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Jover Mira, Irene; Navas Martínez, Lenadro; Sampascual Maica, Gonzalo

LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL Y SUS METAS ACADÉMICAS
International Journal of Developmental and Educational Psychology, vol. 3, núm. 1, 2009, pp. 203-210
Asociación Nacional de Psicología Evolutiva y Educativa de la Infancia, Adolescencia y Mayores
Badajoz, España

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=349832322022

International Journal of Developmental and

Educational Psychology,
ISSN (Versión impresa): 0214-9877
fvicente@unex.es
Asociación Nacional de Psicología Evolutiva y
Educativa de la Infancia, Adolescencia y Mayores
España

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 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. CALIDAD DE VIDA Y SOCIEDAD ACTUAL

LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL Y SUS METAS ACADÉMICAS

É

Irene Jover Mira*, Lenadro Navas Martínez* y Gonzalo Sampascual Maicas**.

*Universidad de Alicante y **UNEX. Madrid

RESUMEN

A partir de la teoría de metas académicas, se comprueba si las metas del alumnado con deficiencia
visual se ajustan a la tipología de metas de aprendizaje, de refuerzo social y de logro obtenidas en otros
trabajos (Hayamizu y Weiner, 1991; Núñez y González-Pienda, 1994; González, Torregrosa y Navas,
2002). Participan 171 alumnos afiliados a la ONCE, con entre 8 y 27 años, que responden al cuestio-
nario de metas de Hayamizu, Ito y Yohiazaki (1989). Los análisis factoriales indican que, en estos alum-
nos, las metas se diversifican y surgen otras relacionadas con obtención de recompensas.
PALABRAS CLAVE
Metas de aprendizaje, metas de rendimiento, motivación, orientación a metas.

ABSTRACT

Based on the theory of academic goals, the performance of visually inmpaired students is checked
and compared to the typology of goals (learning goals, social reinforcement goals and performance
goals) obtained in other studies (Hayamizu and Weiner, 1991; Núñez and –González-Pienda, 1994;
González, Torregrosa and Navas, 2002). The participants are 171 students members of the ONCE
(Spanish Organization for the Blind), between 8 and 27 years el, who answer the questionnaire on goals
prepared by Hayamizu, Ito and Yohiazaki (1989). The factorial analyses show that goals vary in these
students and new ones emerge in relation with the obtaining rewards.
KEY WORDS
Learning goals, social reinforcement goals, performance goals, motivation, goal orientation.

INTRODUCCIÓN

Las dificultades de aprendizaje que experimentan los niños videntes y los que padecen discapaci-
dad visual guardan relaciones muy estrechas con el desarrollo cognitivo (Alberte, 1991; Bueno y Toro,
1991; Rosa, Huertas y Blanco, 1993; Ruiz, 1994). En este sentido, Bateman (1967) ya señaló que la
ceguera (total o parcial) no disminuía la capacidad para procesar información, sino que imponía limita-

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ciones en los datos sensoriales disponibles para la persona con trastorno visual. En la misma línea, tra-
bajos realizados en nuestro país para comprobar si los ciegos desarrollan el pensamiento formal obtie-
nen como resultado que no se producen diferencias entre videntes e invidentes (Ochaíta, Rosa, Huertas,
Fernández, Asensio, Pozo y Martínez, 1988; Pozo, Carretero, Rosa y Ochaíta, 1985) y que “los adoles-
centes ciegos son capaces de resolver problemas de modo hipotético deductivo y de pensar en los mis-
mos términos” (Navas y Castejón, 2002, p. 196).
Por lo tanto, a pesar de que la visión desempeña un papel vital para el aprendizaje y que estos alum-
nos necesitan equipos especiales o una adaptación de los procesos o de los materiales educativos para
aprender, según Cruickshank (1986, p. 104) “de todos los niños con discapacidades, los ciegos son los
que con mayor facilidad se integran en las aulas ordinarias”. Además, los avances tecnológicos y elec-
trónicos recientes les permiten ir aumentando su independencia en las aulas (Kelly, 1987; Todd, 1986).
Por otra parte, la investigación sobre la motivación académica ha ido acercándose progresivamen-
te al estudio de las metas como motivos que cada estudiante construye (Ames, 1992; Brophy, 2005;
Dweck, 1986; Giota, 2006; Meyer y Turner, 2006; Urdan, 1997; Urdan y Maerh, 1995; Wolters, 2004).
La importancia que las metas tienen como elemento motivacional en situaciones escolares ha sido des-
tacada por autores de nuestro contexto (Alonso, 1995, 2005; Castejón, 2001; Rivas, 1997; Valle,
Cabanach, Núñez, González-Pienda, Rodríguez y Piñeiro, 2003; Valle, Cabanach, Rodríguez, Núñez y
González-Pienda, 2006).
Dentro de la orientación a metas, se da una apreciable coincidencia entre las definiciones que ofre-
cen diferentes autores, al indicar que las metas representan un conjunto de pensamientos y razones
para actuar, con el fin de demostrar la propia valía y la competencia en una determinada actividad, influ-
yendo en el modo en el que los estudiantes realizan sus tareas académicas.
En la formulación clásica de la teoría de orientación a metas de logro se establecen dos categorías.
Por una parte, la que lleva al sujeto a centrarse en el aprendizaje y en la comprensión y, por otra, la que
conduce al individuo a centrarse en el yo y en el rendimiento o, parafraseando a Molden y Dweck
(2000), para unos el objetivo es desarrollar la capacidad mientras que, para otros, el objetivo es demos-
trarla.
Para Dweck (1986) hay dos metas por las que un alumno puede esforzarse al realizar una tarea
escolar: de aprendizaje y de rendimiento. Las primeras se caracterizan por un interés en adquirir nue-
vas capacidades y conocimientos, y están relacionadas con un patrón motivacional orientado hacia el
dominio de la tarea y hacia una búsqueda de todo aquello que supone un desafío, con la consiguiente
activación de estrategias de aprendizaje eficaces. Los estudiantes que manifiestan estas metas centran
su atención en la tarea más que en alguna recompensa externa y, para ellos, la comprensión, el apren-
dizaje o la resolución de problemas son considerados fines en sí mismos. Las segundas, las metas de
rendimiento, se caracterizan por un interés por obtener juicios y valoraciones positivas sobre la propia
capacidad, y están relacionadas con un patrón motivacional de indefensión. El sujeto con este tipo de
metas trata de evitar valoraciones negativas de su capacidad, hasta tal punto que rehuye las situacio-
nes de aprendizaje en las que no tenga asegurado el éxito, evitando los desafíos.
Diversos estudios han demostrado la existencia de estos dos tipos de metas (Ames, 1992; Ames y
Archer, 1988; Dweck, 1986; Elliot y Dweck, 1988; Grant y Dweck, 2003).
Hayamizu, Ito y Yohiazaki (1989) elaboraron un cuestionario para evaluar estas metas. Sin embar-
go, descubren la existencia de tres tipos, pues, dentro de las metas de rendimiento, hallan dos catego-
rías: las metas de refuerzo social, por un lado, que suponen una tendencia a aprender con el fin de obte-
ner la aprobación social (de padres y profesores) y evitar su rechazo y, por otra parte, las metas de
logro, relacionadas con la tendencia a aprender para lograr buenos resultados en los exámenes y avan-
zar en los estudios. Posteriormente, Hayamizu y Weiner (1991) replican los resultados del trabajo ante-
rior. En nuestro contexto educativo, Núñez y González-Pienda (1994), Núñez, González-Pienda, García,
González-Pumariega y García (1995), Valle, González, Núñez, Suárez, Piñeiro y Rodríguez (2000),
González, Navas y Torregrosa (2000), González, Torregrosa y Navas (2002) y Navas y Sampascual

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(2008) también obtienen estos tres tipos de metas.

Actualmente, en la teoría de orientación a metas, se aprecia una evolución desde modelos norma-
tivos hacia multidimensionales. Por un lado, los modelos normativos diferencian entre metas académi-
cas y sociales. Las metas académicas se refieren a los motivos académicos que tienen los alumnos para
guiar su comportamiento en el aula (Pintrich, 1999; Zimmerman y Kintasas, 1997). Así, las metas de
aprendizaje conllevan un nivel de procesamiento estratégico-profundo garantizando el éxito escolar. Las
metas de rendimiento provocan un procesamiento repetitivo y superficial que influye negativamente en
el logro. Y las metas centradas en el yo se refieren a las ideas, juicios y percepciones con respecto a
los otros. Las metas sociales se refieren a las razones que los alumnos tienen para comportarse en el
grupo-aula, tales como ganar la aceptación de los otros, la cooperación con otros, la interacción, etc.
(De la Fuente, 2002; Wentzel, 1996; Wentzel y Wigfield, 1998).
Por otro lado, los modelos multidimensionales hacen referencia a la relación positiva entre metas
de aprendizaje y de rendimiento. Defienden que las metas de aprendizaje y de rendimiento actúan con-
juntamente, aumentando con ello el grado de motivación y efectividad del aprendizaje a diferencia de
los modelos normativos, que consideraban que las metas de aprendizaje eran más adaptativas
(Pintrich, 2000). Además, las metas sociales actúan complementando a las metas de aprendizaje y de
rendimiento, destacando la importancia de las relaciones con los iguales para asegurar un aprendiza-
je efectivo (Wentzel, 1998, 1999, 2000).
Por tanto, las metas de aprendizaje constituyen un factor motivacional muy relevante. Sin embar-
go, en la revisión de la literatura científica llevada a cabo, no han sido estudiadas en alumnos con limi-
taciones severas en el canal visual y en este campo se ubica este trabajo.
Lo que se cuestiona es si los estudiantes invidentes, para vencer los obstáculos que les supone la
carencia de visión, tienen mayor motivación para el aprendizaje. Podría pensarse que, como en otras
variables de la personalidad y del desarrollo, existen diferencias entre ciegos y videntes (Carroll, 1961)
o, en la línea de Verdugo y Caballo (1995) y Foulke (1972), que no existen tales diferencias o que, para
superar sus problemas y limitaciones, pueden estar especialmente motivados y presenten una estruc-
tura de orientación de meta diferente.
Así, el objetivo de este trabajo es averiguar las metas académicas que persigue el alumnado
con deficiencia visual en relación con los aprendizajes académicos. De un modo más particular, este tra-
bajo se orienta a comprobar si las metas que persigue el alumnado con deficiencia visual en situación
educativa responde a la tipología obtenida con alumnado vidente (metas de aprendizaje, de refuerzo
social y de logro).
A tenor de los objetivos mencionados anteriormente, en este estudio se plantea la comprobación
de la siguiente hipótesis: los alumnos con problemas visuales persiguen metas de refuerzo social, de
logro y de aprendizaje. Es decir, las metas del alumnado con deficiencia visual coinciden con las obte-
nidas en otras investigaciones llevadas a cabo con alumnos videntes.

METODOLOGÍA

Participantes
En este estudio participan un total de 171 alumnos (n=171), todos ellos afiliados a la ONCE, selec-
cionados por muestreo incidental. Las edades de los sujetos oscilan entre 8 y 27 años.
Instrumento
Para evaluar los tipos de metas se emplea el cuestionario de Metas de Hayamizu et al. (1989) y
Hayamizu y Weiner (1991), en la versión de González et al. (2002), que ha sido adaptado al alumnado
con problemas visuales. Se ofrecen una serie de razones por las que se estudia, y la tarea de los suje-
tos consiste en indicar, en una escala tipo Likert graduada del 1 al 5, en la que 1 significa “nunca” y 5
significa “siempre o todas las veces”, los motivos por los que se estudia. En los estudios mencionados,

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el cuestionario muestra una fiabilidad (consistencia interna) entre 0,89 y 0,71.

Variables
Las variables sometidas a estudio en este trabajo son las metas académicas que persiguen los
alumnos, supuestamente, metas de refuerzo social, de logro y de aprendizaje.
Procedimiento
Para la selección de los alumnos se solicitó a la Dirección del Centro de Recursos Educativos
“Espíritu Santo” de la ONCE, en Alicante, el censo de estudiantes afiliados, para aplicarles el cuestiona-
rio mencionado en el apartado anterior en las aulas en las que estaban integrados. Con el fin de pre-
servar el derecho de las personas a su intimidad, tales datos no se nos facilitaron, sin embargo, nos
ofrecieron la posibilidad de que el cuestionario fuera completado por el alumnado a través de los maes-
tros itinerantes y de los coordinadores de caso en los que se estructura el equipo educativo del Centro.
Los docentes fueron instruidos en dos reuniones de trabajo acerca de cómo debía contestarse el cues-
tionario (anónimamente, en una única sesión, en los contextos del aula habitual de los alumnos e indi-
cándoles expresamente que las respuestas no tendrían consecuencia sobre las calificaciones escolares,
así como que se solicitara la máxima sinceridad). Al mismo tiempo, se garantizó, tanto al Equipo
Directivo como al profesorado, guardar el anonimato de los sujetos y salvaguardar su derecho a la inti-
midad.
Diseño y análisis de datos
Se trata de un diseño correlacional básico, ya que no se realiza una manipulación intencional de las
variables. Los datos se someten a análisis descriptivos y factoriales empleando el paquete de progra-
mas estadísticos SPSS (versión 16.0).

RESULTADOS

Se ha llevado a cabo un análisis factorial exploratorio, con el fin de determinar qué variables laten-
tes subyacen a las variables directamente observadas. Para ello, las respuestas de los sujetos al cues-
tionario se someten a análisis factorial (método de extracción de componentes principales y de rotación
Varimax). La prueba de esfericidad de Bartlett es estadísticamente significativa (_2=1541,135; gl=190;
l
p<0,001), lo que viene a indicar que se puede aceptar la hipótesis de que la matriz de correlaciones no
es nula.
La solución converge en seis iteraciones y surgen cuatro factores. En la Tabla 1 se ofrece la matriz
de componentes rotados y se expresan las saturaciones factoriales (para facilitar la interpretación se
han suprimido las cargas inferiores a 0,30).
En el primer factor saturan los ítems 1 (“estudio porque es interesante resolver problemas”), 2
(“estudio porque disfruto descubriendo cuánto he mejorado”), 3 (“estudio porque deseo saber cosas
nuevas”), 4 (“estudio porque me gusta el desafío de los problemas difíciles”), 5 (“estudio porque me
siento bien cuando supero obstáculos y fracasos”), 6 (“estudios porque siento curiosidad”), 7 (“estu-
dio porque me gusta emplear mi cabeza”) y 8 (“estudio porque me da alegría cuando puedo resolver
un problema difícil”). Este factor da cuenta del 20,46% de la varianza y presenta una consistencia inter-
na _=0,864, y podría interpretarse como una “meta de aprendizaje”.
El segundo factor está compuesto por los ítems 9 (“estudio porque quiero ser elogiado (felicitado)
por mis padres y profesores”), 10 (“estudio porque quiero llamar la atención de mis amigos (que se
fijen en mi”), 11 (“estudio porque no quiero que mis compañeros se burlen de mí”), 12 (“estudio por-
que no quiero que los profesores me tengan aversión (o manía)”), 13 (“estudio porque quiero que los
demás vean lo listo que soy”) y 14 (“estudio porque me gusta sacar mejores notas que mis compañe-
ros”). Podría interpretarse como una “meta de refuerzo social” ya que detrás de esos motivos hay una
defensa del yo. Justifica un 17,68% de la varianza y tiene una consistencia interna _=0,86.
Tabla 1 Matriz factorial rotada con expresión de las saturaciones factoriales

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de los elementos en cada en cada uno de los factores

Nota. Factor I: Meta de aprendizaje; Factor II: Meta de refuerzo social; Factor III: Meta de rendi-
miento y Factor IV: Meta de logro o recompensa.

Los ítems 15, 16 y 17 (“estudio porque quiero sacar buenas notas”, “estudio porque deseo estar
orgulloso de haber sacado buenas notas” y “estudio porque no quiero suspender los exámenes fina-
les”), configuran el factor de “metas de rendimiento”, que justifica un 14,19% de la varianza y que
muestra un _=0,803.
Por último, en el cuarto factor, que justifica un 9,44% de la varianza, muestran los mayores pesos
factoriales los elementos 18 (“estudio porque quiero realizar estudios superiores”), 19 (“estudio por-
que quiero tener en el futuro un trabajo”), y 20 (“estudio porque deseo alcanzar una buena posición
social en el futuro”), que se asocian con la “meta de logro o recompensa”. El coeficiente _ es 0,693.
De estos resultados se desprende que la estructura de variables latentes obtenidas difiere sustan-
cialmente de la que se producía en otros trabajos que empleaban el mismo cuestionario (González et
al., 2000; González et al., 2002; Hayamizu et al., 1989; Hayamizu y Weiner, 1991; Núñez y González-
Pienda, 1994; Núñez et al., 1995; Valle et al., 2000), si bien con sujetos videntes.

DISCUSIÓN

Dos eran los fines de este trabajo. Por una parte, se ha tratado de comprobar si las metas que persi-
gue el alumnado con deficiencia visual en situación educativa se ajustaban a la tipología clásica de metas
de aprendizaje, de refuerzo social y de logro. Por otro lado, se intenta averiguar si la estructura de esas
metas en el alumnado con ceguera o deficiencia visual se perfilaba como en el caso del alumnado vidente.
A tenor de los resultados obtenidos podemos interpretar que ambos objetivos han sido alcanzados.

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Esto es así porque los resultados de los análisis factoriales permiten trazar una tipología de las metas
presentes en los alumnos deficiencia visual y comprobar que esa estructura de metas difiere de la obte-
nida en otros trabajos con videntes (Hayamizu et al., 1989; Hayamizu y Weiner, 1991; Núñez y González-
Pienda, 1994; Núñez et al., 1995; Valle et al., 2000; González et al., 2000; González et al., 2002).
Los resultados de los análisis indican la existencia de cuatro tipos de metas: metas de aprendizaje,
metas de refuerzo social, metas de rendimiento y metas de logro o recompensa. Esta estructura coin-
cide con la establecida en otros estudios (Alonso, 1991; Navas y Sampascual, 2008) y surge cuando
las metas de logro se diversifican en dos diferentes: metas de rendimiento, que podría ser la motiva-
ción por el logro a corto plazo, y metas de logro y recompensa que representan el afán de logro a largo
plazo, y que encaja, con los resultados de Navas, Hernández y Sampascual (2006), quienes, en clases
de Educación Física de la ESO, detectaron la existencia de metas de rendimiento orientado al futuro.
También es cierto que, cuando se realizan análisis comparativos de las estructuras factoriales que
presentan las metas, se observa que éstas se diversifican al aumentar el nivel educativo de los sujetos.
Así, por ejemplo, Navas, González y Torregrosa (2002) encontraron los tres factores clásicos en estu-
diantes de primaria, cuatro en secundaria, cinco en bachillerato y hasta seis tipos de metas diferentes
en universitarios. Lo que no queda claro en el presente trabajo es si la obtención de más variables laten-
tes, de las que usualmente se suelen obtener, es producto de la deficiencia visual o está determinada
por las diferencias de edad y etapa educativa entre los sujetos que participaron en el mismo.
Por último, señalar que a este trabajo se le pueden hacer las mismas críticas que a cualquier
otro que emplee las técnicas de autoinforme, ya que una cosa es lo que uno piensa y otra, muy dife-
rente, lo que quiere que los otros crean que él piensa.
En conclusión, de este estudio se desprende que existen cuatro tipos de metas: metas de aprendi-
zaje, metas de refuerzo social, metas de rendimiento y metas de logro o recompensa que podrían vin-
cularse a las características del desarrollo de las personas con deficiencia visual. Si bien este último
extremo habría que analizarlo y contrastarlo con métodos más potentes.

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Fecha de recepción: 28 febrero 2009

Fecha de admisión: 19 marzo 2009

INFAD Revista de Psicología

210 International Journal of Developmental and Educational Psychology, Nº1, 2009. ISSN: 0214-9877. pp:203-210