Generalidades de La Neuropsicopedagogia PDF

GENERALIDADES DE LA
NEUROPSICOPEDAGOGÍA
MÓDULO 1: GENERALIDADES DE LA NEUROPSICOPEDAGOGÍA
Tiempo destinado: 20 horas
RESULTADO DE APRENDIZAJE: Identifica los cimientos de donde se eneuncian las

principales concepciones de lo que es Neuropsicopedagogía desde lo Neurológico, lo
Psicológico y los Pedagógico.
BIENVENIDOS AL PRIMER MÓDULO DEL DIPLOMADO EN

NEUROPSICOPEDAGOGÍA
INTRODUCCIÓN
En este modulo los estudiantes en formación, vislumbraran las principales

concepciones que se tienen subre la Neuropsicopedagogia, estableciendo la
transversalidad de saberes y conocimentos que se gestan con respecto al desarrollo
optimo del los niños en sus primeros años de vida. Resaltando la importancia de
conocer como la maduración cerebral se conecta con la parte motora y al mismo
tiempo se vincula la educación y formación que desde al ámbito pedagógico se
imparte en la vida de los infantes, estableciendo una triada fundamental entre lo
neurológico, lo psicologico y lo pedagogico.
Todo ello, conlleva a la conceptualización pertinente y decauada de la información

concerniente al crecimiento y desarrollo del niño dentro del sistema educativo,
permitiendo, que el adulto significativo que interactue con el, reconozca las
principales falencias que se dan en ellos y las posibilidades de intervenirlas de
manera oportuna.
CONTENIDO
Título: GENERALIDADES DE LA NEUROPSICOPEDAGOGÍA
 La aproximación Neuropsicopedagógica en el contexto actual

 Componentes de la evaluación Neuropsicopedagógica:
 Componente de evaluación afectivo-comportamental
 Componente de evaluación cognoscitiva y académica
 Componente de evaluación médica y neurofisiológica
 Cerebro, Mente y Educación
 Las neuronas espejo
DIPLOMADO VIRTUAL EN NEUROPSICOPEDAGOGÍA EN LA PRIMERA INFANCIA

|GUÍA MÓDULO 1: GENERALIDADES DE LA NEUROPSICOPEDAGOGÍA 1
 La teoría de la mente
 Propuesta de Evaluación y de intervención Neuropsicopedagógica en población
infantil
 contextualización de la propuesta
 El concepto de neuropsicopedagogía
 Intervención en el Microsistema Individual
 Intervención en el Microsistema Familiar
 Intervención en el Microsistema Escolar
 Intervención en el Mesosistema
 Intervención en el Exosistema
 Intervención en el Macrosistema
DESARROLLO DE LAS TEMATICAS
PROXIMACIÓN NEUROPSICOPEDAGÓGICA EN EL CONTEXTO

ACTUAL
Dadas las particularidades de la neuropsicología infantil, “…se ha gestado, desarrollado y
sistematizado una subespecialidad llamada neuropsicología escolar, neuropsicología del
aprendizaje, neuropedagogía o neuroeducación… que se ocupa de la relación entre la
organización cerebral infantil, el desempeño académico y la planificación del tratamiento de
las deficiencias educativas…” (Manga &
Ramos, 1991).
La neuropsicología infantil, subdisciplina

de la neuropsicología, se encuentra en
un momento crucial de su formación, ya
que cada vez son más los investigadores
y especialistas que se interesan por la
aplicación de los conocimientos
neuropsicológicos en el aprendizaje
escolar. Al respecto los autores refieren
que en las etapas iniciales del
surgimiento de la neuropsicología infantil
“los estudios básicamente se realizaban
con niños y niñas con daño cerebral
comprobado, cuya cantidad, evidentemente es reducida; ahora, la atención principal se
dirige a aquellos niños que presentan problemas comportamentales o cognoscitivos sin
trastornos neurológicos comprobados” (Quintanar & Solovieva, 2005: 26-30).
A partir de los años ochenta, los avances de la neuroimagenología conducen a estudiar el

dinamismo entre procesos psíquicos y su funcionalidad, apareciendo el término
“neuroeducación” como una forma de intersección entre las ciencias de la educación y las
neurociencias, que intenta configurar el aprendizaje de la forma que mejor encaja en el
desarrollo del cerebro (Paterno, 2008).
Esta perspectiva conlleva a que expertos en ciencias de la computación se interesen en el

estudio del aprendizaje y la enseñanza (informática educativa), aplicada también en el
tratamiento de ciertas condiciones como los trastornos de aprendizaje y las discapacidades
cognitivas, motoras o sensoriales. Incluye, además de la investigación acerca de los
procesos neurocognitivos en el aprendizaje y la enseñanza, la aplicación de conocimientos
sobre el cerebro en la práctica educativa, en sus más diversas formas. Dichos
conocimientos incluyen datos de la genética, la simulación de la cognición, la imagenología
cerebral, el desarrollo cognitivo, emocional y moral, procesos de percepción, memoria y
razonamiento, creatividad e imaginación, lenguaje y escritura, entre otros.
En la postura teórica de Delgado (2006: 1-17), en la que se revisan las demandas de la

sociedad actual a la nueva pedagogía y se
propone la renovación de los métodos antiguos
incorporando nuevos campos disciplinares, la
autora plantea que “la neuropsicopedagogía no
surge por generación espontánea, sino de un
contexto histórico-cultural de cambios sociales y
científico-técnicos que han generado un
fenómeno innovador de unión e interacción en
materia de neurociencias y psicología con la
pedagogía”.
Para ella, los hechos demuestran que en el

proceso constante de investigación y de
comprobación en estas áreas del saber
permitieron “descubrir” que solo mediante la interdisciplinariedad se puede conseguir una
visión más integral del ser humano y resultados que permitan potenciar funciones
cognitivas en estudiantes con un desarrollo normal o diferente. De acuerdo con su
definición, la neuropsicopedagogía se concibe como “El ejercicio trabajo interdisciplinario
acerca del procesamiento de la información y la modularidad de la mente en tér minos de
Neurociencia cognitiva, Psicología, Pedagogía y Educación, que lleva acabo el profesional
de formación multi-interdisciplinaria y con fines educacionales”. Se espera, por tanto, que
la aproximación investigativa aquí planteada permita correlacionar diversas características
del funcionamiento neurofisiológico, cognitivo, intelectual, académico y comportamental, de
tal forma que los datos clínicos puedan extrapolarse al contexto escolar.

COMPONENTES DE LA EVALUACIÓN NEUROPSICOPEDAGÓGICA
 Componente de evaluación
afectivo-comportamental
A partir de instrumentos basados en métodos de

entrevista empleados en el campo de la
psiquiatría y la psicología, así como en
cuestionarios comportamentales diseñados para
evaluar la sintomatología asociada a categorías o
tipologías diagnósticas, como las contempladas
en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales (DSM IV, 1994), se utilizaron
los siguientes instrumentos:
‒ Entrevista psiquiátrica semiestructurada MINIKID [sigla en inglés de Mini International

Neuropsychiatric Interview for Children and Adolescents]. Se trata de un inventario de
entrevista diagnóstica que se puede incorporar fácilmente a las entrevistas clínicas
habituales (Sheehan et al., 2005). En este estudio se empleó la versión en español para
niños y adolescentes de Colón et al. (2005), que explora los principales trastornos
psiquiátricos del Eje I del DSM-IV (1994) y la CIE-10 (1992). Está dividida en módulos,
identificados por letras, cada uno correspondiente a una categoría diagnóstica. Al final de
cada módulo, las casillas diagnósticas permiten al clínico indicar si se cumplen o no los
criterios diagnósticos del trastorno en estudio. En escolares y adolescentes el uso de
instrumentos estructurados de evaluación diagnóstica puede apoyar el tamizaje para TDAH
y permite una mejor evaluación de la comorbilidad.
‒ Cuestionarios comportamentales. Se cuenta con instrumentos normatizados que

permiten determinar categorías de anormalidad en la presentación de comportamientos
manifiestos de inatención, hiperactividad e impulsividad, teniendo en cuenta su variabilidad
en la población general, con relación a variables demográficas. Tal es el caso de los
cuestionarios comportamentales como el listado de síntomas para TDAH del DSM IV
(Pineda et al., 1999: 365-372) y los cuestionarios Conners para padres y maestros (Pineda,
2000; 2001: 217- 222). Estos instrumentos permiten determinar la amplitud de los rangos y
la variabilidad de las conductas adaptativas y desadaptativas de niños y niñas en edad
escolar con TDAH.
 Componente de evaluación cognoscitiva y académica
Este componente se implementó a partir de una batería para la evaluación neurocognitiva

integral [Evaluación Neuropsicológica Infantil –ENI–], desarrollada por Matute et al. (2007),
la cual dispone de datos normativos obtenidos en población infantil manizaleña y mexicana
(Rosselli et al., 2004: 720-731). Para el macroproyecto, se estructuró una versión
abreviada, cuya aplicación permite una evaluación cognoscitiva y académica integral en
niños y niñas con edades entre los 5 y los 15
años. Esta versión abreviada está
conformada por:
‒ Sub-pruebas para la valoración

neuropsicológica: habilidades
visoconstruccionales gráficas, memoria verbal
y visual, atención visual y auditiva, flexibilidad
cognoscitiva, lenguaje (seguimiento de
instrucciones y habilidades metalingüísticas),
habilidades viso-espaciales y
visoperceptuales y fluidez verbal (semántica y
fonológica).
‒ Sub-pruebas para la evaluación de habilidades de la lectura (precisión, comprensión y

velocidad) y de la escritura (precisión, coherencia narrativa y velocidad). La selección de
estas sub-pruebas se hizo con el fin de caracterizar el fenotipo cognitivo del TDAH con
base en los supuestos teóricos que han mostrado importantes relaciones al analizar
niveles de funcionamiento entre ciertas dimensiones cognoscitivas con habilidades
académicas particulares, en especial las relacionadas con las funciones ejecutivas, la
memoria verbal y la velocidad de procesamiento; lo anterior permitirá definir los factores
determinantes de las diferencias individuales en las principales habilidades cognoscitivas.
 Componente de evaluación médica y neurofisiológica
Está conformada por una valoración de antecedentes pre y posnatales del desarrollo,
estado físico, sistémico, sensorial (visual y auditivo) y signos neurológicos blandos, así
como por unas valoraciones neurofisiológica a partir de la toma de potenciales evocados
cognitivos —visuales y auditivos
— (PECs). Los PECs hacen parte de las técnicas de procesamiento de señales para el
análisis de la actividad cerebral, que se consideran como herramientas de apoyo al
diagnóstico médico. Dado el creciente interés por el análisis automatizado de las
bioseñales, este tipo de análisis resulta ventajoso debido a su naturaleza no invasiva y a su
potencial para proveer una medida cuantitativa acerca del estado funcional del paciente,
reduciendo la subjetividad del dictamen y brindando al profesional mayor información
clínica. Particularmente, los trabajos de investigación neurofisiológica enfocados al estudio
del TDAH se basan en el registro de la actividad eléctrica cerebral a través de los
potenciales cerebrales asociados a estímulos específicos, más conocidos como
potenciales evocados cognitivos o de larga latencia.
Estos son provocados por la elaboración sensorial del individuo frente a un estímulo, cuyas
respuestas se relacionan con funciones cognitivas superiores, especialmente la atención
(Patel et al., 2005: 147-154). Dentro de los potenciales evocados cognitivos el que mayor
interés ha recibido para el
estudio de TDAH es el
conocido como P300, que es
un componente positivo
tardío que se da
aproximadamente a los 300
milisegundos después del estímulo. El análisis de dicho evento se centra en evaluar la
amplitud del pico y la latencia o retardo del mismo para pacientes con y sin presencia del
trastorno. En un estudio reciente desarrollado por Vera (2007: 9-36) se encontraron
diferencias significativas en los valores de amplitud y latencia de la onda P300 entre niños
y niñas con diagnóstico de TDAH al compararlos con sus respectivos controles.
Estos antecedentes dieron pie para plantear con la muestra del macroproyecto, un estudio
de caracterización de los potenciales relacionados a eventos cognitivos en la diferenciación
de los subtipos clínicos del trastorno por déficit de atención, con el fin de ampliar el
conocimiento acerca de las diferencias electrofisiológicas. Esta parte del análisis está a
cargo del grupo de investigación “Neuroaprendizaje” de la Universidad Autónoma de
Manizales. En el estudio de los PECs se han considerado algunas aplicaciones de la
ingeniería biomédica en las técnicas neurofisiológicas; concretamente, dichas aplicaciones
se han orientado a desarrollar técnicas de análisis del comportamiento dinámico de
señales biomédicas, que se pueden extender al diagnóstico de diversas patologías, entre
ellas el TDAH.
Este interés, planteado por el grupo de investigación “Control y Procesamiento Digital de

Señales” de la Universidad Nacional - sede Manizales, busca también el aprovechamiento
de la muestra evaluada en el macroproyecto, específicamente para el diseño e
implementación de un sistema de diagnóstico asistido para la identificación del TDAH y su
nivel de compromiso, con base en el análisis de la dinámica de los registros de PECs, que
permita el afinamiento diagnóstico de este trastorno. Lo anterior surge debido a algunas
limitaciones en la valoración convencional con los potenciales evocados, específicamente
la que se realiza mediante valores puntuales del componente P300 de la onda (amplitud,
latencia y forma del pico), ya que el tratamiento que se realiza usualmente a este tipo de
señales se basa en el empleo de técnicas de tiempo-frecuencia. El interés investigativo
apunta a que a partir de técnicas de modelado de dinámica estocástica y dinámica no
lineal, sería posible extraer mayor información discriminante para la tarea de identificación
del TDAH.
CEREBRO, MENTE Y EDUCACIÓN

Desde la última década del siglo XX, los avances en las Neurociencias y particularmente
en Neuropsicología han sido espectaculares. La investigación sobre cerebromente-
comportamiento, los conocimientos disponibles sobre organización funcional del cerebro y
los procesos mentales, están revolucionando la concepción que tenemos de nosotros

mismos. Las aportaciones de las neurociencias resultan claves en determinados campos
como la salud y también la educación. Ya sabemos mucho de lo que ocurre en nuestro
cerebro cuando aprendemos, pero son más limitados los conocimientos sobre
neuropsicología de la enseñanza. La capacidad de aprender de los organismos es mucho
más generalizada que la capacidad de enseñar.
Mientras que todos los animales aprenden, muy pocos son los que enseñan. Enseñar es
una de las capacidades más específicas y especiales de la especie humana. Gracias a la
enseñanza de los diversos sistemas simbólicos (como el lenguaje, la escritura, los
números, los mapas, la música, las leyes, las normas, etc.), nuestro cerebro puede
incorporar en unos pocos años de la vida personal, miles de años de experiencia y
conocimientos de la historia de la 3 humanidad, posibilitando la educación y transmisión de
la cultura (Gardner, 1997, 2000; Spitzer, 2002; Tomasello, 2003; CERI, 2007; Blakemore y
Frith, 2007).
El cerebro humano ha evolucionado para educar y ser educado. Los aprendizajes y

enseñanzas, la transmisión cultural y la
educación son naturales en el hombre. El
cerebro es la conquista evolutiva que hace
posibles los diversos tipos de
aprendizajes, desde la habituación y
sensibilización hasta los procesos
cognitivos más superiores, pasando por
condicionamiento clásico, aprendizaje
operante, imitación, lenguaje.
Y también el cerebro es la estructura

natural que pone límites a los
aprendizajes, determinando lo que se puede aprender, en qué momentos y con qué
rapidez. Explicar y comprender los procesos cerebrales que están a la base de los
aprendizajes y memorias, emociones y sentimientos, podría transformar las estrategias
pedagógicas, y generar programas adecuados a las características de las personas y sus
necesidades especiales. El cerebro humano es resultado de un largo pasado evolutivo de
500 millones de años. Más próximamente, hace unos 6 millones de años, en el continente
africano tuvo lugar un acontecimiento evolutivo de gran trascendencia, una población de
monos antropomorfos evolucionó y surgieron varias especies de Australopithecus o monos
bípedos. Estas nuevas especies se extinguieron, salvo una que sobrevivió hasta hace unos
2 millones de años. Para entonces había cambiado tanto que no se considera especie de
australopiteco, y fue preciso encasillarla en un nuevo género, que se denominó Homo.
Este Homo tenía un cerebro más grande, fabricaba herramientas de piedra y empezó a
explorar la tierra. Hace sólo unos 200.000 años, y también en África, un grupo del género
Homo emprendió un camino evolutivo diferente, compitió exitosamente con otras

poblaciones de Homo, y dejó descendientes hoy conocidos como Homo sapiens, nosotros,
6000 millones de humanos que poblamos la tierra (Arsuaga y Martínez, 1998; Mithen,
1998; Tomasello, 2003) La nueva especie presentaba características físicas particulares,
como un cerebro de mayor tamaño, pero lo más importante eran sus nuevas competencias
y capacidades mentales, cognitivas y lingüísticas, así como los productos culturales que
crearon.
Comenzaron a fabricar gran cantidad y variedad de herramientas de piedra adaptadas a

fines específicos. Este proceso de generación de artefactos llega, por ejemplo, hasta los
computadores actuales. Comenzaron a utilizar símbolos para comunicarse y organizar su
vida social; símbolos lingüísticos, pero también artísticos, y con el tiempo han llegado a
conquistas tales como la escritura, matemáticas, música, dinero. Comenzaron también a
adoptar prácticas y organizaciones sociales, desde los ritos funerarios hasta la
domesticación de animales. El resultado han sido instituciones actuales de tipo religioso,
político, educativo. Como conquista filogenética, los Homo sapiens desarrollaron unos
procesos cognitivos que les permitieron ponerse en el lugar mental del otro, aprendiendo
no sólo del otro, sino a través del otro (Teoría de la Mente).
Esta comprensión de que los otros son también seres intencionales, semejantes a uno,
resulta crítica para los aprendizajes culturales humanos. Aprender el uso de una
herramienta, un símbolo, o participar en una práctica social, exige comprender el
significado intencional de tales usos, es decir, comprender la finalidad, las intenciones
comunicativas de los usuarios. La conquista de estas capacidades cognitivas posibilitó las
diversas formas de aprendizaje cultural, la creación de herramientas y artefactos cada vez
más innovadores y creativos, así como las tradiciones culturales.
Los niños crecen en el seno de estos artefactos e instituciones sociales, históricamente

constituidas, de modo que la ontogenia
mental humana acontece en el entorno de
artefactos, símbolos y prácticas sociales
continuamente renovados, que
representan la sabiduría colectiva del
grupo social, y que le permite incorporar
los conocimientos acumulados y las
habilidades sociales del grupo (Vygotski,
1979; Wertsch, 1988). La capacidad
cognitiva-social del niño, ya desde el
primer año de vida, de identificarse con
otras personas, de comprender que los
demás son seres mentales, que tienen
pensamientos, intenciones y
sentimientos, será la llave que le abre a la
participación e incorporación de los
productos culturales. La Teoría de la Mente
resulta clave para comprender la
comunicación interpersonal y la interacción
social en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, en las situaciones educativas.
El ser humano dispone de unas capacidades
mentales que le permiten interpretar y
predecir la conducta de los demás.
En las relaciones interpersonales

continuamente interpretamos el
comportamiento del otro, suponiendo que
tiene estados mentales, como opiniones, creencias, deseos, intenciones, intereses,
sentimientos. Cuando alguien hace algo pensamos que tal conducta se debe a
determinados pensamientos, sentimientos o deseos que tiene en su cabeza. Los seres
humanos tenemos una teoría de las mentes ajenas, que nos permite naturalmente atribuir
estados mentales a los demás y a nosotros mismos. Somos animales mentalistas. (Riviere,
1991, 1997; Whiten, 1991; Gómez, 2007; García García, 2001, 2007). La mente, entendida
como un sistema de conocimientos e inferencias, merece el calificativo de teoría, puesto
que no es directamente observable y sirve para predecir y modificar el comportamiento.
En cierta medida se puede comparar con los conceptos y teorías que los científicos
emplean para explicar, predecir y modificar la realidad que estudian. Las teorías de los
científicos tampoco son observables. Atribuir mente a otro es una actividad teórica, pues
no podemos observar su mente, pero a partir de esa atribución interpretamos sus
pensamientos y sentimientos y podemos actuar con él adecuadamente. El cerebro dispone
de redes neurales especializadas, que nos permiten crear ingeniosas hipótesis sobre cómo
opera la mente de otras personas. A partir de estas hipótesis anticipamos y predecimos
con acierto las conductas de los demás.
Esta capacidad de mentalización con una base neuronal determinada, se considera de

carácter modular, similar a la capacidad lingüística, numérica o espacial. Carey y Gelman
(1991), Dehaene (1998), Pinker (2002), Chomsky (2003), Spelke (2005), han caracterizado
estas capacidades básicas como conocimientos nucleares, que subyacen a todo cuanto
aprendemos a lo largo de la vida y nos identifican como miembros de una especie. Son
universales cognitivos con los que venimos al mundo y se basan en módulos o sistemas
neuronales, congénitamente dispuestos para formar representaciones mentales de los
objetos, las personas, el lenguaje, las matemáticas y las relaciones espaciales.
La investigación reciente en determinadas patologías como autismo, síndrome de

Asperger, trastorno de personalidad antisocial, ha respaldado la teoría de un módulo
defectuoso responsable de la mentalización o empatía. Estudios con tecnologías de

neuroimagen están mostrando las áreas cerebrales comprometidas con la teoría de las
mentes de otros y la inteligencia social.
Se constata que las tareas que conllevan suponer intenciones, creencias y deseos en otras
personas, activan especialmente tres regiones claves de lo que podemos caracterizar
como cerebro social: la corteza prefrontal medial, la circunvolución temporal superior y la
amígdala. El autismo como ceguera de la mente, déficit en la capacidad de empatía,
incapacidad congénita para atribuir mente a los demás, se explica como alteración en los
módulos del cerebro social (Frith, 2004; Baron -Cohen, 1998, 2005).
La Teoría de la Mente o la capacidad mentalista es condición necesaria en los procesos de

enseñanza-aprendizaje. En la enseñanza tenemos un objetivo: cambiar la mente del otro,
sus pensamientos, sentimientos y comportamientos; procuramos transmitir algo que
consideramos valioso y de modo que el alumno lo pueda asimilar. Y para ello el profesor
tiene que ponerse en la mente del alumno, inferir su nivel de conocimientos, sus
preocupaciones e intereses,
suponer lo que el alumno ya sabe, y
lo que quizá desee saber.
En la enseñanza ponemos en juego

un conjunto de estrategias para
lograr una comunicación eficaz:
queremos llamar la atención del
alumno en nuestro mensaje, porque
lo consideramos importante;
utilizamos variados recursos para
hacerlo de forma interesante; sobre
la marcha continuamente hacemos
inferencias sobre si entienden e
interesa; introducimos modificaciones en el curso de la acción para mejorarla; nos
sentimos más o menos satisfechos con lo realizado. La capacidad para interpretar
adecuadamente la mente del alumno y actuar en consecuencia resulta esencial en la tarea
de profesor. La mente humana tiene capacidades metacognitivas, de reflexión, de volver
sobre sí misma y tomarse como objeto de conocimiento y mejora.
Conocer sobre los procesos cognitivos, motivacionales, emocionales, sobre las propias
capacidades y limitaciones, sobre los comportamientos y resultados, es conquista
adaptativa de la mente humana. La metacognición se refiere al conocimiento y control de la
cognición. Versa sobre el conocimiento de los procesos cognitivos en general, y
particularmente el conocimiento que el sujeto tiene de su propio sistema mental,
capacidades y limitaciones; y por otra parte, implica los efectos reguladores que este
conocimiento puede ejercer en su actividad.

Distinguimos en la metacognición una dimensión de conocimiento y otra de control. La
dimensión de conocimiento hace referencia a tres aspectos: persona, tarea-estrategia, y
contexto. La dimensión de control la caracterizamos como: planificación, supervisión y
evaluación. Las capacidades para reflexionar sobre nuestros propios procesos mentales
tienen importantes implicaciones educativas. Si una persona conoce sus capacidades y lo
que se necesita para efectuar una ejecución eficiente en una determinada situación,
entonces puede dar los pasos para satisfacer de modo adecuado esas exigencias
planteadas. Sin embargo, si no es consciente de sus propias limitaciones, o de la
complejidad de la tarea, o de las características y exigencias del contexto particular,
difícilmente podemos esperar que adopte acciones preventivas a fin de anticipar problemas
o resolverlos adecuadamente.
La metacognición entendida como control se refiere a los procesos de autorregulación

utilizados por una persona en situaciones de aprendizaje y resolución de problemas. La
capacidad de establecer metas y medios razonables, de determinar si se está logrando un
avance satisfactorio hacia los objetivos, y de modificar debidamente la propia acción
cuando el progreso no es adecuado, es otra dimensión clave de la metacognición (García
García, 1997, 2005). Comentamos seguidamente recientes descubrimientos
neuropsicológicos sobre las Neuronas Espejo, poniéndolos en relación con las
investigaciones sobre Teoría de la Mente.
LAS NEURONAS ESPEJO

En 1995, un equipo de neurobiólogos italianos, dirigidos por G. Rizzolatti, de la universidad
de Parma, se encontró unos datos inesperados en el transcurso de la investigación.
Habían entrenado a unos simios a agarrar objetos concretos, por ejemplo un palo.
Con un microelectrodo implantado en el cerebro

en la corteza premotora, registraban la actividad
eléctrica de ciertas neuronas. En el córtex
promotor es sabido que se planean e inician los
movimientos. En determinada ocasión
sucedió algo desconcertante, al
activarse de pronto el aparato de registro sin
que el mono realizase ninguna actividad.
El efecto se pudo repetir a voluntad, comprobándose

en numerosas neuronas vecinas el mismo
comportamiento inesperado: se activaban
sin que el mono moviera un solo dedo. Bastaba
con que viera que otro realizaba tal acción. Los
científicos italianos habían identificado un tipo
de neuronas desconocidas hasta ese momento, las denominaron neuronas especulares.
Estas neuronas no reaccionan ni al asir sin objetivo, ni a sólo el objeto que se ha de
agarrar. Sólo cuando se ven juntas ambas cosas, la acción y su objetivo, se activan.
Sucedía como si las células representaran el propósito ligado al movimiento. Las neuronas
espejo son un tipo particular de neuronas que se activan cuando un individuo realiza una
acción, pero también cuando él observa una acción similar realizada por otro individuo. Las
neuronas espejo forman parte de un sistema de redes neuronales que posibilita la
percepción-ejecución-intención. La simple observación de movimientos de la mano, pie o
boca activa las mismas regiones específicas de la corteza motora, como si el observador
estuviera realizando esos mismos movimientos.
Pero el proceso va más allá de que el movimiento, al ser observado, genere un movimiento
similar latente en el observador. El sistema integra en sus circuitos neuronales la
atribución/percepción de las intenciones de los otros, la teoría de la mente (Blakemore y
Decety, 2001; Gallese, Keysers y Rizzolatti, 2004; Rizzolatti, 2005; Rizzolatti y Sinigaglia,
2006). Cuando una persona realiza acciones en contextos significativos, tales acciones van
acompañadas de la captación de las propias intenciones que motivan a hacerlas. Se
conforman sistemas neuronales que articulan la propia acción asociada a la intención o
propósito que la activa.
La intención queda vinculada a acciones específicas que le dan expresión, y cada acción
evoca las intenciones asociadas. Formadas estas asambleas neuronales de acción-
ejecución-intención en un sujeto, cuando ve a otro realizar una acción, se provoca en el
cerebro del observador la acción equivalente, evocando a su vez la intención con ella
asociada. El sujeto, así, puede atribuir a otro la intención que tendría tal acción si la
realizase él mismo. Se entiende que la lectura que alguien hace de las intenciones del otro
es, en gran medida, atribución desde las propias intenciones.
Cuando veo a alguien realizando una acción automáticamente simulo la acción en mi

cerebro. Si yo entiendo la acción de otra persona
es porque tengo en mi cerebro una copia para
esa acción, basada en mis propias experiencias
de tales movimientos. A la inversa, tu sabes
cómo yo me siento porque literalmente tu sientes
lo que yo estoy sintiendo. La publicación de
estos resultados desató en 1996 un entusiasmo
desbordante, no exento de polémica entre los
especialistas. Ramachandran llegó a profetizar
que tal descubrimiento de neuronas especulares,
estaba llamado a desempeñar en psicología un
papel semejante al que había tenido en biología
la decodificación de la estructura del ADN.

Por primera vez se había encontrado una conexión directa entre percepción y acción, que
permitía explicar muchos fenómenos en polémica, particularmente la empatía y la
intersubjetividad. Las neuronas especulares posibilitan al hombre comprender las
intenciones de otras personas. Le permite ponerse en lugar de otros, leer sus
pensamientos, sentimientos y deseos, lo que resulta fundamental en la interacción social.
La comprensión interpersonal se basa en que captamos las intenciones y motivos de los
comportamientos de los demás. Para lograrlo los circuitos neuronales simulan
subliminalmente las acciones que observamos, lo que nos permite identificarnos con los
otros, de modo que actor y observador se haya en estados neuronales muy semejantes.
Somos criaturas sociales y nuestra supervivencia depende de entender las intenciones y
emociones que traducen las conductas manifiestas de los demás.
Las neuronas espejo permiten entender la mente de nuestros semejantes, y no a través de

razonamiento conceptual, sino directamente, sintiendo y no pensando (Rizzolatti, Fogassi y
Gallese, 2001). Las neuronas espejo se han localizado en la región F5 del córtex premotor
de los primates, área que corresponde al área de Broca en el cerebro humano. Tal
descubrimiento plantea hipótesis muy interesantes sobre el origen del lenguaje. Los
sistemas de neuronas espejo posibilitan el aprendizaje de gestos por imitación: sonreír,
caminar, hablar, bailar, jugar al fútbol, etc., pero también sentir que nos caemos cuando
vemos por el suelo a otra persona, la pena que sentimos cuando alguien llora, la alegría
compartida. El intercambio complejo de ideas y prácticas que llamamos cultura; los
trastornos psicopatológicos como síndromes de ecopraxias y ecolalias, déficit de lenguaje,
autismo, pueden encontrar en las neuronas espejo claves de explicación.
Los sistemas de neuronas espejo, más sofisticados en humanos, están presentes en

simios, y probablemente en otras especies, como elefantes, delfines, perros. En el ser
humano se han identificado sistemas de neuronas espejo en la corteza motora primaria,
principalmente el área de Broca, el área parietal inferior, la zona superior de la primera
circunvolución temporal, el lóbulo de la ínsula, la zona anterior de la corteza del cuerpo
calloso. Quizá no sólo unas determinadas áreas
cerebrales privilegiadas disponen de neuronas
espejo, sino que el mecanismo de neuronas
espejo constituya un principio básico de
funcionamiento cerebral.
LA TEORÍA DE LA MENTE
¿Qué significa el sintagma “Teoría de la Mente”?
¿Tienen los niños una teoría de la mente? ¿Qué
saben sobre su propia mente y la mente de los
otros? ¿Cómo lo llegan a saber? ¿A qué edad?

¿Es un desarrollo gradual o discontinuo y con saltos cualitativos? A una determinada edad,
los niños hablan sobre sus propios estados mentales, como pensamientos, creencias,
deseos, intenciones, planes, sentimientos, emociones. Atribuyen o explican sus propios
comportamientos a los estados mentales. Hacen comentarios sobre la mente de los
demás, anticipan la conducta de los otros a partir de los estados mentales.
En un determinado momento del desarrollo, los niños son psicólogos intuitivos, o mejor,
dominan la psicología popular. La psicología popular, el homo psychologicus asume que
las personas tienen mente. Y la mente es el conjunto de pensamientos, creencias, deseos,
intenciones, emociones. Y el comportamiento de las personas se debe a lo que tienen en
su mente. Desde los primeros días de vida, el bebé sabe muchas cosas sobre el mundo,
los objetos y sus propiedades, las personas, los acontecimientos y relaciones.
El ser humano nace con pautas o disposiciones para procesar la información relevante del
medio; tiene una mente física, una mente social y una mente lingüística, que le capacita
para responder eficaz y adaptativamente a las
exigencias en los respectivos dominios. En las
publicaciones de Carey y Gelman (1991),
Karmiloff-Smith (1994), Mehler y Dupoux (1994),
Dehaene (1998), Pinker (2002), Spelke (2005),
Karmiloff y Karmiloff-Smith (2005), Gómez
(2007), se pueden encontrar descripciones
detalladas de este tipo de estudios que
replantean las preguntas filosóficas clásicas del
empirismo, racionalismo y kantismo sobre las
estructuras y el origen de nuestros
conocimientos. Venimos al mundo equipados con
unas estructuras y disposiciones cognitivas, que
nos capacitan para elaborar modelos de mundo,
representaciones adecuadas de la realidad.
Diversas investigaciones parecen confirmar que todos los niños, a edades similares, y en
diferentes culturas, presentan unas capacidades o funciones mentales, como la función
simbólica, el juego, el lenguaje y la capacidad mentalista. Parece que tales funciones
presentan similar nivel de complejidad y se adquieren en la misma etapa evolutiva, son
universales humanos y a la vez podríamos calificar de humanizadores. Desde ellos
avanzará la persona en el conocimiento y control de sí mismo, de las interacciones
sociales, de las conquistas y logros culturales.
¿Cómo investigar la mente infantil? ¿cómo estudiar los conocimientos, deseos y

sentimientos de los niños en el primer año de vida, cuando ni siquiera pueden hablarnos de
sus estados mentales?. Los psicólogos del desarrollo han diseñado experimentos
sorprendentes. Ciertamente los bebés no hablan a esa edad, pero al nacer chupan, miran,

mueven la cabeza. Con estas respuestas se ha investigado lo que los bebés saben y
quieren, empleando el paradigma denominado habituación / sensibilización.
Si mostramos a un bebé el mismo objeto varias veces hasta que se aburre y lo deja de
mirar, indica que se ha habituado. Entonces le mostramos algo diferente y si observa
durante algún tiempo el nuevo objeto es que se ha deshabituado o sensibilizado, lo que
indica que de alguna manera lo diferencia y distingue de lo anterior. Así se han realizado
numerosos estudios mostrando objetos o rostros de personas, sonidos, olores. Ahora
podemos preguntarnos ¿qué les gusta mirar y qué les gusta escuchar a los bebés? ¿Qué
pistas tenemos sobre el conocimiento de los niños sobre las personas y las cosas? Desde
el nacimiento los niños procesan de manera distinta la información procedente del entorno
humano o del entorno físico. Al nacer los niños disponen de algún tipo de conocimiento
estructural sobre los rostros humanos, a modo de predisposición innata.
Los bebés diferencian y

prefieren los estímulos sociales a
los no sociales. Bebés de unos días
pueden discriminar entre el rostro de su
madre y el de un extraño. También un
recién nacido distingue la voz de su
madre de otros sonidos. Al bebé le
sobresaltan ruidos repentinos y bruscos.
Le tranquiliza la música rítmica. Pero
a lo que más atiende es a las voces
humanas. Puede dejar de llorar al
escuchar la voz de su madre. Mueve las
piernas con excitación cuando le
habla. En torno al año, los niños
realizan interacciones comunicativas con
clara intencionalidad.
A esta edad, el niño puede resolver un problema: alcanzar un juguete que está fuera de su
alcance valiéndose de un rastrillo, por ejemplo; pero también puede indicar a otra persona
que le acerque el juguete. En el primer caso realiza una acción inteligente utilizando un
instrumento para conseguir un resultado; se trata de una inteligencia sensomotriz que con
tanta finura y profundidad estudió Piaget y ya lo podía hacer el niño a edades anteriores, a
los 8 meses. Pero al requerir a otras personas para que le solucionen un problema, el niño
de un año realiza una acción inteligente distinta: sigue utilizando la estructura medios-fines
para resolver un problema, pero las acciones que ahora realiza suponen un conocimiento,
no como antes sobre objetos físicos y sus relaciones mecánicocausales, sino un
conocimiento sobre las personas y cómo influir en ellas para conseguir algo.

Utilizar un rastrillo o utilizar un gesto son cosas muy distintas. Los gestos suponen una
comprensión práctica de cómo funcionan las personas en las interacciones sociales:
indican en la mente del niño una competencia en psicología intuitiva para predecir y
manipular el comportamiento de los demás; una teoría de la mente en el infante que
todavía no habla. La mirada o los gestos constituyen medios no lingüísticos de
comunicación, que dirigen la atención del destinatario hacia un tema que interesa.
Los bebés van consiguiendo, a través del contacto ocular primero, y de los gestos de
señalar después, llamar la atención de otros. La coordinación del contacto ocular y del acto
de señalar lleva a la comunicación ostensiva paralingüística. Podemos distinguir dos tipos
de actos comunicativos paralingüísticos: los protoimperativos y protodeclarativos. Los
protoimperativos implican servirse del gesto o la mirada para conseguir algo, dirigiendo la
solicitud -no verbal- a otro. Algo así como "dame ese juguete”, o “quiero ese juguete". Los
protoimperativos se convierten en protodeclarativos, es decir, un acto comunicativo dirigido
a otra persona para llamar su atención sobre
algún aspecto de la realidad. Algo así como un
mensaje prelingüístico con el contenido "mira
qué juguete más bonito".
Hacia el año y medio, los niños desarrollan la

capacidad simbólica y los juegos de ficción.
Según la teoría piagetiana, la función simbólica
es una capacidad cognitiva de dominio general
que engloba el lenguaje, las imágenes
mentales, la imitación, el juego y supone un
avance sobre la inteligencia sensomotriz,
propia del primer año y medio de vida (Piaget,
1936, 1947, 1975). Sin embargo para otros
autores, los juegos de ficción son la primera
manifestación conductual de que el niño tiene una teoría de la mente. Tal teoría estaría
codificada genéticamente y se desplegaría en un momento dado del desarrollo cerebral, de
modo similar a lo que ocurre con el módulo lingüístico (Leslie y Roth, 1993; Karmiloff-
Smith, 1994).
Operaciones Mentales que vamos adquiriendo a lo largo de las etapas de desarrollo

cerebral ( Feuerstein) :
- IDENTIFICACIÓN: Reconocimiento de una realidad por sus características globales

recogidas en un término que la define.
- DIFERENCIACIÓN: Reconocimiento de algo por sus características, distinguiendo las

que son esenciales de las irrelevantes en cada situación de la que dependen.

- REPRESENTACIÓN MENTAL: interiorización de características de un objeto de
conocimiento, sea este concreto o abstracto. La representación de los rasgos esenciales
que permiten definirlo como tal.
- TRANSFORMACION MENTAL: Actividad cognitiva por la cual podemos modificar o

combinar características de un objeto o de varios para producir representaciones con
mayor grado de abstracción o de complejidad.
- COMPARACIÓN: operación mental por la que se estudia las semejanzas y diferencias

entre objetos o hechos, atendiendo a sus características. La percepción de los objetos
necesita ser “clara y estable” para poder comparar.
- CLASIFICACIÓN: A partir de categorías reunimos grupos de elementos de acuerdo a

atributos definitorios. Los criterios de agrupación son arbitrarios, dependen de la
necesidad; serán criterios naturales o artificiales, según se realicen sobre las cosas o a
partir de criterios elaborados.
- CODIFICACIÓN-DECODIFICACIÓN: Establecer símbolos o interpretarlos, de modo que

no dejen lugar a la ambigüedad. Esta operación mental permite dar amplitud a los términos
y símbolos, a medida que aumenta su abstracción.
- PROYECCIÓN DE RELACIONES VIRTUALES: Percibimos estímulos externos en forma

de unidades organizadas que luego proyectamos ante estímulos semejantes. Proyectamos
imágenes, les hacemos ocupar un lugar en el espacio.
ANALISIS-SINTESIS: Formas de percibir la realidad. Descomponer un todo en sus

elementos constitutivos y relacionarlos para extraer inferencias.
- INFERENCIA LOGICA: Capacidad para realizar deducciones y crear nueva información

a partir de los datos percibidos.
- RAZONAMIENTO ANALÓGICO: Lo análogo es equivalente a lo proporcional. Como

forma de razonamiento, usa un argumento inductivo dentro de un ámbito “tolerablemente
extenso”. “Es la operación por la cual, dados tres términos de una proposición, se
determina el cuarto por deducción de la semejanza”. No vale como argumento
demostrativo, pero sí como descubrimiento y muestra de convicción.
- RAZONAMIENTO HIPOTETICO: Capacidad mental de realizar inferencias y predicción

de hechos a partir de los ya conocidos y de las leyes que los relacionan.
- RAZONAMIENTO TRANSITIVO: La transitividad es una propiedad de la lógica; y las

actividades sobre la transitividad una propiedad del pensamiento lógico formal. Consiste en
ordenar, comparar y describir una relación de modo que se llegue a una conclusión. Es
deductivo, permite la inferencia de nuevas relaciones a partir de las ya existentes.

- RAZONAMIENTO SILOGISTICO: El silogismo trata de la lógica formal proposicional y
descansa sobre estructuras que permiten llegar a la verdad lógica, es decir, la que surge
de la construcción. Sea o no la verdadera realidad. Esta “especie de matemática universal”
permite el ejercicio del pensamiento lógico y el desarrollo de capacidades como:
 Construir modelos mentales de la situación.

 Ayudarse de leyes para ser más lógicos.
 Suprimir la palabra “imposible” ante situaciones que lo parecen.
 Codificar y decodificar los modelos mentales.
- PENSAMIENTO DIVERGENTE: Por contraposición al convergente, el pensamiento

divergente se puede hacer equivalente al pensamiento creativo: capacidad de establecer
nuevas relaciones sobre lo que ya se conoce, de modo que lleven a productos nuevos en
forma de ideas, realizaciones o fantasías. Lo convergente lleva al dominio riguroso de los
datos, a la exactitud, al rigor científico, lo divergente a la flexibilidad, a buscar lo original e
inusual.
- RAZONAMIENTO LÓGICO: Todo el

desarrollo mental lleva al pensamiento
lógico o formal en una unidad de
proceso que va desde la construcción
del universo práctico por la inteligencia
sensorio-motriz, hasta la reconstrucción
del universo por la hipótesis, pasando
por el universo concreto. El pensamiento
formal: “es la representación de una
representación de acciones posibles”. Es
el arte del buen pensar, la organización
del pensamiento que lleva a la verdad lógica, gracias a diversas formas de razonamiento
(inferencias, hipotético, transitivo, silogístico).
Mezclar las ciencias cognitivas y las neurociencias con la educación, permite desarrollar
“estrategias didácticas”, así como “metodologías” más eficaces. También pueden ejercer
una gran influencia en las teorías y filosofía para un “aprendizaje significativo”.
Pero lo más relevante desde el punto de vista de la neuropsicología es la oportunidad que

este conocimiento nos brinda a la hora de plantearnos, ¿Qué es lo que debemos aprender
y como debemos aprenderlo? Este conocimiento debe ser tenido en cuenta a la hora de
diseñar las nuevas pedagogías y didácticas. Debe modificar los objetivos pedagógicos y
determinar cuáles deben ser las herramientas didácticas más eficaces, que nos permitan
mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Todo ello nos invita a pensar en nuevos métodos de aprendizaje que tengan en cuenta la
neuropsicología del cerebro en desarrollo. Los objetivos pedagógicos y las didácticas
deben de modificar su rumbo. Debemos atender más a la activación de las diferentes
funciones mentales y la estimulación de dichas funciones para que realicen operaciones
más o menos complejas. Las neurociencias nos permiten un conocimiento más exhaustivo
de las funciones y procesos cognitivos, así como han demostrado la importancia/influencia
que tienen las emociones en el cerebro. Cuando los estímulos tienen la capacidad de
generar curiosidad en el cerebro, esta se transforma en interés por aprender.
Si esta experiencia es satisfactoria, la alegría que produce se convierte en el motor que

mantiene en marcha nuestra motivación, lo que nos empuja con ilusión, esfuerzo y
perseverancia hacia nuestras metas. Las neurociencias han demostrado que aprendemos
mejor cuando hay implicación emocional. Jan Amos Comenius decía; “todo lo que a la hora
de aprender produce contento, refuerza la memoria”. Cuando se resuelve con éxito una
tarea propuesta, sabemos que aumentan los niveles de dopamina y acetilcolina,
neurotransmisores que aportan sensaciones de bienestar, lo que supone una gran
recompensa. Lo que suele estar relacionado con la percepción de la autoconfianza y
motivación.
PROPUESTA DE EVALUACION Y DE
INTERVENCIÓN
NEUROPSICOPEDAGÓGICA EN
POBLACION INFANTIL
 Contextualización de la propuesta
La producción investigativa de carácter aplicado en

el programa de Especialización en
Neuropsicopedagogía adscrito a la Facultad de
Psicología de la Universidad de Manizales, conllevó
a sistematizar los desarrollos investigativos
realizados hasta entonces (Cuadernos de Línea,
2004). Estos trabajos dieron lugar a la creación de
la línea de investigación sobre “Evaluación
Neuropsicopedagógica” adscrita al Grupo de Investigación “Desarrollo Infantil”.
De acuerdo con los diferentes temas desarrollados desde 1998, se observó que en la
tradición investigativa predominaron trabajos que enfatizaron sobre aspectos de la
evaluación infantil en problemáticas tales como la evaluación comportamental y la
prevalencia en la ciudad de Manizales del Trastorno por Déficit Atencional/Hiperactividad
(Pineda et al, 1998; 1999; 2001), la dislexia y el bajo rendimiento escolar (Henao & Isaza,
1999), la evaluación y desarrollo de habilidades cognoscitivas (que permitió el estudio
normativo en población hispanoparlante de la batería ENI –Evaluación Neuropsicológica
Infantil- Roselli-Cock, et al 2004), así como el estudio de las propiedades psicométricas en
términos de confiabilidad y estructura de un instrumento de evaluación multidimensional de
la conducta (Puerta, Aguirre, Pineda & González, 2007) a partir de la versión en español de
las escalas BASC [Behavioral Assessment System for Children]).
En coherencia con el propósito de la línea para generar y cualificar proyectos de

investigación en torno a la evaluación de procesos neurocomportamentales y
psicopedagógicos en población infantil, que posibilitaran la elaboración de estrategias de
intervención clínica y educativa a nivel individual y colectivo capaces de satisfacer
necesidades personales y sociales, se dio inicio a un proceso investigativo encaminado no
sólo a contrastar, validar y desarrollar referentes teórico-prácticos, sino a abordar las
prácticas de evaluación del desarrollo infantil como un proceso científico e
interdisciplinario. Los desarrollos investigativos producidos hasta entonces, fueron valiosos
aportes para la consolidación de procesos de evaluación en problemáticas infantiles, que
condujeron en el año 2005 a plantear un macroproyecto en tres fases, denominado Diseño
e Implementación de Protocolos de Evaluación e Intervención Neuropsicopedagógica
(Henao, González, Varela, et al, 2005; 2006; Gómez, González, Varela et al, 2008).
Este macroproyecto, se constituyó en la

oportunidad de sistematizar los instrumentos de
evaluación generados en las diferentes cohortes
del programa y planteó la necesidad de
trascender las prácticas tradicionales de
evaluación del desarrollo infantil al proponerse
establecer un marco integral entre la evaluación
e intervención y consolidar de esta forma el papel
de la Neuropsicopedagogía como campo de
formación interdisciplinar.
Por tal razón, la fase III del macroproyecto se diseñó como un trabajo monográfico que
permitiera plantear una propuesta de evaluación e intervención neuropsicopedagógica a
partir de la revisión tanto de los diferentes enfoques de evaluación de las problemáticas
tratadas en las fases I y II (trastornos del comportamiento, del aprendizaje, generalizados
del desarrollo y de la esfera afectivo-emocional, discapacidad cognitiva, y talentos y
capacidades excepcionales), como de las tendencias de intervención. Como parte de dicha
revisión, se realizó una encuesta a profesionales de diferentes regiones del país para
realizar una primera aproximación al estado de la cuestión.
Adicionalmente las discusiones generadas al interior de los seminarios de profundización

en la especialización, plantearon la necesidad de articular los aportes del enfoque
ecológico-contextual y de teorías de la reestructuración cognitiva, en especial de la
modificabilidad estructural cognitiva, como bases conceptuales para articular a una
propuesta de evaluación e intervención neuropsicopedagógica y como una forma de

complementar las estrategias convencionales de los enfoques conductual, cognitivo y
neuropsicológico en las problemáticas mencionadas.
EL CONCEPTO DE NEUROPSICOPEDAGOGÍA
Los procesos de intervención del desarrollo infantil en general hacen referencia a las
diferentes formas de actuación orientadas al logro del desarrollo integral y armónico de los
niños, especialmente de aquellos que se encuentran en condiciones de vulnerabilidad ya
sea por factores de orden neurobiológico o psicosocial. Por ello es preciso considerar el
valor de abordajes que privilegian aspectos como la interacción social en la construcción
del conocimiento (procesos de mediación), la psicoestimulación cognitiva, el desarrollo
metacognitivo, la modificabilidad cognitiva, entre otros, ofreciendo elementos de abordaje
tanto para el contexto clínico como educativo.
Sin embargo, se hace necesario disponer de un campo integrador en el logro del bienestar
y del desarrollo de las potencialidades con el fin de minimizar las conductas desadaptativas
y las posibles secuelas de diferentes condiciones del
desarrollo en el ámbito escolar, con miras a lograr
un individuo con una óptima salud mental, que pueda
desenvolverse adecuadamente en su
medio escolar, social y laboral. Como formas de
dar respuesta a la complejidad de fenómenos
de diverso orden, surgen nuevos campos
multidisciplinares que pretenden ofrecer
perspectivas más integrales en el abordaje de objetos
de estudio particulares; esta pretensión, sin embargo
puede verse limitada cuando los conocimientos
se extrapolan de manera parcializada.
Tal es el caso de los aportes a la educación desde la psicología, la pedagogía, la

neuropsicología y las neurociencias. Aunque se reconoce que enlazar las disciplinas no es
tarea fácil, sí es admisible enfatizar la importancia de estos esfuerzos en el mundo actual.
En el contexto mundial los esfuerzos para aplicar la neuropsicología a la educación tienen
ya un recorrido importante, toda vez que las resistencias iníciales han dado paso a
preguntas por la relevancia del conocimiento neuropsicológico para la pedagogía, al
aceptar que todo comportamiento y aprendizaje esta mediado por el cerebro y que una
adecuada comprensión sobre su funcionamiento normal y disfuncional, deja en mejor
situación profesional, al personal encargado de los procesos de enseñanza – aprendizaje
en población infantil, ya que los cualifica y perfecciona en el análisis, diseño e
implementación de procedimientos validos de intervención.
En este recorrido se destacan los esfuerzos de Gaddes, promotor en Canadá de la

integración disciplinaria al difundir la neuropsicología en seminarios y talleres de
capacitación para podría realizar una intervención desde las actividades propias del aula,
hacer seguimiento, dar orientación a los padres, remitir a los profesionales de apoyo en
forma oportuna y comunicarse comprensivamente con éstos para adaptar a las
características funcionales del niño o niña sus herramientas pedagógicas. A partir de
entonces los intereses en estos acercamientos se incrementan y diversifican como en el
caso de la acepción del término “Neuroeducación” como una forma de intersección entre
las ciencias de la educación y las neurociencias, lo cual conlleva a que expertos en
ciencias de la computación se interesen en el estudio del aprendizaje y la enseñanza
(informática educativa), aplicada también en el tratamiento de ciertas discapacidades como
en los trastornos de aprendizaje y discapacidades cognitivas, motoras o sensoriales.
Según Battro (2005), el estudio del cerebro lesionado es y seguirá siendo un tema
fundamental de la neuroeducación y en el desarrollo de nuevas tecnologías digitales que
ya se aplican exitosamente en la educación de personas con diversas limitaciones
(“prótesis informáticas”).
Este autor señala también que la neuroeducación debe extenderse también fuera de los
períodos de máximo crecimiento y desarrollo del sistema nervioso central para abarcar
todo el ciclo vital. Señala también que es imprescindible revisar algunos prejuicios,
construir nuevos marcos teóricos, convocar a especialistas de variadas disciplinas,
convertir a ciertas escuelas en centros de investigación neurobiológica y despertar el
entusiasmo de los docentes y alumnos ya que hay mucho que trabajar para que la
educación se convierta en un campo fecundo para las neurociencias, siempre y cuando se
comprenda que educación es mucho más que el aprendizaje, tomado en el sentido
restringido de las neurociencias. Según este autor, es necesario que los valores y fines
propios de la educación sean incorporados a la indagación de las ciencias del cerebro para
construir una genuina neuroeducación.
En un intento particular de ampliar el conocimiento interdisciplinario acerca del

funcionamiento neuropsicológico y del aprendizaje, se redimensiona en el contexto de la
Facultad de Psicología de la Universidad de Manizales, la Neuropsicopedagogía, campo
de trabajo que pretende ubicarse como un enfoque integral de evaluación e intervención,
construido desde la comprensión de las bases neuropsicológicas y comportamentales del
desarrollo infantil y del
aprendizaje (en sentido amplio),
así como de las alteraciones que
pueden comprometer estos
procesos. La
Neuropsicopedagogía como
campo de formación
interdisciplinar, busca articular e
implementar los conocimientos
propios de la psicología evolutiva
y del aprendizaje, la
neuropsicología, la pedagogía y
las neurociencias en general, al campo clínico y educativo.
Por ello, resulta fundamental orientar los esfuerzos hacia el establecimiento de aquellas
variables que intervienen en los procesos de aprendizaje y que favorecen la adecuación
del entorno educativo a las necesidades propias de los niños y niñas ya que, tal y como ha
sido expuesto a lo largo de la historia, es evidente una disociación entre las
potencialidades del niño niña y las estrategias empleadas para fomentar el desarrollo de
las mismas, realizándose, en gran variedad de ocasiones, esfuerzos aislados y poco
secuenciales que entorpecen el progreso potencial en el infancia. La comprensión de las
aplicaciones de los conocimientos neuropsicológicos en el campo pedagógico, permite
asumir al ser humano en su complejidad y en su contexto para potenciarlo hacia la
construcción de un proyecto de vida hacia al éxito. Esta comprensión se constituye en un
marco de conocimiento que permite la descripción, explicación, tratamiento y potenciación
de los procesos cognitivos superiores en el aprendizaje.
Al comprender las condiciones intrínsecas y

extrínsecas que obstaculizan los procesos
de aprendizaje en niños y niñas, el alcance
de las didácticas y estrategias de enseñanza
puede ser más racional y contextualizado en
la medida en que la interacción de las
disciplinas conlleva a una mejor
comprensión de problemáticas frecuentes
relacionadas con el desarrollo
neuropsicológico, a favorecer la
comunicación y educadores y al publicar su
libro “Dificultades de Aprendizaje y
Funcionamiento cerebral” (1980).
Desde ese marco teórico acuñó el nombre

de “Neuropsicología Educativa” para referirse a las aplicaciones de la neuropsicología a la
educación. Myklebust (1985) en Estados Unidos resaltó la necesidad de que los
conocimientos neuropsicológicos sean de dominio común para los agentes sociales
implicados con población infantil tanto con fines de comprensión de las problemáticas más
frecuentes como por razones de comunicación y convergencia efectiva del trabajo
interdisciplinario de evaluación e intervención.
William Cruickshank desde comienzos de los años ochenta, predecía el surgimiento de un

nuevo educador, al que denominó “Neuroeducador”, como persona que identificaría
tempranamente las dificultades de comunicación, interacción, percepción, movimiento,
cognición y aprendizaje y que por lo tanto, convergencia efectiva del trabajo
interdisciplinario en procesos de evaluación e intervención y necesariamente a un cambio

en el significado del aprendizaje, de la enseñanza y del papel de los diferentes
profesionales en el contexto clínico y educativo.
 Intervención en el Microsistema Individual
La intervención neuropsicopedagógica
contempla el abordaje del microsistema
individual, con el fin de incrementar el
potencial de desarrollo en la niñez. Una
baja adaptación de los diferentes
contextos afectará negativamente su
desarrollo y bienestar psicosocial y
reducirá su capacidad para vivir y
trabajar eficazmente en la sociedad; de
hecho, una integración eficaz a lo largo
del ciclo vital depende del apoyo y
cuidado que le brinde todo el entorno.
Teniendo en cuenta que los niños, niñas
y jóvenes se relacionan con diversos
sistemas deben tener habilidades para ser eficaces en todos ellos.
Por tal razón hay que posibilitar el desarrollo de habilidades de resiliencia, autoestima,
autoconcepto, madurez emocional, manejo del estrés, locus de control interno, funciones
ejecutivas, habilidades cognitivas y de aprendizaje, así como para la solución de
problemas y competencias sociales. Lo importante es definir satisfactoriamente los
antecedentes reales y el verdadero alcance del trastorno, a partir de los rangos de
conducta y del desempeño normalmente esperable para cada infante o joven en función de
su edad, su estado de desarrollo cognitivo, su contexto ambiental y su conducta previa. De
acuerdo con los postulados de Verdugo (2004), todos los niños o niñas sin importar su
condición, deben tener acceso a todos los servicios educativos y de salud necesarios para
mejorar su calidad de vida y para que se convierta en una persona productiva y útil a la
sociedad. Las condiciones individuales serán las que indiquen el tipo de programa de
intervención pertinente a cada caso. Como se desprende de la revisión presentada en el
primer capítulo, existen muchas posibilidades de intervención de acuerdo con el enfoque
teórico del profesional; sin embargo ésta debe tener un énfasis según la condición
individual. En el caso de los Trastornos Específicos del Aprendizaje se enfatiza en
aspectos relacionados con la automatización de procesos básicos en lectura, escritura y
matemáticas y de procesos metacognitivos.
En discapacidad cognitiva el énfasis se dirige al desarrollo de habilidades adaptativas y

mejores niveles de pensamiento, para lo cual estrategias basadas en la modificabilidad
cognitiva resultan potencialmente útiles. Por su parte, el manejo de los trastornos
comportamentales puede apoyarse en la habilitación de las funciones ejecutivas y de la

autorregulación conductual. En los Trastornos Generalizados del Desarrollo el acento se
pone en la potenciación de las habilidades comunicativas, de socialización y ejecutivas. En
los trastornos de base afectiva como la ansiedad y la depresión, se debe procurar el
cambio de las ideas irracionales y modificación de esquemas cognitivos que los
acompañan, además del desarrollo de habilidades metacognitivas. En cuanto a niños y
niñas con talentos y capacidades excepcionales, se debe favorecer un equilibrio entre el
interés, la capacidad y la calidad de la tarea con el fin de que la persona sea útil,
productiva, destacada y satisfecho en un área del conocimiento.
 Intervención en el Microsistema Familiar
La familia junto con la escuela son los microsistemas a intervenir por excelencia, dado que
son los entornos más inmediatos en los niños y niñas; lo que sucede en de cada uno de
ellos y las interconexiones que se establecen entre los mismos generan situaciones que
son determinantes en el proceso del trastorno y su tratamiento. En la población con
trastorno del desarrollo se presentan condiciones que no sólo perturban su funcionamiento,
sino también que interesa a las personas que conviven con él; se puede decir que el
equilibrio familiar se ve afectado de una manera bidireccional, puesto que la familia en su
afán de adaptarse a las condiciones generadas por el niño o niña adopta una serie de
comportamientos, pensamientos y sentimientos que se asocian de manera positiva o
negativa según sea el caso, en el curso y pronóstico del trastorno y del tratamiento.
Desde el momento de la
evaluación en el enfoque
ecológico se debe tener en cuenta
el tipo de vivienda, ubicación en
barrio o vereda, edad y nivel de
escolaridad de los padres, tipo de
unión, la estructura familiar, etapa
del ciclo vital en que se encuentra,
organización, formas y estrategias
de autoridad y estilos de crianza,
estructura de normas en el hogar,
roles, jerarquías, límites, cohesión,
adaptabilidad, comunicación, nivel
académico los hermanos,
ingresos, bienes y gastos, así como manejo de estrategias de afrontamiento y recursos
internos. Es importante también, la evaluación de la forma como se vivió en la familia el
proceso de aceptación de la condición del niño o niña, si generó rechazo o sentimientos de
culpa y la forma como se enfrentó por parte de cada uno de los miembros de la familia;
indagar cómo es la vida cotidiana frente al niño y cómo sus conductas alteran el
funcionamiento familiar.

La intervención a la familia por parte del profesional en neuropsicopedagogía, consiste en
maximizar las relaciones sanas entre sus miembros; para nadie es desconocido que la
familia de un niño con algún tipo de condición diversa o con discapacidad tiene una
dinámica distinta por cuanto las condiciones de deprivación cultural de los padres influyen
en actitudes no sólo de rechazo y de aislamiento del menor sino que a veces genera
grandes dosis de estrés y violencia intrafamiliar; la vinculación de ambos padres y de la
familia extensa que convive con el niño o niña en el proceso terapéutico, favorecerá la
comprensión de la situación y la activa participación como coterapeutas y potenciadores de
los aprendizajes cotidianos. La planeación e implementación de planes caseros ha sido
una estrategia de gran valor terapéutico en todos los ámbitos de intervención, diseñados y
evaluados periódicamente por el profesional; la participación en las redes de padres de
familia favorece no sólo la aceptación de la condición de su hijo hija sino que el sentirse
acompañado por otras personas con el mismo problema genera tranquilidad y optimismo
frente al pronóstico de aprendizajes y su futuro.
En el caso de que se presenten conductas disruptivas y desadaptativas difíciles de

manejar en la casa, se hace necesaria la intervención directa del psiquiatra o neurólogo
con el fin de prescribir la medicación necesaria para disminuir agresividad con objetos o
con otros, impulsividad, conductas auto lesivas, hiperactividad, problemas atencionales
severos y en otros casos, alucinaciones y estereotipias.
 Intervención en el Microsistema Escolar
Siendo la escuela junto con la familia un

microsistema en el que la niñez desarrolla
capacidades psicológicas, biológicas y
sociales con cambios perdurables que
están apoyados por el ambiente que lo
rodea y que se relacionan mutuamente, la
comprensión de estas relaciones y de estos
contextos otorga elementos para entender a
profundidad las consecuencias de las
interacciones de los diferentes contextos en
la conducta del infante. La escuela al
enfrentar al alumno a un sinnúmero de
experiencias se convierte en uno de los microsistemas que en ocasiones exacerba los
síntomas asociados (ansiedad, llanto, aislamiento, agresividad, baja autoestima,
hiperactividad, conductas desadaptativas, somatizacion, entre otros), ocasionan ineficacia
en el proceso de aprendizaje y por lo tanto presentando un deterioro en su capacidad de
prestar atención, de concentrarse en la actividad y una tendencia a tener escaso nivel de
flexibilidad para acomodarse al proceso educativo y relacionarse con sus iguales.

Para la intervención desde la escuela se debe tener en cuenta la articulación de acciones
requeridas para una atención adecuada, que brinden condiciones de aprendizaje, que
garanticen el acceso y la permanencia del niño favoreciendo su desarrollo físico, cognitivo,
social y afectivo. Todo ello bajo una fundamentación conceptual para la atención en el
servicio educativo a estudiantes con necesidades educativas, donde se debe desarrollar
conceptos básicos con el objetivo de diseñar orientaciones pedagógicas donde el docente
y/o la comunidad educativa sea capaz de direccionar la atención del niño o la niña.
También se propone implementar talleres pedagógicos dirigidos a directivos, docentes,
estudiantes y padres de familia, como una de las estrategias que posibiliten el compromiso,
el trabajo interdisciplinario, la investigación y el aprender haciendo, en el cual se podrá
lograr la participación activa de la comunidad educativa.
Con el fin de dar orientaciones que contribuyan a la operacionalización de las funciones del
equipo interdisciplinario, para que éstos se proyecten adecuadamente en la dinamización
de los procesos de intervención, se debe intervenir en varios niveles como son orientación
y capacitación a los docentes, apoyo individualizado al estudiante, orientación y
capacitación al padre de familia, participación activa con la comunidad. Orientación y
capacitación a docentes: Tiene como objetivo el brindar a los docentes y directivos
docentes, elementos conceptuales que les permitan cualificar su quehacer pedagógico
para la identificación de indicadores de alto riesgo de eventuales trastornos, así como para
la intervención en el aula. Para ello, se pueden establecer conjuntamente con el docente,
las estrategias metodológicas y organizativas (tiempos, espacios, recursos) que permitan
la mayor integración del estudiante en la dinámica del aula. Es importante resaltar que el
docente de aula cuenta con las diferentes orientaciones pedagógicas propuestas por en
MEN (2002), para la atención educativa a niños y niñas con trastornos del desarrollo.
Apoyo individualizado al estudiante: Se debe crear un programa de intervención que

contemple las áreas fuertes y débiles identificadas en el proceso de evaluación y enfatizar
el seguimiento y evaluación de los progresos y dificultades del niño o niña en acuerdo con
el docente. Corresponde al profesional en neuropsicopedagogía establecer los cambios y
ajustes pertinentes a dicho programa.
Orientación y capacitación a padres

de familia: Tiene como objetivo
proporcionar a los padres herramientas
prácticas para el manejo adecuado de
problemáticas que puedan presentar
sus hijos en el aula de clase, con
diversos temas que facilitarán entender
a sus hijos como son: comunicación,
valores, el juego como proceso de
aprendizaje, sensibilización frente al
trastorno de ansiedad, violencia
intrafamiliar, normas y límites, apoyar el desarrollo de habilidades para el aprendizaje,
entre otras. Adicionalmente, el profesional en neuropsicopedagogía debe programar y
realizar escuelas de padres con el fin de vincular a la familia en el proceso formativo de
todos los estudiantes.
Asesoría en procesos curriculares: El profesional en neuropsicopedagogía está llamado

a transformar los ambientes escolares y de aula a través de aportes para la reformulación
de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) con miras a la inclusión de todos los
niños. Esto se logra inicialmente a través de procesos de sensibilización a toda la
comunidad educativa frente a las diversas condiciones que presentan los niños, para
posteriormente reformular los PEI en todos sus componentes (teleológico, conceptual,
directivo, administrativo, académico y comunitario) y operativizarlo a través de una
diversidad de metodologías, didácticas propias, recursos, sistemas de evaluación,
promoción flexible y en general todas las adaptaciones curriculares que se requieran para
potenciar los procesos de aprendizaje. En algunos casos será pertinente recomendar
apoyos terapéuticos especializados en áreas clínicas.
 Intervención en el Mesosistema
La intervención al mesosistema, nivel

conformado por las interrelaciones o
interacción entre dos o más
microsistemas, se aborda desde la
intervención de diferentes aspectos
planteados dentro de cada uno de los
microsistemas, puesto que los cambios
proporcionados por la intervención en un
microsistema generan nuevos tipos de
interacciones con los demás; sin embargo
al diseñar estrategias de intervención en
este nivel es prioritario a tener en cuenta
la calidad de la relación, entendida como
el tipo de lazos o vínculos que se generan
por ejemplo entre el infante y la familia, la familia y la escuela, la escuela y el niño o la niña,
así como el flujo de información, entendido como cantidad y tipo de información que se da
entre los sistemas; la carencia o nulidad de estos aspectos entre los mismos se puede
considerar como un factor de riesgo para el alumno.
En este sentido, todo tipo de relación e información que se establezca entre los sistemas
debe ser de calidad, dirigida a conocer la realidad individual para generar nuevos tipos de
interrelaciones y que pueden ser entendidas como adecuaciones tendientes a suplir las
necesidades no sólo de todos los alumnos y de los sistemas que lo rodean en pro de su

potenciación, de tal manera que se construyan verdaderas redes sociales de soporte a la
problemática.
 Intervención en el Exosistema
La intervención al exosistema se realiza desde los diversos entornos en el que el niño o

niña no se implica como persona activa, pero que le afectan indirectamente, como por
ejemplo el grupo de amigos de la familia, la situación y lugar de trabajo de los padres, los
medios de comunicación, la comunidad, las redes de apoyo y servicios asistenciales en
salud integral. Para realizar esta intervención es necesario esclarecer las conexiones entre
los hechos que se producen en los diferentes entornos del exosistema y el microsistema
definiendo cómo se afectan mutuamente, con el fin de Identificar factores protectores y de
riesgo que se encuentren en cada uno de los componentes del sistema.
Otro componente del exosistema son las redes sociales de apoyo conformadas por amigos
de los padres, vecinos y comunidad cercana a la familia, quienes es posible que tengan
poco conocimiento o desconocimiento
acerca de la problemática. Por lo tanto la
comunicación se puede asumir como
otro de los aspectos a intervenir debido a
la gran influencia que tiene dentro de un
entorno individual, familiar y social, entre
otros. Así mismo, se toma en cuenta
para la intervención, las oportunidades
que tenga la familia en cuanto a la
atención en salud integral, las
condiciones dadas por el sistema según
los servicios a los que pueden acceder.
 Intervención en el Macrosistema
El contexto más amplio (macrosistema) remite a las formas de organización social, los
sistemas de creencias y los estilos de vida que prevalecen en una cultura o subcultura en
particular, regidos por los sistemas económicos y las políticas sociales. Los sistemas
económicos y las políticas sociales, dependen en gran medida de los reglamentos, leyes,
normas y demás, que establece cada país determinando parámetros que constituyen la
base de la dinámica social y así mismo la de cada persona.
Por consiguiente, ésta dinámica debe darse acorde con las necesidades de las personas
como individuo y sociedad. Dentro del macrosistema, también se pueden encontrar
factores de riesgo que influyen en el mantenimiento o aumento de los trastornos del
desarrollo que los padecen, como la poca oportunidad educativa, falta de empleo, la
marginalidad, el desplazamiento, la violencia y las condiciones que genera la discapacidad
como tal. La intervención en el macrosistema pretende brindar a la sociedad, familia e
individuo un bienestar social y mejorar la calidad de vida en la que se tiene en cuenta un
buen funcionamiento de la actividad psíquica, somática, satisfacción, bienestar personal
entre otros.
Esto se logra mediante campañas educativas sobre derechos y deberes, generando

espacios de participación en la comunidad (en donde ésta misma sea capaz de modificar
políticas y acciones en torno a las
condiciones propias de niños y niñas con
trastornos del desarrollo y con talentos y
capacidades excepcionales) y
procurando que el estado cubra y
cumpla con las necesidades
establecidas. En cuanto a la red de
apoyo (amistades y familia), fomentar la
relación de amigos y familia extensa
para reforzar los valores propios de la
cultura; educar acerca de las normas
para una adecuada convivencia con los
vecinos en cuanto organización, higiene
y espacio; instruir en habilidades sociales y promover la autoestima; en servicios sociales
de salud informar acerca de los recursos destinados que protejan a quienes hacen parte de
éste.

CIBERGRAFIA
http://www.redalyc.org/pdf/1341/134125454006.pdf
http://eprints.sim.ucm.es/9972/1/Revista_Psicologia_y_Educacion.pdf
http://diversidad.murciaeduca.es/publicaciones/dea2012/docs/jrgamo.pdf
http://www.ascofapsi.org.co/documentos/2010/v_catedra/sesion_7/catedra_psicologia_final.pdf


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