de la comunidad.
a. Espacios y materiales. El aula
debe estar limpia, ordenada y con
espacios que facilita el desplazamiento
de los estudiantes. En relación a los
espacios este deben estar
implementados con materiales al
alcance de los estudiantes. El aula

debe evidenciar las producciones individuales y colectivas de los
estudiantes.
Los baños por su parte deben estar limpios porque concentran una
gran
mayoría de gérmenes y suciedades que pueden ser perjudiciales para la
salud de los estudiantes. La limpieza del baño es una tarea complicada,
pues es necesario que la misma se haga de forma profunda y
continuada para poder evitar la creación de hongos y humedad.
Los espacios externos deben estar adecuados para el juego, el deporte
y actividades libres de acuerdo a las edades de los estudiantes.
b. Relaciones interpersonales. El docente debe dirigirse a los
estudiantes por su nombre (no utilizar apodos, ni diminutivos); dialogar y
escuchar con atención a los estudiantes cuando estos le comunican
algo.
El docente debe emplear palabras positivas para reafirmar el esfuerzo
individual de cada niño. Ayuda a los estudiantes a identificar sus errores
sin criticarlos ni ridiculizarlos.
El docente recurre a normas y acuerdos que ayuden a mejorar la
convivencia en el aula. Interviene ante un conflicto de los estudiantes
invitando a expresar sus diferencias y ayuda a encontrar una solución.
c. Mejora de los aprendizajes. La IIEE cuenta con su plan de mejora
de los aprendizajes en base a un diagnóstico, con metas, acciones y
estrategias definidas. Se ha precisado los compromisos de los actores
para alcanzar las metas.
El aula cuenta con su plan de mejora de los aprendizajes. Cuenta con
estrategias de apoyo a los estudiantes que presentan dificultades. Ha
sido socializado con las familias de los estudiantes del aula. Existen
compromisos de cada uno de los actores para lograr las metas a nivel
de aula. Se observa una atención diferenciada a los estudiantes en
función a sus necesidades de aprendizaje.
La IIEE realiza el Día del Logro evidenciando los avances en aprendizaje
de los estudiantes.
En el caso de 2do grado de primaria usan previamente el kit de
evaluación “Demostrando lo que aprendimos”

B. Competencia pedagógica
Son las capacidades del docente que supone un actuar reflexivo y la
movilización de recursos con el fin de generar respuestas pertinentes a
situaciones problemáticas y la toma de decisiones congruentes con las
características del contexto. Se concreta en los desempeños docentes, que
implican actuación, responsabilidad y resultados
En este caso se consideran la organización, desarrollo de procesos,
adecuación a las necesidades de los estudiantes y organización y
distribución del tiempo de acuerdo a las características del contexto.
a. El docente identifica, de manera precisa, los aprendizajes que
deben lograr sus estudiantes. Conoce el nivel de aprendizaje de
todos sus estudiantes y que aprendizajes debe lograr. Al iniciar la sesión
comunica a los estudiantes que aprendizaje van a lograr. En las
actividades que plantea a sus estudiantes tiene claridad de los
aprendizajes que espera lograr.
b. El docente emplea estrategias metodológicas que favorecen
el desarrollo de los aprendizajes fundamentales en sus estudiantes.
Promueve situaciones de aprendizaje dentro y fuera del aula. Utiliza
diversas formas de organización de los estudiantes: individuales, de
grupos pequeños, con toda el aula. Parte de los conocimientos previos
de los estudiantes para orientar el análisis, la construcción de
conocimientos y la búsqueda de soluciones. Usa el juego como forma de
aprendizaje. Plantea actividades diversas de acuerdo a las necesidades
de sus estudiantes. Usa el error como medio de aprendizaje utilizando
preguntas para promover la reflexión y búsqueda de las soluciones.
Hace uso de algunas estrategias planteadas en los fascículos de las
rutas de los aprendizajes. Promueve la reflexión crítica, discusión y
argumentación de sus estudiantes. Propone a los estudiantes la
elaboración de productos y/o proyectos que atienden a una necesidad
dada o responde a un problema.
c. El docentes optimiza el uso de los materiales educativos y
recursos disponibles en el aula y la institución educativa (textos
escolares, cuadernos de trabajo, sectores, biblioteca, otros)
Identifica las capacidades que trabaja con el material educativo. Tiene

organizado un espacio físico para el uso del material educativo. Orienta
a los estudiantes durante el uso de los materiales para el logro de los
aprendizajes. Orienta a los estudiantes en la organización y
conservación de los materiales. Usa el material acorde a la edad y grado
de los estudiantes.
d. El docente gestiona efectivamente el uso del tiempo en el
aula. Cuenta con algún tipo de organización y distribución del tiempo de
la jornada pedagógica. Usa el tiempo de manera flexible ajustándolo al
ritmo de aprendizaje y a la complejidad de la actividad. Utiliza el tiempo
para compartir con sus estudiantes durante el receso y otras actividades
recreativas. Evita actividades que no apuntan directamente al
aprendizaje (tomar asistencia, revisión de cuadernos, etc.)
e. El docente evalúa y analiza los resultados de aprendizajes de
sus estudiantes. Desarrolla procesos de evaluación durante la sesión
(autoevaluación y coevaluación) Desarrolla estrategias para que los
estudiantes reflexionen sobre sus aprendizajes y planteen estrategias de
mejora. Muestra evidencia del progreso de sus estudiantes (el
portafolio, cuaderno de trabajo, producciones grupales, etc.)
f. En ámbitos bilingües el docente usa adecuadamente la
lengua originaria y el castellano como segunda lengua. Utiliza
información obtenida en el diagnóstico psicolingüístico y sociolingüístico
para ubicar a los estudiantes en los diferentes escenarios lingüísticos.
Utiliza información psicolingüística y sociolingüística para la organización
del tiempo. Utiliza información psicolingüística y sociolingüística para la
atención diferenciada del aprendizaje de los estudiantes. Aplica
estrategias para la apropiación de la segunda lengua con los
estudiantes que tiene lengua materna distinta al castellano.

SEGUNDA PARTE
EL CLIMA ESCOLAR Y LAS TRANSICIONES
VI. Las transiciones
La palabra transición significa cambio en el ser o estar, cambio de un
estado a otro, de una situación inicial a otra. Implica un proceso, la acción de
transitar y el efecto que tiene. Este término es utilizado para explicar procesos
de cambio de una etapa o estado a otro, procesos sociológicos y psicológicos.
La antropología y la psicología teorizan sobre las etapas, ritos y cambios que
experimentan los niños/as tanto en su entorno social y cultural como
internamente producto del desarrollo. Desde la antropología se ha investigado
sobre los ritos en las distintas sociedades y grupos sociales para demarcar
etapas o cambios de estatus. Desde la psicología se estudian las distintas
etapas en el desarrollo de la persona, las capacidades específicas que se
desarrollan en cada una de ellas y cómo éstas afectan el desarrollo posterior.
El concepto de
transición, de uso todavía
poco difundido en nuestro
medio, como lo muestra una
reciente revisión de la
literatura sobre infancia
producida en el Perú (Ames
y Rojas 2009). Una
definición general de este
término —que es usado de
muy diversas maneras—
podría formularse como «los eventos clave o los procesos que ocurren en
ciertos periodos y momentos de cambio a lo largo de la vida» (Vogler y otros
2008).
Todas las personas transitan, a lo largo de su vida por distintas etapas, las
cuales están marcadas por hitos del desarrollo y/o rituales socioculturales. Esta

afirmación se fundamenta científicamente en disciplinas como la antropología
socio-cultural, la psicología y las neurociencias, las cuales señalan que los
niños/as pasan en su desarrollo por etapas marcadas por hitos y/o rituales.
Durante dicho transitar el niño/a va realizando ajustes frente a las exigencias u
oportunidades que las nuevas situaciones o etapas plantean. Tal como lo
establecen la antropología socio-cultural, la psicología y las neurociencias, el
papel del entorno es central para facilitar o dificultarlos mencionados ajustes.
Cada cual desde su perspectiva señala lo importante que es contar con un
entorno que brinde oportunidades y experiencias que les permita a los niños/as
desarrollar su potencial.
De acuerdo a la psicología sabemos que a medida que va creciendo, el
niño/a requiere satisfacer sus necesidades básicas de afecto, alimentación,
cuidados y educación, para desarrollar las potencialidades que trae al nacer.
No es el mismo niño/a con las mismas capacidades el que transita de un nivel
educativo a otro. Es una conceptualización de un niño/a que no es estático,
sino que está en perpetuo crecimiento y desarrollo, por lo que los estímulos y
demandas del medio deben ajustarse a ello.
Desde las neurociencias se sabe que tanto el factor genético como las
experiencias, el ambiente, afectan el desarrollo del cerebro y del niño/a. Por lo
tanto, se hace evidente que las experiencias de cambio de un ambiente de
cuidado y educativo a otro, que vive el niño/a, tiene un impacto en él. Es por lo
tanto relevante abordar las transiciones en la primera infancia, para darle
continuidad y progresión a estas experiencias en distintos ambientes.
Desde la psicología del desarrollo se describen etapas del desarrollo por
las que transitan los niños/as. De acuerdo a la psicología del desarrollo, en la
primera infancia se encuentran varias etapas: la etapa que va desde el
nacimiento hasta que el niño/a comienza a caminar, el período que va del año
hasta los dos o tres años, y la etapa del niño/a preescolar que va de los tres a
los cinco ó seis años. La transición de una etapa a otra está marcada por hitos,
generalmente hitos del desarrollo físico, pero también son acompañados con
hitos en el desarrollo cognitivo y socio-emocional. A medida que el niño/a va
alcanzando las distintas etapas, va adquiriendo habilidades y competencias y
un nivel de desarrollo mental y socio emocional más elaborado.

La transición a la escuela representa un hito importante en la vida de un
niño. Con este tema se pretende identificar mejor las habilidades y capacidades
que contribuyen a la actitud positiva sobre la escuela y ayudan a comprender el
papel de los padres y las mejores prácticas para promover una transición
apropiada y
el éxito en la escuela.
VII. El clima escolar y las transiciones.
El clima escolar juega un papel importante en los momentos de las
TRANSICIONES, eventos claves o procesos que ocurren en determinados y
específicos momentos, ligados a cambios en la persona. En el caso escolar,
nos referimos al tránsito que experimenta el estudiante entre un nivel y otro de
su etapa escolar.
La influencia de familia es medular en la primera infancia. Por ello, cuando
el niño/a ingresa al centro de cuidado o a la escuela, es necesario incorporar a
los padres en el proceso que se inicia, promoviendo la comunicación y el
intercambio entre padres y maestros para favorecer la continuidad de las
experiencias del niño/a. La orientación a la familia, la participación y la
articulación de las acciones entre la familia y la institución educativa, son
inquietudes que han estado presentes desde el origen de la educación
preescolar. El esfuerzo y compromiso por involucrar a los padres en el proceso
educativo de sus hijos, es un factor que contribuye a facilitar las transiciones y
se evidencia en los documentos de política.
A partir de la información proveniente de los países de la OCDE se
evidencia como un elemento favorable a las transiciones, la existencia del
marco curricular que permite ser adaptado al contexto local. Entendiendo dicha
adaptación no como una simple diversificación de contenidos, sino como el
desarrollo mismo del currículo a nivel del centro o programa, permitiendo así
que el currículo se ajuste a las necesidades, intereses, y características
específicas de los niños/as. Ese es el caso de Suecia donde el currículo es
desarrollado por cada centro o programa con base en principios generales; y
de otro lado, en América Latina, el caso del Perú se plantea la diversificación
curricular.

Tanto en los países de la OCDE, América Latina y el Caribe, un elemento
importante es que el marco curricular incluya aspectos referidos no sólo al
aprendizaje y la preparación para la escuela, sino al desarrollo integral del
niño/a, considerando y dando un rol central a metodologías centradas en el
niño/a y en la forma como aprenden, por medio del juego. Un elemento
adicional es que el currículo incluya contenidos específicos para poblaciones
indígenas o migrantes (Suecia, Finlandia), o inclusive que sea desarrollado con
participación de estos
grupos como se dio en Nueza Zelanda y en la mayoría de países de
América Latina que tienen grupos de distintas etnias (Chile, Perú, Ecuador,
Bolivia, Paraguay, entre otros).
Otra característica es que el currículo de preescolar comparta elementos
comunes con el currículo de la primaria. Debe existir articulación no sólo en los
contenidos de todo el nivel de primera infancia y entre el último nivel de
preescolar con el primer grado (como es el caso del currículo del Reino Unido),
sino en la metodología, la organización de los ambientes, los materiales
educativos, etc. En la parte operativa debe optarse por una organización
funcional de los objetivos o competencias o capacidades y actitudes en áreas,
o ámbitos, o dimensiones, etc., que permitan la continuidad de los aprendizajes
de una sección a otra y de un ciclo a otro, articulando además, el currículo de
preescolar con el de primaria.
En relación con los fundamentos que sustentan la propuesta, éstos deben
incluir la información actualizada de las diferentes disciplinas a fin de orientar el
enfoque pedagógico, la metodología, las estrategias, los criterios de
evaluación; especificando lo relativo al primer y al segundo ciclo, por las
peculiaridades de cada grupo de edad.
Sería deseable que se incluyeran, tal como se viene haciendo en el Reino
Unido, perfiles de egreso de los niños/as para cada ciclo, de manera que sirvan
de referencia a los docentes, sobre los logros que se espera que los niños/as
alcancen al finalizar cada uno de ellos. Finalmente, el currículo debería
propiciar y permitir que los padres de familia participen en el proceso educativo
de sus hijos, incluso en la formulación del currículo de la institución.
VIII.Orientaciones para lograr un buen proceso de transición.

Es importante considerar que para unos el tránsito a un nuevo espacio
puede ser amigable, seguro, familiar, en cambio para otros puede ser todo lo
contrario. En ese sentido se recomienda consideras las siguientes
orientaciones para lograr un buen proceso de transición.
• Reúnete con los padres y madres antes del inicio de las clases. Tú
necesitas conocerlos y ellos requieren de cierta información como: cómo
se trabajará, qué se espera que los estudiantes logren al terminar el año,
cuáles son las normas de la escuela y del salón, cómo se evaluará. Es
•
importante que se conozcan y establezcan un primer contacto.
• Durante los primeros días es importante que aproveches cada una de
las situaciones en las que se desenvuelven los estudiantes con la
finalidad de conocer cómo se relacionan, qué juegos prefieren, de qué
hablan, cuáles son sus gustos, cómo se acercan al adulto, etc. Esta
información te servirá para tu evaluación diagnóstica.
• Una forma de ayudar a los niños y las niñas de inicial y 1er grado en su
proceso de adaptación es permitiendo que sus padres ingresen al aula o
a la escuela permanezcan con ellos el tiempo que sea necesario.
Recuerda que apostamos por una buena transición en la que el niño y la
niña pase de un lugar seguro como su casa a otro como la escuela. Por
eso, es importante que los padres acompañen a sus hijos el primer día
de clases y el tiempo que se requiere.
• No esperes que los estudiantes convivan armónicamente desde el
primer día de clases o que respondan a todas las preguntas o
propuestas que puedas hacer. Recuerda que los niños están en un
nuevo espacio, con nuevas personas y su mayor preocupación es
sentirse seguros.
• Una de las primeras tareas que se tiene que asegurar es que el docente
llame por su nombre a los estudiantes, para que cuando los llames ellos
se sientan reconocidos. Esto le dará seguridad y confianza, además de
permitirles sentirse parte del grupo. Otras formas de asegurar la
confianza es hablarles con un tono de voz adecuado y afectuoso, así
como sonreírles y prestarles atención si desean mostrarte o decirte algo.

• Las celebraciones (fiestas con disfraces, música estridente, colores muy
vistosos en la decoración) no son la mejor forma de ayudar a
relacionarse con los otros, por el contrario pueden generarle rechazo,
inseguridad y temor. Por nuestro lado, este tipo de eventos no nos
permiten acercarnos de manera espontánea a los estudiantes.
• Reúnete con los padres y madres antes del inicio de las clases. Tú
necesitas conocerlos y ellos requieren de cierta información como: cómo
se trabajará, qué se espera que los estudiantes logren al terminar el año,
cuáles son las normas de la escuela y del salón, cómo se evaluará. Es
importante que se conozcan y establezcan un primer contacto.
• Durante los primeros días es importante que aproveches cada una de
las situaciones en las que se desenvuelven los estudiantes con la
finalidad de conocer cómo se relacionan, qué juegos prefieren, de qué
hablan, cuáles son sus gustos, cómo se acercan al adulto, etc. Esta
información te servirá para tu evaluación diagnóstica.
• Una forma de ayudar a los niños y las niñas de inicial y 1er grado en su
proceso de adaptación es permitiendo que sus padres ingresen al aula o
a la escuela permanezcan con ellos el tiempo que sea necesario.
Recuerda que apostamos por una buena transición en la que el niño y la
niña pase de un lugar seguro como su casa a otro como la escuela. Por
eso, es importante que los padres acompañen a sus hijos el primer día
de clases y el tiempo que se requiere
Se concibe una transición exitosa como el paso que da el niño/a
acompañado de sus padres y docentes, de una institución educativa o de
cuidado a otra; paso para el que se encuentra preparado y en el que
experimenta proximidad y continuidad con el nuevo ambiente debido a un
currículo que se ajusta a su nivel de desarrollo, y a profesores preparados que
están interesados en conocer al niño/a y su experiencia pasada. En ese paso,
los padres deben sentirse acogidos y apoyados por la nueva institución
educativa o cuidado, en función a políticas que promueven su participación.
Los niños tienden a adaptarse bien a la escuela cuando se cumplen estas
condiciones:
A. Muestran los signos tempranos de capacidades cognitivas y madurez, y
tiene habilidades sociales y de autorregulación.

B. Muestran los signos tempranos de capacidades cognitivas y madurez, y
tiene habilidades sociales y de autorregulación.
C. Sus padres se llevan bien entre ellos, son atentos, y ofrecen
experiencias de estimulación.
D. La escuela tiene una proporción pequeña de niños respecto a docentes,
lo que contribuye a la actitud positiva del niño respecto a la escuela.
E. Tienen buenas relaciones con profesores y compañeros.
IX. El papel de los padres de familia en las transiciones escolares.
Fabian y Dunlop (2007) consideran las transiciones como ―el proceso de
cambio que se experimenta cuando los niños (y sus familias) se mueven de un
escenario a otro‖, por ejemplo cuando el niño/a se mueve de la casa al
preescolar o del preescolar a la escuela. Para estos autores, la transición
incluye la extensión de tiempo que toma hacer ese cambio, el proceso de
tiempo entre cualquier visita de pre-entrada y de establecimiento hasta cuando
el niño/a está totalmente integrado como un miembro en el nuevo ambiente.
Señalan que usualmente es un período de demandas, intenso y acelerado, que
esta socialmente regulado. Resaltan también que las transiciones tienen que
ver con el niño/a pero también con su familia. El niño/a pequeño transita por las
instancias educativas y de cuidado con sus padres, quienes lo acompañan en
el proceso. Los padres dan continuidad a las experiencias del niño/a que
transita del hogar al centro. Vale la pena hacer lo que hacemos para ayudar a
nuestros hijos a adaptarse. Comenzar con buen pie tiene un efecto positivo en
el éxito del niño en los años posteriores.
Las políticas de primera infancia de los países de la OCDE y de América
Latina y el Caribe favorecen de manera explícita la participación de los padres
en el proceso de aprendizaje y desarrollo de sus hijos. El nivel de participación
que promueven depende de cada país, y va desde una participación integral,
en la que los padres de familia gestionan el centro de cuidado y educación y
contribuyen al desarrollo del contenido curricular, hasta una participación de
carácter informativo, en la que proporcionan (y reciben) información a los
docentes sobre sus hijos. Como se ha visto, la participación de los padres de
familia en el proceso educativo de sus hijos es un factor clave en el
acompañamiento de sus hijos en la transición de un nivel a otro. En el caso
específico de las zonas rurales de América Latina, los padres de familia

participan en la construcción y mantenimiento de locales de los programas no
formales y la confección de material didáctico y mobiliario y además ejercen la
vigilancia social en el funcionamiento de los servicios de alimentación y
educación.
En los países de la OCDE y los de América Latina se ha elaborado
material, diseñado para informar a los padres de familia sobre el proceso
educativo de sus hijos y hacerlos participes del mismo, así como para
instruirlos en determinados contenidos. En América Latina, los Ministerios de
Educación y Salud han
elaborados documentos de orientación para el cuidado, educación y
prevención, dirigidos a los padres de familia. En la mayoría de países de la
OCDE y de América Latina se producen revistas, programas radiales,
televisivos y videos, dirigidos a los padres de familia con hijos menores de seis
años, con mayor énfasis en la etapa del nacimiento a los cuatro años.
En las experiencias de la OCDE reseñadas, se encuentran una serie de
elementos favorables a las transiciones, a saber: (i) un currículo coordinado y
articulado en el que hay continuidad tanto en el contenido como en la
metodología, que ubica al niño/a al centro del proceso de aprendizaje; (ii)
políticas de participación de los padres de familia en las que se les invita a
participar de las actividades de los programas y se les brinda información; (iii)
programas dirigidos a niños/as menores y mayores de tres años que tienen
continuidad; (iv) uso de estrategias que promueven la articulación con la
primaria, tal como la de incorporar la clase preescolar en los centros educativos
de primaria como mecanismo para familiarizar a los niño/as; (v) la formación
continua del docente, en equipos, con personal de los distintos niveles
(preescolar y primaria); y (vi) ofrecimiento de servicios integrales para el niño/a
y los padres en una sola instalación.
Aunque en los programas de América Latina sólo recientemente se está
implementando el enfoque de transiciones en el sistema educativo, se
encuentra en experiencias seleccionadas como la de los CENDI de México, la
incorporación de criterios para la transición de una sección a otra, de los
niños/as desde el nacimiento a los tres años y la preparación de los de seis
años para la transición al primer grado y el seguimiento de los egresados de la
institución para conocer su desempeño en la educación primaria. Además, se

considera la participación de los padres en el proceso educativo y la
capacitación permanente del personal.
Los programas Wawa Wasi y Qatari Wawa en Perú, CENDI en México, y
los de la Junta Nacional de Jardines Infantiles en Chile, tienen en común la
participación de los padres en la educación de sus hijos desde edades
tempranas; esta estrategia junto con la atención integral y la evaluación
permanente del crecimiento y desarrollo infantil, garantizan un buen inicio para
su escolaridad posterior. Estos programas cuentan además con un equipo
multidisciplinario que promueve la atención integral mediante las acciones de
monitoreo y supervisión.
X. Las transiciones en los niveles educativos.
A. Transiciones en el nivel inicial.
Antes de entrar a tratar el proceso de transición en el nivel inicial es
importante considerar el análisis de lo que es el aprendizaje. Los niños que
inician la escuela van a experimentar una determinada forma de
aprendizaje, en algunos casos similar y, en otros, muy diferente de
situaciones de aprendizaje que ya han vivido. Partimos de un concepto de
aprendizaje que lo comprende como una práctica socialmente situada, que
involucra la progresiva participación de quien aprende en las prácticas
socioculturales de una determinada comunidad (Lave y Wegner 1991,
Rogoff 1990).
Rogoff y sus colaboradores entienden la cultura como una constelación
integrada y dinámica, históricamente constituida, de las prácticas de una
determinada comunidad (Rogoff y Angelillo 2002: 212). Es por ello que
consideran el aprendizaje como un proceso de «participación guiada»
(Rogoff 1990), en la medida en que quienes aprenden se van incorporando
a una determinada comunidad a través de la participación y en interacción
con otros más experimentados. Desde esta perspectiva no se trata, por
cierto, de que la cultura implique un todo necesariamente consistente,
homogéneo o separado de otras entidades. Por el contrario, existen
discrepancias y contradicciones, y es, por lo mismo, más un proceso que
una entidad (Rogoff y Angelillo 2002:
217).

Kraft-Sayre y Pianta (2000) plantean un modelo ecológico-dinámico para
explicar la transición del preescolar a la escuela. Resaltan la
responsabilidad compartida del conjunto de individuos alrededor del niño/a
y la naturaleza dinámica de las relaciones entre estos individuos (pares,
familia, maestro, comunidad) en donde el niño/a se ve influido e influye
sobre estos actores. Es un proceso que compete y afecta no sólo al niño/a
sino también a su entorno representado por la familia y el centro ó escuela
a donde ingresa, como lo ilustran en el
siguiente gráfico. El docente y la institución a la que accede el niño/a son
afectadas por el niño/a que la transita. Esta visión se basa en el modelo
ecológico porque toma los distintos niveles o sistemas. Tanto el hogar, el
centro de cuidado, el preescolar, y la escuela, constituyen distintos sub-
sistemas a través de los cuales el niño/a transita y que a su vez se ven
afectados por el paso del niño/a. De ahí el énfasis que se le ha dado no
sólo a cómo o cuán preparados están los niño/as para transitar de una
instancia educativa a otra, sino cuán preparadas están las instancias
educativas y de cuidado para recibirlos.
Las transiciones en la primera infancia se refieren a los procesos de

cambio que viven los niños/as en sus primeros ocho años, vinculados al
acceso (o no) a distintos servicios educativos (al centro de educación y
cuidado temprano, al preescolar y a la escuela primaria). Las transiciones
son procesos en los que es importante lo que sucede en la instancia
anterior y en la instancia a la que se accede; e implican ajustes del niño/a y
del ambiente. Afectan no sólo al niño/a sino a su entorno y la instancia por
la que transita. El hogar, el centro de educación y cuidado, el preescolar y la
escuela, constituyen subsistemas por los que el niño/a transita, y éstos a su
vez se ven afectados por el paso del niño/a. Existe una responsabilidad
compartida entre el niño/a, los pares, la familia, el maestro y la comunidad.
Una transición exitosa en la primera infancia es más probable que se dé

si existe un marco regulatorio y político común que favorezca la continuidad
de las experiencias. Un sistema integrado de atención de la primera infancia
(menores de siete años) bajo una misma institución facilita, la articulación
de los servicios, la creación de estándares comunes de atención de los

programas, y perfiles basados en competencias para el personal que
trabaja en estos programas.
El ingreso a la educación inicial en el Perú es considerada una de las

transiciones más importantes, en la cual debe tomarse en cuenta las
características, necesidades, ritmos y estilos de aprendizaje de los niños
para lograr que el transito del hogar al espacio escolar sea una experiencia
positiva. Ello significa propiciar: La presencia de adultos significativos para
los niños y las niñas durante los primeros días de clase.
Crear un clima en el cual los niños y las niñas se sientan a gusto y

tengan interacciones positivas con su maestra y sus pares. Esta experiencia
marcará el gusto por la escuela de nuestros estudiantes.
Las transiciones en la primera infancia son entendidas no como un

evento, sino como un proceso continuo donde todas las acciones que se
realizan, antes, durante, y después son relevantes. Al estudiarlas se debe
involucrar no sólo al niño/a sino a quienes lo acompañan en este proceso,
los padres de familia. Se refiere también a los esfuerzos constantes y
continuos que la instancia educativa hace para vincular el ambiente natural
del niño/a, es decir, la familia, con el ambiente educativo y de cuidado. Las
transiciones son procesos que competen por tanto, no sólo al niño/a sino a
su entorno familiar y las instituciones educativas por las que se transita.
Existen múltiples factores que influyen en las transiciones. De

acuerdo a Peralta (2007) existen factores internos y externos. Los
factores internos abarcan las características individuales del niño/a
(estado nutricional, nivel de desarrollo cognitivo, social, emocional, etc.),
y las características de la familia (nivel socio económico, valores y
actitudes hacia la infancia, etc.). Los factores externos comprenden las
características de la institución (sea el centro de cuidado, preescolar o
escuela), e incluyen el currículo y la formación del personal, entre otras.
Por otro lado, la política pública en primera infancia constituye el marco
para operar, en el que se apoyan los centros de cuidado, los
preescolares y las escuelas. Este marco de política puede favorecer que
las transiciones sean positivas o contribuir a dificultarlas; por ellos es

necesario tener una visión de conjunto, de todos los elementos que
facilitan las transiciones para trabajar desde todos estos niveles.
B. Transiciones en el nivel primaria
La transición a primer grado parece ser clave ya que los niños que se
adaptan mejor a dicho grado tienden a mostrar un mejor desempeño en los
años siguientes que aquellos que no se adaptaron bien. También hay
evidencia que muestra que los niños con acceso a educación inicial
tienen más posibilidades de experimentar una transición exitosa al primer
grado (Margetts 1999; Rodrígues 2000; Le Roux 2002; Save the Children
2003, 2004). A pesar de que existen aún pocos estudios en esta línea en
América Latina, el inicio de la escolaridad no deja de ser relevante en la
región. Durante los años noventa, se hizo evidente la importancia de este
período al constatar que las más altas tasas de repetición ocurren en el
primer grado: al comienzo de dicha década 42% de los niños inscritos en el
primer grado repitieron, mientras que el promedio en primaria era 29%. Las
tasas de repetición variaban entre los diferentes países, pero la cifra más
alta se encontraba siempre en primer grado. Ello contribuyó a resaltar la
importancia de estos primeros años y la necesidad de actuar sobre ellos.
Una década después la mayoría de países en América Latina muestran una
tasa de repetición en el primer grado de entre 10% y 15% —aunque Brasil y
Guatemala tienen aún una tasa más alta, de 29% y 27% respectivamente—
(UNESCO 2006).
El ingreso al nivel de Educación Primaria: Los niños y niñas que

ingresan a la primaria se encuentran en pleno proceso de desarrollo (aún no
han dejado la infancia, la misma va hasta los 8 años); por lo tanto entre el
1er y 2do grado debe haber una continuidad con las experiencias de juego
que vivieron los niños y las niñas en la educación inicial. El aprendizaje de
la lectura, la escritura y la resolución de problemas haciendo uso de las
matemáticas, debe estar ligado a actividades lúdicas, al uso de material
concreto, al trabajo con proyectos y con sectores. Asimismo, los niños y las
niñas compartirán espacios en la escuela con pares mayores que ellos y

espacios educativos más grandes por lo que es importante prepararlos para
este nuevo escenario.
Entre el segundo ciclo y la educación primaria, en gran parte de los

países, las transiciones son abordadas a nivel de los planes estratégicos,
planes de desarrollo, y en algunos casos, en la legislación del sector
educación. Sin embargo, todavía es incipiente su incorporación a la práctica
pedagógica; un primer paso que se ha dado en ese sentido, es la
articulación de los
documentos curriculares y guías metodológicas que, en alguna medida,

contribuye a dar continuidad a los aprendizajes en los distintos niveles del
sistema educativo. Otro elemento importante, común a todos los países de
la región, es la participación de los padres de familia; su involucramiento en
la educación contribuirá a la transición satisfactoria del niño/a, del hogar a
los diferentes servicios de atención y educación.
TERCERA PARTE
LA FORMACIÓN DEMOCRÁTICA EN LA ESCUELA
VII. La convivencia escolar
La convivencia escolar es un elemento fundamental en un proceso

escolar satisfactorio y productivo. Las políticas educativas han asumido este
desafío fomentando la participación integral de las comunidades educativas,
promoviendo la escuela de padres. La convicción de las autoridades educativas
de todos los países incluyendo el Perú es que si la convivencia escolar es
adecuada esto redundará en una mejora de los aprendizajes.
Por ejemplo en Chile se define la convivencia escolar como la

«coexistencia armónica de los miembros de la comunidad educativa, que
supone una interrelación positiva entre ellos y permite el adecuado
cumplimiento de los objetivos educativos en un clima que propicia el desarrollo
integral de los estudiantes» (Ley sobre Violencia Escolar, párrafo 3, 2011).

En este sentido, se entiende por «convivencia» la potencialidad que
tienen las personas para vivir con otros, en un marco de respeto mutuo y de
solidaridad recíproca. La convivencia escolar se genera en la interrelación entre
los diferentes miembros de la comunidad educativa de un establecimiento
educacional que tiene incidencia significativa en el desarrollo ético,
socioafectivo e intelectual de los niños y jóvenes.
Dicha concepción no se limita solo a la relación entre las personas, sino

que incluye las formas de interacción entre los diferentes estamentos que
conforman la comunidad educativa, por lo que constituye una construcción
colectiva y es responsabilidad de todos quienes participan del proceso
educativo —profesores, estudiantes, padres y apoderados, asistentes de la
educación.
Vivir y convivir con otros en armonía supone el respeto a las ideas y

sentimientos de los demás, la tolerancia frente a las diferencias, la aceptación y
valoración de la diversidad, la solidaridad, reciprocidad y cooperación mutua en
función de objetivos comunes.
La Comunidad Educativa es un espacio privilegiado para aprender a vivir

con otras personas. La institución escolar, como espacio de formación, permite
vivenciar el ejercicio de la vida democrática, preparando a los/las estudiantes
para el diálogo social, cultural y político que se requiere en el mundo actual; por
eso, también es el lugar donde se aprende la convivencia ciudadana
(MINEDUC, 2011).
El aprendizaje de la convivencia escolar tiene una dimensión preventiva,

ya que pretende formar en los/las estudiantes un pensamiento crítico y
autónomo, con el fin de que tomen de decisiones personales responsables,
anticipándose a situaciones que amenacen o alteren la convivencia pacífica
con sus pares. Los procesos cognitivos, afectivos, emocionales y sociales que
se desarrollan en las aulas y fuera de ella, son los que van articulando el
conjunto de hábitos, conductas, actitudes y valores que componen la
personalidad de los niños y jóvenes y cuyo desarrollo óptimo favorece la
construcción de personalidades críticas, sanas y equilibradas moralmente.
VIII. ¿Qué es la convivencia escolar democrática?

Es el conjunto de relaciones interpersonales que se establece entre los
integrantes de la comunidad educativa, caracterizadas por el respeto a los
derechos de los demás, la aceptación de normas consensuadas y la solución
pacifica de los conflictos; favoreciendo un estilo de vida democrático, ético y la
formación ciudadana de los estudiantes.
La escuela debe ser un espacio de convivencia democrática y

respetuosa de la diversidad humana y cultural. Ello requiere que constituyan
espacios protectores y promotores del desarrollo, donde todos sus integrantes
sean valorados, protegidos, respetados, tengan oportunidades para hacerse
responsables de las consecuencias de sus actos y reafirmen su valoración
personal.
Los tiempos y espacios para la convivencia escolar democrática son:
A. La hora de tutoría. Es un espacio privilegiado para el encuentro entre

estudiantes y docentes. Es un momento para que los estudiantes tengan
oportunidad de dialogar sobre sí mismos, sus preocupaciones,
necesidades e intereses, tanto sobre aspectos de su vida en la escuela
como de sus vivencias en el ámbito de las relaciones sociales con sus
pares y de su contexto familiar.
B. Los momentos de reflexión (inicio de la jornada escolar)
C. Durante las clases
D. En las formaciones
E. En las actuaciones
F. En los recreos
G. A la hora de la entrada y salida de la institución educativa
H. En las actividades organizadas fuera de la institución educativa (paseos,
visitas a museos, visitas a instituciones, etc)
I. Participación en estrategias o eventos regionales, nacionales e
internacionales.
a. Ideas en acción. Concurso de Reconocimiento a la Participación
Estudiantil “Ideas en Acción” se desarrolla a través de una plataforma
virtual en la que las y los estudiantes abordan los asuntos públicos1
identificados en su institución educativa y/o región, a través de la
elaboración de proyectos participativos, cuyo objetivo es contribuir a
su reducción. En la plataforma virtual las y los estudiantes utilizarán
herramientas de edición, podrán descargar guías para elaborar
proyectos participativos, ingresar y compartir distintos materiales
(como los videos de registro elaborados por ellos mismos), participar
en foros web con otros estudiantes de su región o del país para
enriquecer o fortalecer sus proyectos; así como remitir sus
entregables en las diferentes etapas del concurso. Este espacio
permitirá promover y fortalecer el ejercicio de la ciudadanía, el
desarrollo de competencias
socioafectivas y sobre todo, el empoderamiento de las y los
estudiantes como sujetos de derecho y agentes de cambio para el
bien común.
b. La estrategia En Secundaria sí la haces, la hacemos todos. Esta
estrategia tiene por finalidad promover la participación estudiantil en
las escuelas, disponiendo distintos espacios en la escuela para que
los estudiantes expresen experiencias, opiniones, mensajes o
propuestas de solución en torno a un asunto público que sea de su
interés, involucrando de esta manera a toda la comunidad educativa
e incidiendo en las acciones de la escuela y comunidad para generar
una convivencia que favorezca su desarrollo y sus aprendizajes. De
esta manera, se trabajará desde el área de Formación Ciudadana y
Cívica , desde la Atención Tutorial Integral, con los Municipios
Escolares, y en general con la comunidad educativa, creando
canales y herramientas de comunicación para que toda la Institución
educativa se involucre con los intereses expresados por los
estudiantes.
El objetivo de la estrategia es promocionar la participación estudiantil
desde el fortalecimiento de competencias ciudadanas en estudiantes
de educación secundaria en distintos espacios de participación en el
colegio, para lograr que sean agentes de cambio comprometidos con
el desarrollo de su institución educativa, de su localidad y de su
región.
c. Concausa. Es una iniciativa de CEPAL , UNICEF y América
Solidaria, que cuenta con la colaboración de Fundación Caserta y el

auspicio del Preuniversitario Pedro de Valdivia, que busca conocer y
difundir propuestas de innovación social que los adolescentes y
jóvenes de América estén desarrollando en sus comunidades,
apropiándose de la Agenda 2030 de las Naciones Unidas y sus
Objetivos de Desarrollo Sostenible, un conjunto de objetivos globales
para erradicar la pobreza, proteger el planeta y asegurar la
prosperidad para todos.
IX. La implementación de la convivencia democrática
Una buena implementación de la convivencia democrática promueve:
A. La construcción de una convivencia escolar que garantice el ejercicio

de los derechos, la democracia y ciudadanía. El tipo de relaciones
interpersonales. Si son de colaboración, de ayuda mutua, si se respetan
los derechos de todos, si se promueve el diálogo para la solución de los
conflictos. Incluye tanto las relaciones entre las personas así como entre
los diferentes grupos e instancias que conforman la comunidad
educativa.
B. La elaboración de normas consensuadas. Las normas si son claras y

pertinentes, si han sido consensuadas, si son aceptadas por todos, si
son constructivas favorecen el clima escolar. Hay que considerar dentro
de ello cómo se abordan las faltas y sanciones. Para que las cosas
marchen bien en nuestra escuela, tenemos que dialogar y establecer
ciertas normas y acuerdos con el fin de comprometemos a cumplirlos
¿sabías que los estudiantes podemos definir las normas de convivencia
de la institución? ¿Alguna vez te han consultado para definirlas?
Construyámoslas de manera democrática, porque de otro modo no las
sentiremos nuestras y no nos comprometeremos con ellas. Generemos
espacios para dialogar y llegar a consensos.
C. Los valores. La educación no se reduce a la relación profesor-alumno.

En el marco de la escuela como institución se da una interacción
constante entre la estructura, la organización y la metodología didáctica.
Estos conllevan a juicios de valor y convierten a estos medios en
vehículos decisivos de esquemas de valoración y de adhesión a

determinados valores, los cuales deben promover la institución
educativa y ejercerse en la práctica.
La educación en valores es una de las áreas educativas más

interesantes y más conflictivas, puesto que es un campo que exige una
profunda reflexión y discusión y sobre la cual todavía no hay acuerdos
en el mundo educacional. Como respuesta a esta necesidad percibida
con urgencia por algunos profesores/as, han surgido diversas corrientes
y métodos bajo el nombre genérico de «educación humanista». Este
tema ha atraído el interés de profesores/as, estudiantes, psicólogos,
sociólogos y filósofos.
A pesar de esta corriente de búsqueda en amplios sectores

educacionales, tenemos que reconocer que el tema está en periodo de
gestación, y aun los mismos conceptos de «valor» y «valoración» están
en proceso de ser clarificados para llegar a un lenguaje común más o
menos aceptado de manera universal.
Superka (1973) —en Santoyo, 2005—, elaboró una tipología para

una educación en valores, considerando cinco áreas fundamentales:
a. Inculcación: El objetivo de este enfoque es infundir o internalizar

determinados valores que son considerados como deseables. Si el
sujeto de la educación (niño o joven) ha de ser el protagonista de su
libertad hay que considerar que sea él/ella quien descubra los
valores y opte libremente por ellos.
Son varios los métodos utilizados para la inculcación de valores: el
del refuerzo y propuesta de modelos. La combinación del refuerzo
con la propuesta de modelos es un medio para inculcar valores. Si el
modelo es reforzado positivamente, los observadores de la conducta
presentada como modelo tienen más probabilidades de actuar de
modo semejante y, en consecuencia, de adoptar ese valor. Esta
estrategia puede utilizarse intencionada y sistemáticamente para
inculcar valores deseables.
b. Desarrollo moral: Este enfoque se basa en los postulados Piaget
(1934, 1964) y Kohlberg (1976, 1997) y se ocupa del desarrollo

cognitivo estimulando a los/las estudiantes para que sean capaces
de desarrollar modelos más complejos de razonamiento moral a
través de pasos secuenciales. La teoría del desarrollo moral utilizada
por Kohlberg (1976) se describe en tres niveles y seis pasos:
Estos niveles se corresponden con los consiguientes pasos que

marcan un proceso de desarrollo moral. Kohlberg (1976) parte de
una orientación en desarrollo, y plantea que es necesario seguir una
secuencia de pasos. Este autor indica que el exponer a los niños y
jóvenes a niveles superiores de razonamiento los estimula a
alcanzar el paso siguiente superior del desarrollo moral. Esta teoría
aporta un aspecto importante a la educación de valores.
c. El análisis Las técnicas de análisis constituyen un enfoque de la

educación en valores elaborado por educadores del campo de las
ciencias sociales. El objetivo de esta técnica es ayudar a los/las
estudiantes a usar el planteamiento lógico y los procedimientos de
investigación científica relativos a los valores. Ellos deben aportar
hechos verificables acerca de la validez de los fenómenos. Su aporte
consiste en ofrecer una base sólida para llegar a hacer opciones
razonables, teniendo en cuenta la base objetiva que ofrece. Los
pasos de este método son los siguientes:
— Identificar y clarificar la cuestión del valor.
— Recoger los hechos significativos.
— Evaluar la veracidad de los hechos recogidos.
— Clarificar la relevancia de los hechos.
— Llegar a una primera decisión valorativa provisional.
— Medir el principio de valoración implicado en la decisión.
d. La clarificación. Técnica de Sidney Simon (1995) cuyo objetivo es
ayudar a los/las estudiantes a tomar contacto con aquello que
actualmente constituye un valor en sus vidas y ayudar a la persona a
descubrir la realidad de su orientación, de sus ideas. El fin es
afianzar estos valores una vez reconocidos y aceptados, o de
cambiarlos si carecen de consistencia. Este proceso implica tres
momentos fundamentales:

a) Elección libre: para que el niño/joven llegue a ser un elemento
constitutivo de su «yo».
b) Estimación: para que la valoración sea real, debe producirle
satisfacción y disfrutarla.
c) Coherencia en la acción: para que pueda considerarse que hay
un valor presente, la vida misma debe ser afectada por él/ella.
Estos tres momentos se desglosan en siete pasos para que algo

pueda considerarse como un valor.
i) Escoger libremente los valores: deben ser espontáneos y libres

de elección.
ii) Escoger los valores entre distintas alternativas: las alternativas
deben guardar relación entren sí, ser formuladas para que
puedan entenderse con facilidad y así surja un valor.
iii) Escoger los valores después de sopesar las consecuencias de
cada alternativa: hay que medir el peso axiológico de cada una de
las posibilidades que se ofrecen.
iv) Apreciar y estimar los valores: cuando concedemos valor a una
cosa la apreciamos, la disfrutamos, la estimamos, la respetamos
y la queremos.
v) Compartir y afirmar públicamente los valores: cuando elegimos
algo libremente, lo analizamos y sentimos alegría, no vacilamos
en afirmar nuestra decisión.
vi) Actuar de acuerdo con los propios valores: es preciso que la
conducta afirme nuestras decisiones y las integre en la vida.
vii) Actuar de acuerdo con los propios valores de una manera
repetida y constante: los valores tienden a ser persistentes, a dar
forma a la vida humana. No se podría considerar valor algo que
aparece una vez en la vida y que no vuelve a presentarse.
La clarificación de valores es un proceso progresivo personal que abarca
toda la vida. A medida que el mundo cambia y nosotros mismos cambiamos,
aparecen muchas decisiones a tomar y es importante aprender la forma más
adecuada de asumir las decisiones. Este método persigue únicamente que el
individuo se haga consciente de sus propios valores. Que esté inicialmente

estimulado para comenzar la búsqueda y el adiestramiento en unos valores
que le den sentido a su vida y que lo conduzcan al proceso de convertirse en
persona.
e. El aprendizaje para la acción. Su objetivo es proporcionar a los/las
estudiantes oportunidades específicas para actuar según sus
valores, dentro y fuera del aula. Las técnicas de aprendizaje para la
acción consideran a la persona fundamentalmente como interactiva.
En este modelo se encuentran los primeros grados de desarrollo, que
están incluidos en los seis pasos siguientes:
— Tomar conciencia del asunto o proceso.
— Comprender el asunto o problema y tomar una postura.
— Decidir una actuación.
— Planificar estrategias y etapas para la acción.
— Aplicar actividades y realizaciones de la acción.
— Reflexionar sobre las acciones emprendidas y considerar los
pasos siguientes (las consecuencias).
El aporte fundamental de esta técnica es que busca llevar al
niño/joven a comprometerse activamente con los valores estimados
como tales por él/ella mismo/a. Trata de poner al sujeto en
situaciones concretas que lo inciten a comportarse de acuerdo con
sus propios valores.
D. La participación de todas las instancias de la comunidad educativa y en
particular la participación estudiantil. Se deben promover espacios y
oportunidades para una real participación estudiantil, tomando en cuenta
que los procesos participativos generan compromisos de los
involucrados.
Un contexto escolar participativo y democrático donde los sujetos

tienen diversas oportunidades de ejercicio progresivo de sus derechos y
consecuentes responsabilidades, posibilita aprehender, en convivencia
con otros, el respeto al otro y la corresponsabilidad en la construcción
del clima cooperativo necesario para aprender a ser, aprender a vivir
juntos, aprender hacer y aprender a aprender (MINEDUC, 2005:189).

La participación, la capacidad de escuchar y compartir opiniones
hacen de este espacio un lugar de vivencia y de práctica democrática,
donde «aprender a convivir» es un eje central. De allí que la
responsabilidad por la convivencia escolar en el establecimiento
educacional sea de todos quienes participan en ella. En la escuela

los/las estudiantes aprenden sobre la vida y aprenden a convivir,
siempre que este ambiente sea propicio para desarrollar sus
capacidades, habilidades, competencias y talentos.
Al respecto, Maturana (2001) expresa que «es primordial enseñar

a un niño/a a respetarse y aceptarse, solo así aprenderá a respetar y a
aceptar a sus compañeros y vivir en armonía con su entorno» (Cid, Díaz
y Pérez, 2008).
De esta manera se forman las redes de apoyo en la que los niños

y jóvenes se involucran, compartiendo actividades, objetivos, ideas,
sentimientos, emociones y valores, fortaleciendo su capital social. Las
principales redes de apoyo de los jóvenes estudiantes están constituidas
por sus familias, sus compañeros y compañeras de curso, por sus
amigos y amigas, por sus vecinos y por las instituciones que frecuentan,
contribuyendo con ello a su formación ciudadana.
Los jóvenes estudiantes del siglo XXI tienen el desafío de vivir en

una sociedad multicultural e intercultural, constituyéndose en la base del
aprendizaje de la convivencia social/escolar. Este aprendizaje tiene su
origen en las familias (socialización primaria), y luego la escuela
(socialización secundaria) debe reforzar dichos aprendizajes a través de
su currículum explícito, así como en su currículum oculto.
Desde su tarea formativa, Soto (1995) plantea cuatro ideas

fundamentales referidas a la escuela (en Redondo, 2009):
i) Las escuelas no pueden ser analizadas como instituciones

separadas del contexto socioeconómico en el que están situadas.
ii) Las escuelas son sitios políticos involucrados en la construcción y
control de discurso, significado y subjetividades.

iii) Los valores del sentido común y las creencias que guían y
estructuran las prácticas en la sala de clases, no son universales
a priori, sino que son construcciones sociales basadas en
supuestos normativos y políticos específicos.
iv) La socialización dada en la escuela no es un simple vehículo de
transmisión del orden social, sino que agencia de control social
que funciona para ofrecer formas diferenciadas de enseñanza a
diferentes clases sociales.
X. La formación ciudadana en la escuela.
La convivencia escolar tiene un enfoque formativo, por lo mismo se

considera la base de la formación ciudadana y constituye un factor clave de
la formación integral de los/las estudiantes; los profesores/as deben
enseñar y los/las estudiantes aprender una suma de conocimientos,
habilidades, valores y principios que les permitan poner en práctica el vivir
en paz y armonía con otros; es por eso que la gestión formativa de la
convivencia escolar constituye la forma más efectiva de prevención de la
violencia escolar.
Dado que la experiencia/vivencia de la convivencia escolar es un

espacio/momento de formación de ciudadanía no solo involucra a los/las
estudiantes sino que a todos los integrantes de la comunidad educativa;
debiendo ser ejercitada por los profesores/adultos, para ser enseñada,
aprendida y ponerla en práctica en todos los espacios formales e
informales de la vida escolar.
Una convivencia escolar sana, armónica, sin violencia, incide

directamente en la calidad de vida de todos los miembros de la comunidad
educativa, en los resultados de los aprendizajes, en la gestión del
conocimiento y en el mejoramiento de la calidad de la educación.
Relacionarse con otros en paz es el fundamento de una convivencia social
democrática, la cual se constituye en un aprendizaje que debe ser
intencionado desde las prácticas pedagógicas, tanto en el aula como fuera
de ella, asumiéndola como una tarea educativa/formativa que es de
responsabilidad de todos los miembros de la comunidad escolar.

Para lograr esta convivencia social pacífica y democrática entre los
miembros de la comunidad educativa, es necesario el aprendizaje y la
práctica de valores como el respeto, la solidaridad, la ayuda mutua —entre
otros— y el desarrollo de la capacidad de las personas para convivir en
armonía. En ese sentido, la tarea de educar en valores no está circunscrita
solo al ámbito escolar; la familia y la sociedad son espacios sociales
fuertemente comprometidos en esta responsabilidad.
Hay una primera concesión de esta amplia responsabilidad que afecta a

la persona del educador. Si los/las profesores en la escuela han de
contribuir a que los/las estudiantes se descubran a sí mismos, descubran el
mundo y su profundo significado, no es indiferente el concepto de ser
humano y de mundo que tengan. Y más que el concepto, más que la visión
intelectual, importa su actitud valorativa de las demás personas y de su
inserción en el mundo; lo que él sea y el modo, incluso, de autoconocerse,
constituye el aporte fundamental al proceso de autorrealización de los
niños y jóvenes, de su relación con los demás, con el entorno que lo rodea,
con el medio ambiente y en consecuencia, la actitud que tengan frente a
los derechos humanos, en su más amplia acepción.
La participación ciudadana es una necesidad para un Estado

democrático. Permite a la persona reivindicar y satisfacer, en la medida de
lo posible, sus demandas, intereses u objetivos particulares, contribuyendo
a una mejor calidad de vida; así también posibilita la toma compartida de
decisiones, contribuyendo a la estabilidad y legitimación de las sociedades
estructuradas en términos democráticos.
La participación ciudadana de niñas, niños y adolescentes es una

demanda social que se refleja en distintos documentos normativos y
legales. La finalidad es que este grupo de estudiantes pueda ejercer su
ciudadanía y su derecho a la participación, en los espacios en los que se
desarrolla, desde sus propios intereses, incidiendo en distintos ámbitos,
sean públicos o privados, para lograr sus objetivos en favor del bien
común. La escuela, como espacio de desarrollo de los niños, niñas y
adolescentes, debe ser un espacio de participación desde donde las y los
estudiantes aprenden a través de diversas competencias curriculares,
establecidas en el Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB),
aprobado por Resolución Ministerial N.° 281-2016-MINEDU, modificado por
la Resolución Ministerial N° 159-2017-MINEDU, a opinar e incidir en todos
los asuntos que involucren el desarrollo
de su participación estudiantil, ya sea dentro de la gestión pedagógica e

institucional de su escuela, así como en otros ámbitos externos a esta
(como la comunidad).
XI. Teóricos de la formación ciudadana en la escuela

A. Abraham Magendzo.
Magendzo (2006), señala que «el curriculum oculto, es parte

integral de la cultura escolar; se constituye en el filtro por el cual
necesariamente llega la propuesta curricular a la escuela, se asienta en
las relaciones interpersonales entre los docentes y estudiantes, entre
estos y sus pares, en las relaciones jerárquicas de poder que priman
entre directivos, docentes de aula, personal apoyo y también en forma
muy importante en la relación que la institución escolar establece con
los padres de familia».
Para Magendzo (2005) formar ciudadanos implica:
• Mostrar a los estudiantes que ellos pueden actuar sobre el

mundo. Los aprendizajes transversales abren la escuela a los
grandes problemas que las sociedades —nacionales e
internacionales— están viviendo. También plantean situaciones y
problemas que los estudiantes afrontan cotidianamente.
• Hacer hincapié en la relevancia del conocimiento escolar en los

problemas cotidianos.
• Atender a las muchas dimensiones del ser humano: personal,

social, valórica y cognitiva.
• Enfatizar la interdependencia de las áreas del conocimiento: “No

hay asignatura que pueda desligarse de la transversalidad, ni otra
que se los apropie [los conocimientos] excluyendo a las demás”.
En esa línea, las distintas áreas deben reforzarse mutuamente en

torno a propósitos comunes y romper con la fragmentación y con
la falta de comunicación entre los docentes.
• Integrar nuestros contenidos y actividades de área a los del
aprendizaje fundamental: “No es preciso salirse del programa

(léase programación) para integrar aprendizajes valóricos,
afectivos, intelectuales y de convivencia; la necesidad de avanzar
en el programa deja de ser una excusa para evadir estas
dimensiones del desarrollo de los estudiantes”.
B. Chaux (2012)
Este autor considera que el logro de los aprendizajes ciudadanos

responde a cinco principios pedagógicos:
• Aprender haciendo. Se refiere a que los aprendizajes de

las competencias ciudadanas no se darán porque alguien nos hable de
ellos. No lograremos aprender a resolver los conflictos porque alguien
nos explique cómo hacerlo; es algo que debemos aprender resolviendo
nuestras diferencias, equivocándonos, volviendo a intentar. Los
docentes debemos estar atentos a crear las oportunidades necesarias
para que esto ocurra. Es preciso observar constantemente, acompañar
el proceso, aprovechar las situaciones cotidianas.
• Aprendizaje significativo. Se refiere a crear situaciones

de aprendizaje que tengan sentido para los y las estudiantes; ellos y
ellas deben involucrarse. Sugiere juego de roles o situaciones
hipotéticas (mientras más cercanas a la realidad, mejor) en las cuales
hagan esfuerzos por solucionar un problema o dar su opinión.
• Aumento progresivo de la complejidad. Se refiere a que

las situaciones o casos que se trabajen en el aula o en la escuela
deben ser cada vez más exigentes y complejos para los alumnos y
alumnas. Unos y las otras deben sentir el reto, pero un reto alcanzable
(“zona de desarrollo próximo”).
• Autoeficacia. Este principio se relaciona con el anterior. Se

refiere a la seguridad en las propias capacidades para lograr algo. De

este modo las y los estudiantes se darán cuenta de que también son
capaces de afrontar los problemas cotidianos.
• Motivación intrínseca y por identificación. Se refiere a

que los y las estudiantes deben usar sus competencias de manera
autónoma, sin que nadie ni nada los obliguen. Deben utilizarlas porque
reconocen que les son beneficiosas para su vida, para la convivencia y
para asumir su compromiso ético-político con la construcción de mayor
justicia y desarrollo.
XII. ¿Por qué una formación democrática y ciudadana?

Por los siguientes problemas;
a. La cultura de la adultez. Conjunto de ideas
que se trasmiten de generación en generación a
fin de orientar la práctica que el pensamiento y
las acciones de los adultos responden a
verdades absolutas, producto de la edad y la
experiencia que dan los años de vida. En este
tipo de cultura, lo dicho por los niños no es relevante, no tiene sentido
escucharlos.
b. Complicidad con la ilegalidad. Muchas veces por temor a las
represalias o porque no es nuestro problema, terminamos con nuestro
silencio contribuyendo a la realización de un delito. Por ejemplo, aquel
sujeto que teniendo la función o no, de avisar a la policía del asalto de
un banco, no lo hace.
c. Falta de identidad y compromiso en la resolución de los problemas
de su comunidad. Los problemas de la localidad deben ser asumidos
por todos, por ende debemos contribuir en la solución de los mismos; sin
embargo muchas veces observamos que los vecinos son ajenos a la
situación problemática que viven los demás.
d. La cultura del “yoismo”. El hombre por naturaleza es un ser social.
Los logros de un gobernante, no es obra de él, sino de todo el colectivo.
Gracias al pago, por ejemplo de nuestros impuestos, contribuimos para
que los gobernantes pueda administrar dichos fondos y puedan realizar
obras de bien común.

e. Violencia física y psicológica contra los niños, niñas y
adolescentes. La violencia nunca es la respuesta correcta; no genera
respeto ni disciplina, solo ocasiona miedo y resentimiento. Sin embargo,
aún hay personas que se ponen violentas: levantan la voz, dicen cosas
hirientes, incluso llegan a los golpes. También hay compañeros a
quienes “agarran de punto” y agreden constantemente. Si no
enfrentamos el problema, las cosas acabarán peor. Encontremos la
manera de parar la violencia en el cole; para conseguirlo, es necesario
que se involucre toda la comunidad educativa. Los estudiantes y
profesores no somos los únicos en la comunidad educativa. También
están los padres, el director y el personal de la institución, además de
otras instituciones de la comunidad.
f. La cultura criticona y violentista. Aquella que somete a otras por ser
supuestamente superior o se expresa fomentando la ignorancia (y ahí la
responsabilidad de los medios de información de masas cuando
exponen a nuestros niños y jóvenes a programa degradante como los
Talk Shows o novelas venezolanas y mexicanas sin contenido, o las
empresas con sus comerciales sexistas, fetichitas y chantajistas
g. la falta de responsabilidad política. "Obra bien y deja el resultado en
manos de Dios”. Esa es la lógica que se ha impuesto en la política.
Ejemplo paradigmático de lo que Max Weber describiera como “ética de
las convicciones”. El efecto principal de actuar exclusivamente en
función de las convicciones, como señalara el sociólogo alemán, es que
los actores se exoneran a sí mismos de las consecuencias de sus
acciones, es decir, se convierten en irresponsables. La consecuencia de
esta suma de irresponsabilidades es el deterioro del sistema político,
incluso su deslegitimación
h. La baja autoestima y el valor a la vida. Es necesario un nivel
adecuado de autoestima para el equilibrio mental y emocional, para
mantener relaciones sanas con los demás, con nosotros mismos y con
el ambiente que nos rodea, y para poder ser felices y disfrutar de la vida.
i. La falta de conciencia ambiental. Uno de los grandes problemas que
vive el mundo entero es la contaminación ambiental. No hay sistema
educativo que deje de lado este problema, por el contrario, en todos los

países se han transversalizado estos contenidos en relación a los
procesos formativos.
j. La cultura de la verticalidad. Es propio de la cultura antidemocrática,
dictatorial, la cual se debe asumir como algo negativo que ha hecho
mucho daño en el deseo de formar verdaderos ciudadanos
democráticos.
k. La falta de sensibilidad frente a los problemas de los demás. La
formación ciudadana integral pasa por formar personas con valores y
con actitudes empáticas frente a los demás.
l. La discriminación social. El lugar en el que vivimos o los ingresos de
nuestra familia no definen quienes somos ni mucho menos quiénes
podemos llegar a ser. El dinero no determina la felicidad o condiciona el
éxito de las personas. Aprendamos a construir un mejor país trabajando
todos juntos sin discriminar a las personas por su condición social.
Hagamos que los demás también tomen conciencia de esta necesidad
m. La formación de líderes democráticos. Es necesario que las escuelas
apuesten por un liderazgo pedagógico que nos lleve a la formación de
líderes desde la escuela.
n. Desconocimiento del rol de las instituciones democráticas. Es
importante que los estudiantes no solo conozcan sus derechos, sino
también las instituciones que defienden los mismos.

Evaluamos lo aprendido
Actividad:
En base a la lectura elabore un cuadro comparativo entre clima
organizacional y clima escolar.
Elabore un ensayo sobre la importancia del proceso de transición de los
estudiantes del nivel inicial ó un ensayo sobre la importancia de la
formación democrática en la escuela.
Los productos serán enviados al correo del centro de capacitación Jean
Piaget; para su evaluación respectiva.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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SACRISTÁN y PÉREZ: La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal.
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MÓDULO: 06

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El propósito del curso se logrará gracias al conjunto de actividades de

a. Factores que influyen en el clima escolar

Es importante resaltar que el conjunto de actividades que realizará el

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FACTORES QUE INFLUYEN EN EL CLIMA ESCOLAR

Desde el sentido y significado más simple y originario de la palabra clima

Centrándonos en el ámbito de las Ciencias Sociales, el clima se utilizó para

Desde su «nacimiento» el desarrollo de este constructo, en el ámbito de las

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Esta situación de oscuridad e imprecisión conceptual viene, si cabe, a

El constructo clima tiene sus orígenes en los estudios de Lewin sobre la

VIII. ¿Qué es el clima escolar?

El desarrollo del concepto de clima escolar (Mena y Valdés, 2008) tiene

Este concepto surge como

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En cambio, el «clima escolar» ha sido definido como la percepción y

La retención de estudiantes y profesores/as, grado de satisfacción y calidad

En relación a la calidad, la OCDE (1991) indica que la «calidad de la

Al ser la escuela una organización, todas las consideraciones realizadas

La dificultad de conceptualizar el clima escolar se debe, entre otras razones,

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1. Limitaciones de los enfoques en el estudio del clima escolar.

Las relaciones interpersonales es quizás el elemento más importante del

El clima escolar está definido como la cualidad del ambiente escolar

El ambiente escolar hace referencia a la forma específica en que se

El CERE (1993) define el clima escolar como “el conjunto de características

En términos generales, el clima escolar también hace referencia a los

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climas —de aula y laboral—, puesto es que a diferencia de la mayoría de las

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Las transiciones en la primera infancia se refieren a los procesos de

Una transición exitosa en la primera infancia es más probable que se dé

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El ingreso a la educación inicial en el Perú es considerada una de las

los niños y las niñas durante los primeros días de clase.

Crear un clima en el cual los niños y las niñas se sientan a gusto y

Las transiciones en la primera infancia son entendidas no como un

Existen múltiples factores que influyen en las transiciones. De

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B. Transiciones en el nivel primaria

El ingreso al nivel de Educación Primaria: Los niños y niñas que

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