Generalidades de las historias de vida

La moderna investigación en el ámbito social basa sus estudios en el método biográfico

con historias de vida, lo que constituye una aproximación humanista a la realidad social
de manera individualizada, sin pretender llegar a las generalizaciones. (Pujadas, 2012)

Para Martín (1995), en la investigación social, se utiliza las historias de vida como un
complemento a otras técnicas. Con esta técnica se pretende describir dinámicas
ocupacionales y familiares, incorporando datos y sucesos de manera cronológica
confiriendo significado y relevancia a temas que el investigador considere importantes
para la investigación; por otra parte, es necesario corroborar y verificar los hechos
narrados por medio de documentos, fotos, etc.

Por su parte, Cornejo (2006) hace referencia a las implicaciones de la práctica

biográfica. En primer lugar, sobre la pertinencia, es decir, para qué se hace la historia
de vida y qué se hará con ese relato de vida; en segundo lugar, el sujeto de estudio
es quien manda se refiere a la adaptación de las técnicas y dispositivos que deben
adaptarse al protagonista; y, por último, la formación que debe tener el investigador de
manera teórica y práctica, sugiere que sea alguien que haga las veces de supervisor.

De su lado, Cotán (2012) menciona que al indagar en una historia de vida no significa
entrar en la intimidad del protagonista, esto debido a un previo consentimiento, donde
sin ninguna clase de presión los dos actores (el entrevistado y entrevistador) elaboran
el relato de vida.

Definiciones de las historias de vida

“La historia de vida es una técnica de investigación cualitativa que consiste
básicamente en el análisis y transcripción que efectúa un investigador del relato que
realiza una persona sobre los acontecimientos y vivencias más destacados de su
propia vida”. (Martín, 1995)

La historia de vida describe la narrativa de vida de una persona, la cual es recogida,

registrada y reportada por un investigador, así como también los registros, documentos
y entrevistas realizadas a personas cercanas a la persona que da su historia de vida.
(Pujadas, 2012)

La principal técnica utilizada en las historias de vida son las entrevistas en profundidad,
las cuales se obtienen durante algunos encuentros con el entrevistado, quien expone
sentimientos, pensamientos, valores, entre otros aspectos. (Cotán, 2012)

Características de las historias de vida

La historia de vida requiere ser comprendida desde una teoría específica, incluso
puede ser una herramienta para comprobar hipótesis teóricas; sin embargo, hay que
considerar que la historia de vida no pretende generalizar, solo comprender una rica y
detallada información que pormenoriza una parte de la sociedad. (Bassi, 2014)

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- Por qué contamos historias

- Los elementos de una historia

- La increíble historia de…

- Pasos para contar una historia

- Máquina para contar historias

- Evaluación (Fundación Carlos Slim, 2018)

Antecedentes históricos
En la escuela de Chicago es donde nace el interés sociológico por estudiar los
documentos personales. Es aquí donde se desarrollan las historias de vida entre los
años veinte y cuarenta y se vio opacada por el desarrollo de la metodología cuantitativa
con el positivismo; sin embargo, en los últimos años se ha evidenciado un interés por el
desarrollo de la metodología cualitativa por ser holística, ya que permite comprender la
complejidad del ser humano. En el ámbito educativo se emplea en temas como
disciplina en el aula, rol y vocación docente; perfil docente, entre otras.

Para muchos sociólogos, las historias de vida se desarrollaron a partir del IX Congreso
Mundial de Sociología (1989). Desde entonces, el enfoque idiográfico, que se encarga
de comprender el comportamiento y no cuantificarlo, y el método biográfico de la
investigación etnográfica se han ido desarrollando. En la actualidad, hay un elevado
número de publicaciones con la metodología cualitativa en el ámbito sociológico,
antropológico, pedagógico y educativo. (Martín, 1995)

El método biográfico en las Ciencias Sociales aparece alrededor de 1920 y es desde

entonces que se empieza a utilizar el término historias de vida, entendido como una
narrativa vital de una persona más el conjunto de documentales y entrevistas a terceros
para validar el texto biográfico. (Pujadas, 2012)

El autor propone el relato de vida como sinónimo de relato biográfico, el cual se refiere
exclusivamente a la reconstrucción biográfica. Hace tres décadas Denzin, más tarde
Bertaux (1981) y luego Pujadas (1992) fijaron definitivamente el término historias de
vida como la narrativa de vida de una persona, recogida, analizada e interpretada por
un investigador, más los registros, documentos y entrevistas a personas del entorno
para validar su contenido.

“La historia de vida es un relato detallado de la experiencia vital de una o varias

personas, con sus propias palabras. Puede centrarse en una vida, en un problema,
una institución o una profesión. Puede ser total (el caso más raro) o parcial”. (Criado,
1997)

En 1947, Abel usa el término biograma al hacer referencia a registros biográficos de

varias personas con fines comparativos, por lo que es una técnica diferente.

Ventajas y desventajas de las historias de vida

Dentro de las ventajas del método biográfico en las Ciencias Sociales están que
permiten al investigador obtener un testimonio subjetivo de la historia de vida de una
persona desde su visión y sus experiencias y, a la vez, permite plasmar una vida que
nos refleja normas, valores y cultura de una comunidad. (Pujadas, 2012)

Según Bassi (2014), una buena razón para hacer una historia de vida es acceder a un
abanico de información que de otra forma no se obtendría con otra metodología; por
otra parte, indica que permite generar hipótesis.
Para Thoms y Znaiecky (1958:1832), citados por Pujadas (2012), los documentos
personales son una fuente de información, así como los relatos biográficos que
posibilitan la formulación de hipótesis y el establecimiento de relaciones causales entre
variables; por otro lado, a través del relato se puede acceder también al análisis de
relaciones familiares o de trabajo o de grupos en la sociedad. Permite obtener
respuestas a nuestras preguntas, conocer y evaluar el impacto transformador en la vida
cotidiana del entrevistado. Así mismo, el uso de relatos de vida paralelos posibilita
tener una buena muestra representativa de análisis, así como también dan validez en
el control de resultados; todo esto se realiza con grupos sociales homogéneos.

En cuanto a las desventajas están: la dificultad práctica de tener un buen informante

y que su historia sea buena; es complejo controlar la información obtenida, ya que
es necesario obtener relatos cruzados, validar con terceras personas o hacer cruce de
información con documentos; pensar que el relato habla por sí mismo, lo que
conlleva a no realizar un análisis en profundidad; el peligro de la impaciencia del
investigador, esto debido a que el proceso puede ser largo y caer en el error de
direccionar la encuesta; el peligro de la seducción, debido a que un buen relato
puede cegarnos y no permitir ver más allá, ya que una buena historia no es la más
válida; el exceso de suspicacia o actitud crítica, respecto al informante, esto puede
desembocar en el excesivo direccionismo, por no confiar plenamente en lo que nos
dicen. (Pujadas, 2012). A todo esto añade Martín (1995), el excesivo tiempo que
implica la recolección y análisis de datos y la dificultad de recoger lo narrado.

Además, Martín (1995) indica como desventaja que historias de vida es una técnica
subjetiva, descriptiva e incluso arbitraria. Como parte de las metodologías cualitativas,
descuida la teoría y no puede ser generalizada debido a que su proceso de elaboración
y construcción no está estandarizado siendo único en cada caso; no permite
replicación, por lo que se la acusa de falta de validez y representatividad.

Enfoques y dimensiones de las historias de vida

Las historias de vida tienen un enfoque idiográfico. La figura 2 muestra los enfoques
nomotético e idiográfico. Los documentos personales pueden tener un enfoque
nomotético, es decir, sobre la base del análisis de los documentos dar explicaciones
acerca de los fenómenos cuantificando y relacionando variables (González, 1996), para
contrastar las características del enfoque idiográfico.

En esta figura, se puede observar los dos enfoques que propone Schawaart y Jacobs
(2003), para quienes las dos orientaciones son complementarias ya que en el estudio
de caso de una sola persona se podrían establecer comportamientos de grupo. Así lo
confirma Bassi (2014), al resaltar que el enfoque idiográfico provee de cuerpo y sangre
al enfoque nomotético ya que el primero indaga una parte de la sociedad mediante una
historia de vida, sin embargo, representa un problema más general.

Vargas (2002), citada por Cornejo (2006), caracteriza la epistemología del relato de
vida con estas cuatro dimensiones.
En esta figura, se puede observar los dos enfoques que propone Schawaart y Jacobs
(2003), para quienes las dos orientaciones son complementarias ya que en el estudio
de caso de una sola persona se podrían establecer comportamientos de grupo. Así lo
confirma Bassi (2014), al resaltar que el enfoque idiográfico provee de cuerpo y sangre
al enfoque nomotético ya que el primero indaga una parte de la sociedad mediante una
historia de vida, sin embargo, representa un problema más general.

Vargas (2002), citada por Cornejo (2006), caracteriza la epistemología del relato de
vida con estas cuatro dimensiones.

Como se observa en la figura, Vargas en 2002 determina cuatro dimensiones de las

historias de vida.

1. Constructivista

El sujeto protagonista de la historia de vida construye su propio saber de manera

consciente. En este diálogo, el investigador forma parte de esta realidad de
construcción y reconstrucción de historia de vida, sus reacciones, expresiones,
preguntas irán moldeando el curso de la narrativa.

2. Cualitativa

Esta dimensión busca conocimiento de la realidad de manera profunda. Para Vargas

(2002), la elaboración científica de las nociones cualitativas consiste en el paso de lo
inestructurado a lo estructurado, con lo que es posible ver el paso del desorden de la
inmediatez de la experiencia al orden de la conceptualización. Al respecto, cuando una
persona narra su historia de vida da significado a sus experiencias, ordena sus ideas y
expresa no solo sus vivencias sino, sus nuevas ideas y pensamientos expresados en el
proceso.

3. Profunda

También llamada clínica. Con el enfoque cualitativo no se pretende generalizar los

casos de estudio; sin embargo, Vargas menciona que en toda esta singularidad se
puede encontrar algo universal; es decir, al pertenecer a un contexto social su historia
cuenta parte de la realidad de ese contexto y ese momento de la historia.

4. Interdisciplinaria

El enfoque biográfico pretende la articulación de lo sociohistórico con lo individual. La

interdiscipinariedad pretende la comprensión de un ser humano de manera holística; el
narrador tiene la libertad de decir qué y en qué orden contar su historia.

Objetivos, funciones, utilidad y ámbitos educativos de aplicación de

las historias de vida
El objetivo de la historia de vida es examinar la trayectoria de una sola persona,
mediante la narrativa de ella misma. Las historias vida posibilitan que el entrevistador
comprenda la vida desde el punto de vista de quien la narra con detalles de sucesos,
de pensamientos, de sentimientos y exprese su forma de ver y percibir el mundo.

Si hablamos de metas, Schawatz y Jacobs (1984), citados por Martín (1995), dicen que
permite reconstruir una realidad recuperando el mundo tal cual o como lo ve la persona
entrevistada, de esta manera permite obtener información más exacta y útil.

En cuanto a los objetivos de la historia de vida, Ruiz (2012) menciona los siguientes:
Según Becker, las historias de vida cumplen las siguientes funciones:

La técnica de historias de vida permite regular determinadas temáticas que puedan

interesar más al entrevistador, eso será útil al obtener información rica en detalles y
matices dependiendo del rapport establecido; es útil para un investigador social o
pedagogo en el sentido de que la historia refleja proceso y transformaciones sociales
no solo del protagonista sino de la comunidad. (Martín, 1995)

El contar una historia de vida permite mirar hacia atrás y reflexionar sobre episodios
vividos. Quizá este es un proceso consciente al retomarlo. (F. M. Connellly y J
Clandinin, 1986-1995, citado por Huchim & Reyes, 2013)

Las historias pueden ser útiles para conceptualizar problemas en fases iniciales y
exploratorias de un estudio, también ayudan a completar la información cuando es
usada junto con otros métodos. (Denzin, 1978, citado por Huchim & Reyes, 2013)

Huchim & Reyes (2013) resaltan la utilidad de las historias de vida como una
herramienta para tener datos relevantes de un proceso integrador, permiten analizar la
realidad e identificar problemas determinados o necesidades de colectivos.

Los estudios biográficos posibilitan recrear la profesión del docente y regenerar el

atractivo para ejercer esta profesión, estas técnicas permiten comprender el lado
emocional que implica el amor a la docencia, así permitirá un reconocimiento social y
público que revalorice la acción del docente. (Bolívar & Portal, 2010)
El método biográfico: historias de vida dentro del marco conceptual
de la metodología cualitativa
En el área de la investigación cualitativa, una de las técnicas de investigación es las
historias de vida, con un paradigma fenomenológico que según Taylor & Bogdan
(1992), la realidad es construida en un determinado contexto con aportaciones tanto
individuales como colectivas.
El método biográfico proporciona información de tipo personal y sirve para documentar una
vida, un suceso social a partir de un relato y que suele incluir documentos personales como
fuentes de información y verificación. Bassi (2014). Este autor indica que el método biográfico
es específico para los casos en que se presenta la historia de vida completa en los cuales
suele haber una persona o un caso; mientras que el enfoque narrativo podría ser usado para
periodos específicos de la vida de acuerdo con el problema planteado por el investigador y
suelen haber más personas y no siempre se toma en cuenta documentos personales como en
las historias completas.
En la figura 8, vale la pena aclarar los siguientes términos. En los relatos únicos
interviene una sola persona; los relatos biográficos paralelos permiten realizar
comparaciones, establecer hipótesis, generalizaciones en determinados tipos de
personalidades, comportamientos de determinados grupos, es decir, se enfoca en la
memoria colectiva. Por último, los relatos cruzados permiten la verificación y una visión
holística ya que convergen los relatos de experiencias personales hacia un punto
central de interés, hacia un tema común en que varias personas han sido protagonistas
u observadoras externas. Por ejemplo, la migración, la drogadicción, donde a más de
tomar la versión de una persona se considera otros actores cercanos de amigos,
familiares, etc. (Pujadas, 2012)

En la actualidad, gracias a la tecnología se tiene mayor número de registros digitales

como mensajes de texto, wathapps, cantidad infinita de fotos, publicaciones en las
diferentes redes sociales, que son parte de los documentos personales que, siempre y
cuando, de manera libre y voluntaria, el protagonista de la historia de vida permita
acceder a esta información valiosa.

Al disponer de dicha información se podría recordar mayor cantidad de detalles, hechos

o episodios y con mayor precisión las fechas en las que sucedieron. Recuerde que el
respaldar la historia de vida con documentos permite realizar el proceso de
triangulación que, junto con otras fuentes de información, enriquecen y validan el
contenido.
Los diarios tienen la ventaja de recoger información del día a día con acontecimientos,
pensamientos, sentimientos frescos y pueden ser una técnica para recoger información
en una investigación, si se solicita a un determinado grupo de personas que la realice
por un lapso de tiempo, luego del cual el investigador puede utilizar esta información
para analizarla y establecer un estudio longitudinal, por ejemplo.

Entiéndase por biograma al conjunto de narraciones biográficas con un amplio número

de personas que comparten algún rasgo en común, y cuyo fin es comparativo. (Martín,
1995)

Diferencias entre historias de vida, autobiografía y relato de vida

Es importante diferenciar también entre biografía y autobiografía; este último término se
refiere a la narración de la propia vida contada por el propio protagonista, mientras que la
biografía es una narración externa al protagonista y se redacta en tercera persona; el
investigador reconstruye una trayectoria de vida a partir de documentos escritos, puede ser
documentada o con entrevistas. Se puede afirmar que en la autobiografía la narrativa se
realiza por propia motivación de la persona, ella decide el sistema de elaboración ya que el
investigador no puede controlar el proceso al no estar en contacto con el informante,
mientras que la biografía la construye el investigador a partir de evidencias o documentos
pudiendo o no contar con una narrativa. (Pujadas, 2012)

La historia de vida es contada desde la perspectiva de la persona que le cuenta sus

experiencias y sus recuerdos a otra persona que procura registrar literalmente la narración,
mientras que el relato de vida, según Martín (1995), también es una técnica cualitativa,
pero no se obtiene como resultado una historia de vida, sirve para obtener información de
varios tipos de estudios cualitativos; mientras que Pujadas (2012) menciona que los relatos
de vida sirven para tomar contacto, ilustrar, comprender, plantear hipótesis con carácter
dinámico y diacrónico (que tienen relación con la evolución de un hecho, suceso o
acontecimiento a través del tiempo).

Denzin (1978), citado por Huchim & Reyes (2013), indica que el relato de vida es sinónimo
de autobiografía por lo que es una narración de la vida o de aspectos de ella de un
protagonista por iniciativa propia; mientras en la historia de vida es el investigador quien
selecciona los casos de estudio.

¿Cómo elaborar una historia de vida?

En la etapa inicial, Pujadas (2012) indica que previamente es necesario elaborar un
planteamiento teórico del trabajo, con hipótesis iniciales, realizar una justificación del
porqué se seleccionó el método biográfico, delimitar el universo de análisis (en este
caso sería el centro infantil motivo de estudio); y, por último, explicar los criterios de
selección que se usaron para encontrar al informante buscando la representatividad,
pertinencia y la buena predisposición para contarnos su historia de vida. En esta parte
inicial, hay que expresar la finalidad de la investigación, el uso que se dará a la
información obtenida y la forma en que se registrará la información, el anonimato.
La recolección de los datos
Es importante utilizar un ambiente favorable. Un espacio familiar dará intimidad al
entrevistado. Hay que estimular las ganas de hablar del entrevistado y resaltar la
importancia de su testimonio y la contribución para rescatar sus valiosas experiencias.
Procure no hablar sino solo lo indispensable, permitiendo que fluya la narración y, de
ser necesario, aproveche los silencios para retomar el tema o recordar hechos
mediante preguntas que permitan ampliar o aclararlo. (Pujadas, 2012)

Para evitar dirigir la entrevista, realice preguntas abiertas y generales, aunque se

puede usar preguntas cerradas y específicas para solicitar aclaraciones y
puntualizaciones. Entre una sesión y otra se suele comentar la sesión anterior o tratar
los puntos contradictorios o retomar temas que no quedaron claros. En la primera
sesión hay que ir con cautela, se puede empezar con un bosquejo general de la
biografía el cual servirá de guía para ir ampliando en sesiones posteriores. (Pujadas,
2012)

El entrevistador mostrará una reciprocidad humana y será paciente frente a los

silencios, divagaciones o pérdida de datos por falta de memoria, por lo que se
recomienda ser respetuoso y no exigir información que no se esté dispuesto a
compartir, ya que se podría retomar en otro momento si se genera una alta
sensibilidad. (Pujadas, 2012)

Durante los contactos que se tenga con el entrevistado se debe tener también apuntes
etnográficos, estos incluyen observaciones anecdóticas y que permitan enriquecer la
información, esta será una fuente de triangulación junto con la revisión de documentos
personales y el acudir a otros informantes (Bassi, 2014).

A continuación algunas recomendaciones para aplicar una historia de vida.

Análisis e interpretación de las entrevistas
Pujadas (2012) recomienda revisar y estandarizar los errores de concordancia
semántica y sintáctica, de esta manera será más legible. Con ayuda del diario de
campo es necesario recoger información sobre las pausas, énfasis, dudas u otra forma
de expresarse, mantener todas las expresiones, incluso el léxico jergal, si lo hubiere, en
cuyo caso se puede incluir un glosario.

En la fase analítica se dispondrá de un registro original en el que se transcribe el

diálogo. Es menester llevar un registro cronológico que permita ir ordenando la
información, habrá que tomar en cuenta el registro de personas que se relacionan con
la persona entrevistada, por último, se tendrá un registro temático que permita agrupar
la información cronológicamente.

Publicación de los resultados, informe final

Las historias de vida requieren de una introducción que contenga:
Como se evidencia en la figura 11, el relato biográfico o historia de vida como caso
único debe contener en su introducción la justificación de la selección del caso; la
justificación de la validez al relacionar con los objetivos previstos; y, la explicación del
procedimiento en términos de fiabilidad del documento. Las historias de vida aportan un
testimonio individual sobre un determinado problema o experiencias de un grupo
humano, por lo que cuando se publica debe tener el análisis del texto o notas
explicativas del discurso. (Pujadas, 2012)

La edición de una historia de vida según Pujadas (2012) debe contener:

a. La edición del texto. Es el registro de la transcripción del relato de vida, también

pueden ir datos de terceros que dieron información para corroborar la historia.
b. Introducción analítica. Esto permite situar al lector en el contexto social, familiar,
laboral de la vida del sujeto, determina el problema del estudio, profundidad del
tema.
c. Notas al pie de página. Permiten aclarar expresiones, explicar jergas o
relacionar partes del texto, también para referir a personas o sucesos, lugares,
etc.
d. Glosario de términos. En caso de utilizar jerga y ampliar expresiones.
e. Anexos. Incluye materiales complementarios para ayudar a comprender el texto,
aquí están los análisis lingüísticos, análisis de contenido, documentos
personales.

Para Bassi (2014), existe la posibilidad de limitarse a presentar la historia de vida tal y
como fue narrada por el protagonista, ya que la finalidad es la misma historia, como
presentar con análisis teórico que se sustente en una base teórica. El autor también
señala que el método biográfico en el que están las historias de vida no requiere de un
lenguaje académico, sino más bien atractivo, entretenido e interesante.

Las historias de vida en el ámbito educativo

En un estudio sobre el potencial pedagógico de los relatos de vida, una propuesta
didáctica en la Universidad Jaume realizado por Aguirre, D; Escobedo, F. & Moliner
(s.f.), se utilizó como base el libro Afrodita ha llenado mi corazón, donde se abordan
relatos de vida de mujeres migrantes, lesbianas y bisexuales. A través de este recurso
didáctico, se acercó a los estudiantes de Educación Infantil a las diferentes realidades
con diferencias sexuales y culturales que se pueden tener en el aula. Las autoras
concluyen que los relatos de vida mediante el análisis del texto han acercado a los
estudiantes a realidades de exclusión en contextos educativos, generando sensibilidad
y reflexión crítica.

La investigación cualitativa se ha ido difundiendo en los últimos años en el área

educativa con técnicas como la observación, la observación participante, entrevistas en
profundidad, análisis de documentos y con menos incidencia las historias de vida. Así,
Martín (1995) menciona que trabajó con el uso de las historias de vida de maestros;
además, hace referencia a la pedagogía narrativa y recomienda el texto de Trilla
(1992), así como también el uso pedagógico de la autobiografía de Puig Rovira (1992).
El método narrativo permite entender la enseñanza y el aprendizaje en las aulas y
reflejar no solo la historia de vida del docente, si no la historia de sus participantes,
entendiéndose esto como un proceso educativo. Connellly & Clandinin (1986-1995),
citados por Huchim & Reyes (2013), manifiestan que la investigación biográfico-
narrativa es una alternativa para el estudio de los docentes. Los autores refieren los
siguientes trabajos: Ciclos en la vida profesional de los profesores de educación infantil,
Desarrollo de la identidad profesional de Bolívar (1997) y el trabajo de Goodson (2004)
sobre historias de vida de profesores y trayectorias profesionales vinculadas a
determinadas áreas del currículo, también citan el trabajo de Jorge Balan (1974) con
historias de vida. Este y otros trabajos como: maestros inexpertos, trayectoria y práctica
profesional, trayectorias de estudiantes, experiencias pedagógicas se han realizado en
Argentina utilizando narrativas biográficas.

Entre los objetos teóricos estudiados con el método biográfico narrativo están:
experiencia escolar, principios docentes, ciclos de vida profesional, identidad docente,
desarrollo curricular, desarrollo profesional, ambientes de trabajo, desarrollo
institucional del centro educativo y vulnerabilidad de docentes. (Huchim & Reyes,
2013)

Las historias de vida posibilitan introducir en el ámbito educativo a los futuros docentes
de educación infantil, mediante experiencias más reales, dinámicas y participativas.
Serret, Martí & Corbaton (2016) realizaron un estudio sobre las historias de vida en la
formación de maestros de Educación Inicial en el que trabajaron con historias de vida
de maestros jubilados. La experiencia ha servido para ratificar la elección de la carrera
y los estudiantes valoran positivamente la experiencia investigadora, formativa y
testimonial, ya que han sido gestores de su aprendizaje de manera activa.

Las historias de vida pueden ir orientadas a docentes cuyas experiencias de vida les
han permitido poner en juego diversas estrategias para promover la inclusión de niños
con diferentes discapacidades.

Por último, hay una publicación que expone los trabajos en la I Jornada de Historias de
vida en educación, el cual contiene cuestiones epistemológicas, metodológicas, éticas
y de formación. Fue realizada en Barcelona por Hernández, Sancho & Rivas (2011).

Aspectos éticos en las historias de vida

Al tomar decisiones como la forma de contactar al entrevistado, la información que
debemos dar, la firma de consentimiento del informado, el reflexionar sobre la coherencia
de la investigación son elementos que tienen que ver con la ética. (Cornejo, 2006)

Al realizar estudios cualitativos se debe tener en cuenta la ética procedural, que se refiere a
la aprobación de un comité de ética (que suelen tener las instituciones de educación
superior), y la ética práctica, que permitirá tomar decisiones en el día a día de la
investigación. (Chárriez, 2012)
Beccari & Padilla (2011) consideran que la ética se refiere a la forma cómo nos
enfrentamos a la persona entrevistada para que hable sin que esté orientada o dirigida por
nosotros (entrevistadores).

González (2002) en su trabajo sobre investigación ética cualitativa propone:

En la figura 12, se observa algunos de los aspectos éticos propuestos en primera

instancia por Emanuel (2005) en el área clínica. Al respecto, González (202) modifica y
adapta para la evaluación en el área cualitativa, así tenemos:

El valor social o científico

Este valor hace que una investigación sea ética y pretende proteger a las personas de
riesgos, daños o agresiones y más bien busca que la investigación genere un bien
social o personal.

La validez científica

Para obtener resultados confiables y con eficacia es necesario diseñar adecuadamente

una investigación en donde se cuide la selección de técnicas, instrumentos, sujetos
para obtener resultados válidos.

Selección de sujetos

El autor hace referencia a la equidad en cuanto a que esta debe responder a razones
que estén relacionadas con la investigación.
Evaluación independiente

Para evitar conflictos de intereses se recomienda que otra persona experta ayude en la
lectura del trabajo, de tal manera que pueda corregir y aprobar la investigación siendo
esto parte de la responsabilidad social.

El consentimiento del informado

Los protagonistas de la historia de vida participan de manera libre y voluntaria, de esta

manera se asegura el respeto y la toma de decisiones autónoma.

El respeto

Permite que durante todo el proceso se respete la decisión del entrevistado, el manejo
correcto y discreto de la información.

El diálogo auténtico

Al estar dispuesto a participar y promover el diálogo respetando la vida del protagonista

evitando presiones de cualquier tipo.

La investigación acción educativa

La investigación acción permite analizar de manera consciente la práctica pedagógica
en el aula, mediante la identificación de incidentes críticos frecuentes o problemas en el
día a día en la labor pedagógica. El docente es el principal actor del proceso quien, a
través de un diagnóstico de la problemática, propone una hipótesis de acción que,
mediante un plan, es puesto en práctica para finalmente evaluar su efectividad en la
solución del problema o en la mejora de un proceso.

El padre la investigación acción es Kurt Lewin (1890-1947) quien aplicó el término en el

ámbito psicosocial, así como también en el campo educativo.
En la figura 1, se muestra una gráfica del modelo espiral, que se ha ido modificando a
partir de la propuesta de Kurt Lewin, pero sin perder la esencia de las fases
(planificación, acción, observación, reflexión). Lewin definió a la investigación acción
como un proceso de peldaños en espiral. Otros autores como Carr y Kemis (1988) y
Kolb (1984) han aportado a la investigación acción pequeñas variaciones en el ciclo.

Uno de los principales representantes de la investigación acción es Elliot, quien la

define como “un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la
acción dentro de la misma”. (Tello, Varástegui & Rosales, 2016)

Investigación acción en la educación

La investigación acción (IA) es aplicada con frecuencia desde hace unos 30 años en el
área educativa, especialmente en la formación de docentes. (Fernández & Johnson,
2015)

Anderson, Herr y Nihlen (2007) indican que la investigación acción educacional es una
investigación realizada por los propios actores en su lugar de trabajo de una manera
sistemática y libre. (Fernández & Johnson, 2015)

La IA permite mejorar la enseñanza aprendizaje mediante un proceso de investigación

en el aula donde, a partir de la investigación cualitativa, se genera aprendizaje de las
prácticas educativas, por lo que se genera nuevo conocimiento sobre la base de la
identificación de problemas y su solución práctica, pudiendo publicar los resultados.
(López, 2012)

Para Lawrence Stenhouse (1984), el aula de clase es un laboratorio, en donde el

docente investiga y el currículo fomenta la indagación de la acción docente con la
finalidad de perfeccionar su labor. (López, 2012). Estos cambios educativamente
valiosos son implementados por los maestros. (Elliott, 2000).

Dentro de los propósitos de la IA, López (2012) menciona: genera en los docentes
nuevo conocimiento sobre cómo comprender las cosas; promueve el bien social
mediante la implementación de cambios de manera práctica en el aula; y, contribuye a
generar nuevas teorías y mejoras en la práctica educativa. La IA se utiliza para mejorar
la comprensión de un fenómeno, promover el desarrollo profesional y generar
soluciones a un problema práctico.

Fernández & Johnson (2015), en su trabajo sobre investigación acción en formación de

profesores: Desarrollo histórico, supuestos epistemológico y diversidad metodológica,
presentan tres enfoques que se resumen a continuación.

 Enfocada a los centros de formadores de profesores. El docente realiza una

investigación sobre su propia práctica, autoanalizando su accionar como
formador de docentes.
 Indagación sobre la indagación. Enfocada hacia la práctica de los futuros
docentes y a los formadores de docentes, donde estos últimos fomentan la
investigación de los procesos y resultados de los futuros docentes en su práctica
preprofesional, con el objetivo de mejorar los programas de prácticas.
 Investigación docente. Está enfocada a la formación docente y al desarrollo
como profesional, es decir, el propio docente en el aula investiga su accionar.

Según Blández (2000), la investigación acción atrae a los docentes por los siguientes
secretos:

 Aumenta la autoestima profesional. La IA posibilita la aportación de sus

participantes; el docente es valorado por su experiencia y opinión propia.
  Rompe con la soledad docente. La IA permite que el docente comparta de
manera abierta con sus colegas sus problemas, incertidumbres con el objeto de
dar una solución grupal.
 Refuerza la motivación profesional. Al respecto, la autora refiere dos
enfermedades graves de los docentes: la monotonía y la desmotivación, pues en
la repitencia de un quehacer diario puede llegar a la depresión o la apatía,
entonces la IA genera mayor participación, motivación e interés para mejorar el
accionar docente.
 Permite que el docente investigue. Es oportuno que los expertos
investigadores orienten la investigación docente, es la oportunidad para que el
docente sea parte de su propio cambio.
 Forma un profesorado reflexivo. El mismo proceso de la IA que parte de la
planificación, actuación, observación y reflexión, permite al docente transformar
su práctica diaria con base a un análisis crítico en cada una de las etapas.

Principios de la investigación acción en el aula

Blández (2000) propone los siguientes principios metodológicos de la investigación

acción.

Por su parte, Martínez ( 2000) menciona estos principios básicos de la investigación

acción:

 El método de investigación así como sus estrategias, técnicas e instrumentos

dependen de la naturaleza del problema.
 El problema de investigación será descubierto y planteado por el docente desde
su experiencia y su práctica diaria.
 Es necesario que el docente mejore su nivel de autoestima y se capacite en el
área de la investigación y para así romper mitos y miedos a la misma.
  Es importante que el docente inicie el proceso mediante una exploración de la
compleja dinámica del aula de clases donde surgen problemas únicos con
personas concretas.
 En ningún momento el profesor debe descuidar su labor docente, lo importante
es mejorar sin descuidar a los actores mismos de la práctica educativa.

Características de la investigación acción

Kemmis & McTaggart (1992) destacan las siguientes características de la
investigación acción:

Además, señalan lo siguiente:

 La IA propone mejorar y aprender a partir de los cambios.

 La IA crea comunidades autocríticas, en el caso de los docentes ellos mismos
realizan una planificación, actúan, observan y reflexionan su práctica docente en
el aula.
 La IA puede generar resistencia al cambio debido a que puede ser un proceso
político.
  La IA genera personas con análisis crítico; al encontrase con opiniones
encontradas promueve la investigación educativa y es parte del proceso de toma
de decisiones de manera más justa.

Técnicas de control en la investigación acción

Etapas de la investigación acción en el aula

A continuación se presentan las etapas del proceso de la IA, que son propuestas por
Martínez (2000), quien advierte que dependerá de la investigación, de sus objetivos y
del docente para basarse en las etapas que requiera, también se han insertado fases
propuestas por Tello, Varástegui & Rosales (2016).
Es un acercamiento a la problemática a investigarse. Hay que realizar una selección
del área que se desea abordar y considerar que en la mayoría de los casos la IA tiene
un enfoque cualitativo, por lo que se deberá definir cuáles de sus métodos. Se tendrá
en cuenta los siguientes: etnográfico (características, estructuras y función de un
sistema social), fenomenológico (analiza valores, experiencias y significados de un
grupo, comprende experiencias con respecto a un
fenómeno), hermeneútico (interpretación de la experiencia humana, el significado de
la acción).

En esta etapa también debe constar la descripción del contexto sociocultural, es decir,
la descripción de la institución educativa, así como la descripción del escenario, aula o
rincón, en el caso de la educación infantil.

El docente debe no solo identificar los problemas sino priorizar aquellos que quiere
resolverlos. Se espera que el problema sea vivido en su práctica docente. Para Tello,
Varástegui & Rosales (2016), esta fase comprende la selección de la temática o nudo
crítico recurrente. También podría incluirse los incidentes críticos reiterativos.

En esta fase, empieza la llamada deconstrucción pedagógica, es decir, la

identificación de las debilidades, inefectividad o problemas de la práctica docente;
termina con la jerarquización de las categorías y la propuesta de una teoría implícita en
la hipótesis de acción. (Tello, Varástegui & Rosales, 2016)

Esta etapa involucra la identificación y organización de las categorías de la práctica

docente actual. Esta fase consiste en el análisis recurriendo a la retrospección,
introspección y autoexamen con ayuda del diario de campo. (Tello, Varástegui &
Rosales, 2016)

A continuación un ejemplo en Educación Inicial

La categoría Proceso de iniciación de la jornada es un momento que sirve para integrar

de manera alegre al niño en la nueva jornada en un día.

“…iniciamos la clase con una canción interactiva que permite a los niños realizar
ejercicios de estiramiento y motricidad gruesa…” (Diario N.° 3. Líneas 11 y 12).
Análisis

Considero como docente que esta actividad motiva la capacidad de expresión corporal,
así como también incentiva a los niños. Para empezar una nueva jornada, debo buscar
nuevas y divertidas canciones infantiles para que los niños no se cansen.

Consiste en categorizar la información, es decir, resumir o sintetizar una idea o

concepto, decirlo en una expresión breve pero elocuente, es el docente quien interpreta
con base a la información recopilada.

Es la fase más importante ya que sabremos qué es lo que está pasando, aquí se deben
integrar las categorías o ideas producidas en una red de relaciones. En esta
estructuración, crea un guion, un modelo o una teoría del fenómeno o problema
estudiado. Este modelo o teoría podría ser aplicable a otra realidad al transferir la
información a un contexto similar.

Al hablar de teoría implícita Tello, Varástegui & Rosales (2016) sostienen que es el
conjunto organizado de conocimientos, creencias, representaciones, que responden a
la experiencia en la práctica docente, que incluye su conexiones sociales y culturales.
Para realizar un análisis textual de las categorías identificadas, los autores sugieren al
docente realizarse algunas preguntas (ver figura 5). Este análisis responde a la
reflexión, identificación y reconocimiento de sus fortalezas y debilidades para proponer
mejoras a su práctica docente de forma crítica y constructiva.

Para Tello, Varástegui & Rosales (2016), esta fase corresponde a la formulación del problema,
que debe tener el enunciado diagnóstico, que es la síntesis de la investigación con la
descripción del problema y la pregunta de acción. El problema debe contener los siguientes
elementos:

Desde mi rol de docente, para iniciar puedo plantearme preguntas como:

 ¿Qué estrategias puedo implementar para…?

 ¿Qué debo hacer para fortalecer el descubrimiento del medio natural…?
 ¿Qué debo hacer desde mi práctica en el aula para evitar que los niños se
agredan…?
 ¿Qué acciones he realizado para desarrollar la comunicación y expresión en los
niños…?
 ¿Cómo lograr que los niños actúen con empatía y solidaridad…?

Se trata de realizar un planteamiento del problema de manera más formal, identificando

sus posibles causas y consecuencias. Además, se establece cómo se percibe el
problema, qué dificultades, quizá de orden institucional o social presenta, realiza un
análisis crítico donde se cuestiona la representación del problema, finalmente se puede
replantear el problema.

Los objetivos de la IA se redacta sobre la base de sus fases: deconstrucción,

reconstrucción y evaluación.

Ejemplo, tomado y modificado de Tello, Varástegui & Rosales, 2016

  Revisar la práctica pedagógica con ayuda del diario de campo identificando
incidentes críticos recurrentes.
 Identificar las teorías implícitas en el proceso de la práctica pedagógica.
 Reconstruir la práctica pedagógica mediante la propuesta de acciones que
mitiguen o solucionen el problema.
 Evaluar la efectividad de la puesta en práctica de las estrategias propuestas.

En cuanto a los objetivos, habrá que ser más específico acorde a la formulación
planteada.

En esta fase se deberá incluir una justificación que responde a las preguntas: ¿para
qué realizar esta investigación?, ¿cuál será el tipo de aporte?, ¿quiénes son los
beneficiarios?

El docente definirá el tipo de técnica a utilizar, procurando que no le quite demasiado

tiempo. Entre las técnicas más utilizadas están: tomar notas de clase de la observación
realizada, la grabación sonora de su propia clase, el video de su clase permitirá llevar a
cabo un autodiagnóstico en menor tiempo, el cuestionario que puede ser aplicado a los
estudiantes puede contener preguntas abiertas o cerradas con escala de Likert, con los
niños habrá que adaptar respuestas con dibujos. Por último, se puede aplicar la
observación participante, que la puede realizar un compañero docente que tenga
similares intereses. (Ver figura 4)

Cabe mencionar que en este apartado se tomará en consideración los criterios para la
confiabilidad como la triangulación de datos.

La reconstrucción de la práctica pedagógica referente a la construcción de saber

pedagógico. Tello, Varástegui & Rosales (2016) consideran la hipótesis de cambio y sugieren
presentar en un esquema de mapa conceptual, que incluye las teorías implícitas y las teorías
explícitas. Identificación y organización de categorías para la reconstrucción.
También se recomienda realizar un estado del arte, el cual consiste en revisar la literatura en
donde se hace referencia a la base teórica en la que se sustenta el problema.

Con base al resultado de la etapa anterior, se elabora un plan de acción, que permitirá verificar
la hipótesis, que por cierto es modificable a lo largo del proceso. En este diseño y ejecución se
deberán tomar en consideración los objetivos, estrategias, recursos, problemas, el proceso y la
evaluación de su implementación.

En esta etapa se realiza el diseño de las acciones alternativas, mediante la propuesta

pedagógica. Al respeto Tello, Varástegui & Rosales (2016) proponen los siguientes tipos:

En la figura 8, la propuesta de actuación docente, el principal actor es el docente quien

abordará temas didácticos relacionados con su práctica docente.
La propuesta de apoyo docente involucra varios actores propios del quehacer
educativo como director, psicólogo educativo, docentes, orientadores, etc., cada uno de
ellos desde sus propios roles y su ámbito de problematización. En cuanto a la
orientación realizada bajo una orientación técnica, la hace un especialista cuya unidad
de análisis es el docente en su práctica profesional, por lo que el docente no toma
decisiones metodológicas ni de uso de la información. Por último, la propuesta
realizada bajo una orientación crítico-reflexiva en donde el beneficiario elabora la
propuesta en su práctica profesional como ámbito de problematización, también puede
haber un promotor de la propuesta, cualquiera de los dos genera cambios en la
práctica con el fin de mejorar.

Es en esta fase donde se aplican las actividades propuestas con base a la hipótesis de
acción propuesta como solución del problema. (Tello, Varástegui & Rosales, 2016).

Se plantean hipótesis tentativas relacionadas con el problema identificado, luego

habrá que elegir aquella que dé mejor respuesta a la solución del problema. Tello,
Varástegui & Rosales (2016) mencionan la hipótesis de acción, ya que la propuesta
son acciones para mejorar o transformar el problema y está en relación con los
objetivos, los medios y los recursos. Sosa (2005), citado por los autores, indica que las
hipótesis se plantean a partir de campos de acción que son aspectos desde los cuales
se aborda el problema. Ejemplo: planificación, estrategias metodológicas, recursos
educativos, evaluación. Por lo tanto, de cada hipótesis de acción se obtiene la acción y
el resultado esperado.

En cuanto a las acciones, estas son las actividades en la práctica y se implementan

para solucionar el problema. Los resultados esperados son evidencias concretas que
demuestren la mejora implementada.

Es una etapa importante, ya que permitirá valorar la efectividad de los cambios

implementados mediante el plan de acción y verificar si los objetivos se cumplieron.

Para esta fase se pueden considerar criterios e indicadores que permitan realizar el
seguimiento y evaluación del plan de acción. Podría ser una lista de acciones y criterios
como el cumplimiento: óptimo, bueno, deficiente o total, parcial, no se cumplió.

La IA se considera como un espiral. Podemos volver a realizar un diagnóstico con los nuevos
elementos que disponemos y replantear el mismo u otro problema.