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V Congreso Internacional de Investigación Autobiográfica

Pontificia Universidad Católica Rio Grande del Sur

Dimensiones epistemológicas y metodológicas de la investigación

(auto)biográfica1

ANTONIO BOLÍVAR (Universidad de Granada, España)

Introducción

Dentro de la investigación cualitativa, en un contexto postpositivista, el enfoque

biográfico y narrativo ha adquirido una identidad propia (características, desarrollo y
metodología). La “crisis de representación” que, a mediados de los ochenta, diagnosticaron
Marcus y Fisher, el cruce o mezcla de géneros o la “refiguración” del pensamiento social que
anunció Geertz, han dado lugar a un fértil desarrollo y pluralidad de perspectivas o paradigmas, a
través de sucesivas crisis, con una expansión de la investigación biográfica (“turn of biographical
narratives”), hasta ahora desconocida. En lugar de considerarlo como un problema, como
comunidad moral de investigadores, “celebramos la diversidad metodológica y de paradigmas”
(DENZIN, 2011). Vinculado a lo anterior, la discusión sobre sus fundamentos epistemológicos y
su desarrollo metodológico no ha cesado de plantearse, provocada por dicha pluralidad y nuevos
enfoques. En tercer lugar, nos importa, además, mostrar cómo se puede hacer investigación, con
sus propios cánones y metodología diferenciales en el tratamiento de datos y en su representación
en el reporte. Por último, como es el objetivo de los CIPA, pretendemos señalar líneas para
investigar en este marco, como forma valiosa de construir conocimiento en el ámbito social y
educativo.

La reflexividad, propia de la segunda modernidad según Anthony Giddens y la creciente

individualización que ha diagnosticado Ulrich Beck, con una nueva política de la identidad y de
la representación en el pensamiento post-estructural, entre otros, han creado un contexto
favorable al desarrollo y auge de las (auto)biografías. El yo se convierte en un proyecto reflexivo,
que requiere su continua reconstrucción, al tiempo que se relata a los demás. En la actual
coyuntura de modernidad reflexiva las personas se ven obligados institucionalmente a hacerse su
propia vida y a construir su biografía, lo que estaría en la base del auge de las historias de vida e
identidades, ante el ocaso de las instituciones tradicionales. Por eso,

“La individualización no puede ya entenderse como una mera realidad subjetiva que tenga que ser
relativizada por, y confrontada con, el análisis de la clase [...]; por primera vez en la historia el
individuo está convirtiéndose en la unidad básica de la reproducción social. Por decirlo en pocas
palabras, la individualización está convirtiéndose en la estructura social de la segunda sociedad
moderna propiamente tal” (BECK & BECK-GERNSHEIM, 2003, p. 30).

1 Publicado en Abrahao, M.H. y Passeggi, M.C. (org.): Dimensões epistemológicas e

metodológicas da investigação (auto)biográfica. Tomo I. Porto Alegre: Editora da PUCRS,
Editora Universitaria da PUCRS (Pontificia Universidad Católica Rio Grande do Sul)
vol. 1, pp. 27-69 ISBN 978-85-397-0232-9
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En un mundo globalizado, la gente siente una necesidad imperiosa de individualizarse, de

contar con referentes identitarios, donde el refugio en el propio yo se convierte en un asidero
seguro. En esta situación, el llamado giro narrativo (“narrative turn”) ha emergido como una
potente herramienta, especialmente pertinente para entrar en el mundo de la identidad, de las
gentes “sin voz”, de la cotidaneidad, en los procesos de interrelación, identificación y
reconstrucción personal y cultural. El enfoque hermenéutico o interpretativo en ciencias sociales
y, dentro de él, el enfoque biográfico-narrativo y sus metodologías correspondientes, se han ido
volviendo crecientemente más seductores (POLKINGHORNE, 1988; RICOEUR, 1995;
CLANDININ & CONNELLY, 2000).

En este nuevo milenio, el factor personal comienza a ganar fuerza en un mundo donde la
“política de la vida”, en expresión de GOODSON (2005), está siendo cada vez más relevante. A
su vez, no tener en cuenta dicha dimensión personal puede explicar el fracaso de las iniciativas de
reforma. Cambios al margen de los sentimientos, inquietudes e identidades de las genetes, en la
modernidad tardía, están condenados al fracaso. En el fondo, responde a una reacción contra
análisis sociales que han marginado y silenciado la subjetividad y el papel de las gentes en la vida
social, bajo el supuesto de la objetividad y la generalizabilidad. Como dicen MERRILL & WEST
(2009), “el imperativo biográfico, en todos los niveles, puede ser alimentado por la necesidad
de componer la vida y dar significado en una cultura cada vez más fragmentada, individualizada
e impredecible, donde los patrones heredados pueden ser redundantes y la naturaleza del curso de
la vida se torna cada vez más inciertos en un mundo globalizado” (p. 3).

Epistemológicamente, algunos de los cánones establecidos, que generaban graves

problemas para la investigación (auto)biográfíca, se han desestabilizado en esta época
postpositivista. Hace ya tiempo, Richard Rorty (La filosofía y el espejo de la naturaleza) habló de
que el proyecto “fundacional” se encuentra en el corazón de la vieja epistemología cartesiana; por
lo que superar la epistemología significa abandonar el fundacionalismo, es decir la creencia de
que “una supuesta ciencia será válida sólo si sus hallazgos superan este test [credenciales de
todas las pretensiones de verdad], de lo contrario se apoyará en arena. Sólo la epistemología
puede aclarar qué convierte las pretensiones de conocimiento en válidas y en qué grados de
validez última pueden aspirar a descansar”, como dice Charles TAYLOR (1997), precisamente
en un ensayo titulado “La superación de la epistemología” . Este proyecto modernista comenzó
hace tiempo a desestabilizarse. No obstante, entendemos que, más que un abandono o derribo de
esta problemática, lo que precisa la epistemología es una “reconstrucción”, por emplear la
expresión Haack (1997). Defendemos que también los conocimientos narrativos precisan
justificar sus fuentes de evidencia. Otra cosa es que los criterios de evidencia no coincidan con
los establecidos en la ciencia convencional (POLKINGHORNE, 2007).

En cualquier caso los cánones establecidos de ciencia le vienen estrechos a la

investigación narrativa en general y, más particularmente, a la investigación (auto)biográfíca,
donde el carácter “auto” (self) acrecienta los criterios tradicionales de investigación educativa,
por lo que deben ser redefinidos de modo que sean congruentes con las premisas teóricas y con el
material objeto de estudio. En caso contrario, se negaría el carácter científico de la investigación
narrativo-biográfica, o se tendrán que forzar las pautas tradicionales, hasta un grado que las haga
irreconocibles.
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Por eso, precisamos fundamentar epistemológica y metodológicamente la investigación

(auto)biográfica. Desde nuevos frentes, como el movimiento de “evidence-based research”, nos
fuerzan a ello. Al respecto, hay que advertir: evidencia, sí, pero la evidencia no es algo que esté
ya dado, ahí fuera. “la evidencia ha de ser producida, construida, representada. Por otra parte, la
política de la evidencia no puede ser separada de una ética de la evidencia” (MORSE, 2006: 415–
416). Justamente, porque hemos dejado de ser positivistas, afirmamos que es imposible una
representación objetiva de la realidad.

Ya no mantenemos que una metodología de carácter cuantitativo necesariamente esté

comprometida con una epistemología de carácter objetivista, y la biográfico-narrativa a un
carácter subjetivista, más pragmáticamente (“lo que funciona”: “what works”) se suelen
justificar el empleo de metodologías mixtas (BIESTA, 2010), pues no son incompatibles o
inconmensurables, sino complementarias. Las cuestiones epistemológicas se pueden tratar de
modo independiente de las metodológicas, justamente porque no se liga metodología y
paradigma, al tiempo que muchos consideren que no hay oposición entre paradigmas. Con
todo esto merece ser discutido, como hacemos posteriormente, por la forma y modo como se
integren.

Abandonando el purismo (que un paradigma determine cómo se conduce

metodológicamente una investigación), se puede mantener un eclecticismo metodológico, dentro
de una pluralidad de paradigmas, donde las dicotomías se reemplazan por una continuidad
(TEDDLIE & TASHAKKORI, 2010). Ha pasado el tiempo en que se defendía que los métodos
cuantitativos y cualitativos no podían ser combinados por pertenecer a paradigmas distintos (y
opuestos). En su lugar, se ha impuesto un enfoque pragmático, de acuerdo con la excelente
argumentación de MORGAN (2007), no es la epistemología la que debe determinar la
metodología (paradigma metafísico), sino que es la metodología la que ocupa un nivel central
que vincula la epistemología y los métodos: epistemología ↔ metodología ↔ métodos. El
desarrollo de estos conceptos pragmáticos “crea una gama de nuevas oportunidades para pensar
acerca de cuestiones metodológicas clásicas de las ciencias sociales” (p. 72).

Teddlie y Tashakkori han llamado un “tercer momento” como aquel en que los métodos
mixtos y basados en la evidencia de investigación se encuentran en el centro. Se justifica “aquello
que funciona”, porque permite una mejor comprensión del mundo. El pragmatismo ha surgido
como una plataforma conceptual para, más allá de la vieja (e irreconciliable discusión
paradigmática) abogar por una mezcla de paradigmas Según el análisis de BIESTA (2010), “el
pragmatismo no debe ser entendido como una posición filosófica entre otras, sino más bien como
un conjunto de herramientas filosóficas que se pueden utilizar para resolver los problemas. Una
de las ideas centrales en el pragmatismo es que la participación en la actividad filosófica se debe
hacer en a fin de abordar los problemas, no para construir sistemas” (p. 97).

Al igual que ha sucedido con la investigación cualitativa en general, la investigación

biográfico-narrativa se ha complejizado. La investigación biográfico-narrativa, en nuestra
condición postmoderna, como hemos referido antes, tras la crisis de la investigación positivista
convencional o la disolución del sujeto en las estructuras (por un materialismo primero y un
estructuralismo después), reclamando un creciente retorno del actor o del sujeto en ciencias
sociales. Por su parte, la pérdida de fe y credibilidad en el metarrelatos modernos, tanto
especulativos como –sobre todo– las narrativas de emancipación, han abocado a refugiarse en las
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pequeñas, pero auténticas, narrativas (auto) biográficas, que tienen un potencial para representar
la experiencia vivida. En fin, un cierto desengaño ante las explicaciones de la subjetividad por
referentes extraterritoriales, ya fueran sociológicos o históricos, ha hecho emerger con fuerza la
materialidad dinámica de la palabra del sujeto como constituyente de su conocimiento práctico
personal, de sus ciclos de vida o identidad profesional.

La investigación biográfico-narrativa, además de una metodología de recogida/análisis de

datos, se ha constituido hoy en una perspectiva propia, como forma legítima de construir
conocimiento en la investigación educativa y social. Como tal, hemos defendido que constituye
un enfoque propio (y no solo metodología “cualitativa” más), que altera algunos supuestos de la
investigación sobre el profesorado y la enseñanza, así como el propio lenguaje de la investigación
(BOLÍVAR, A. et al., 2001). Esta perspectiva propia de conocer el mundo y construir realidad, se
constituye en “un método de investigación” (WEBSTER & MERTOVA, 2007). Como
metodología “hermenéutica” permite conjuntamente dar significado y comprender las
dimensiones cognitivas, afectivas y de acción. Contar las propias vivencias, y “leer” (en el
sentido de “interpretar”) dichos hechos/acciones, a la luz de las historias que los agentes narran,
se convierte en un perspectiva peculiar de investigación. Se trata de otorgar toda su relevancia a
la dimensión discursiva de la individualidad, a los modos como los humanos vivencian y dan
significado al “mundo de la vida” mediante el lenguaje. La subjetividad es, también, una
condición necesaria del conocimiento social.

La investigación narrativa es, actualmente, un lugar de encuentro o intersección entre

diversas ciencias sociales, lo que la configura como transversal a dichos campos disciplinares,
como un “género confuso”, como reclamaba Geertz. Así incluye elementos derivados de la teoría
lingüística/literaria, historia (historia oral e historia de vida), antropología (narrativa), psicología
(ciclos de vida, psicología moral, psicología narrativa), la filosofía hermenéutica, etc. Dentro del
método hermenéutico de comprensión histórica tanto Dilthey, primero, como Ortega y Gasset,
después, formulan uno de los primeros fundamentaciones epistemológicas del método biográfico

1. EL MARCO BIOGRÁFICO-NARRATIVO

En nuestro trabajo vinculamos la investigación biográfica y narrativa, en una relación

que queremos –inicialmente– clarificar. En primer lugar, la investigación narrativa es una parte
de la investigación cualitativa convencional, aún cuando hay posiciones que defienden que es un
enfoque específico y propio, distintivo de la investigación cualitativa convencional
(POLKINGHORNE, 1995; BOLÍVAR et al., 2001). La investigación narrativa es “la
construcción y reconstrucción de historias personales y sociales” (WEBSTER & MERTOVA
2007: 4). Sin embargo –en sentido estricto, como ha resaltado DENZIN (1989) – la investigación
narrativa introduce una seria “fisura” en la investigación cualitativa habitual: la experiencia
vivida no es algo a captar por la investigación, es de hecho creada en el propio proceso
investigador.

Los investigadores narrativos suelen centrarse en las historias que la gente cuenta, con
una secuencia temporal de eventos (comienzo, intermedio y fin). Como tal, es una forma propia
de discurso que da significado a la experiencia vivida mediante la ordenación de objetos y
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eventos en un todo significativo. Entendemos la narrativa como un modo en que los individuos
dan sentido a sí mismos y al mundo. En la narrativa, “los eventos percibidos por el narrador son
seleccionados, organizados, conectados y evaluados como significativos para una particular
audiencia” (RIESSMAN, 2008, p. 3). Los propios informes de investigación, están compuestos
de narrativas, integradas de cuatro elementos: datos observacionales, relatos que los informantes
cuentan, relatos escuchados por el investigador, y los modelos teóricos (que –a su vez– son
estructuras narrativas) que guían la investigación.

Se trata de otorgar toda su relevancia a la dimensión discursiva de la individualidad, a los

modos como los humanos vivencian y dan significado al “mundo de la vida” mediante el
lenguaje. La subjetividad se convierte en una condición necesaria del conocimiento social. La
(auto)biografía es una parte de la investigación narrativa y un modo privilegiado para penetrar en
dicho mundo y para analizar las condiciones y limitaciones de la propia investigación narrativa
(FREEMAN, 2006). Como dice ABRAHÃO (2004, p. 203), “As (auto)biografias são
constituídas por narrativas em que se desvelam trajetórias de vida. Esse processo de construção
tem na narrativa a qualidade de possibilitar a autocompreensão, o conhecimento de si, àquele que
narra sua trajetória”. Por su parte, FREEMAN (2008, p. 46) define la autobiografía como “una
clase específica que resulta de la reconstrucción interpretativa en primera persona, bien de una
vida en su totalidad o una parte significativa de la misma, con el objetivo no simplemente de
relatar ‘lo que sucedió cuando’ sino también de la comprensión, desde la mirada del momento
actual, el significado y el movimiento del pasado”.

Dentro de la investigación cualitativa, la (auto)biografía es un vehículo

extraordinariamente valioso no sólo para explorar el reino humano en toda su profundidad,
complejidad y riqueza, sino también para cuestionar lo que constituye conocimiento válido y
viable. Visto desde otro ángulo, la literariedad de la (auto)biografía puede restar valor a su verdad
y lo coloca muy alejada de la realidad, que la ciencia convencional toma como evidencias. Visto
desde otro ángulo, sin embargo, es esta misma literariedad que apunta en la dirección de una
concepción más abierta y amplia de la realidad y la verdad, la que se considera más adecuada y
fieles al reino humano. En este sentido, autobiografía tiene potencial para convertirse en un
protagonista clave en las nuevas formas de reconfigurar el conocimiento, que actúa como un muy
necesario puente entre las ciencias y las humanidades (FREEMAN, 2006).

Por su parte, la investigación (auto)biográfica no se identifica con la investigación

narrativa, puesto que hay estudios biográficos que combinan metodologías cualitativas con otras
cuantitativas (DAY et al., 2006), no propiamente narrativas; pero una parte sustancial de los
estudios biográficos adoptan una metodología narrativa. Historia de vida (desde la life-history) e
investigación narrativa (narrative inquiry), desde nuestra perspectiva, se vinculan configurando
un campo propio de investigación. BRUNER (1988) ha defendido que no hay otro modo de
describir el tiempo vivido salvo en forma de narrativa. Por su parte, para RICOEUR (1996) la
vida se puede comprender como una narrativa o texto, entendida como un proyecto biográfico,
que puede ser narrado o leído. Narrar a sí mismo o a otros lo que ha sido o va a ser el proyecto
personal de vida es una estrategia para construir una identidad.

La narrativa no sólo expresa importantes dimensiones de la experiencia vivida, sino que,

más radicalmente, media la propia experiencia y configura la construcción social de la realidad.
Ya BRUNER (1988) señaló que la narrativa, como forma de construir realidad, es un modo de
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ordenar la experiencia, apropiarse de ella y de sus significados particulares y colectivos. Por su

parte CLANDININ et al. (2007) señalan que los argumentos para el desarrollo y uso de la
investigación narrativa provienen de un punto de vista en que se entiende que:

“los seres humanos, individual o socialmente, llevan vidas que pueden historiarse. Las personas
dan forma a sus vidas cotidianas por medio de relatos sobre quiénes son ellos y los otros conforme
interpretan su pasado en función de esas historias. El relato, en el lenguaje actual, es una puerta de
entrada a través de la cual una persona se introduce al mundo y por medio de la cual su
experiencia del mundo es interpretada y se transforma en personalmente significativa. Vista de esta
manera, la narrativa es el fenómeno que se estudia en este tipo de investigación. La investigación
narrativa, el estudio de la experiencia como un relato, entonces, es primero que nada y sobre todo
una forma de pensar sobre la experiencia. La investigación narrativa como una metodología
implica una visión del fenómeno. Usar la metodología de la investigación narrativa es adoptar una
óptica narrativa particular que ve a la experiencia como el fenómeno bajo estudio” (p. 22).

1.1. La narrativa (auto)biográfica

Al igual que la investigación cualitativa, la investigación biográfica implica un enfoque

interpretativo del mundo, “estudiando las cosas en sus contextos naturales, en un intento de dar
sentido e interpretar los fenómenos en términos de los significados que la gente les da” (DENZIN
y LINCOLN, 2011, p. 3). El enfoque biográfico –entendido, en primer término, como la
investigación que se ocupa de todo tipo de fuentes que aportan información de tipo personal y
que sirven para documentar una vida, un acontecimiento o una situación social– hace inteligible
el lado personal y recóndito de la vida, de la experiencia social e identidades, del conocimiento
adquirido. En él tienen cabida todas las metodologías de investigación cuya principal fuente de
datos se extrae de documentos biográficos (personales o institucionales), que dan sentido a
acciones o trayectorias vitales actuales, pasadas o futuras, a partir de las informaciones en las que
se cuentan experiencias o historias desde la perspectiva de quien las ha vivido. Como ha escrito
DENZIN (1989),

El método biográfico se basa en el conocimiento ganado intersubjetivamente y en la

comprensión de las experiencias de vida de las personas, incluyendo su propia vida. La
comprensión es un proceso interpretativo que implica entrar en la esfera emocional del otro.
Interpretación, el acto de interpretar y dar sentido a algo, crea las condiciones para la
comprensión, que implica se capaz de comprender el significado de una experiencia interpretada
para otra persona. La comprensión es una experiencia intersubjetiva, emocional. Su objetivo es
construir comprensiones compartidas de las experiencias de vida de otros (p. 28).

Tanto la dimensión social como la personal y biográfica, como vieron en los años veinte
la Escuela de Chicago, es indisociable de las lógicas del decir: el relato de los sujetos. Los relatos
que la gente cuenta sobre la vida personal hablan de lo que hacen, sintieron, les sucedió o las
consecuencias que ha tenido una acción, siempre contextualmente situados en relación con otros;
no desde un yo solitario o imparcial. La narrativa expresa la dimensión emotiva de la experiencia,
la complejidad, relaciones y singularidad de cada acción; frente a las deficiencias de un modo
atomista y formalista de descomponer las acciones en un conjunto de variables discretas. Como
modo de conocimiento, el relato capta la riqueza y detalles de los significados en los asuntos
humanos (motivaciones, sentimientos, deseos o propósitos), que no pueden ser expresados en
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definiciones, enunciados factuales o proposiciones abstractas, como hace el razonamiento lógico–

formal. Como dice BRUNER (1988, p. 27): “el objeto de la narrativa son las vicisitudes de las
intenciones humanas”.

1.2 (Auto)biografía e historia de vida

Las historias de vida posibilitan la construcción de sentido del proyecto de una vida, a
partir de ordenar el bagaje de acontecimientos, vivencias y aprendizajes a lo largo de la vida. A la
vez que organizan las múltiples experiencias de vida en torno a una trama o argumento, con una
dimensión temporal, unas relaciones sociales y un espacio; más radicalmente llegan a constituir
la identidad de lo que cada uno es como proyecto. Al relatar la singularidad de una vida, reflejan
también la colectividad social de la que forma parte. Por eso, las historias de vida se han
empleado en dos dimensiones complementarias: instrumento de investigación cualitativa (red
anglófona de la European Society for the Research in the Education of Adults (ESREA), y
formación de adultos e identidad (la francesa Association Internationale des Histoires de Vie en
Formation (ASIHVIF)).

En la historia de vida se recuenta la trayectoria de vida personal y profesional, con las

múltiples experiencias que –en sus tiempos y contratiempos– han jalonado y configurado el
itinerario de vida (PINEAU, 2000; GONZÁLEZ MONTEAGUDO, 2011). Todo relato de vida
es, en el fondo, una búsqueda de sentido y una justificación razonable que confirme o cuestione
la trayectoria de vida seguida. Sin desconsiderar la influencia o repercusión que los
acontecimientos de la vida privada y personal del docente tienen en su vida profesional, importa
–mirando a su incidencia en la mejora– la trayectoria profesional (formación inicial, proceso de
socialización y construcción de identidad profesional, itinerarios formativos seguidos).

Cada docente tiene una historia de vida y trayectoria profesional singular, condicionada
por factores contextuales, que se cruzan con sus vidas personales. Pero una cosa es la vida vivida
y otra hacer de la vida una historia, lo que exige un esfuerzo reflexivo para encontrar una trama,
argumento o sentido que relacionen y enlacen las diversas experiencias, en un síntesis de lo
heterogéneo lo llama Ricoeur, a lo largo del tiempo a través de un relato (BOLÍVAR, 2007). La
característica propia de la autobiografía es ser una construcción y configuración de la propia
identidad, más que un relato fiel de la propia vida, que siempre está en proyecto de llegar a ser.
Esta autointerpretación de la propia vida permite hacerla inteligible o darle significado.

El carácter idiosincrático y singular (autobiográfico y personal) de los “récits de vie”

debe ser complementado por análisis más contextuales de la “histoire de vie”, poniendo en
relación la vida individual y la historia social en que se inscribe. Por eso, como ha argumentado
GOODSON (2005), acudiendo a esta distinción, “si la life-story individualiza y personaliza, la
life-history contextualiza y politiza”. El primero es una narrativa de acciones, el segundo una
genealogía del contexto. Por tanto, deben ser complementados con otras narraciones del mismo
sujeto, en otros espacios y tiempo, en primer lugar; y con otros medios (documentos, testimonios
orales) que ayuden a comprender el contexto donde toman un sentido más amplio.

Una historia de vida se construye integrando todos aquellos elementos del pasado que el
sujeto considera relevantes para describir, entender o representar la situación actual y enfrentarse
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prospectivamente al futuro. Las historias de vida explicitan y hacen visibles (para sí mismo y
para otros) aquel conjunto de percepciones, intereses, dudas, orientaciones, hitos y circunstancias
que han influido y configurado, de modo significativo, quien se es y por qué se actúa como se
hace. De este modo, dan un orden al conjunto de los sucesos pasados, encontrando un hilo
conductor que establezca las relaciones necesarias entre lo que el narrador era y lo que hoy es. El
relato de los individuos es constituyente básico de su identidad, pues representamos nuestras
vidas (así como las de otros) en forma de narración.

Las historias de vida del profesorado se vinculan al desarrollo profesional, identidad

profesional o al cambio educativo (BOLÍVAR, 1999; 2005). El desarrollo profesional del
profesorado ha de inscribirse en las vidas, trayectorias y ciclos profesionales, relacionando la
dimensión profesional con la personal. Se trata de ver la formación del profesorado como un
proceso de desarrollo personal, a la par que profesional, cuya trayectoria y recorrido ha dado
lugar a una determinada identidad profesional (BOLÍVAR, 2006). Los profesores imparten un
currículum, pero ellos mismos son fruto del currículum de vitae cursu (curso de la vida) es decir,
del conjunto de vivencias, aprendizajes, etc., que se han ido configurando lo que son.

2. DIMENSIONES EPISTEMOLÓGICAS DEL ENFOQUE BIOGRÁFICO-NARRATIVO

En este apartado queremos plantear brevemente (BOLÍVAR, 2002) algunas de las

principales líneas de fundamentación de los relatos autobiográficos, analizando críticamente las
disputas teóricas y epistemológicas que se han dado en los últimos años (positivismo vs.
hermenéutica, modo paradigmático vs. narrativo de análisis de datos), para abogar por un
enfoque propiamente narrativo de datos; lo que no obsta para admitir igualmente la
complementariedad con otros modos convencionalmente aceptados (o paradigmáticos) de
conocer. Además de los fundamentos filosóficos, será preciso preguntarse qué clase de
conocimiento aporta la investigación narrativa frente a la investigación formal, cómo se obtiene
o genera, y qué justificación epistemológica la sustenta. Estas cuestiones son relevantes en la
medida en que, como señalábamos al comienzo, estamos en un momento no sólo de
recomposición de las categorías epistemológicas tradicionales sino de lo que se entiende por
ciencia misma.

Hay una crisis de los modos paradigmáticos establecidos de conocer, por lo que se
replantea el papel del sujeto investigador y la necesidad de incluir la subjetividad en el proceso de
comprensión de la realidad. Los criterios habituales (validez, generalización, fiabilidad) de
legitimación han empezado a tambalearse (KVALE, 2011). En cualquier caso, como veremos, la
legitimidad epistemológica del enfoque narrativo y (auto)biográfico en la investigación proviene
de un modo propio, no funcionalista, de la compresión de la vida social. En lugar de explicar
causalmente las prácticas sociales, como si los actores fueran “marionetas” dependientes de la
estructura social y escolar (DE MIGUEL, 1996), se entienden que el actor juega en las acciones
un papel de primer orden. La tarea investigadora consiste en solicitar “contar historias” acerca de
los hechos/acciones y, a partir de su análisis/comprensión conjunto, “interpretar” y construir
nuevas historias/relatos, en las que inscribir el posible cambio y mejora.
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2.1. El giro hermenéutico y narrativo en ciencias sociales

La investigación biográfica y narrativa en ciencias sociales se asienta dentro del “giro

hermenéutico” producido en los años setenta. De la instancia positivista se pasa a una perspectiva
interpretativa, en la cual el significado de los actores se convierte en el foco central de la
investigación. Se entenderán los fenómenos sociales como “textos”, cuyo valor y significado,
primariamente, vienen dados por la autointerpretación que los sujetos relatan en primera persona,
donde la dimensión temporal y biográfica ocupa una posición central (DENZIN, 1989).
Este giro hermenéutico, paralelo a la caída del positivismo y a la pretensión de dar una
explicación “científica” o funcional de las acciones humanas, ha provocado que entendamos los
fenómenos sociales como textos, cuyo valor y significado viene dado por la autointerpretación
que de ellos dan los actores. En lugar de pretender una explicación de los hechos sociales,
descomponiéndolos en variables discretas o estableciendo indicadores de eficacia, se entiende
que el significado de los actores debe ser el foco central de atención. Los grandes principios
universales y abstractos, por su generalización, distorsionan la comprensión de las acciones
concretas y particulares. La investigación hermenéutica, por el contrario, se dirige a dar sentido y
a comprender (frente a “explicar” por relaciones causas-efectos) la experiencia vivida y narrada.
A este respecto, el filósofo alemán Hans-Georg Gadamer ha sido quien mejor ha
contribuido a fundamentar la epistemología hermenéutica. Así, en unas reflexiones sobre su gran
obra Verdad y método (GADAMER, 1992), afirmaba que “la sociedad humana vive en
instituciones que aparecen determinadas por la autocomprensión interna de los individuos que
forman la sociedad. [...] No hay ninguna realidad social, con todas sus presiones reales, que no se
exprese en una conciencia lingüísticamente articulada” (p. 232 y 237). De modo similar,
rechazando el tratamiento positivista, Charles TAYLOR (1985) señalaba que somos
esencialmente unos “animales que se autointerpretan” (self-interpreting animals), es decir, no
existen estructuras de significado independientemente de su interpretación. Esta
autointerpretación es indescifrable al margen de la narración que biográficamente realice el
individuo.
Siguiendo la senda abierta por Gadamer, Paul RICOEUR entiende la acción significativa
como un texto a interpretar, donde el tiempo humano se articula de modo narrativo. En su magna
obra Tiempo y narración, RICOEUR (1995) hace una hermenéutica de la conciencia histórica
subrayando el valor productivo (“poiético”) del relato para re-presentar (“mímesis”) la acción,
transformándola –mediante su puesta en orden o sentido– en una intriga. Mediando entre los
relatos históricos y los relatos de ficción está el relato de nuestra propia vida: “la historia narrada
dice el quién de la acción. La identidad del quien no es, pues, ella misma más que una identidad
narrativa”. La hermenéutica de los textos permite hacer –a través del relato– la hermenéutica de
la vida humana. De este modo, el modelo comprensivo de Ricoeur posibilita unos fundamentos
epistemológicos a la construcción de las historias de vida.
El sentido de una acción, lo que la hace inteligible, sólo podrá venir dado por la
explicación narrativa del agente sobre las intenciones, motivos y propósitos que tiene para él a
corto plazo, y más ampliamente, en el horizonte de su vida. VAN MANEN (1994) ha señalado:
El interés actual por los relatos y narrativa puede ser visto como la expresión de una actitud crítica
hacia el conocimiento como racionalidad técnica, como formalismo científico, y hacia el
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conocimiento como información. El interés por la narrativa expresa el deseo de volver a las
experiencias significativas que encontramos en la vida diaria, no como un rechazo de la ciencia,
sino más bien como método que puede tratar las preocupaciones que normalmente quedan
excluidas de la ciencia normal. [...] El significado de la expansión de la metodología narrativa en
la investigación educativa norteamericana es probablemente no tanto una nueva metodología
cuanto una forma de investigación científica humanizada, expresada bajo la narrativa y la biografía
(p. 159)
Si la explicación (explanation) es el modo de dar cuenta de los fenómenos naturales
estableciendo conexiones constantes entre sus elementos; la comprensión (understanding) sería
el modo de dar cuenta de las acciones humanas, desde las intenciones que les confieren sentido.
Ni monismo ni dualismo metodológico, que nos retrotraería a una situación ya superada. En la
medida en que los procedimientos explicativos en las ciencias sociales son homogéneos a los de
las ciencias de la naturaleza, hay una continuidad en el campo científico. Pero, igualmente, la
comprensión aporta un componente específico en el conocimiento de acciones o instituciones
humanas que es irreductible a la explicación causal. Por eso, es más justo plantearla en términos
dialécticos, como reclamaba Ricoeur, donde la explicación ha de ser mediada por la comprensión
y, alternativamente, de la segunda por la primera.

2.2. Dos modos de conocimiento: convencional o paradigmático y narrativo

Jerome Bruner ha sido uno de los que más ha contribuido a dar un estatuto
epistemológico al modo narrativo de conocimiento y razonamiento. En su trabajo “Dos
modalidades de pensamiento” (BRUNER, 1988: 23-53) propone que, además de un modo
establecido (pensamiento paradigmático), hay otro modo (“pensamiento narrativo”) por el que los
humanos dan sentido cotidianamente a sus vidas. Esto significó –en su momento– la irrupción en
el mundo psicológico y educativo del programa narrativo, así como una primera –y excelente–
legitimación inicial. Cada modo tiene sus propias formas distintivas para ordenar la experiencia,
construir la realidad y entender el mundo. Representan dos formas de comprender la realidad, no
reductibles uno a otro, y –más relevante– las formas para juzgar la validez también difieren
(BRUNER, 2001).
El modo paradigmático (o convencionalmente establecido) de conocer y pensar, de
acuerdo con la tradición lógico-científica heredada, se caracteriza –ya sea por un modo de
argumentar lógico o hipotético-deductivo– porque su verdad es independiente del contexto, con
una forma de pensar abstracta y formal. Como conocimiento proposicional se expresa,
normalmente, en reglas, máximas o principios prescriptivos. Este modo paradigmático no se
identifica estrictamente con el positivismo clásico, aunque lo comprende.
Por contraste, el segundo, emergente, es el modo narrativo, caracterizado por presentar la
experiencia humana concreta como una descripción de las intenciones, mediante una secuencia
de eventos en tiempos y lugares, en donde los relatos biográfico-narrativos son los medios
privilegiados de conocimiento/investigación.
Si en el primero hay procedimientos de racionalidad y verificación públicos y
compartidos, el modo narrativo es cualitativamente diferente al centrarse en los sentimientos,
vivencias y acciones dependientes de contextos específicos. Este conocimiento narrativo es
también otra forma legítima de construir conocimiento, que no debe ser recluido al ámbito de las
 11

expresiones emotivas:
Los dos modos (si bien son complementarios) son irreductibles entre sí. Los intentos de reducir
una modalidad a la otra o de ignorar una a expensas de la otra hacen perder inevitablemente la rica
diversidad que encierra el pensamiento. Además, esas dos maneras de conocer tienen principios
funcionales propios y sus propios criterios de corrección. Difieren fundamentalmente en sus
procedimientos de verificación (BRUNER, 1988, p. 23).
Frente a un modo de argumentar lógico, abstracto y formal, el modo narrativo de
conocimiento parte de que las acciones humanas son únicas y no replicables, dirigiéndose a sus
características distintivas. Su riqueza de matices no puede, entonces, ser exhibida en definiciones,
categorías o proposiciones abstractas. Si el pensamiento paradigmático se expresa en conceptos,
el narrativo lo hace por descripciones anecdóticas de incidentes particulares, en forma de relatos,
que permiten comprender cómo los humanos dan sentido a lo que hacen. Por ello mismo no debe,
a riesgo de estrangularlo, ser reducido a un conjunto de categorías abstractas o generales que
anulen su singularidad.
La oposición establecida entre paradigmático versus narrativo no implica –como hemos
advertido– que aboguemos por una dicotomía (un estudio científico-racional de la conducta
humana, y una comprensión narrativa), resucitando el viejo dualismo decimonónico entre
“ciencias naturales” y “ciencias humanas” o sociales, entre lo nomotético y lo idiográfico, entre
hacer ciencia y hacer arte; por fortuna superado. Se trata, recordaba Bruner, de modos
complementarios, reclamando –únicamente– legitimidad epistemológica al modo narrativo, sin
desdeñar las excelencias del primero, suficientemente demostradas. Como antes señalábamos,
siguiendo a Ricoeur, en el caso de las ciencias sociales, la explicación empírico-natural debe ser
mediada y complementada por la comprensión hermenéutica.
De modo similar, POLKINGHORNE (1988) contrasta el conocimiento narrativo de las
ciencias humanas, con el conocimiento de las ciencias físicas o naturales. Las primeras, “no
producen conocimiento que conduzca a la predicción y control de la experiencia humana; en su
lugar, generan conocimiento que profundiza e incrementa la comprensión de la experiencia
humana” (p. 159). Este conocimiento organiza los acontecimientos en unidades integradas de
significado, los hechos son dispuestos en secuencias, en lugar de categorías. El conocimiento
narrativo, en contraste con el científico de la tradición positivista, se preocupa más por las
intenciones humanas y significados que por los sucesos o hechos discretos, más por la coherencia
que por la lógica, la comprensión en lugar de la predicción y control.
Desde esta perspectiva, es importante advertir, que muchos diseños cualitativos,
habitualmente, emplean modos de razonamiento que pretenden imitar, a su modo, los
convencionalmente establecidos. Los diseños cualitativos suelen poner el énfasis en la
construcción o generación inductiva de categorías, que permitan clasificar los datos recogidos por
grupos de categorías similares. Mediante un proceso analítico los datos son fracturados,
conceptualizados, agrupados e integrados en categorías, como en los análisis de “teoría
fundamentada” de Glaser y Strauss. De este modo, el análisis cualitativo consiste en un proceso
recursivo entre los datos y la emergencia de definiciones categoriales, mediante un proceso de
producir clasificaciones, organizando los datos de acuerdo con un conjunto especificado y
selectivo de dimensiones comunes. En esta medida, no difieren de los llamados análisis
cuantitativos, sólo que ahora las categorías no están predeterminadas (como en un cuestionario)
sino que son inducidas o hechas emerger de los datos.
Lo propio, entonces, del modo paradigmático de pensar, que incluye –como acabamos de
 12

apuntar– determinados análisis llamados cualitativos, es ordenar la experiencia de un modo tal

que produzca una red de conceptos que agrupen los elementos comunes, mediante categorías con
algún grado de abstracción. El conocimiento se descontextualiza para que pueda unificar la
singularidad y diversidad de cada experiencia. Es curioso que solemos catalogar de “cualitativa”
una investigación por el modo como recoge los datos (notas de campo, observación participante,
entrevistas, etc.), cuando lo que la hace cualitativa debía ser, más bien, el modo como se analizan
y “re-presentan”; es decir, una forma distinta de hacer emerger teoría.
Esto se ve claramente en el análisis temático de contenido por categorías: el discurso es
fragmentado en subcategorías, agrupado taxonómicamente en las casillas de cada categoría (o
aglomeración de éstas en metacategorías); la parrilla de categorías se aplica del mismo modo a
cada entrevista, lo que permite tratarlas cuantitativamente, e incluso pretendiendo relaciones
causales entre categorías, como posibilitan determinados análisis informáticos. Para hacerlo se
limita a los contenidos o temas de los discursos, desdeñando la forma misma de expresarlos y su
sentido subjetivo.
Por el contrario, el razonamiento narrativo funciona por medio de una colección de casos
individuales en que de uno se pasa a otro, y no de un caso a una generalización. La preocupación
no es identificar cada caso bajo una categoría general, el conocimiento procede por analogía,
donde un individuo puede o no ser similar a otros. Lo que importa son los mundos vividos por
los entrevistados, los sentidos singulares que expresan y las lógicas particulares de argumentación
que despliegan.
Sin entrar más detenidamente en esta discusión, que hemos desarrollado más
extensamente en otro lugar (BOLÍVAR, 2002), como concluíamos allí, podemos sostener que la
investigación narrativa debiera permitir representar un conjunto de dimensiones de la experiencia
que la investigación formalmente establecida deja fuera, sin poder dar cuenta de aspectos
relevantes (sentimientos, emociones, propósitos, deseos, etcétera). Nuestra postura actual es que
esto no debiera significar rechazar cánones de razonamiento y justificación comúnmente
admitidos. Hay que situar las experiencias narradas en el discurso dentro de un conjunto de
regularidades y pautas explicables sociohistóricamente, pensando que el relato de vida responde a
una realidad socialmente construida; sin embargo, no se puede desdeñar que es completamente
única y singular. En este contexto, como vamos a desarrollar posteriormente, el asunto se juega
entre no sacralizar los relatos, ni tampoco asimilarlos a tradicionales modos paradigmáticos de
conocer, en los que vanamente encajarían.

3. DIMENSIONES METODOLÓGICIAS DE LA INVESTIGACIÓN (AUTO)BIOGRÁFICA

Hace más de 60 años, George GUSDORF (1991) en su célebre ensayo (“Condiciones y

límites de la autobiografía”) adopta una crítica al positivismo sobre el supuesto de que es posible
reconstruir el pasado objetivamente, e indica que la autobiografía es más bien la construcción de
los recuerdos. Se preguntaba si en los textos autobiográficos el yo que narra es el mismo yo
narrado. El sujeto narrado es diferente al sujeto narrador precisamente porque el sujeto narrador
re-significa lo nombrado desde el momento de la escritura. El sujeto narrado es un efecto del
texto mismo, pero por otro lado el sujeto narrador se construye sólo en la narración, no es
anterior a ella. Desde esta visión, la autobiografía ha perdido su condición de objetividad y el
autor su papel de autoridad al pasar de testigo objetivo a ente en busca de una identidad. La
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autobiografía no consiste en el recuento verídico de la vida, sino en la “construcción de un yo por

una memoria”, afirmando:
“renunciar a considerar la autobiografía a la manera de una biografía objetiva, regida únicamente
por las exigencias del género histórico. Toda autobiografía es una obra de arte, y, al mismo
tiempo, una obra de edificación; no nos presenta al personaje visto desde fuera, en su
comportamiento visible, sino la persona en su intimidad, no tal como fue, o tal como es, sino
como cree y quiere ser y haber sido. Se trata de una especie de recomposición realzada del
destino personal (1991, p. 16).

Como ha glosado bien FREEMAN (2006), justo en la renuncia a juzgar la verdad de la

autobiografía por su relación a la historia o a los hechos, se juega el conocimiento autobiográfico,
como bien planteó Gusdorf. En caso contrario, la investigación narrativa se considerará poco
científica o, al menos, insuficientemente científica. El argumento es bastante simple, comenta
Freeman (2006, p. 134) “en la medida en que la ciencia considera lo ‘ verdadero’ como lo que se
puede objetivar y medir; los relatos están obligados a parecer que están muy alejados de la
actividad científica. Y, sin embargo, sigue siendo un hecho curioso: las narraciones a menudo
parecen ser capaces de darnos una comprensión de la gente de una manera que las metodologías
más ‘objetivas’ no pueden hacerlo”. Esto se debe a que a menudo surgen de una verdad, en lugar
de una falsa actitud científica, que practica fidelidad, no a lo que puede objetivar y medir, sino a
toda la persona, la vida humana, en toda su ambigüedad, belleza y detalles. Por eso señala: “la
investigación narrativa, en su objetivo de practicar fidelidad a la experiencia humana, tiene por
objeto, en cierto modo, a ser más científico –más auténticamente científica–, que aquellas
empresas empíricas más sistemáticas, precisas, cuantitativamente fundamentadas, que
tradicionalmente han sido consagrados” (p. 134).

Las premisas epistemológicas del enfoque biográfico conforman las condiciones de

producción del discurso (metodología de recogida y análisis de datos). En un libro anterior
(BOLÍVAR et al., 2001), de acuerdo con la literatura, planteábamos cinco cuestiones
metodológicos críticas que, debidamente reactualizadas, continúan conservando actualidad para
lo que pretendemos aquí.

3.1. Articular lo biográfico singular en un marco de estructura general

Un primer problema metodológico es que las narrativas (auto)biográficas precisan ser

puestas en relación o inscribirlas en un marco (“frame”) históricos o social del que forman parte y
que contribuye a su mayor comprensión. Se trata de cómo lograr una articulación temporal de lo
biográfico con lo estructural; entre la trayectoria subjetiva que construye un sujeto y las
estructuras sociales y profesionales en las que se inscribe; las narrativas de acción con las
‘genealogías de contexto’ que las explican. Así, MERRIL & WEST (2009:10), a la hora de
definir los métodos biográficos, señalan que es “investigación que emplea relatos individuales u
otros documentos personales para comprender las vidas en un marco social, psicológico y/o
histórico”. Dar prioridad a un ángulo (subjetivo) u otro (objetivo), ha marcado diferencias entre
las escuelas antropológicas y sociológicas.

Siendo el objetivo comprender a la persona, esto supone explicitar (y comprender, al

tiempo) las intersecciones con otras vidas y con el entorno. La historia de una vida está inmersa
en otras comunidades de las que deriva la propia identidad, tornándola significativa. Por eso, no
 14

podemos contentarnos con restituir las palabras de los entrevistados, hay que resituarlas en el
contexto sociocultural del grupo de referencia. No basta dar de modo ingenuo la voz a la práctica,
si se ignora que esa práctica está inmersa en una estructura social y es manifestación de un
sistema social y político, en que vive y trabaja el profesorado. El enfoque narrativo tiene el grave
peligro de limitar la visión y, con ello, al permanecer presa de sus propios límites, de
imposibilitar cualquier cambio.

En relación con el profesorado, como ha señalado Goodson, dar las voces a las
profesores, sin entrar en el análisis de las estructuras y sistemas, puede ejercer un papel
conservador (BOLÍVAR, 2005). Aislar los relatos y estudios de las vidas de los profesores de
dichos contextos sociales conduce a una política ingenua: reflexionar sobre las propias biografías
o sobre las imágenes personales de la enseñanza, sin conectarlas con otras historias o geografías
sociales que las han hecho posibles. Esto sólo puede lograrse: a) estudiando el conocimiento
personal y profesional docente en sus voces, pero en el contexto social que se produce (y, en
parte, lo explica); b) estudiar la vida y trabajo docente formando parte de un contexto social más
amplio, en la perspectiva de una “construcción social de la enseñanza”. De este modo, dice
GOODSON (1997:140),
“los relatos de acción de los profesores pueden ser puestos en conexión con `historias del
contexto´. De este modo, los relatos de los profesores, más que limitarse pasivamente a ver la
reconstrucción continua de la enseñanza, deben llevarnos a desarrollar comprensiones de la
construcción social y política. Es un movimiento del comentario de lo que es a la cognición de lo
que debe ser”.

Si bien en las historias de vida aparecen todo un conjunto de datos personales, no pueden
permanecer como personal y privado, exigiendo inscribirlas en un contexto social. El respeto por
el carácter idiosincrático y singular (autobiográfico y personal) es una cara del asunto que debe
ser considerada, pero esto no debe impedir análisis más contextuales. Los estudios sobre la vida
de los profesores –dice– deben poner en relación la vida individual y la historia social en que se
inscribe. Las Relatos autobiográficos sí, pero reelaboración biográfica también. La metodología
se juega, pues, en la transformación de las “life-stories” en “life histories”, lo que –como
argumentan Goodson y Sikes (2001, p. 17)– no deja de ser “un movimiento peligroso, porque
posibilita a los investigadores un considerable poder colonizador para localizar el relato de vida
con toda sus inevitables selecciones, cambios y silencios”. Pero, sin situar los relatos en las
geografías sociales en que están inmersos, permanecerían aislados de las condiciones sociales y
procesos históricos en que se han construido. La tarea de esta transformación es hacer visible los
modos en que los relatos de vida personales están mediados por imperativos culturales y políticos
más amplios.

3. 2. La investigación (auto)biográfica: entre lo singular y lo general

En la investigación biográfico-narrativa tratamos siempre con relatos de vida singulares,

)hasta qué grado puedan ser “generalizados”? CNaturalmente, no podríamos decir podríamos
decir, “representativos”, dado que esto supondría transferir un modo paradigmático de conocer al
modo narrativo, mezclando marcos epistemológicos. El interés de la investigación narrativa no
es, por principio, la generalización formal, sino poner de manifiesto los significados singulares de
determinados casos, que –no obstante– pueden aportarnos comprensión de otros similares, y –en
 15

esa medida– tener poder de ser generalizables en algún grado. Como, en una bella analogía, ha
dicho STAKE (1998: 46), “la función de la investigación no es necesariamente la de trazar el
mapa y conquistar el mundo, sino la de ilustrar su contemplación”.

La investigación (auto)biográfica exige otra lógica, que no es la representatividad, sino la

pertinencia del relato en la cultura de que forma parte. El tema de la representatividad aquí es
preciso inscribirlo dentro de otra lógica (plausibilidad y credibilidad): el grado de comprensión
plausible que proporciona el relato, dentro de un grupo social o profesional, de lo que queremos
conocer. Las generalizaciones (“naturalistas”, las llama Stake) pueden venir porque el caso único
es descrito en formas que logran la implicación personal del lector, de tal modo que cualquier
persona –en esa situación– podría haber vivido (o sentido) esas experiencias. Y, en ese sentido, la
experiencia humana es “generalizable”, no porque la muestra sea representativa. Como dice
ABRAHÃO (2004: 204), “las narrativas permiten, dependiendo del modo como nos son
relatadas, universalizar las experiencias vividas en las trayectorias de nuestros personajes”.

Cabe también como estrategia partir de un grupo de historias de vida, para reconstruir un
“tipo ideal” (en el sentido de Weber) de un colectivo. Ferrarotti (1988, p. 60), acertadamente,
planteaba si, en vez de individuos particulares, no fuera mejor recurrir a grupos: “¿Por qué para
renovar el método biográfico no sustituimos la biografía natural por la biografía de grupos
primarios como unidad base heurística?”. Por su parte, Bertaux (1981) señalaba que la vida
individual de una persona particular puede tener un interés científico, en la medida que refleje y
contribuya a esclarecer una situación socio-histórica, estructura social o condiciones de vida
determinadas.
En esta línea propuso tratar los relatos de vida individuales como *récits de pratiques+
(relatos de prácticas): inferir a partir de tal o cual conducta práctica el fondo histórico de
relaciones sociales que están en su base. Esto se conseguiría reuniendo una serie de relatos de
vida pertenecientes al mismo ámbito de relaciones sociales, poniéndolos en relación unos con
otros, así como con las estructuras y contexto histórico en las que se inscriben. Esta conjunción,
por “saturación”, de historias biográficas, pueden reflejar las estructuras y relaciones de dicho
ámbito social.

En esta situación, partiendo de que los relatos no son tan idiosincráticos que impidan su
un tratamiento más generalizado, Goodson (en “Representing teachers: bringing teacher back in”,
recogido en Goodson, 2005) se pregunta, ¿cómo (re)presentar a los profesores en medio de esta
crisis representacional? La salida –con relevancia metodológica– que aporta, como ya ha
aparecido antes, es distinguir entre “relatos de vida” (life story) e “historia de vida” (life history).
El “life-story” es el relato inicial que una persona hace de su vida; por el contrario, el “life-
history” es un relato triangulado, siendo un punto del trípode la propia “life-story”, pero
complementado con los testimonios de otras personas, fuentes documentales, transcripciones o
archivos relacionados con la vida/s en cuestión. Esta “historia de vida” tiene la función de
comprender los patrones de relaciones sociales, construcciones e interacciones en que la vida está
envuelta. “Si la life-story individualiza y personaliza, la life-history contextualiza y politiza”,
afirma. El primero es una narrativa de acciones, el segundo una genealogía del contexto. Los
relatos de vida se tienen que conjuntar e inscribir los relatos de contexto (“story of context”), el
agente (life-story) en la estructura (life-history), que solo puede hacer el investigador mediante
una “history” que inscriba los vidas individuales en los patrones de relaciones sociales.
Narrativas de gentes y narrativas del investigador, fenómenos y método se funden,
 16

productivamente, para comprender la realidad social.

.

3.3. Credibilidad y validez interna en el método biográfico

Una investigación biográfica ha de tener también unas exigencias de fiabilidad y validez

interna; si bien estos conceptos, originarios de la investigación experimental, han de redefinirse –
en términos de credibilidad– para adecuarlos a una perspectiva interpretativa (construcción social
del conocimiento. Recientemente POLKINGHORNE (2007) ha presentado una revisión de la
validez en la investigación narrativa: si bien perviven dos modos de entenderla (ciencia social
convencional versus propuestas reformistas alternativas), la investigación narrativa comparte que
los conocimientos deben proporcionar justificación suficiente a la comunidad y a los lectores, de
modo que puedan proporcionar pruebas y argumentos suficientes. El investigador narrativo debe
presentar también “evidencias” de los conocimientos aportados.

Lejos de querer emular la validez positivista, en la última década, ha estado sometidos a

una profunda reconceptualización buscando la propia credibilidad y coherencia interna de las
historias, lejos de querer emular la validez positivista. Lo importante es la coherencia del relato
como construcción que integra el pasado con el presente. Ya MISHLER (1990: 419), en un
conocido ensayo, propuso emplear validación en lugar de validez, señalando: “la validación es el
proceso(s) a través del cual realizamos afirmaciones y evaluamos la credibilidad de
observaciones, interpretaciones y generalizaciones. El criterio esencial para dichas valoraciones
es el grado en que podemos basarnos en los conceptos, métodos e inferencias de un estudio como
base para nuestra propia teorización e investigación empírica” . Los criterios, en lugar de
estándares externos, se trasladan a “ ejemplos relevantes” que la comunidad científica considera
como confiables. En cualquier caso, el acento de la validez se traslada de los datos o métodos a
los textos y a los propósitos y circunstancias con que lo empleamos (SANDÍN, 2000). Por su
parte, en la misma revista, mi colega Cristina MORAL (2006) ha realizado una revisión del
concepto de validez en la investigación cualitativa, particularmente de las últimas derivaciones o
tendencias. El asunto último es “ plantear investigaciones cualitativas válidas que permitan
reflejar la luz de la realidad social y producir transformaciones en ella” (p. 161).

CHO & TRENT (2006), en un buen ensayo, revisaban la cuestión de la actualidad de la

validez en la investigación cualitativa, centrándose en las propuestas últimas de validez
transaccional versus transformacional. Entienden la primera como un proceso interactivo entre
el investigador, el investigado y los datos recogidos que tiene por objeto lograr una relativamente
mayor nivel de precisión y el consenso por medio de los hechos revisados, sentimientos,
experiencias, y los valores o creencias recogidos e interpretados. Por su parte, entienden por
validez “transformacional” en la investigación cualitativa como un proceso progresivo,
emancipatorio hacia un cambio social. Como tal supone la implicación activa del investigador, en
un esfuerzo auto-reflexivo y de comprensión empática del investigador. Desde un punto de vista
transaccional la validez de una investigación cualitativa proviene porque se han empleado
técnicas o métodos (negociación, chequeo, acuerdo, triangulación) para asegurarse que los
informantes están de acuerdo con las interpretaciones aportadas por los investigadores. El
informe del investigador ha sido contrastado con las percepciones y realidades de los
informantes, con el fin de reasegurar la credibilidad de las construcciones de los participantes.
 17

Desde un punto de vista transformacional, la validez no es algo que se pueda lograr por el
empleo de ciertas técnicas. Una vez que se ha rechazado que los cánones positivistas o
tradicionales de investigación sean válidos en el ámbito de las ciencias sociales, se requieren
nociones alternativas de validez dirigidas a lograr una comprensión más profunda, una visión
más amplia e, incluso, una justicia social. LATHER (1993) y otros hablaron de una noción
“transgresiva de validez”. En cualquier caso, como concluyen al final de su trabajo CHO &
TRENT (2006), no cabe esperar encontrar una noción de validez similar a los métodos de
investigación convencionales o cuantitativos. Más bien, se pueden combinar distintas metas
(descripción densa, cambio social) para obtener unos resultados más holísticos válidos.

Dentro de las exigencias éticas de la investigación se ha resaltado el postulado

habermasiano de la verdad como consenso, donde la verdad es intersubjetiva, construida en
cooperación, mediante el diálogo. De este modo, la búsqueda de consenso en el diálogo en torno
a un relato de vida confiere una nueva visión de verdad. Las historias, no son nunca de un sólo
informante, son el resultado de una interacción entre éste y los oyentes e investigadores. Por eso,
devolver la información obtenida para que la modifiquen, apostillen o reinterpreten, es una forma
de consensuar y validar.

3.4. Autonomía/complementariedad de lo biográfico

Los relatos de vida, en muchos casos, han tenido una función complementaria o
suplementaria, cuando no instrumental, a otros medios o técnicas de investigación (por ejemplo,
un amplio cuestionario, ilustrado con casos de entrevistas biográficas). En estos usos, la
metodología biográfica pierde su autonomía propia, desapareciendo el carácter de unicidad e
irreproducibilidad de la historia de vida. En su momento FERRAROTTI (1988) reclamó una
autonomía del método biográfico, contra la tendencia de confinar los relatos biográficos a una
función ilustrativa, no estrictamente necesaria en el contexto y objeto de investigación, marginal
a la obtención de datos y a su análisis.

Esta cuestión se presenta reactualizada con el movimiento de “mixed methods” y qué

lugar se le otorgan a los métodos narrativos y etnográficos con las metodologías de carácter
cuantitativo (TEDDLIE & TASHKKORI, 2010). Como es conocido la propuesta de “mixed
methods” ha sido saludada como un “tercer” movimiento o paradigma de investigación que
marca un “nuevo modo” de hacer investigación social. Sin embargo, analizada más internamente
(CRESWELL, 2011), en muchos casos se está haciendo un uso cuestionable de los métodos
cualitativos, reproduciendo la vieja dicotomía: exploración (cualitativo), confirmación
(cuantitativo). El propio uso de “mixed” de “cualitativo” y “cuantitativo” crea una distinción
binaria que, en la práctica, no suele cumplirse: los cualitativos suelen ser “complementarios”.
Mejor sería abogar por “múltiples” fuentes de datos o, como Denzin propuso en su tiempo,
“triangulación de datos”, donde desaparezca dicha dicotomía. En otros, como aducen DENZIN &
LINCOLN (2011: 7) “sitúa a los métodos cualitativos fuera de su lugar natural, que está en un
marco interpretativo-crítico”.

Sin duda la investigación cualitativa siempre ha abogado por un modo de pensar

pluralista, dado que la complejidad social de lo humano exige metodologías interdisciplinares,
conjuntando distintos abordajes. Determinadas voces críticas se han alzado sobre este discurso
 18

emergente generalizado, a modo de una nueva metanarrativa, de “mixed methods” criticando si

son simplemente expresión de una mirada postmoderna que “acepta sin crítica y sin digerir”
métodos mixtos (FRESHWATER, 2007). Esta autora ha recomendado que es preciso, en su
lugar, “explorar la posibilidad de hibridación en la que se fomente una intertextualidad radical de
mezcla de formas, géneros, convenciones y medios, donde no hay reglas claras de la
representación” (p. 144). Sin duda, la combinación de métodos promueve una mayor
comprensión, pero el asunto que discutimos aquí es bajo qué condiciones se hace.

En una problemática que continua de actualidad, como hemos señalado con motivo de los
“mixed methods”, FERRAROTI (1988) defendía la autonomía de la metodología biográfica, sin
subordinarla a procedimientos cuantitativos. Reivindicando el lugar primario que debían ocupar
los relatos de vida decía FERRAROTI (1983: 49) que: “el método biográfico no puede realizar
gran parte de sus potencialidades heurísticas cuando acepta ser una metodología marginal”. La
revitalización de la metodología biográfica pasa por invertir esta tendencia, abandonando el
privilegio acordado a los materiales biográficos secundarios (cuestionarios, autoinformes,
documentos, etc.), para reivindicar la riqueza del material biográfico primario, obtenido en el
flujo de significado de la comunicación interactiva entre observador y narrador. Un ejemplo
actual de vuelta a darle todo el valor al material biográfico recogido lo representa la obra La
miseria del mundo de Pierre Bourdieu y su equipo, donde el grueso del libro lo configuran 182
entrevistas debidamente ordenadas.

La cuestión, más bien, es cómo lograr una “conexión dialéctica” entre “lo dado” y “lo
vivido”+, entre personalidad y estructura, individuo e institución, grupo y clase, que haga posible
leer una sociedad o grupo profesional a través de los relatos biográficos. A Ferrarotti le gustaba
acudir a la formulación sugestiva de Sartre de “universal singular”, como núcleo de la paradoja
epistemológica del método biográfico. Justo lo que hace único una historia individual se presenta
–entonces– como vía de acceso al conocimiento científico de un sistema social, permitiendo
“leer una sociedad a través de una biografía”, en una formulación propia del marxismo de
Sartre. En este sentido, el método biográfico debe permitir integrar el testimonio subjetivo de un
individuo con la vida como reflejo de una época, la trayectoria vital con un conjunto de normas y
valores sociales compartidos por una comunidad en la que se inscribe el sujeto.

De una posición parecida es partidario GOODSON (2005, 2008), al señalar que, si bien
en las historias de vida aparecen todo un conjunto de datos personales, no pueden permanecer
como personal y privado. Después de todo la ciencia social está preocupada por establecer un
conjunto de procesos y patrones que sean comunes y generalizables. El respeto por el carácter
idiosincrático y singular (autobiográfico y personal) es una cara del asunto que debe ser
considerada, pero esto no debe impedir análisis más contextuales. Los estudios sobre la vida de
los profesores –dice–deben poner en relación la vida individual y la historia social en que se
inscribe, “que nos permita ver la intersección de la historia de vida con la historia social,
ilustrando así las decisiones, contingencias y opciones abiertas al individuo” (Goodson, 2008:
14).
Y es que el problema proviene de que, dado que el sujeto llega a ser un proyecto
reflexivo, en continua elaboración, no una entidad estable y fija, el relato de vida proporciona una
conciencia parcial y selectiva en esa construcción del yo, realizada siempre desde la perspectiva
que da una coyuntura temporal particular. Captar este proceso emergente –señala Goodson–
requiere una modalidad de historia social que capte el yo en un tiempo y espacio, en una especie
 19

de “cartografía social” del sujeto. Los relatos que los profesores nos cuentan son siempre
singulares, selectivos y específicos, situados en un espacio y tiempo. Por eso mismo deben ser
complementados con otras narraciones del mismo sujeto, en otros espacios y tiempo, en primer
lugar; y con otros medios (documentos, testimonios orales) que ayuden a comprender el contexto
donde toman un sentido más amplio.

3.5. La cuestión de la “verdad” en narrativa

Una formulación de Jorge Luis Borges (al comenzar su relato sobre Ulrica) expresa
bastante bien el carácter constructivista de la (auto)biografía: “Mi relato será fiel a la realidad o, en
todo caso, a mi recuerdo personal de la realidad, lo cual es lo mismo”. No es, pues, fruto de un registro
“objetivo” de los hechos, sino una construcción para dar significado a la propia vida. La memoria
ocupa un lugar privilegiado en la autobiografía como recuperación e interpretación del pasado y
proyección en un horizonte futuro.

De igual modo que los escritores del llamado “realismo mágico”, el investigador no se
dirige a escrudiñar o establecer el carácter objetivamente verdadero de los hechos, buscando
verificar lo que dice el relato; sino reflejar de la mejor manera cómo ha sido vivido
subjetivamente por el sujeto. La cuestión no es decir la verdad, como correspondencia exacta con
los hechos, cuando decir verdad, es decir ser expresión de una autenticidad, sinceridad, expresión
de lo que se siente, es decir moral. Como decía Lejeune, lo que define al género autobiográfico es la
la relación entre el autor, el narrador y el personaje principal, no la relación de referencialidad con
alguna realidad externa o histórica. Se trata, según Gusdorf de una conciencia en busca de la verdad
personal.
Adoptar una perspectiva narrativa implica que la distinción entre creación (ficción) y
realidad se torna más problemática, como aparece en la paradoja del texto anterior de Borges.
Una historia de vida, por ejemplo, es una recreación, cuyo recuerdo puede no ser exacto, pero –en
cualquier caso– será lo que pesa en el presente, que es lo que importa. La descripción de la vida
va ineludiblemente unida a una interpretación. Como dice Jesús M. DE MIGUEL (1996, p. 29):

En una autobiografía la verdad es la forma en que el/la protagonista interpreta lo sucedido. Es

posible que un mismo hecho familiar tenga diversas explicaciones, pero la explicación que
importa es precisamente la que realiza la persona que narra su propia vida. No existe una verdad
única de la realidad social. Al sociólogo/a le interesa la verdad subjetiva del actor/a, la forma en
que él/ella interpreta lo ocurrido.

Una narrativa es más que la conjunción de enunciados, construye –en su lugar– un

mundo. Su “verdad” es, como no podía ser menos, resultado de una producción textual. Por eso,
una autobiografía o historia de vida no es nunca un registro de lo que sucedió, sino una
interpretación (variable, por lo demás, en el tiempo) de nuestra experiencia. Como sucede en el
relato literario, con los mismos hechos el sujeto puede tramar intrigas diferentes. Por eso, Bruner
hablaba de que el modo narrativo tiene sus criterios propios de validez, algunos comunes con la
investigación cualitativa.

El marco de la referencia de lo que se dice, sin desdeñarlo, debe ser suplido por el de la
propia inserción del relato en la vida: cómo está inmersa en una práctica, en su autoría, método
de composición e interpretación. Se le puede exigir “fidelidad”, pero referida no tanto a lo que
realmente sucedió (verdad como correspondencia), cuanto a lo que siente el propio sujeto
 20

(sentido moral), es decir, autenticidad o veracidad. La autobiografía, señalaba Gusdorf, está más
allá de lo verdadero y lo falso. Como documento de vida se puede verificar –con todo derecho–su
exactitud, pero también es una obra de arte, con una función estética o literaria. A la
investigación no le preocupa tanto, como al historiador, la verdad factual de la historia narrada,
sino cómo la experiencia pasada es rearticulada en un presente y proyectada en el futuro. Como
asevera FREEMAN (2006, p.135): “necesitamos ir más allá de verdad y falsedad, tal como son
entendidas normalmente, y tenemos que reconocer y apreciar la dimensión estética de
autobiografía”.

Cuando un profesor describe por qué enseña de una determinada forma, o sus primeros
años de enseñanza, su relato puede expresarnos una verdad narrativa. Y cuando este relato
alcanza una gran fuerza expresiva, parece dejar de tener sentido preguntarse si es “verdadero”: su
verdad está en dicha expresividad y en poder persuadirnos de que así sucedieron las cosas o las
vivió. No obstante, en la investigación narrativa, metodológicamente, es preciso diferenciar,
como necesitaban los psicoanalistas con los relatos de sus pacientes (SPENCE, 1984), entre
“verdad histórica” y “verdad narrativa”. La verdad histórica se refiere a si los hechos descritos
narrativamente se corresponden con lo que sucedió en determinados espacios y tiempos, que
puede ser corroborado de diferentes formas (entre ellas, en la investigación cualitativa, por
“triangulación”). La verdad narrativa, por el contrario, se refiere a lo que es sentido, captado y
expresado con coherencia, verosimilitud, autenticidad o convicción; es decir, aquello de lo que
predicamos que es un buen relato (literario o no). Podríamos acudir aquí a la metáfora de
BRUNER (1988) de que el relato, normalmente, construye “dos paisajes simultáneamente”: el
exterior de la acción, que se dirige a lo que el protagonista hace o ha hecho en unas
circunstancias; y el paisaje interior de la conciencia o intenciones, que se centra en lo que cree o
siente. Si al primero podemos exigirle una cierta verdad histórica, el segundo se mueve en la
verdad narrativa.
Una teoría de la verdad como correspondencia no es defendible en la investigación
biográfica, aún cuando haya autores que la han reclamado. Más que centrar la cuestión de la
verdad en su relación o no con la “realidad”, es mejor enfocarla en relación con su forma de
representación (KVERNBEKK, 2007). Como ha defendido Ricoeur, son la conjunción de los diversos
elementos, en la contrucción de una trama, lo que hace que la narración sea significativa y con un sentido
(principio, medio, final). La narrativa –cuando contiene una auténtica historia de vida– es también,
como hemos visto que ha argumentado Bruner, un modo de ordenar el mundo y construir
realidad. Más que en términos de correspondencia, la investigación narrativa habría que juzgarla
como proceso de construcción. Es decir, con cuestiones tales como: ¿qué voces están
representadas?, ¿qué procedimientos se han seguido en su composición?, ¿qué principios se han
tenido en cuenta en la selección de los elementos narrativos?

Se ha de exigir que el informe de investigación sea creíble (credibilidad), que puede

lograrse –mantiene EISNER (1998)– con tres fuentes de evidencia: corroboración estructural,
validación consensual y adecuación referencial. La primera, como triangulación, busca una
confluencia de evidencias y datos recurrentes de distintas fuentes, que hagan pensar que las cosas
son así. Una validación consensual entre diversos informantes e investigadores, hasta el grado
que sea posible hacerla, incrementa la credibilidad. Más discutible, en el caso de la investigación
narrativa, es lo que Eisner llama “adecuación referencial”, aún cuando aminore la referencia
empírica a que “un lector es capaz de localizar en su tema las cualidades a las que se dirige el
investigador, y los significados que él o ella otorgan a esas cualidades” (p. 137). La función del
 21

investigador es ampliar la mirada, iluminando la cuestión, o haciendo más compleja o sensible la

percepción y el entendimiento. En último extremo, como reconoce el propio Eisner (p. 57),
aunque la evidencia pueda provenir de múltiples fuentes, el asunto se juega en que el informe
*persuada+ por su peso, coherencia, lógica de interpretación o la propia narración.

CODA: Críticas y limitaciones

Las metodologías biográficas no están exentas de peligros y limitaciones. Foucault

(1999), Denzin (1991) o Rose (2001) han advertido de que los métodos biográficos y narrativos,
si bien permiten dar la voz a los agentes, son también unos dispositivos de saber y de poder y,
como tales, a la vez un instrumento de dominio mediante el acceso al conocimiento de la vida.
Este querer saber sobre la vida, además de una “tecnología del yo” en formas modernas de
confesión (narrar la verdad de sí mismo), se inscribe en la lógica cultural conservadora del
capitalismo tardío, que contribuye a preservar el mito de un individuo autónomo y libre,
convirtiéndolo en artículo de consumo en los media. Conducir toda la cuestión biográfico-
narrativa al ángulo personal, sin conectarla con el substrato social y político que –si seguimos
siendo modernos– la sobredetermina, nos llevaría a una visión “políticamente naive”, dejando las
cosas como están.

Por su parte, desde una perspectiva foucaultiana, Nikolas Rose (1996), puso de manifiesto
cómo las narrativas de vida, biografía y autoformación se puedan inscribir dentro de los nuevas
tecnologías de gobernación de los individuos del “liberalismo avanzado”, cuya esencia consiste
en hacerlos responsables. Esta nueva configuración de la individualidad, con la ilusión de
autorrealización, propugna una ética de la personalización como nueva fórmula de reinventar
contemporaneamente el hacerse a sí mismo. Las biografías, convertidas en objeto de saber, se
convierten en procedimientos de objetivación de los individuos en sujetos. Que, en su lugar,
puedan ser un instrumento de autonomía individual o de capacitación profesional, exige
explicitar y negociar al máximo las condiciones de su ejercicio y uso.

En cualquier caso, más allá de análisis foucaultianos o de la modernidad ilustrada, para

bien o para mal, como ha sabido describir muy bien los Beck, sociológicamente nos encontramos
en un momento en que la individualización institucionalizada fuerza a hacerse la propia vida, con
el riesgo de no tomar las decisiones acertadas:

No sería exagerado afirmar que la lucha diaria por una vida propia se ha convertido en la
experiencia colectiva del mundo occidental. Expresa lo que queda de nuestro sentimiento
comunal. [...] La ideología del mercado neoliberal pone en práctica la atomización con toda su
voluntad política. [...] Vivir la propia vida puede significar que muchos de los conceptos y
fórmulas de la primera modernidad se han tornado inadecuados. La biografía normal se convierte,
así, en biografía electiva, reflexiva (BECK & BECK-GERHSHEIM, 2003).

Esta individualización (que no se puede asimilar con “individualismo” o con la autonomía

ilustrada) estaría en la base del auge de las historias de vida e identidades en la modernidad
reflexiva con el ocaso de las instituciones tradicionales. Desde coordenadas similares, Anthony
Giddens (1995) captó cómo la política emancipatoria de la modernidad se ha cambiado por la
“política de la vida”, que exige la autorrealización de los individuos y donde el yo se convierte en
un proyecto reflexivo en función de su propia biografía.
 22

Ivor Goodson (2004) ha advertido que el investigador narrativo no puede limitarse a

recoger las voces, el investigador debe desempeñar un papel activo de reelaboración. Así, resalta
“las limitaciones de aquellos métodos que se centran en los mundos prácticos y personales de los
docentes y se limitan a los modelos narrativos o basados en relatos, [pues suponen] un acto de
abdicación metodológica del derecho a hablar sobre cuestiones relacionadas con la construcción
social y política” (p. 33). Si bien en las historias de vida aparecen todo un conjunto de datos
personales, no pueden permanecer como algo personal y privado, exigiendo inscribirlas en la
“construcción social del proceso de enseñanza”. El respeto por el carácter idiosincrático y
singular (autobiográfico y personal) es una cara del asunto que debe ser considerada, pero esto no
debe impedir análisis más contextuales. Los estudios sobre la vida de los profesores –dice– deben
poner la vida individual en relación con la historia social en que se inscribe. Las vidas y
trayectorias profesionales de los profesores y profesoras se han de asentar en una “genealogía del
contexto” que las dote de un sentido más extenso, y –al tiempo– otorgar toda la relevancia a lo
que dicen y sienten. Si la conciencia es construida, más que autónomamente producida,
argumenta Goodson, es preciso incluir al constructor (contexto social) junto al que habla. Sin
situar los relatos en las geografías sociales en que están inmersos, permanecerían aislados de las
condiciones sociales y procesos históricos en que se han construido. La tarea de esta
transformación es hacer visible los modos en que los relatos de vida personales están mediados
por imperativos culturales y políticos más amplios.

El problema proviene, además, de que, dado que el sujeto es a ser un proyecto reflexivo,
en continua elaboración, como han resaltado Giddens o Ricoeur, no una entidad estable y fija, el
relato de vida proporciona una conciencia parcial y selectiva en esa construcción del yo, realizada
siempre desde la perspectiva que da una coyuntura temporal particular. Captar este proceso
emergente –señala Goodson– requiere una modalidad de historia social que sitúe el yo en un
tiempo y espacio, en una especie de “cartografía social” del sujeto. Los relatos que los profesores
nos cuentan son siempre singulares, selectivos y específicos, situados en un espacio y tiempo. Por
eso mismo deben ser complementados con otras narraciones del mismo sujeto, en otros espacios
y tiempo, en primer lugar; y con otros medios (documentos, testimonios orales) que ayuden a
comprender el contexto donde toman un sentido más amplio.

En cualquier caso, además de hacer visible las voces y sentimientos de los docentes o de
ser un elemento de reafirmación del conocimiento profesional, las (auto)biografías pueden
constituir una plataforma para conocer los efectos de la reestructuración de la educación en las
vidas docentes. En este contexto, ¿puede tener el valor de una contracultura devolver la voz al
docente, frente al silencio de dejarlo en la sombra que los investigadores, poderes fácticos o
simplificaciones que efectúan los medios o la administración han hecho en las últimas décadas?
La política emancipatoria de la primera modernidad, en esta segunda modernidad requiere
conectarse con la política de la vida. Con la lucidez que le caracteriza, dice BAUMAN (2001),

que nuestra individualidad es producida socialmente es a estas alturas una verdad trivial; pero sigue
haciendo falta repetir con más frecuencia el reverso de esta verdad: la forma de nuestro carácter social
y por tanto de la sociedad que compartimos depende a su vez de la manera en que se enmarca la tarea
de la individualización y en que se responde a ella (p. 165). REFERENCIAS

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