Objetivos:

El Educando será capaz de:

 Analizar desde la perspectiva de la calidad humana, el rol del
docente en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
 Analizar en el ámbito de los valores y de una educación moral,
las actuaciones pedagógicas que deben desarrollar los docentes
universitarios.
 Caracterizar las estrategias didácticas que se emplean en el
marco de la educación en valores.
 Ser referentes como profesionales éticos y comprometidos con
la excelencia.
CONTENIDO DEL MÓDULO
 La Calidad Humana y la Educación en Valores
 La Importancia de la Educación Moral
 El Contrato Moral del Docente
 Técnicas para el Desarrollo de la Capacidad de Reflexión Socio
Moral
 Habilidades comunicativas
 Estrategias Metodológicas de los Temas Transversales
 Ética y Liderazgo, su rol en la Educación Superior
 Técnicas Participativas en la Educación Superior
La labor docente reviste un nuevo compromiso personal y social,
derivado en parte de una nueva etapa marcada por los acelerados
cambios tecnológicos y de información, así como por los nuevos
conflictos sociales y ecológicos. La tarea del docente de hoy, se dirige
hacia la conformación de una actitud proactiva, investigativa y
multidisciplinaria, capaz de obtener las conexiones entre las
disciplinas, fomentar una participación más cercana hacia los
problemas de su entorno, y estar abierto a los cambios e utilización de
nuevos métodos y tecnologías.
Por esta razón se requiere una propuesta de educación y formación de
carácter integral (del lat. Integralis, global total), se basa en el hecho

1
que tanto el educador como el educando tienen diferentes
dimensiones biopsicosocial y éticas. Cada una de estos
componentes son importantes en su constitución, dado que inciden
como totalidad en las relaciones que establece con los educandos y la
dinámica de su desarrollo y transformación. El dominio de los
fundamentos de los campos de conocimiento objeto de enseñanza, el
compromiso para ejercer la docencia, las actitudes y la búsqueda
permanente de alternativas de interacción con los estudiantes que les
permitan construir conocimientos, desarrollar actitudes y
comportamientos.
El ser experto en un área o materia es una condición necesaria, más
no suficiente para ser un buen docente.
En el mismo orden de ideas, afirmamos que aunque el profesor
conozca la materia, esto no asegura que él mismo domine los
principios y mecanismos para su enseñanza; cuestión que refleja
la necesidad de formarlo paralelamente, en el área pedagógica, sin
olvidar que la didáctica y la formación ética y morales van a contribuir
en el desarrollo como ser humano, proporcionando así la formación de
una persona capaz, profesional, ético y crítico que pueda convertirse
en un agente de cambio.
El quehacer pedagógico, se ha convertido en centro de atención de
investigadores, como uno de los aspectos más importantes de la
sociedad, para asumir los retos que van emergiendo de las coyunturas
en las que se construye el desarrollo social.
Por lo que se hace necesario enfatizar la ética en la práctica
educativa, y orientarse hacia el respeto de los derechos humanos del
educando y contribuir en la formación de sus valores y principios, los
cuales deben ser predicados con el ejemplo del educador.
Algunas habilidades a destacar en la labor docente:

2
MANEJO DE LA TECNOLOGIA: ser un profesional tecnológico, que
sepa manejarse con las nuevas tecnologías y esté habituado a
hacerlo; utilizan herramientas que simplifican las tareas y
procedimientos.
VERSATIL: Cuando hablamos de un profesional versátil no nos
referimos a que sea capaz de trabajar en muchas áreas distintas, sino
que sepa adaptarse a los cambios que se puedan producir en la
evolución del sector educativo y social.
COMUNICADOR: El profesional del siglo XXI debe estar siempre
disponible y saber manejar todas las herramientas de comunicación
que tenga a su alcance. Saber trabajar en red.
EMPÁTICO: Capaz de ponerse en el lugar del estudiante, siempre
dispuesto a escuchar. Su capacidad productiva se centra más en la
capacidad de saber qué es lo que realmente necesita el cliente.
ANALÍTICO: La capacidad de análisis es básica para elaborar con
éxito cualquier plan estratégico. El docente debe ser capaz de analizar
las variables del entorno socioeconómico, educativo y cultural para
actuar en base a ello de la mejor manera posible. Además, su
capacidad de análisis es fundamental para saber cuáles son sus
puntos a mejorar y rectificar. Para optimizar.
CREATIVO E INNOVADOR : la creatividad e innovación serán
necesarias, ya que los docentes deberán ser capaces de resolver
diferentes problemas desde diversos puntos de vista. Estas
capacidades harán más fáciles la conexión de ideas, interpretación de
la información, más flexibilidad para los cambios y más
autodidactas.
APLICAR LOS VALORES ÉTICOS Y MORALES: Como parte de
nuestra identidad como elementos del modelaje, y como guía en la
toma de decisiones.
LA INTERCULTURALIDAD: Los docentes deberán tener mayor
conocimiento sobre costumbres, hábitos y otros. Reconozcan la
diversidad como fuente de conocimiento y reflexión, facilita el
despertar de la actitud crítica, la curiosidad, el re-planteamiento de
ideas, los nuevos conceptos.

3
INTELECTUAL CRÍTICO E INTELECTUAL TRASNFORMADOR:
Con esta perspectiva se concluye que si los profesores han de educar a
los alumnos para ser ciudadanos activos y críticos, deberán convertirse
ellos mismos en sujetos que piensan críticamente, es decir que
transforman su entorno.
MANEJO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL:
La Inteligencia Emocional es un constructo que nos ayuda a entender
de qué manera podemos influir de un modo adaptativo e inteligente
tanto sobre nuestras emociones como en nuestra interpretación de los
estados emocionales de los demás.

4
 TEMA 1
LA CALIDAD HUMANA Y LA EDUCACION EN VALORES

Objetivos.-
Identificar los diferentes aspectos que contribuyen a un estado
psicológico,afectivo y social equilibrado. El nivel de
independencia,cultivo personal, factores ético y morales que le
permiten tomar buenas decisiones y la necesidad de mejorar cada dia
mas.
El nivel de independencia,cultivo personal, factores ético y morales
que le permiten tomar buenas decisiones y la necesidad de mejorar
cada dia mas.
Objetivos Específicos.-
 Practicar actitudes y valores como medio para aumentar la
autoestima
 Reconocer su actuación con una actitud y capacidad de servicio.
 Reforzar la necesidad de un nivel de integración armónico que
determine el grado de desarrollo y madurez de su personalidad
 Identificar cuales actividades de ocio o diversión pueden
enriquecerlos como personas.
Aspectos relacionados con Calidad Humana: Seguridad,
Credibilidad, Comunicación, Comprensión, Accesibilidad, Cortesía,
Profesionalismo. Capacidad de respuesta. Confiabilidad, Empatía,
Resiliencia, Aceptación de sí mismo.
QUE ES :

CALIDAD HUMANA Es el conjunto de valores, hábitos características

y actitudes mentales que hacen del ser humano un individuo íntegro,
ético y responsable, consigo mismo y con sus semejantes

5
Aspectos relacionados con la calidad Humana:

 Autoestima
 Orgulloso de lo que hace
 Lo digno, debe ser siempre respetado y bien tratado
 Obtiene energía de varias fuentes, en especial el valor de su
condición humana.
 Lucha por sobrevivir y crecer. Con una visión clara de lo que
quiere, y un proceso de constante innovación y mejora.
 Confía en sus capacidades, destrezas y su potencial humano.
 Tiene claramente identificados sus Valores que guían su
actuación
 Mantener vínculos constructivos con lo demás

Para lograr una mayor calidad humana necesitamos:

• Reconocer y manejar las propias emociones y creencias.
• Aumentar la efectividad personal y profesional.
• Aumentar la motivación en el trabajo.
• Conseguir una comunicación más eficaz en todos nuestros ámbitos.
• Optimizar las relaciones en la vida personal y profesional.
• Ayudar a que otros consigan sus propios objetivos.
Hay una amplia relación entre Calidad Humana y Calidad de vida una
alimenta a la otra.

6
Según Aguilar (2008)[7], en esta época todos hablan de calidad
de productos, de calidad de procesos, calidad de servicios, calidad
de sistemas... Muy poca gente habla de calidad humana, calidad de
vida... y sin ella, todo lo demás es apariencia, sin fundamento. Hablar
de calidad humana es cuidar nuestros vínculos con los demás.
Necesitamos rehacer nuestros vínculos humanos. De nada sirve
trabajar de sol a sol en un lugar donde no tenemos amigos y llegar
cansados a un hogar en el que nadie se interesa en saber cómo nos
fue. Es triste leer un libro y no tener a alguien con quien comentarlo,
es doloroso sentirse preocupado y no contar con una persona a quien
abrirle el corazón.

https://sepimex.wordpress.com/2015/01/06/calidad-de-vida-y-salud/

7
 La calidad de vida se define como el bienestar, felicidad y
satisfacción de un individuo, que le otorga a éste cierta capacidad
de actuación, funcionamiento o sensación positiva de su vida. Su
realización es muy subjetiva, ya que se ve directamente influida
por la personalidad y el entorno en el que vive y se desarrolla el
individuo.

Según la OMS, la calidad de vida es "la percepción que un individuo

tiene de su lugar en la existencia, en el contexto de la cultura y del
sistema de valores en los que vive y en relación con sus objetivos, sus
expectativas, sus normas, sus inquietudes. Se trata de un concepto
muy amplio que está influido de modo complejo por la salud física del
sujeto, su estado psicológico, su nivel de independencia, sus
relaciones sociales, así como su relación con los elementos esenciales
de su entorno".

8
Bibliografía
 Cantueso Muñoz, M. (2002): Los valores humanos: Su
dimensión moral y educativa. Murcia: Departamento de Filosofía.
 Carril Alicia; Gill Elisa. (2006), De buena educación; Modales y
Protocolo Social para el siglo XXI. Ediciones AGUILAR, S. A.
Buenos Aires- Argentina.
 Rodríguez Guerro, Á. V.V. (2004): Antropología y cultura médica
contemporánea. Loja-ECUADOR: Editorial de la Universidad
Técnica Particular de Loja.  Rojas, Enrique. (2005): La ilusión
de vivir. Ediciones Temas de Hoy, S. A. Madrid.  Rojas M. Luis.
(2007) La fuerza del optimismo. Círculo de Lectores. Madrid 
Rubio, María José (2006) Compilación; Dignidad de la Vida
Humana, editorial UTPL. Loja- Ecuador.  Salmurri Ferran.
(2004), Libertad Emocional. Círculo de Lectores. Barcelona-
España.
 Aguilar Kubli Eduardo (2008) Calidad humana en el trabajo.
http://calidadhumana.org/instructores_alberto.php

9
 TEMA 2
IMPORTANCIA DE LA EDUCACION MORAL EN LA EDUCACION

Objetivo.-

Reconducir los valores morales en el estudiante universitario a

través del docente formador educativo.
Objetivo Especifico.-
Diseñar talleres de concientización sobre valores humanos
pedagógicos que fortalezcan el aprendizaje de los estudiantes.

Resumen.-
La importancia de este estudio es resaltar los valores ausentes o
negados en la praxis universitaria, para la toma de consciencia y
trabajar los valores que deben favorecer el ambiente universitario y
más aún en el campo de la salud. La formación que se le brinde al
profesional de la salud debe partir de la realidad circundante y
responder a las necesidades que éstas implican. La educación es la
fuente de los valores donde se aprenden las grandes virtudes. Su
importancia consiste en que el hombre logre su propia
autodeterminación como persona. Esta tarea educativa no es posible
son la cooperación de las instituciones, en este caso la universidad,
por ello es imprescindible trabajar de la mano, acompañando el
proceso de formación integral desde un proyecto de vida. Por eso,
este estudio busca resaltar y aportar los valores que hay que resaltar
desde el quehacer educativo y aportar a la educación superior un
aspecto por seguir trabajando.
Introducción
Hablar actualmente de educación a nivel superior y más aún en el
campo de la salud es hacer referencia a los vertiginosos cambios de la
tecnología y el impacto de la globalización en el mundo educativo. La
formación que se le brinde al profesional de la salud debe partir de la
realidad circundante y responder a las necesidades que éstas
implican. La educación es la fuente de los valores donde se aprenden
las grandes virtudes.
Su importancia consiste en que el hombre logre su propia
autodeterminación como persona. Ahora vislumbramos la educación

10
desde su contexto y desde los diversos entes que influyen en la
formación de los educandos, partiendo de la realidad vertiginosa que
nos exige una educación innovadora y efectiva para alcanzar un
profesional de la salud innovador, creativo y efectivo.
Sabemos que la educación en valores y los valores que hay que
resaltar en la educación superior garantizan el futuro en la educación,
nosotros los educadores somos los amigos de esos pueblos. Esta
tarea educativa no es posible son la cooperación de las instituciones,
en este caso la universidad, por ello es imprescindible trabajar de la
mano, acompañando el proceso de formación integral desde un
proyecto de vida. Por eso, este estudio busca resaltar y aportar los
valores que hay que resaltar desde el quehacer educativo y aportar a
la educación superior un aspecto por seguir trabajando.
Significado del Valor en la Educación Superior:
1.- Significado del Valor en el campo educativo. Para poder
centrarnos en los valores que hay que resaltar en la educación
superior, específicamente en el sector salud, debemos definir que es
un valor, y la raíz etimológica de la palabra valor deriva del latín valere,
que significa ser fuerte, robusto, tener fuerza, energía o poder, tener
eficacia. Por lo que, tras esta definición existe un empeño de extraer
de la realidad algo que se encuentra dentro: la fuerza, la potencia de
un ser, cuya concientización se produce gracias al hecho humano(1).
La noción de valor ha sido tomada de la economía. Desde la
antigüedad el término ha sido usado para indicar la utilidad o el precio
de los bienes materiales. Los griegos inventaron el vocablo "axios" que
significa "digno", lo de "gran valor, sin embargo su uso no tuvo la
repercusión que han tenido otras invenciones lingüísticas,
probablemente, porque pensaban que valores como bien, belleza,
justicia, verdad, etc; se encontraban, por lo general.
El hombre se acerca a las cosas para valorarlas, son buenas o malas,
son bellas o feas, son verdaderas o falsas, etc. Siempre realidad vale
por igual, no es más o menos realidad, más o menos ser, y su
estimación está determinada siempre por el sujeto. El valor no es, pero
vale. Al reflexionar de este modo nos proponemos considerar el
carácter objetivo o subjetivo de los valores, es decir, el hombre resalta
o descubre los valores.

11
Los valores los expresamos en la convicción razonada de que algo es
bueno o malo, y una vez interiorizados se convierten en normas y
pautas de comportamientos. Los valores están íntimamente vinculados
a la idea que se tenga del hombre y de la sociedad; de ahí que
hablemos de valores individuales y colectivos, de ideales, de
convicciones, aspiraciones, sentimientos, actitudes y creencias
compartidas.
Son los valores en relación a la educación lo que las bases
estructurales son a un edificio. Puede ser que los problemas que hoy
presenta la educación superior se deban a que nos faltó un buen
fundamento en el proceso desarrollado; posiblemente nos hemos
fundamentado en arenas movedizas (conocimientos, memorización,
normas), y no hemos colocado el cemento armado de los valores y
principios fundamentales éticos y morales sobre los cuales tendrían
más sentido las normas y los conocimientos.
El autor Rivolta afirma que "el sistema educativo boliviano olvidó o
soslayó por incapaz, su misión más importante como es la de sentar
principios para lograr una auténtica educación para la libertad, para la
democracia, para la familia, para la trascendencia". Por eso es que
tenemos que empezar por establecer el perfil moderno del nuevo líder
educacional, acorde con la situación vertiginosamente cambiante del
tiempo que nos toca vivir. Delinear en forma precisa la diferencia
profunda entre profesor educador y profesor docente. Docente y
educador no son sinónimos. Son conceptos que se complementan. El
docente puede o no tener vocación de educador, puede contentarse
con transmitir conocimientos. Puede vivir de su docencia, puede
comerciar con ella. No así el educador, éste sembrará semillas que
deberán fructificar a su tiempo, para convertirse en normas de vida y
en caminos de libertad (Evelyn Escalante).
La educación superior, debe producir dicho perfil necesario, debe estar
fundamentada en la transmisión de los valores que el educador posea,
ya que el auténtico educador debe comenzar por entender que su
enseñanza es ante todo una vivencia. No se trata de hacer de
educador, sino ser educador. Hoy más que nunca nuestra labor de
educador debe arrancar de la vivencia íntima, sincera, serena de los
valores y conocimientos que queremos transmitir, o seremos
rechazados por hipócritas y por no tener conocimiento científico
verificable. (Evelyn Escalante).

12
Estamos en una época de deshumanización donde los valores éticos
entre profesores y alumnos se han perdido, debido a que el docente
solamente se interesa por dar información y descuida el crecimiento
personal. No es este un pensamiento aislado, forma parte de un
contexto nacional, así opinan jueces, economistas, políticos,
ingenieros, médicos, religiosos, sociólogos. La educación superior ha
de desplegar las posibilidades mejores del educando en orden a su
plenitud personal y a la mejor integración, que no es sólo adaptación,
sino también superación del ambiente natural, social y cultural.
Todo cuanto atente contra la dignidad personal, psicológica, social o
psicobiológica, es inmoral. Aquí se incluye lo que atenta contra su
salud y lo que pueda contribuir a fomentar los antivalores, como la
ignorancia, la violencia, la corrupción. Es la educación el arma posible
para la superación del hombre; la educación no hace al hombre, sino
que hace mejor al hombre, le da una cualidad; la educación
perfecciona al hombre y en definitiva es el conjunto de hábitos
operacionales bueno, que ayudan a desarrollar al hombre en sus
facultades; estos hábitos inciden sobre las facultades específicamente
humanas: la inteligencia y la voluntad. (Adelaida Evelyn Escalante )
2.- Valores que deben fomentarse en la educación superior
Nuestro punto de partida es que todos los valores deberían de partir
de la educación, se considera conveniente para una educación
acertada de los valores, tomar en cuenta los siguientes criterios:
valorar la responsabilidad, cambio, social, valorar la creatividad, la
autonomía, la cooperación, la comunidad contra el individualismo. La
educación de los valores en la educación superior en los profesionales
graduados, en este momento actual así como es una exigencia social,
igualmente confronta vicisitudes por el hecho de tener que partir de la
realidad existente. La autoestima en sus niveles más bajos debido a
la crisis material y espiritual agobia a todos. La creatividad
convirtiéndose en picardía debido, unas veces a la viveza natural y
otra motivada por la necesidad. La ética convertida "en cuanto hay
para eso" o "yo voté por usted", es entre otras desventajas, el marco
referencial donde el docente debe ser el salvador de esta catástrofe
moral.
Los valores que deben fomentarse en la educación superior son:
amistad, creatividad, libertad, alegría, autoestima, igualdad,
humildad, respeto, dignidad, sensibilidad y sobre todo la ética.

13
Uno de los valores a fomentar sería también la sabiduría,
necesitamos sabios, vivir sabiamente no significa saber muchas
cosas, sino saber vivir en plenitud, dando significado a la totalidad de
la existencia. La sabiduría no procede en el cultivo solamente de las
capacidades mentales o la acumulación de conocimientos, tampoco
de las habilidades corporales. La sabiduría procede más bien de
despertar las múltiples inteligencias que nos permitan conocer y
conocerse para vivir conscientes.
En la medida que nuestros docentes interioricen su caminar en esa
medida ayudarán a sus alumnos a ser hombres y mujeres capaces de
interiorizar para ser plenos. En otro valor es la verdad, no vive en la
verdad quien simplemente acepta y cree determinadas formulaciones
de la misma. Como tampoco vive en la ley quien solo vive bajo su
peso. La verdad es algo externo al hombre: es una realidad viviente y
actuante en el corazón de cada corazón. Vive verdaderamente quien,
en consecuencia, es coherente con su propio misterio interior.
Quien es fiel a la verdad, cuya voz se deja oír en la honestidad y la
transparencia de la propia interioridad, es simultáneamente fiel a sí
mismo. Quien vive, conscientemente o inconscientemente, divorciado
de su propio proyecto de vida personal, se traiciona a sí mismo.
Uno de los retos de la educación consiste en discriminar o distinguir la
felicidad del placer. Son muchos los que confunden felicidad con
suerte o alegría. Muchos son los que esperan ser felices, porque
quienes le rodean son buenos o agradables. La felicidad verdadera, en
cambio, es un valor irradiante del corazón: no depende de la clase de
retos con que la vida rodee al hombre, sino de localidad de la propia
respuesta interior a los mismos. Educar en este valor es ayudar al
educando a descubrir el propio secreto para responder al odio con
amor, con paz a la violencia, a la incomprensión con comprensión, a
las tinieblas con la luz y con el bien y al mal.
Cuando el docente como persona y educador, se percata de la gran
misión que tiene entre sus manos, la educación adquiere una nueva
connotación y es cuando toma un nuevo sentido, el docente se
considera con una misión a cumplir, se acaban los discursos y se
comparten las propias vivencias. Esta manera de vivir la educación, de
debe estar enmarcada en una normativa, cuyo conocimiento se
supone, en quien está inmerso en una verdadera formación docente,
ya que las leyes y normas contienen en sí misma la filosofía que

14
sustenta al sistema educativo y determinan los valores que configuran
el perfil deseado.
Cada día la sociedad demanda con más fuerza a las Universidades, la
formación de profesionales competentes. La calidad en la formación
del profesional depende no sólo de los conocimientos y habilidades
que desarrolle en el currículum universitario sino también de los
intereses y valores que regulan su actuación profesional. El amor a la
profesión, la responsabilidad, la honestidad constituyen valores
esenciales reguladores de la actuación de un profesional competente.
1. VALORES A RESALTAR EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR.
La formación de valores constituye un problema pedagógico complejo
solamente comprensible a partir de un análisis psicológico de la
naturaleza del valor en su función reguladora de la actuación humana.
En su conceptualización psicológica el valor debe ser analizado
teniendo en cuenta su naturaleza objetiva-subjetiva. En este sentido
los valores tienen además de una existencia individual, una existencia
supraindividual toda vez que forman parte de la realidad social como
relación de significados entre los hechos de la vida social y las
necesidades de la sociedad, e histórica como sistema de valores
oficialmente instituidos en una sociedad concreta. La comprensión de
la naturaleza objetiva-subjetiva del valor es fundamental para su
educación.
Tanto los valores más trascendentes para una sociedad como la
igualdad, la justicia, la solidaridad, como los valores más específicos,
por ejemplo, en el orden profesional, el amor a la profesión, la
responsabilidad, son reflejados por cada persona de manera diferente
en función de su historia individual, de sus intereses, capacidades;
quiere decir que no siempre los valores jerarquizados oficialmente por
una sociedad como los más importantes (existencia objetiva del valor)
son asumidos de igual manera por los miembros de la sociedad
(existencia subjetiva del valor).
Esto ocurre porque la formación de valores en lo individual no es lineal
y mecánica sino que pasa por un complejo proceso de elaboración
personal en virtud del cual los seres humanos, en interacción con el
medio histórico-social en el que se desarrollan, construyen sus propios
valores. La diferencia entre la existencia objetiva y subjetiva del valor y
su expresión en la conciencia del hombre es explicada por A.N.

15
Leontiev a través de sus conceptos, significados y sentido personal.
González Rey al referirse a la importancia de comprender la
complejidad de la naturaleza subjetiva del valor en su función
reguladora de la actuación del sujeto establece la diferencia entre lo
que denomina "valores formales" y "valores personalizados".
En este sentido plantea González: Ningún contenido que no provoque
emociones, que no estimule nuestra identidad, que no mueva fibras
afectivas, puede considerarse un valor, porque este se instaura a nivel
psicológico de dos formas: los valores formales que regulan el
comportamiento del hombre ante situaciones de presión o control
externos, y creo que no son los que debemos formar, y los valores
personalizados, expresión legítima y auténtica del sujeto que los
asume, y que son, en mi opinión, los valores que debemos fomentar
en toda la sociedad cubana de hoy. Por tanto, si queremos
comprender cómo los valores se constituyen en reguladores de la
actuación individual debemos detenernos en el análisis de la
naturaleza subjetiva del valor.
El valor en su existencia subjetiva individual se manifiesta como
motivo de la actuación. Los valores, por tanto, existen en el individuo
como formaciones motivacionales de la personalidad que orientan su
actuación hacia la satisfacción de sus necesidades. De esta manera
un estudiante universitario es responsable no porque conozca la
importancia del valor responsabilidad o las circunstancias lo obliguen a
ser responsable, sino porque siente la necesidad de actuar
responsablemente. La responsabilidad en este caso, deviene un
motivo de la actuación. Por tanto, sólo cuando los valores constituyen
motivos de la actuación del sujeto se convierten en verdaderos
reguladores de su conducta.
Este hecho tiene implicaciones importantes en el orden pedagógico,
sobre los cuales nos detendremos más adelante, toda vez que nos
permite comprender que la formación de valores en el currículum
universitario no se limita a un proceso simple, lineal y homogéneo de
transmisión de información del profesor al estudiante, donde el
estudiante es un ente pasivo en la recepción de significados, sino que
se produce en un proceso complejo de comunicación entre profesores
y estudiantes, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde el
estudiante asume una posición activa en la apropiación individual de
los significados para la construcción de sus valores.

16
 Flexibilidad-rigidez con que se expresa el valor en la regulación
de la actuación.
El valor puede expresarse en la regulación de la actuación de
manera rígida o flexible. La flexibilidad se manifiesta cuando el
valor regula la actuación del sujeto no de forma mecánica y
absoluta, sino a partir del análisis de las situaciones concretas
que se presentan y de la búsqueda, por tanto, de alternativas
diferentes de solución a los problemas que el sujeto enfrenta en
su actuación.
Por ejemplo, dos estudiantes pueden ser sinceros; sin embargo
la forma en que el valor sinceridad regula su actuación puede ser
diferente; en un caso puede manifestarse la sinceridad de
manera rígida, ello implica que el estudiante siempre dice la
verdad sin tener en cuenta el lugar, momento, y situación en que
se encuentre. Esta forma rígida de manifestar la sinceridad lejos
de constituir una virtud puede ser un gran defecto. Por el
contrario el estudiante que manifiesta flexibilidad en la expresión
de su sinceridad sabe buscar el momento, la forma y las
condiciones propicias para expresar sus ideas y sentimientos.
 Posición que asume el sujeto en la expresión de los valores en la
regulación de la actuación.
El sujeto puede asumir una posición activa o pasiva en la
expresión de sus valores. La posición activa en la expresión de
los valores caracteriza un nivel superior de desarrollo y se
manifiesta cuando el sujeto actúa espontáneamente, con
iniciativas en la expresión de sus valores.
Este nivel se corresponde con lo que González Rey denomina
valores personalizados. La posición pasiva en la expresión de
los valores se correspondería entonces con los valores formales,
es decir, cuando el sujeto actúa no por convencimiento, por
sentir la necesidad de actuar de esa manera, sino por presiones
externas.
Por ejemplo, dos estudiantes pueden actuar solidariamente, sin
embargo uno lo hace sólo cuando siente una presión externa
(posición pasiva) mientras que el otro lo hace que sea necesario
(posición activa).

17
 Grado de mediatización de la conciencia en la expresión de los
valores.
Este indicador se manifiesta en la posibilidad del sujeto de
argumentar con criterios propios el porqué de su actuación.
Cuando existe un grado mayor de mediatización de la conciencia
en la regulación de la actuación, el sujeto manifiesta una
reflexión personalizada en la expresión de sus valores, quiere
decir que es capaz de argumentar y defender a partir de sus
puntos de vista y criterios el por qué actúa de una u otra manera.
En la medida en que el grado de mediatización de la conciencia
en la regulación de la actuación es menor, el sujeto es incapaz
de argumentar y defender con criterios propios el porqué de su
actuación.
 Perseverancia-inconstancia en la expresión de los valores.
Los valores pueden regular la actuación de manera perseverante
o inconstante.
La perseverancia implica la disposición de llevar adelante los
propósitos y decisiones adoptadas independientemente de los
obstáculos que haya que vencer. La inconstancia caracteriza a
los sujetos que abandonan el camino tomado ante el surgimiento
de obstáculos. La perseverancia caracteriza, por tanto, el nivel
funcional superior del valor en la regulación de la actuación
 Perspectiva mediata-inmediata en la expresión de los valores.
Los valores pueden regular la actuación de manera situacional
(perspectiva inmediata) o a más largo plazo (perspectiva
mediata). Por ejemplo:
Dos estudiantes pueden manifestar responsabilidad en el
estudio. En un caso la responsabilidad se limita al cumplimiento
de las tareas relativas al estudio de las asignaturas que cursa
(perspectiva inmediata). En otro caso la responsabilidad puede
manifestarse a más largo plazo en la profundización en el
estudio de contenidos que trascienden las asignaturas que cursa
pero que pueden ser de utilidad para su futuro profesional
(perspectiva mediata). Por supuesto que la perspectiva mediata
caracteriza el funcionamiento superior del valor en la regulación
de la actuación.

18
 El conocimiento de los indicadores de funcionamiento del valor
tiene importancia no sólo para el diagnóstico de su nivel de
desarrollo sino también para su educación. En la medida que el
docente universitario conozca qué es un valor y cómo regula la
conducta del estudiante estará en condiciones de propiciar su
formación y desarrollo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Muchos de los errores que hemos cometido en la formación de
valores se explican por el desconocimiento del docente acerca
de cómo se forman y funcionan los valores en el estudiante.
2.- ACTIVIDADES CURRICULARES PARA LOGRAR UNA BUENA
EDUCACION EN VALORES
 Los valores como formaciones motivacionales de la personalidad
se forman y desarrollan a lo largo de la vida del ser humano en
un complejo proceso educativo en el que intervienen la familia, la
escuela y la sociedad.
 El estudiante universitario se encuentra en un período de
desarrollo de su personalidad, la edad juvenil, que constituye un
momento de tránsito de la niñez a la adultez, en el que tiene
lugar la consolidación del sistema motivacional y cognitivo que
orienta su actuación, al lograr la regulación de la misma, sus
formas más complejas de expresión en la autodeterminación.
Por ello la educación de valores adquiere en este período una
importancia extraordinaria ya que es en este momento que
existen mayores posibilidades para la consolidación de valores
que funcionan con perspectiva mediata, posición activa, reflexión
personalizada, flexibilidad y perseverancia en la regulación de la
actuación.
 La educación de valores en el Centro Universitario es
responsabilidad de todos los docentes y debe realizarse a través
de todas las actividades curriculares y extracurriculares que
desarrolla el Centro pero fundamentalmente a través del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
 La educación de valores en el estudiante universitario se realiza
en el contexto de su formación profesional, es por ello que la
calidad de la motivación profesional constituye un factor de

19
 primer orden en la educación de valores del estudiante
universitario.
En este sentido las investigaciones demuestran que una motivación
profesional sustentada en sólidos intereses profesionales puede actuar
como elemento rector en el desarrollo de la personalidad del
estudiante universitario y en particular en el desarrollo de valores
morales y culturales asociados a la actuación profesional. Trabajar la
educación de valores en el currículum universitario requiere de una
serie de condiciones:
3.- FORMACION PSICOPEDAGOGICA DE LOS DOCENTES
UNIVERSITARIOS
Para nadie es un secreto que el docente universitario es un
especialista en su profesión pero carece de formación pedagógica.
Esta generalmente es adquirida a través de la educación de postgrado
y no siempre de forma sistemática. Por tanto es imprescindible que el
docente universitario reciba la preparación psicopedagógica necesaria
para diseñar, ejecutar y dirigir un proceso de enseñanza-aprendizaje
que propicie la educación de valores.
 Concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje como un
proceso dialógico, participativo en el que docentes y estudiantes
asumen la condición de sujetos de enseñanza y aprendizaje.
En la medida que el estudiante deja de ser un objeto de
aprendizaje que repite mecánicamente la información que recibe
y se convierte en un sujeto que procesa información y construye
conocimientos a partir de sus intereses y conocimientos previos,
sobre la base de un proceso profundo de reflexión en el que
toma partido y elabora puntos de vista y criterios propios, está en
condiciones de formar sus valores.
Por otra parte el desarrollo del estudiante como sujeto de
aprendizaje y de la educación de sus valores es posible en la
medida que el docente diseñe situaciones de aprendizaje que
propicien que el estudiante asuma una posición activa; reflexiva,
flexible, perseverante, en su actuación. Por ello es importante el
carácter orientador del docente en la educación de los valores.
 Utilización de métodos participativos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje como vía importante para el desarrollo

20
 del carácter activo del estudiante como sujeto del aprendizaje y
de la educación de sus valores.
 La utilización de métodos participativos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje propicia la formación y desarrollo de la
flexibilidad, la posición activa, la reflexión personalizada, la
perseverancia y la perspectiva mediata de la expresión de los
valores en la regulación de la actuación del estudiante.
 Una comunicación profesor-alumno centrada en el respeto
mutuo, la confianza, la autenticidad en las relaciones que
propicie la influencia del docente como modelo educativo en la
formación de valores en sus estudiantes.
El docente universitario debe ser un modelo educativo para sus
estudiantes. En la medida que el docente exprese en su actuación
profesional y en sus relaciones con los estudiantes valores tales como
la responsabilidad, el amor a la patria y a la profesión, la honestidad, la
justicia entre otros propiciará su formación como motivo de actuación
en los estudiantes. Sólo creando espacios de reflexión en el proceso
de enseñanza-aprendizaje en los que el estudiante aprenda a valorar,
argumentar sus puntos de vista, defenderlos ante los que se oponen a
ellos, en los que el estudiante tenga libertad para expresar sus
criterios, para discrepar, para plantear iniciativas, para escuchar y
comprender a los demás, para enfrentarse a problemas con seguridad
e independencia, para esforzarse por lograr sus propósitos, espacios
en el proceso de enseñanza-aprendizaje en los que sean los docentes
universitarios guías de sus estudiantes, modelos de profesionales,
ejemplos a imitar, sólo en estas condiciones estaremos contribuyendo
a la educación de valores del estudiante universitario. Tendríamos que
preguntarnos los docentes universitarios. ¿Estamos preparados para
enfrentar este reto?
4.- ESTRATEGIAS PARTA LA FORMACION DE VALORES EN EL
PROCESO DOCENTE.
Para poder decidir la estrategia a seguir con relación al trabajo
educativo el profesor deberá tener claridad en los siguientes
elementos:
 Conocimiento del desempeño profesional de la profesión para la
que se debe educar a sus estudiantes.
 Conocimiento general de Plan de Estudios de la carrera.

21
  Correspondencia y lugar de la disciplina y asignatura con
respecto al Plan de Estudios.
 Definición de los objetivos y contenidos. Debemos entender por
método aquella forma ordenada y sistemática de conseguir un
objetivo. No podemos hablar de métodos únicos, existen
métodos generales que pueden flexibilizarse de acuerdo al
profesor y las características de los estudiantes.
 Formas de docencia y evaluación.
 Conocimiento de las características personales de sus
estudiantes, tanto en el grupo que conforman como de forma
individual, ya que tanto el aprendizaje como la educación son
procesos individualizados sin dejar de tener presente la
influencia del grupo.
 Relación de la asignatura con los problemas del mundo real,
pertinencia de los contenidos en el contexto social.
 Búsqueda de lo multidisciplinario a través de la relación de los
contenidos que se imparten en otras materias.
 Desarrollo de una comunicación afectiva.
 Utilización de métodos participativos en la resolución de
problemas profesionales.
 Detección de los principales problemas en el proceso de
aprendizaje.
 Claridad de que los valores no se instruyen y trabajar por su
aprehensión.
5.- LA FORMACION DE VALORES EN EL CONTEXTO
UNIVERSITARIO
La educación y formación de valores comienzan sobre la base del
ejemplo, pero éstos no se pueden reducir a los buenos ejemplos y el
modelo del profesor, por lo que la formación de valores es un proceso
gradual, donde es necesario buscar e indagar cuáles valores y por qué
vías se deben formar, desarrollar, afianzar y potenciar en diferentes
momentos de la vida, según las necesidades que se van presentando
en la formación de un profesional.
Plantea Fernando González Rey en su artículo Los valores y su
significación en desarrollo de la persona: "A diferencia de otras formas
de información aprendidas, los valores no se fijan por un proceso de
comprensión; por lo tanto; no son la expresión directa de un discurso
que resulta asimilado, sino el resultado de una experiencia individual,

22
a partir de las situaciones y contradicciones que la persona presenta
en el proceso de socialización del que se derivan necesidades que se
convierten en valores, a través de las formas individuales en que son
asumidas y desarrolladas dentro del propio proceso". Partiendo de
esto la educación en valores debe estar en el contenido del programa
de cada disciplina.
La formación de valores es tan importante como el propio contenido
que se imparte en cada una de las asignaturas, se trata, por lo tanto,
que el sistema de conocimientos y habilidades tengan implícito los
valores que se requieren formar.

La estrategia para la formación de valores debe quedar reflejada en

los objetivos de la disciplina y cada una de las asignaturas, no de
forma aislada, como en algunos casos se plantean objetivos
educativos e instructivos, sino como una unidad dialéctica y a partir de
la forma en que se trabajen los objetivos instructivos lograr el
cumplimiento de los objetivos educativos (valores y convicciones).
Dentro de los objetivos instructivos existen elementos que van a
contribuir al logro de los objetivos educativos, es decir a los valores
que se desean formar.
En este sentido, desde los diferentes ámbitos de intervención docente
reflejados en la definición de educación para la paz expuesta
anteriormente, planteamos una propuesta con objetivos prioritarios
que consideramos necesarios para favorecer el desarrollo personal,
social y ambiental de los estudiantes.

23
CONCLUSIONES
Vivimos en un mundo cambiante donde los referentes éticos y
morales, es decir, los valores socialmente dominantes tienden a variar
y a modificarse creando, en muchas ocasiones, contradicciones de
difícil resolución.
La educación superior, como reflejo de la sociedad de la que forma
parte, no es ajena a estos cambios y así, dentro de este contexto, en
los últimos años uno de los paradigmas de debate en torno a la
educación ha estado centrada en el ámbito axiológico.
De estas definiciones cabría destacar dos ideas fundamentales:
1. Los valores y las actitudes se aprenden y, por tanto, son
educables.
2. Para evaluar la interiorización de un determinado valor por parte
de una persona es necesario fijarse en las conductas que
manifiesta en diferentes situaciones.

24
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 A.A.V.V (2000). Un docente creativo para la educación superior.
Integración Universitaria. Revista del Instituto Pedagógico de
Miranda José Manuel Siso Martínez. Caracas, Venezuela.
 Calzadilla, R (2005). Ética y educación humanista, una reflexión
para transformar la educación y apoyar la formación de la
persona humana. Fundadonex. Caracas, Venezuela.
 Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.
 Fabelo, J.R. (1996) La crisis de valores como conocimiento.
Causas y estrategias de superación. En: La formación de valores
en las nuevas generaciones. Una campaña de espontaneidad y
conciencia. Editorial Ciencias Sociales. La Habana.
 Febles, M. (1997) Caracterización psicológica del estudiante de
nuevo ingreso y su seguimiento. Tesis de Maestría en Psicología
Educativa. Facultad de Psicología. Universidad de La Habana.
 González, F. Motivación moral en adolescentes y jóvenes.
Editorial Científico-Técnica, La Habana, 1983.
 González, F. Psicología de la personalidad. Editorial Pueblo y
Educación, La Habana, 1985.
 González, F. La personalidad. Su educación y desarrollo.
Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1989.
 González, F. Un análisis psicológico de los valores: su lugar e
importancia en el mundo subjetivo. En La formación de valores
en las nuevas generaciones. Editorial de Ciencias Sociales, La
Habana, 1996.
 González, F. La autorregulación moral del comportamiento. En
Algunas cuestiones del desarrollo moral de la personalidad.
Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1982.
 González, V. (1994) Motivación profesional y personalidad.
Imprenta Universitaria. Universidad de Sucre, Bolivia.
 González, F. (1985) La personalidad, su educación y desarrollo.
Editorial Ciencias Sociales. Colombia.
 González, F. (1996) Un análisis psicológico de los valores. Su
lugar e importancia en el mundo subjetivo. En: La formación de
valores en las nuevas generaciones. Una campaña de
espontaneidad y conciencia. Editorial Ciencias, Colombia.
Autor: Colectivos Dra. Luzcarin Molina, Dra. Siulbel Pérez Pellín, Msc.
Auxifrantys Suárez, Pbro. William A. Rodríguez G. Compilado por
Adelaida Evelyn Escalante Álvarez Msc.

25
 TEMA 3
EL CONTRATO MORAL DOCENTE
Objetivo.-
Diseñar una estrategia de talleres de reflexión sobre el contrato moral
docente para el PEA.
Objetivo Especifico.-
Planificar, debatir los conceptos de concientización sobre el contrato
moral y su aplicabilidad en aula.
Introducción.-
Cada época deja una huella en la educación, que permite una
evolución satisfactoria para alcanzar la inserción eficaz del hombre en
la sociedad. Este cambio ha de llevar consigo, a nivel universitario,
una reflexión en el profesor de hoy sobre el contrato moral que
adquiere al ser miembro de una institución y al que muchas veces,
por el hecho de no estar por escrito, no se le da la importancia
requerida. Se habla, en este caso, de la reflexión que debe hacer el
docente de enfermería sobre aquellos ámbitos de la educación donde
se lleva a cabo relaciones que le permiten desarrollar su trabajo, como
las establecidas con los alumnos, colegas o compañeros, y no sólo
sobre el cumplimiento de las normas institucionales que se presentan
en los documentos escritos, que deben ser cumplidas como parte de
los compromisos que adquiere cuando acepta el rol docente.
El profesional de enfermería dedicado a la docencia ha de tener
presente que el contrato moral destaque un modelo pedagógico que
guarde relación con los elementos que enfaticen en el desarrollo de
autonomía, diálogo y la razón dialógica; un estilo de vida equilibrada
con su contexto real, que acepte y sepa dar respuesta a las
diferencias de su entorno real, que le permita mantener contra viento y
marea el objetivo básico y primordial de la educación tanto a nivel de
pregrado como en postgrado. Además, el docente de hoy siempre
tiene que recordar que existen criterios indispensables en su contrato
moral que le piden actuar con prescripción, imparcialidad,
responsabilidad y modestia, sin dejar de lado la realidad de cada
contexto de actuación.

26
Una situación como la anterior debe llevar a reflexionar al profesor de
hoy en día sobre su contrato moral con el mundo de la educación en
enfermería, y en cualquier área de las ciencias de la salud. Se habla
de la reflexión que él debe hacer sobre aquellos ámbitos de la
educación donde realmente desarrolla su trabajo, como puede ser con
los alumnos, colegas o compañeros de trabajo y con la institución, y
no sólo sobre aquellos códigos de actuación que. Firmamos en un
documento cuando iniciamos nuestra labor como docentes en las
universidades (2).
Un ejemplo:
Lo podemos encontrar cuando nos entregan las normas
institucionales. Al analizarlas nos damos cuenta de que, detrás del
contenido de las normas, están determinados valores, dándoles
sentido y razón de ser, es decir, se encuentra un contrato moral a
cumplir.
Lo planteado análogamente, refleja una nueva visión y reto del rol de
las universidades y de sus actores, ya que la educación universitaria
no sólo debe procurar hacer énfasis en la parte funcional e instructiva
de sus educandos, es decir, en la enseñanza de técnicas y
procedimientos, sino también en la formación de profesionales como
activos participantes comprometidos con las transformaciones
sociales, que contribuyan a la justicia social, al desarrollo del país y a
la felicidad de sus ciudadanos .
El profesional, dedicado a la docencia ha de tener presente que el
contrato moral destaca un modelo pedagógico que guarda relación
con los elementos que enfatizan en el desarrollo de la autonomía, el
diálogo y la razón dialógica; un estilo de vida equilibrado con su
contexto real, que acepte y sepa dar respuesta a las contrariedades de
su entorno real; segundo, que el contrato moral del profesorado
supone, pues, establecer unos vínculos de responsabilidad en relación
con la sociedad, con la persona que está educando, con el momento
temporal y sociocultural en el que vivimos y en el que,
presumiblemente, vivirán los que ahora aprenden.
Cuando se acepta ser docente en nuestra área de formación
universitaria, se está conscientemente firmando un contrato moral con
la educación. Esto es así debido a que el docente adquiere un
compromiso consigo mismo, con el entorno y con la sociedad, que

27
espera de él su mejor actuación. Para ello debe tener una actuación
sistemática, dentro de un orden lógico y coherente con el entorno
público o privado, preventivo u hospitalario en el caso de trabajar en
el área de ciencias de la salud. Además, su forma de actuar debe
estar acorde con lo que se predica y tener una consistencia interna,
determinada por una alta motivación. Esta coherencia entre el juicio y
la acción permite uniformidad de criterios y continuidad en las
actuaciones a pesar de las dificultades que se puedan presentar en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por otro lado, la Firma de un contrato moral hoy día, lleva al docente a
aceptar que la enseñanza no es exclusivamente una actividad
rutinaria, estática y estereotipada, sino, por el contrario, una actividad
en constante transformación, donde se requiere, además de lo
nombrado al inicio de este párrafo, una cohesión grupal con todos los
elementos que intervienen en la misma.
Es por ello que las funciones atribuidas al profesor de hoy,
específicamente en ciencias de la salud, están relacionadas con la
incidencia de su actividad como guía y gestor y con su modelo de
actuación en tres ámbitos; el de los alumnos, el de los colegas y el de
la institución que garanticen un saber vivir, es decir, un modelo de
convivencia donde los elementos del contrato moral, autonomía,
diálogo y razón dialógica, sean cumplidos en cada una de las
funciones docentes:
1. La función de guía del proceso de enseñanza, por parte de los
profesores, y de aprendizaje por parte del alumno. Esta función se ha
de realizar en un clima educativo agradable y de ayuda en la
formación mediante los consejos, la escucha, animar al grupo,
analizar su funcionamiento, además de comprender el sentido y la
dinámica de las situaciones que se plantean en las aulas y con sus
colegas, como parte de un todo que requiere un trabajo en equipo.
Todo ello con la Finalidad de que mejore el papel docente de guía de
este proceso, que le permita el análisis y la reflexión sobre lo que hace
y por qué se hace.
2. La función de gestor de la información, la cual requiere
sensibilidad del profesor para adaptarse a las diferencias de cada
situación educativa, no solamente como persona sino también
adaptando y modificando, cuando sea necesario, todas y cada una de
las actividades propuestas en el contenido curricular. Para ello es

28
necesario que el docente tenga preparación en lo que debe enseñar,
pero también para adaptarse al momento cambiante de nuestros días
que requiere tener conocimiento de cómo se aprende, es decir,
conocimientos en los procesos educativos, con la Finalidad de realizar
una adecuada gestión.
Lo anterior se refiere a las habilidades específicas, que pueden ser
alcanzadas en una formación permanente, como en el caso de la
profesión de enfermería, donde no se tiene una formación pedagógica
cuando nos iniciamos en la docencia.
3. La función de actuar como modelo a seguir, donde el
profesorado actúe con criterio de veracidad, pertinencia curricular y
autenticidad, precisión, responsabilidad, imparcialidad y modestia (5).
Todo ello con la Finalidad de que se dé un aspecto muy importante
como es la coherencia entre lo que hace y lo que dice en todos los
aspectos, para lograr obtener una adecuada compenetración con su
equipo de trabajo, además de credibilidad por parte de los alumnos,
los colegas y la institución.
Esta actuación docente debe estar también basada en la participación
activa y pasiva en todas las actividades competentes del mundo
educativo en su centro de trabajo, donde no exista la necesidad y el
afán de protagonismo, para que se dé en ellos un diálogo constructivo
que beneficié a todos. Así, el profesor cumple el papel de receptor,
dador de información y formación, que debe estar basado en el
proceso de velar por la salud, la cual involucra actos comunicativos
verbales, no verbales y de contacto físico (entre ellos se encuentran
los gestos, las palabras, la inflexibilidad o rigidez en su conducta para
cumplir con el proceso de enseñanza.
De tal manera, y apoyándonos en las funciones anteriores, surge una
forma de entender y ejercer el profesorado en el área de ciencias de la
salud, específicamente en el mundo de enfermería, que tenga como
norte una actuación basada en los contratos morales adquiridos con
las instituciones. En esta nueva forma el docente, en cualquier nivel de
la educación, debe ser consciente de la incidencia de su ser y su
hacer entre sus alumnos, de la fuerza de su ejemplo, y de su relación
educativa.
Pero también se considera que debe entender que en su práctica
docente deben existir coherencia y claridad definida de los principios,

29
creencias y valores que informan y orientan su propia vida, es decir,
debe ser auténtico, tener una escala de valores y respetarla, debido a
su condición de líder a la hora de transmitir los valores, ya que los
mismos están siempre en cada tema, como curriculum expreso.
De igual forma es importante tener claro que es inevitable que los
valores individuales obliguen a ser y actuar en lo personal y
profesional En todo momento debe tener presente que acertar en la
elección, tener claridad de lo importante en cada ocasión, supone en
el individuo un conocimiento interior sobre sus propios valores
personales y profesionales, que le garantice un adecuado equilibrio
con su entorno, que lo lleve a cumplir con su contrato moral. Este
conocimiento lo adquiere en la interacción con su entorno familiar,
educativo y profesional, y le permite alcanzar la madurez para poder
discernir entre lo malo y lo bueno de una decisión.
A este respecto, Almenar (11), afirma que está educado en valores
aquel que tiene clarificada la escala, el que vive según sus
convicciones profundas, aunque esto no le reporte unos beneficios
materiales.
El docente que vive en este mundo cambiante, donde lo único que
parece tener sentido es el “saber estar” (2), debe partir del hecho de
que en su contrato moral la formación de enfermería se basará en la
búsqueda del cuidado humano en forma holística que contemple una
educación integral. Pero para ello se hará énfasis en las dimensiones
intelectual, de valores y actitudinal de los educandos, para que estos
tengan una visión más amplia de la concepción global del contexto al
cual deben integrarse. Tal aseveración guarda relación con lo
planteado por Morin quien describe cómo el debilitamiento de la
percepción global conduce al debilitamiento de la responsabilidad
(cada uno tiende a responsabilizarse solamente de su tarea
especializada) y al debilitamiento de la sociedad (dejar de sentir el
vínculo con sus conciudadanos).
Por consiguiente, un egresado de enfermería con una visión reducida
de la realidad general, tendrá reducida también su capacidad crítica y
reflexiva a la hora de la puesta en práctica de sus conocimientos, una
vez culminada su carrera universitaria. Simultáneamente, también
tendrá reducida su capacidad de adaptación a las condiciones
particulares de un contexto determinado. Ad-más, el docente de hoy
siempre debe recordar que existen criterios indispensables en su

30
contrato moral que le piden actuar con prescripción, imparcialidad,
responsabilidad y modestia, sin dejar de lado la realidad de cada
contexto de actuación, ya que el clima moral de una institución no será
el que decida la titularidad pública o privada, sino el que practiquen
cada día y de forma significativa el equipo de profesores y profesoras
que regulan la vida pedagógica formal e informal de la institución (5).
CONCLUSIÓN
Vivimos en un mundo que contempla a una sociedad que se
transforma de forma acelerada, y el efecto sobre la educación es
significativo, ya que nada es permanente gracias a los cambios
vertiginosos sociales, económicos, políticos y culturales,
fundamentales para la evolución de un país; sin embargo, los
docentes de hoy deben estar conscientes de que “urge una nueva
forma de ver la educación universitaria”, donde no se soslayen los
problemas que están deteriorando el clima social, ya que nos
encontramos en una realidad iberoamericana con droga, delincuencia,
violencia, entre otros problemas que van en aumento y que, de hecho,
se presentan en el resto del mundo, pero que para nuestro contexto
tienen una connotación diferente, sino que por el contrario trabaje con
un nuevo paradigma donde exista la interconexión entre todos los
componentes del universo y las dimensiones morales de la persona.
De esta forma se estaría proporcionando al educando estrategias para
un conocimiento global.
Es importante tener presente que, también “urge la necesidad de
contar con docentes proactivos”, que entiendan que el sistema
educativo, por el hecho de ser “sistema”, se debe trabajar con todos
los elementos del proceso educativo, como un todo que está en cada
parte, y que él, con sus aspectos emotivo, afectivo, volitivo, cognitivo,
actitudinal, es uno de esos eslabones que forman la parte y el todo
indispensable para una educación de calidad en este mundo
cambiante.
De esta forma se explica cómo el docente, además de su función
informativa, consciente o inconscientemente, desde el currículo
normativo o desde el oculto, debe trabajar elementos del contrato
moral como son autonomía, diálogo y razón dialógica, ya que él ejerce
una influencia única en el contexto de la formación de profesionales de
enfermería, que repercutirá en la calidad de atención que brindará el
futuro profesional en sus diferentes áreas de trabajo.

31
En este orden de ideas, el docente de enfermería ha de recordar
siempre que su práctica docente es algo especial, único e irrepetible
ya que cambia día a día. Pero también, es importante que entienda
que en ella debe existir coherencia y claridad definida de los principios,
creencias y valores que informan y orientan su propia vida. Es decir,
debe ser auténtico y coherente entre lo que dice y hace, quizás sea
éste un buen momento para recordar que debe poner en práctica lo
que predica con tanta vocación y dedicación. También el profesor de
enfermería debe tener claro su contrato moral para poder cumplir con
los objetivos de la formación de recurso en pregrado y postgrado con
una alta calidad humana, con un abordaje constructivista, donde sepa
aceptar y dar respuesta a las diferencias y circunstancias adversas en
la vida personal y profesional. Para ello se hace necesario el
conocimiento y el respeto de su escala de valores, ya que ella
determina su conducta a nivel personal y profesional. Lo planteado
refleja que la educación en todas sus áreas, como praxis con sus
principales protagonistas, como son en este caso los docentes de las
diferentes carreras universitarias, se convierte en objeto de reflexión
para la formación de los futuros profesionales. Esto es así ya que la
formación está siempre orientada hacia el valor que define la calidad
de la enseñanza. De tal manera que en el cumplimiento del contrato
moral juegan un papel fundamental los valores, ya que se dan las
directrices de actuación individual y colectiva. Por ello es
recomendable que los profesores de pregrado y postgrado den
importancia a los valores en la profesión. Ante esta situación, se
considera también primordial que los educandos entiendan claramente
que sus propios valores los llevaron a elegir su profesión y que son un
reto y una recompensa en la dedicación de la carrera.
Acogiéndonos a esta postura, el docente debe tener una visión interna
de sí mismo. Es decir, clarificar sus propios valores, para poder
entenderlos y respetarlos tanto como los de los demás. Además, estar
consciente de que él es el vehículo para fomentar y trasmitir el sentido
de responsabilidad social de enfermería a nivel de la Universidad.
Si el docente tiene clara la importancia del cumplimiento de lo que
establece, su contrato moral con la institución para la cual trabaja
puede minimizar conflictos personales y grupales en su actividad
educativa. Tales conflictos afectan su sentido de pertenencia al equipo
con el que trabaja, y al proceso de socialización educativa, donde el
desarrolla los valores propios de su profesión.

32
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
1. Barba Martín L, Alcántara Santuario A. Los valores y la formación
universitaria. Rev Reen [internet] 2003 [acceso octubre 21 de 2004];
(38).
Disponible en:
http://148.206.107.10/biblioteca_digital/estadistica.php?id_host=2&ti
po=ARTICULO&id=176&archivo=3-12-
176rid.pdf&titulo=Los%20valores%20y%20la%20formación%20univ
ersitaria
2. Esteban ±, Prats E, Torguet S. El contrato moral del docente.
Barcelona: Universidad Virtual de Barcelona, Programa de
educación en valores; 2001. p. 1-18.
3. Fierro M, Carvajal P. Mirar la práctica docente desde los valores.
México: Gedisa S.A; 2003. p. 62.
4. Ojalvo V. La educación de valores. reflexiones y experiencias desde
el enfoque histórico-cultural. Tarbiya (Madr) [internet] 2002 [acceso
2 de septiembre 2006]; 30 (1): [47-60]. Disponible en:
http://www.uam.es/servicios/apoyodocencia/ice/tarbiya/pdf/revistas/T
arbiya030.pdf
5. Martínez M. El contrato moral del profesorado. Condiciones para
una nueva escuela. Bilbao: Desclée De Bruwer; 1998. p.11,117-121.
6. Coll C, coordinador. El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó;
1993. p. 89.
7. Beltrán O. factores que influyen en la interacción humana del
cuidado de enfermería. Invest Educ Enferm. 2006;24(2):144-150.
8. Gervilla E, Rodríguez J, Casares P, Collados J, Entrena S, et al.
Educadores del futuro, valores de hoy. Rev Educ Univ Granada.
2002;(15):7.
9. Peiró S. Educar en función de los valores. Fundamentos,
estrategias y planteamiento para efectuar investigación en la acción.
Alicante: Universidad de Alicante; 2000. p. 30.
10. Thorpe K, Loo R. The values proFle of nursing undergraduate
student: implications for ducation and professional. J Nurs Educ.
2003;42(2):83-90.
Autor: A. Rodríguez G. Compilado por Adelaida Evelyn Escalante
Álvarez Msc.

33
 TEMA 4

PRINCIPALES TECNICAS EDUCATIVAS PARA EL DESARROLLO

DE LA CAPACIDAD DE LA REFLEXION SOCIO MORAL

Resumen.-
La técnica de discusión de dilemas se presenta en el marco de las
teorías cognitivo-evolutivas, haciendo referencia a la teoría de los
estadios morales que establece Kohlberg. Se presenta un dilema
dirigido en especial a los alumnos del tercer nivel de la Educación
Primaria, ofreciendo, asimismo, prototipos de actividades para otros
tramos educativos.
Los estudios de L. Kohlberg se estructuran en torno a cómo la
discusión de dilemas morales favorece el desarrollo del juicio moral.
Los dilemas son breves narraciones de situaciones que presentan un
conflicto de valor, es decir, un personaje se encuentra en una situación
difícil y tiene que elegir, por lo general, entre dos alternativas óptimas y
equiparables.'
Se parte de la constatación de que no hay progreso en el juicio moral
de las personas si, previamente, no experimentan un conflicto
cognitivo que rompa la seguridad de sus razonamientos. Por ello, la
discusión de dilemas morales pretende crear conflicto en los
alumnos/as y, junto a ello, ayudarles a restablecer el equilibrio en un
nivel superior de juicio moral—desarrollo a través de estadios.

 La discusión de dilemas morales puede ser utilizada para

conseguir varios objetivos educativos en el aula. Es posible
ayudar a los niños a aprender, entre otras cosas a:
 Articular los propios sentimientos y emociones ligados a
conflictos
 Atreverse a hablar aun en casos de ansiedad y en circunstancias
hostiles
 Distinguir entre la calidad de opiniones (sean o no contrarias a
mis propias opiniones)
 Reconocer conflictos, valores morales y otros valores
 Diferenciar los dilemas de conflictos entre personas

34
  Diferenciar problemas de valores de problemas técnicos
 Diferenciar principios morales de valores humanos no
universales
 Utilizar la razón para resolver conflictos
 Utilizar el diálogo con otras personas para resolver conflictos
 Apreciar el valor de oponer razonamiento a crítica para el propio
desarrollo
Apreciar el discurso racional con oponentes para mantener y
desarrollar el orden social.
Discusión de Dilemas

 Definición
Los dilemas morales son narraciones breves que presentan un
conflicto de valores: una persona o grupo de personas se encuentra
ante una situación difícil y tiene que escoger entre dos alternativas,
igualmente óptimas y recomendables desde perspectivas diferentes.
Según su contenido, los dilemas pueden dividirse en hipotéticos o
imaginarios y reales o extraídos de la vida diaria, medios de
comunicación, etc. El objetivo, sin embargo, siempre es el mismo:
contribuir al desarrollo del juicio o razonamiento moral.
 Ejemplo
«Sergio es un chico muy tímido que cursa el 2º de enseñanza
secundaria. Ha tenido que cambiar constantemente de escuela por
motivos de trabajo de su padre. Ya es el segundo año que va a esta
escuela y aún no tiene muchos amigos. En concreto, Luis, que es muy
popular en la clase, se mete mucho con él porque es callado y lleva
unas gafas muy grandes. Durante la clase de ciencias, fueron al
laboratorio. La profesora puso a Sergio y a Luis a trabajar juntos con el
microscopio. A la salida Sergio vio cómo Luis lo escondía en la bolsa
de deporte. Por la tarde la profesora anunció que faltaba uno de los
microscopios del laboratorio y que ellos fueron los últimos en utilizar el
aula. Quiere que se devuelva el microscopio y aparezca el
responsable. Esperó un tiempo, pero nadie habló. Entonces dijo que,
si el responsable o responsables no querían salir y había alguien que
lo sabía, podía escribir el nombre en un papel y hacerlo llegar
anónimamente.»

35
 a. ¿Qué tendría que hacer Sergio? ¿Por qué crees que lo tendría
que hacer?"
Adaptación de Buxarrais, M.R. [et al.] (1989) Ètica i escola. El
tractament pedagògic de la diferència. Barcelona: Ed. 62

Actividad de evaluación unidad 2.4

Estrategias para el desarrollo de la reflexión sociomoral
Criterios de evaluación:
 Saber redactar el dilema.
 Incluir todas las características del dilema.
 Dar a las dos opciones de respuesta del dilema el mismo peso.

ACTIVIDAD
Elabore un dilema moral que sea significativo para su contexto
profesional, siguiendo las pautas trabajadas en el texto. Describa
brevemente la población a la que iría dirigida la discusión.
DILEMA
Paty y Alex son compañeras en la Licenciatura en Educación. Paty ha
quedado embarazada y ha decidido interrumpir el embarazo, por no
contar con el apoyo de nadie, ha elegido un método bastante riesgoso.
Consciente de ello, decide confiarle su secreto a Alex haciéndole jurar
que no se lo dirá a nadie.
La mamá de Paty le llama por teléfono a Alex y le pide verla para
conversar. Alex accede. En un café la mamá de Paty le pregunta a
Alex si ella sabe si su hija tiene algún problema pues la ha visto muy
rara últimamente y aunque le ha insistido en dialogar y tener confianza
en ella, Paty se ha mantenido hermética.
¿Qué debe hacer Alex?
1.- ¿Decir la verdad a la mamá de Paty?
2.- ¿Guardar el secreto que le confió Paty?

36
Preguntas para profundizar
¿Cómo es más amiga Alex, diciendo la verdad o guardando el
secreto?
¿Cuáles son los valores que entran en juego en este conflicto?
¿Estos valores tienen igual importancia?
¿Cuáles serían las razones para que Alex guardara el secreto y cuáles
para decir la verdad?
El presente dilema se trabajará con estudiantes del tercer año de la
licenciatura en filosofía de la universidad autónoma de Guerrero.
El grupo está integrado por 12 mujeres y 10 hombres la edad
promedio es de 19,5 años. La mayoría de los estudiantes provienen
del interior del Estado, solo un estudiante es foráneo, originario de
Querétaro.
En su gran mayoría pertenecen a familias de escasos recursos
económicos.
Algunas de ellas han vivido situaciones de embarazo en el caso de las
mujeres y de la novia en el caso de los hombres.
El diagnóstico de situaciones
Se consideran las etapas fundamentales para el diagnóstico de
situación y los pasos a seguir en su aplicación. Esta técnica que
intenta ayudar a los alumnos a pensar, analizar, criticar y juzgar la
realidad que les rodea se ejemplifica en actividades dirigidas en
especial a los alumnos del segundo ciclo de la Educación Superior,
ofreciéndose, además, prototipos de actividades para otros tramos
educativos.
La técnica del diagnóstico de situación, que tiene por objeto el
desarrollo de la capacidad de valorar las diferentes alternativas que se
presentan en una situación problemática así como las posibles
consecuencias de cada una de ellas, a partir de una situación de
diálogo organizado.
A continuación se estudian las habilidades que esta técnica puede
desarrollar y se localizan las similitudes y diferencias que tiene con los
dilemas morales.

37
Finalmente se muestran las etapas teóricas que se deben seguir para
realizar el ejercicio de diagnóstico y se identifican estas etapas en una
actividad práctica que sirve de modelo.
Pedagogía y pensamiento críticos
Heredera de la teoría de Freire, la pedagogía crítica extiende y
profundiza la reflexión sobre la alfabetización a toda la educación.
Propone conceptos famosos e importantes como el de currículum
oculto para referirse a los objetivos y contenidos que transmite la
escuela a los chicos aunque no se hayan formulado explícitamente en
los documentos fundacionales. Entre otras consideraciones, Giroux
(1988) describe dos características del pensamiento crítico:
a) no entiende el conocimiento como un fin, sino como un medio
para problematizar constantemente los hechos
b) ningún conocimiento carece de intereses, normas y valores
humanos subyacentes, por lo que resulta fundamental poder
adoptar diversidad de puntos de vista y desarrollar el
pensamiento dialéctico.
En cambio, Kanpol (1994) opone la tradicional literatura funcional
a la crítica. La primera se reduce a “las habilidades técnicas
necesarias para descodificar textos sencillos como señales en la
calle, instrucciones o la primera página de un periódico”. La
segunda permite “el empoderamiento individual, en el sentido
posmoderno, para analizar y sintetizar la cultura de la escuela y
las propias y particulares circunstancias culturales”.
Otros trabajos más recientes marcan diferencias entre lo que se
consideraba crítico hace algunas décadas y la aceptación actual.
Refiriéndose al pensamiento crítico, Klooster (2001) enumera lo
que no es: no es memorización, ni la simple comprensión de
textos, ni la creatividad ni la intuición. En cambio, aporta cinco
rasgos de lo que sí es
c) Es independiente, el sujeto lo construye a partir de su
individualidad;
d) Requiere conocimientos o información; e) arranca con preguntas
o problemas que interesan al sujeto y que debe resolver; f)
busca argumentaciones razonadas, con tesis, argumentos,

38
 pruebas, etc., y g) es social, puesto que compara, contrasta y
comparte las ideas con otros ―aunque inicialmente sea
individual.
En resumen, según este autor, el pensamiento crítico busca fortalecer
la responsabilidad en las ideas propias, la tolerancia a las de los otros
y el intercambio libre de opiniones, de modo que constituye un
elemento básico en la formación de la ciudadanía democrática.
Según Foucault filósofo francés, las aportaciones de este resultan
también fundamentales. Michel Foucault (1999a) ha redefinido
conceptos como poder, conocimiento y discurso, en puntos de vista
que hoy son centrales en la literatura crítica.
Para este autor el poder no se ejerce solo con la soberanía ―o las
leyes, las armas, la fuerza―, sino con el conocimiento. Conocimiento
se refiere aquí a todas nuestras opiniones y saberes sobre la realidad:
Nuestras convicciones sobre hechos básicos como lo que está bien y
mal, lo que es normal, el comportamiento individual o la organización
social. Lo que creemos que son verdades naturales y permanentes
sobre estas cuestiones ha variado a lo largo de la historia. No surge de
una elección personal libre o de la experiencia directa. Depende de la
información (creencias, concepciones, opiniones) a la que hemos
tenido acceso a través de las prácticas sociales en las que hemos
participado, de las instituciones con las que hemos trabajado o vivido
y, con ellas, de los discursos que hemos leído y escuchado. No es
natural, sino cultural, circunstancial, situado. Veamos un ejemplo del
propio autor:
(1) “¿Me permite poner otro ejemplo que me resulta más familiar? El
problema de la locura, del discurso sobre la locura y todo lo que ha
sido dicho en ciertas épocas sobre ella. No creo que el problema
sea saber quién ha relatado ese discurso, qué forma de pensar o
incluso de percibir la locura ha penetrado en la conciencia de la
gente de un época determinada, sino, más bien, examinar el
discurso sobre la locura, las instituciones que se han encargado de
él, la ley y el sistema jurídico que lo ha regulado y la forma en que
los individuos se han encontrado excluidos [...] Todos estos
discursos pertenecen a un sistema de poder del que el discurso no
es más que un componente ligado a otros componentes.” Michel
Foucault 1999b: 60.

39
Los nuevos estudios
A finales del siglo XX, varios autores acuñan la etiqueta Nuevos
Estudios sobre la literatura para referirse a las investigaciones y las
teorías sobre la escritura que adoptan una perspectiva sociocultural
(Gee 1990, Zavala 2002). Estos trabajos proceden de diversas
disciplinas (antropología, educación, psicología social) pero coinciden
en rechazar la visión psicológica, la lectura y la escritura como tareas
esencialmente cognitivas, autónomas y desvinculadas de los usuarios,
contextos y comunidades. Al contrario, asumen que la escritura es una
“forma cultural” y un “producto social” ―como cualquier otra
tecnología―, de manera que el único modo de comprenderla e
investigarla es prestar atención a la comunidad en la que ha surgido.
El discurso escrito se integra con el resto de componentes
(comportamiento no verbal, organización social, formas culturales) en
la vida cotidiana de la comunidad: solo puede comprenderse y
estudiarse atendiendo al conjunto de estos elementos.
Por ejemplo, comparemos discursos como una receta de cocina, la
etiqueta de un vino o el prospecto de un medicamento. Los tres textos
hablan de productos que ingerimos, pero se difunden de modo
diferente: encontramos las recetas en una revista o en un libro; las
etiquetas de vino, en sus botellas, y los prospectos farmacéuticos,
dentro del medicamento. Cada uno posee su estructura y estilo:
La receta consta casi siempre de ingredientes y preparación.
Especifica las cantidades de cada ingrediente por ración y explica con
simpleza la forma de prepararlo. Raramente menciona el sabor o el
olor del plato cocinado, la composición vitamínica de cada producto,
cómo debe comerse o qué debe hacerse en caso de mala digestión o
intoxicación.
La etiqueta de vino varía muchísimo. Además de la bodega, la
denominación de origen y la añada, puede especificar la variedad de
uva empleada o detalles como el tiempo de reposo en barrica, tipo de
madera, etc. A veces describe con barroquismo el color, olor o sabor
del vino (bouquet, taninos, sabor de recuerdo, etc.), su maridaje con la
comida o su forma de conservación. Nada sobre los efectos que causa
en el organismo ni mucho menos sobre la indigestión...

40
El prospecto de un medicamento informa obligatoriamente de su
composición, posología, efectos secundarios, interacción con otras
sustancias, etc. Especifica todos los efectos que causa en niños,
ancianos o embarazadas o qué hacer en caso de sobredosis. Utiliza
un lenguaje técnico, objetivo y a veces complejo. Es raro que hable del
sabor, del olor o del proceso de preparación.
¿Por qué estas diferencias? ¿A qué se deben? Es una cuestión
histórica y social. Cada discurso forma parte de una práctica social,
con su propia tradición. Todos comemos y necesitamos preparar la
comida, por lo que la receta enfatiza los procedimientos básicos.
Además de una droga, el vino es muy tradicional en muchas
comunidades, un elemento festivo y una industria potente, por lo que
se suelen callar los efectos perniciosos del abuso de alcohol. En
cambio, tomamos medicamentos cuando estamos enfermos ―débiles,
indefensos― y, en consecuencia, debemos controlar muy bien sus
efectos para poder sanar, por lo que requerimos una información más
detallada. Además, las empresas farmacológicas productoras deben
protegerse contra posibles reclamaciones judiciales... Y la medicina
alópata es una elaboración científica (con investigación experimental,
búsqueda de objetividad, etc.), por lo que se utiliza un discurso técnico
y especializado.
En definitiva, el acto de leer y de elaborar un significado varía según el
discurso, la disciplina y el contexto. En cada ámbito o esfera de la
comunidad se han desarrollado históricamente formas particulares de
transmitir e inferir significados, que las personas aprendemos al mismo
tiempo que participamos en la actividad:
Perfilando la criticidad
Hoy el adjetivo crítico es corriente en los textos educativos. En la
enseñanza de segundas lenguas, se usa para referirse a una forma
compleja de comprensión lectora. Como otros manuales de referencia,
Grabe y Stoller (2002) incluyen en sus estrategias de lectura la crítica
del texto y del autor, si bien no desarrollan esta idea. Muchos
materiales de aula (ejercicios de lectura, recomendaciones,
instrucciones) proponen “leer críticamente” o “responder de manera
crítica y reflexiva”.

41
Fuente: CASSANY, D. (2005)
El texto no posee ningún contenido en si, sino que este emerge al
entrar en contacto con los significados que aporta cada comunidad a
través del lector. El conocimiento es siempre cultural e ideológico,
local; no existe ninguna realidad absoluta u objetiva que pueda servir
de referencia. Tampoco es completo tomar a los propósitos del autor
como fuente básica del significado; el autor es solo un elemento más
entre el contexto, la comunidad, el momento de lectura, etc.
Lectura Crítica - Literacidad Crítica

Fuente: CASSANY, D. (2005)

42
Desde la perspectiva humanístico-liberal, leer es un procedimiento
para acceder al conocimiento empírico del mundo. El objetivo de
aprender a leer críticamente es adquirir las destrezas cognitivas que
permitan detectar las intenciones del autor, extraer el contenido que
aporta un texto y verificar si es correcto o no.
En resumen, la comprensión crítica es la que asume que:
 El discurso no refleja la realidad con objetividad, sino una
mirada particular y situada de la misma. El conocimiento que
aporta no es verídico e intocable, sino que refleja solo un punto
de vista local.
 Leer requiere examinar este conocimiento desde realidad
personal del lector y criticarlo. Debemos evaluar el discurso
desde nuestro punto de vista, como lectores, aceptar lo que nos
guste, rechazar lo que no nos guste y proponer alternativas.
 El conocimiento que aporta el discurso y la interpretación que
hace el lector dependen de las culturas respectivas del autor y
del lector. No somos dueños absolutos de nuestras ideas, que
hemos heredados de nuestro entorno. El ejercicio de la crítica es
relativo.
 Cada lector construye su interpretación de un texto, elaborada
desde su punto de vista y su comunidad. La mayor comprensión
consiste en conocer el significado que personas diferentes
otorgan a un mismo texto.
 Para leer elaboramos inferencias de tipo pragmático, predictivo y
proyectivo, que requieren tiempo y recursos cognitivos.

43
Bibliografía

 ALDERSON, J. Charles. (2000) Assessing Reading. Cambridge:

CUP.
 AMES, Patricia (2002) Para ser iguales, para ser distintos.
Educación, escritura y poder en el Perú. Lima: Instituto de
Estudios Peruanos.
 BROWN, Gillian y B. YULE. (1983) Discourse Analysis.
Cambridge UP. Versión española: Análisis del discurso. Madrid:
Visor libros, 1993.
 CERVETTI, Gina; PARDALES, Michael J. Y James S. DAMICO.
(2001) “A Tale of Differences: Comparing the Traditions,
Perspectives, and Educational Goals of Critical Reading and
Critical Literacy”, Reading Online, 4 (9).
www.readingonline.org/articles/art_index.asp?HREF=/articles/cer
vetti/index.html van DIJK, Teun A. (1993) “Principles of Critical
Discourse Analysis”, Discours & Society. 4 (2), p. 249-283.―
(1999) Ideología. Barcelona: Gedisa.
 FAIRCLOUGH, Norman, ed. (1992) Critical Language
Awareness. Longman: New York.
 FAIRCLOUGH, Norman (1995) Critical Discourse Analysis.
Harlow: Longman.
 FREEBODY, Peter y Allan LUKE. (1990): “Literacies programs:
Debates and demands in cultural context”, Prospect, 5: 7-16.
 FREIRE, Paulo. (1987) “La alfabetización como elemento de
formación de la ciudadanía”, en: Política y educación. México:
Siglo XXI. 1996. 50-65.
 FREIRE, Paulo y Donaldo MACEDO. (1987) Literacy. Reading
the Word and the World. Massachusetts: Bergin & Garvey.
Versión española: Alfabetización. Lectura de la palabra y lectura
de la realidad. Barcelona: Paidós. 1989.
 FOUCAULT, Michel. (1999a) Estrategias de poder. Barcelona:
Paidós. ― (1999b) “Diálogo sobre el poder”, en Foucault, M.
Estética, ética y hermenéutica. Barcelona: Paidós. 59-72.
 GEE, James P. (1990) Social Linguistics and Literacies. Ideology
in Discourses. Londres: Falmer Press.
 GIROUX, Henry A. (1988) Teachers as Intellectuals. Towards a
Critical Pedagogy of Learning. Massachusetts: Bergin & Garvey.

44
 Versión española: Los profesores como intelectuales. Hacia una
pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona: Paidós. 1992.
 GRABE, William y Fredricka L. STOLLER. (2002) Teaching and
Researching Reading. Harlow: Longman.
 GREEN, Pam. (2001) “Critical Literacy Revisited”, en FEHRING,
Heather y Pam GREEN, ed. (2001). Critical literacy: A collection
of articles from the Australian Literacy Educators’ Association.
Newark, DE: International Reading Association.
 HORKHEIMER, Max. (1974) Teoría crítica. Buenos Aires:
Amorrrortu.
 KANPOL, Barry. (1994) Critical Pedagogy. An Introduction.
Londres: Bergin & Garvey.
 KLOOSTER, David. (2001) “What is Critical Thinking?”, Thinking
Classroom. A Journal of Reading, Writing and Critical Reflection,
4, 36-40, primavera.

45
 TEMA 5

LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS EN EL PROCESO

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA EDUCACION SUPERIOR

Objetivo.-
Fortalecer las habilidades comunicativas a través de la
implementación de una estrategia pedagógica.
Objetivo Específico.-
Diseñar e implementar talleres basados en las habilidades
comunicativas que fortalezcan el aprendizaje de los estudiantes.
Resumen:
Muchos de los problemas acaecidos en nuestra sociedad a lo largo de
la historia están relacionados con la comunicación. Es por ello que en
la actualidad los estudiosos del tema le confieren alta importancia.
Diversos son los enfoques y criterios que han surgido a través de la
historia de la comunicación, haciendo énfasis cada uno de ellos en
aspectos diferentes, pero todos de una manera u otra han contribuido
con aportes a esta disciplina.
Las habilidades comunicativas son competencias o destrezas que
desarrollan los hombres en un tiempo determinado para su
desempeño. Estas habilidades comienzan a formarse desde la niñez
donde intervienen factores de carácter personal y donde juega Un
papel determinante la educación desde un nivel primario hasta el
superior.
La educación Superior juega un rol importante dentro de este proceso,
ya que asume al individuo con una formación adquirida en niveles
inferiores y es en esta etapa, donde se exige un mayor rigor y
desempeño, pues este es el peldaño que los conduce a la vida
profesional.
El proceso de enseñanza-aprendizaje es la plataforma para modelar al
estudiante, prepararlo, nutrirlo de conocimientos para que sea capaz
de transformar la sociedad. Es por ello que este se convierte en el
escenario propicio para desarrollar las habilidades comunicativas que
deben poseer en su desempeño como futuros profesionales.

46
Introducción
La comunicación entre los hombres más allá de ser un tema
apasionante dentro del mundo del conocimiento, resulta necesario y
de vital importancia para el desarrollo social. Los humanos desde
épocas remotas han tenido que convivir entre grupos o comunidades,
utilizando diferentes sistemas de comunicación, con una gran variedad
de lenguajes, signos, códigos, que han originado su complejidad.
Muchos de los problemas sociales acaecidos en la historia de la
humanidad guardan relación con este fenómeno. Es por ello, que se
hace cada vez más ineludible el interés por la comunicación y su
estudio.
Existen autores que han definido a través de la historia el término
comunicación y aunque existen puntos coincidentes acerca de los
elementos que en ella intervienen; tales como la participación de dos o
más sujetos, que mediante un canal hacen uso de un conjunto de
recursos lingüísticos, se carece de una unidad de criterios en cuanto a
la presencia de recursos extra verbales, ni se puede decir que exista
regularidad en cuanto a sus concepciones. Estas diferentes
concepciones aportan un enfoque diferente al análisis del fenómeno al
remitirse a referentes conductistas, psicolinguísticos, cognitivistas,
constructivistas o histórico culturales. Al respecto cabe mencionar a
Noam Chomski (1968), Jean Piaget (1987), B. F. Lomov (1984),
Fernando González Rey (1995), A. N. Leontiev (1981), y Lev S.
Vygotsky (1991).
La comunicación es un proceso de intercambio e interacción que se
establece entre las personas que ocupan un lugar en la sociedad.
Algunos estudiosos del tema profundizan en el lenguaje como
elemento esencial para establecer el diálogo y lo vinculan con la
capacidad de pensar y el razonamiento. Esto hace que existan otras
expresiones que van más allá del lenguaje verbal denominadas como
lenguaje no verbal. Para ellos el comportamiento de los seres
humanos ejerce influencia sobre aquellos con quienes intercambian,
por lo que piensan que la comunicación es expresión fiel de las
relaciones que median entre sus participantes.
El proceso de comunicación es una vía esencial del desarrollo de la
personalidad. Desde su propio nacimiento el hombre intenta
comunicarse de distintas maneras y durante el transcurso de su vida

47
desarrolla habilidades que le permiten relacionarse y establecer una
comunicación eficaz con otros individuos.
Estas habilidades comunicativas que el hombre desarrolla a lo largo
de su vida son las que logran efectividad en los procesos en que este
interviene. Por otro lado, si se carece de habilidades comunicativas se
obstaculizan los procesos, se entorpecen. Es por ello que en la
actualidad se le da extrema importancia a la comunicación y al
desarrollo de las habilidades que deben desarrollar aquellas personas
que intervienen en estos procesos.
Las habilidades comunicativas juegan un papel determinante dentro
del proceso enseñanza-aprendizaje. Resulta complejo desarrollar
habilidades intelectuales o profesionales si existen problemas con el
desarrollo de las habilidades comunicativas. Estas son necesarias
para realizar una correcta asimilación del conocimiento, pero además
condicionan al individuo y lo nutre de herramientas para su
desempeño como futuro profesional y su interacción social.
El objetivo de este trabajo es: caracterizar las habilidades
comunicativas que se desarrollan en el proceso enseñanza-
aprendizaje de la Educación Superior. Para atender a este objetivo se
hace necesario consultar el criterio de diversos autores.
Desarrollo
En la situación de comunicación el hombre interviene como
personalidad y la eficiencia en su actuación está dada por elementos
ejecutores, instrumentales, motivacionales, caracterológicos y
personológico. Muchos factores intervienen en este caso. Cualquier
experiencia que enriquezca la personalidad potencialmente favorece
sus posibilidades para la comunicación. Sin embargo, deben
delimitarse aquellos elementos que al nivel de la acción pueden ser
entrenados en algunas esferas como es la del magisterio y contribuir
así a un mayor grado de profesionalismo, sin descartar otras
influencias educativas. Estos elementos son precisamente las
habilidades.
La determinación de las habilidades para la comunicación es objeto
de polémicas actualmente en la Psicología y en otras ciencias. La
literatura evidencia bastante incongruencia e imprecisión en el tema:
no todos los autores señalan las mismas habilidades; estas, si se

48
encuentran declaradas, no aparecen operacionalizadas; en ocasiones
se trabajan como habilidades rasgos del carácter, cualidades
emocionales, actitudes, etc. También la polémica se extiende hacia
sus posibilidades de desarrollo o no y a través de qué vías.
Existen diferencias en cuanto al éxito que alcanzan las diferentes
personas en su comunicación con otras. En ello intervienen en
gran medida ciertas cualidades de personalidad, la presencia de
ciertas actitudes, que hacen del sujeto un buen o un no tan buen
comunicador. Sin embargo, estimamos que también intervienen en
el éxito algunas habilidades que lo hacen tener una actuación más
eficaz. A ellas es que nos referiremos en el presente trabajo.
El docente, debe ir estableciendo una adecuada comunicación dentro
del proceso pedagógico, un adecuado uso de las habilidades
comunicativas, favorecerá la aprehensión en los estudiantes de los
mensajes educativos que sean capaces de transmitir. A través de las
habilidades que utilice, el docente podrá emitir los contenidos de modo
que lleguen a motivar a los estudiantes fortaleciendo sus
conocimientos, sentimientos y valores, propiciando que sean más
creativos y estimulando el desarrollo de las habilidades comunicativas
de los mismos.
Para lograr el desarrollo de habilidades comunicativas se necesita
también de la sensibilización emocional respecto a la relación
interpersonal, el desarrollo de actitudes favorables, la formación de
cualidades morales, la estimulación de un pensamiento flexible y de la
creatividad.
Engels (1894, p. 271), dice que “los individuos están desvalidos por la
educación que los entrena para cierta especialidad pero los esclaviza
de por vida a esta especialidad aunque dicha especialidad sea el no
hacer nada” y añade Marx (1962, p. 507), que “el desarrollo del
individuo completo no tan sólo es el único método para aumentar la
producción social sino que también es el único método para producir
individuos bien educados y balanceados”
El término habilidades comunicativas o competencias como es usado
por varios autores es muy utilizado en estos tiempos, desde su
aparición este ha sido visto desde diferentes perspectivas. Así
como el análisis de su aparición, desarrollo y utilización en la
educación superior.

49
En educación, la noción de competencias ha sido referenciada desde
la década del 50 y 60 del siglo XX. Rial (2007) señala que este
concepto no proviene de un único paradigma sino que se ha ido
formando con aportes provenientes de diferentes ámbitos teóricos:
desde la psicología, filosofía, sociología economía, formación
laboral, lingüística, la teoría de la comunicación, entre otros.
En 1957 el término de competencia, es abordado desde la lingüística
por Noam Chomsky que define a las competencias como
"capacidades, habilidades y disposiciones para la interpretación y la
actuación" además consideraba, desde su posición racionalista a
estas como “una capacidad del lenguaje genéticamente
determinada” y por desempeño “ el uso efectivo de esta capacidad en
situaciones concretas”, con ello asestaba un duro golpe a las
posiciones hegemónicas del conductismo radical de Skinner,
dominante en la educación vocacional, quien centraba su análisis en
todo aquello observable y visible, negando así el interés por las
causas internas (Tejada, 2009).
Por su parte DeSeCo (2005) refiere que las competencias son
algo más que conocimientos y destrezas. Comprenden también la
habilidad para abordar demandas complejas, movilizando recursos
psico-sociales (incluyendo destrezas y actitudes) en contextos
específicos.
En las Normas y Orientaciones para la elaboración de programas
y guías de aprendizaje de la Universidad de Deusto (2006, p.9)
definen a las competencias “como la capacidad de un buen
desempeño en contextos diversos y auténticos basado en la
integración y activación de conocimientos, normas, técnicas,
habilidades, destrezas, actitudes y valores”. También en la Propuesta
de directrices para la elaboración de títulos universitarios de grado y
master. En el Documento MCE, 21 de diciembre 2006 de la referida
universidad se señala que:
“las competencias son una combinación de conocimientos,
habilidades (manuales intelectuales, sociales), actitudes y valores
que capacitarán a un titulado para afrontar con garantías la
resolución de problemas o la intervención en un asunto en un
contexto académico, profesional o social determinado”.

50
En la literatura científica se recogen diferentes definiciones de
habilidad. Dentro de ellas puede citarse la siguiente:
“Una habilidad constituye un sistema complejo de operaciones
necesarias para la regulación de la actividad. Formar una habilidad
consiste, en lograr el dominio de un sistema de operaciones
encaminado a la elaboración de la información obtenida del objeto y
contenida en los conocimientos, así como las operaciones tendentes a
revelar esta información” (Petrovski, 1980)
Por su parte Brito (1989) considera que la habilidad es “Formación
Psicológica ejecutora particular constituida por el sistema de
operaciones que garantizan su ejecución bajo control consciente”.
“Las habilidades son estructuras psicológicas del pensamiento que
permiten asimilar, conservar, utilizar y exponer los conocimientos. Se
forman y desarrollan a través de la ejercitación de las acciones
mentales y se convierten en modos de actuación que dan solución a
tareas teóricas y prácticas. El proceso de formación de las habilidades
consiste en apropiarse de la estructura del objeto y convertirlo en un
modo de actuar, en un método para el estudio del objeto.” (Álvarez,
1996).
Del análisis de estas definiciones se deriva que:
En el proceso de regulación de la actividad intervienen las habilidades,
esto puede explicarse a partir de la teoría de la actividad desarrollada
por Leontiev que precisa que el dominio de la actividad se relaciona
con las capacidades y estas contemplan en su estructura a las
habilidades.
La mayoría de los autores ubican a la habilidad en el plano psíquico
del desarrollo humano. Aparece en la literatura como “propiedad
psíquica”, “estructura psicológica”, entre otras denominaciones.
La estructura de la habilidad está dada por el sistema de operaciones
necesarias para ejecutar una acción, está relacionada con la esfera
ejecutora de la personalidad. Al estar vinculada al dominio de una
acción podemos decir que su ejecución debe ser consciente e
independiente.
“Se habla de formación de la habilidad a la etapa que comprende la
adquisición consciente de los modos de actuar, cuando bajo la
dirección del maestro o docente el alumno recibe la orientación

51
adecuada sobre la forma de proceder (…) Se habla de desarrollo de la
habilidad cuando una vez adquiridos los modos de acción, se inicia el
proceso de ejercitación, es decir de uso de la habilidad recién formada
en la cantidad necesaria y con una frecuencia adecuada, de modo que
vaya haciéndose cada vez más fácil de reproducir o usar, y se
eliminen los errores.” (López: s/f)
En sentido general, podemos entender que la habilidad puede ser
asumida como el dominio de una acción, por tanto está, desde el
punto de vista estructural, constituida por las operaciones que la
conforman. Tiene una función de regulación ejecutora en la actividad
del sujeto.
Entre operación y habilidad se establece una relación dialéctica ya que
las operaciones de la habilidad pueden constituir, en condiciones
diferentes, habilidades en sí mismas. Una acción se convierte en
habilidad cuando ésta es sometida a frecuencia, periodicidad,
flexibilidad y complejidad.
La frecuencia se relaciona con el número de repeticiones necesarias
para que la acción se refuerce, se consolide y se desarrolle como
habilidad. Varia no solo en dependencia de la complejidad de la
misma, sino también se debe considerar el nivel de desarrollo del
sujeto que la ejecuta, por lo que su planificación debe basarse en el
diagnóstico y a partir del mismo, establecer estrategias diferenciadas
para los/as estudiantes.
La periodicidad plantea la necesidad de retomar cada cierto tiempo la
habilidad para que no se olvide, y su planificación está también en
dependencia del nivel de desarrollo alcanzado por los/as estudiantes.
Para que la acción se transforme en habilidad, debe ser ejecutada en
diversas tareas, con diferentes conocimientos, en diferentes
condiciones (flexibilidad) esto se justifica por la relación dialéctica
conocimiento-habilidad. Esta flexibilidad debe ir acompañada de un
aumento progresivo en la complejidad de las tareas, en una
asignatura, disciplina o año académico.
Machado Ramírez establece una relación entre tarea, cumplimiento o
desarrollo de la habilidad, en tanto plantea que “si la acción, al ser
sistematizada deviene en habilidad y en el proceso formativo la tarea
se constituye en la acción misma, entonces la ejecución de tareas que

52
tenga como objetivo la acción y que necesiten la realización de un
sistema operacional traerá como resultado el desarrollo de
habilidades.
Se refiere además a la existencia de premisas que deben estar
presentes en cualquier concepción dirigida al desarrollo de
habilidades. Ellas son:
 La formación y desarrollo de habilidades se produce a partir de
la socialización de la persona, que al nacer posee todas las
potencialidades para desarrollarse como tal, pero solo puede
lograrlo a través de su integración al medio social humano.
 Las habilidades se forman, desarrollan y manifiestan en la
actividad y la comunicación como resultado de la interacción
continua entre las condiciones internas del individuo y las
condiciones de vida externas, siendo la interacción social con los
“otros” de vital importancia para su desarrollo.
En la actualidad, aún no es claro el tema de las habilidades para la
comunicación, es objeto de polémica e imprecisión, pues existe
diversidad de criterios en la selección que hacen los autores a la hora
de determinar las habilidades e incluso en ocasiones se toman como
habilidades rasgos del carácter, cualidades emocionales, actitudes,
etc. También divergen los criterios acerca de las posibilidades de
desarrollo las habilidades y las posibles vías para lograrlo.
Un ejemplo de la falta de precisión a la hora de utilizar los términos lo
constituyen los estudios acerca de las capacidades y habilidades
comunicativas realizados en la Pedagogía y la Psicología del antiguo
campo socialista. Estos autores señalaron un grupo de habilidades
reconocidas en otros autores, pero difieren o no coinciden con criterios
de selección de otras ideologías. La psicología occidental, por
ejemplo, toma en consideración otras habilidades dentro de su estudio
y utiliza técnicas diferentes para el entrenamiento de los maestros y el
posterior análisis de los resultados.
También existen otras tendencias en el estudio del perfeccionamiento
de la competencia comunicativa del maestro, que no determinan
habilidades específicas para la situación docente. En estos casos no
se trabajan directamente habilidades comunicativas como las ya
mencionadas, sino que se estima que a través de un programa
general, dirigido al enriquecimiento y desarrollo de la personalidad, se

53
logra mejorar las posibilidades del sujeto para la comunicación.
La Dra. Ana María Fernández optó en su estudio por un enfoque del
asunto a partir del análisis de la propia acción comunicativa del
maestro en el aula, estudiando su ejecución en los diferentes
aspectos de la propia estructura del proceso: el aspecto informativo y
el relacional, de acuerdo a lo cual se plantean las siguientes
habilidades generales:
Habilidad para la expresión: dada por las posibilidades del hombre
para expresar, transmitir mensajes, de naturaleza verbal o extraverbal.
Los elementos que intervienen esencialmente en esta habilidad son
los siguientes:
Claridad del lenguaje: Dado por la posibilidad de presentar un
mensaje en forma asequible al otro, teniendo en cuenta su nivel de
comprensión.
Fluidez verbal: Lo que implica no hacer interrupciones o repeticiones
innecesarias en el discurso.
Originalidad: En el lenguaje verbal, uso de expresiones no
estereotipadas, vocabulario suficientemente amplio.
Ejemplificación: En diferentes situaciones, especialmente aquellas
vinculadas a la experiencia del otro.
Argumentación: Dada por la posibilidad de brindar la misma
información de diferentes maneras, analizar desde diferentes
ángulos.
Síntesis: Para poder expresar las ideas centrales de un asunto, poder
resumir en breves palabras.
Elaboración de preguntas: De diferentes tipos según el propósito del
intercambio comunicativo; para evaluar comprensión, para explorar
juicios personales, para cambiar el curso de una conversación no
deseada, etc.
Contacto visual: Con el interlocutor mientras se habla.
Expresión de sentimientos coherentes: Con aquello de lo que se
expresa en el mensaje a partir de la palabra y/o gesto.
Uso de recursos gestuales: De apoyo a lo que se expresa

54
verbalmente o en su sustitución, dado por movimientos de manos,
posturas, mímica facial, etc.
Habilidades para la observación: Dada por la posibilidad de
orientarse en la situación de comunicación a través de cualquier
indicador conductual del interlocutor, actuando como receptor.
Los elementos esenciales aquí serían:
Escucha atenta: Que implica una percepción lo más exacta posible de
lo que el otro dice o hace durante la situación de comunicación y
asumirlo como mensaje.
Percepción de los estados de ánimo y sentimientos del otro:
Pudiendo ser capaz de captar su disposición o no a la comunicación,
actitudes favorables o rechazadas, estados emocionales, índices de
cansancio, aburrimiento, interés, etc. a partir de signos no verbales
fundamentalmente.
Habilidades para la relación empática: Dada por la posibilidad de
lograr un verdadero acercamiento al otro.
Los elementos esenciales serían en este caso los siguientes:
Personalización en la relación: Lo que se evidencia en el nivel de
conocimiento que se tiene del otro, la información que se utiliza
durante la comunicación y el tipo de reglas que se emplean
durante el intercambio.
Participación del otro: Dada por el brindar estimulación y
retroalimentación adecuadas, mantener un comportamiento
democrático y no impositivo, aceptación de ideas, no interrupción de
discurso del otro, promover la creatividad, etc.
Acercamiento afectivo: Que se puede manifestar en la expresión de
una actitud de aceptación, de apoyo y dar posibilidad de
expresión de vivencias al otro.
La Dra. Maribel Remón Toledo en su trabajo Estrategia de
capacitación a los docentes para estimular el desarrollo de habilidades
comunicativas en los estudiantes de Licenciatura en Educación de la
Enseñanza Técnica y Profesional, especialidad Agropecuaria del
Instituto Superior Pedagógico “Capitán Silverio Blanco Núñez” define
que las habilidades comunicativas son los niveles de competencias y
destrezas que adquieren los individuos por la sistematización de

55
determinadas acciones a través de las experiencias y la educación
que obtienen en el transcurso de sus vidas que les permiten el
desempeño y la regulación de la actividad comunicativa. (Remón,
2003)
La Dra. Remón considera las siguientes habilidades significativas
para el desempeño del docente en el proceso de estimulación de las
habilidades comunicativas.
 Habilidad para la expresión oral
 Habilidad para la expresión escrita
 Habilidad para la observación
 Habilidad para la escucha atenta
 Habilidad táctil
 Habilidad para establecer una relación empática Habilidad de
usar recursos gestuales:
Como se puede apreciar existen concepciones heterogéneas con
respecto al desarrollo de habilidades comunicativas lo cual significa
que es un tema no concluido por la ciencia pero si de gran interés
para la educación y en especial la superior en el logro de sus
empeños en la formación de profesionales.
El autor asume el criterio de la Dra. Ana María Fernández para lo
referente a las habilidades comunicativas en el programa electivo con
los estudiantes de la carrera de Estudios Socioculturales.
Conclusiones
Las fuentes teóricas empleadas en este trabajo permiten definir y
caracterizar las habilidades comunicativas que deben desarrollar los
individuos y particularmente el docente dentro del proceso
enseñanza-aprendizaje.
Las dimensiones e indicadores identificados a partir de la
caracterización de este trabajo, pueden constituirse como una guía
para diagnosticar y perfeccionar el desempeño las habilidades
comunicativas en la actividad profesional.

56
Bibliografía
 Álvarez de Zayas, Rita marina. Hacia un currículo integral y
contextualizado. Editorial Pueblo y Educación. La habana, 1996.
 Brito F. Capacidades, habilidades y hábitos. Una alternativa
teórica, metodológica y práctica. Primer coloquio sobre
inteligencia. ISPEJV,1989.
 Discuss the Future”. (pp. 95-101). New York. MacMillan.
 Colectivo de autores. (2002). “Compendio de estrategias y técnicas
para el estudio y desarrollo de la competencia comunicativa”.
Ciudad de la Habana. ISP Enrique José varona.
 Engels, F. (1894/1978). Herrn Eugen Duhring’s Umwalzung
der Wissenschaft [Anti-Duhring]. Berlin,.Dietz Verlag,
 Fernández, A. M. y otros. (2002). “Comunicación educativa”.
Ciudad de La Habana. Editorial Pueblo y Educación.
 Kaplun, M. (1985). “El comunicador popular”. Ediciones CIESPAL,
Ecuador Editorial Belén.
 Leontiev, A. N. (1981). “Actividad, conciencia y personalidad”.
Ciudad Habana. Editorial Pueblo y Educación.
 Leontiev, A. N. (1986). “Sobre la teoría del desarrollo de la
psiquis”, Antología de Psicología Pedagógica y de las Edades.
Ciudad de La Habana. Editorial Pueblo y Educación.
 López. S/f en: Estrategia metodológica para contribuir al desarrollo
de habilidades científico investigativas en los profesionales de
ciencias técnicas. ISPJAE, 2004.Proyecto de Innovación
Pedagógica en la Universidad de Deusto, 2006, p.6
 Marx, C. (1890/1962). “El Capital”. 4ª Ed. Berlin. Dietz Verlag.
 Marx, C. y Engels, F. (1975) “Obras Escogidas”. Moscú. Editorial
Progreso.
 Petrovski, V. A. Psicología General. Editorial Progreso. Moscú,
1980.
 Remón, T. Maribel. Estrategia de capacitación a los docentes para
estimular el desarrollo de habilidades comunicativas en los
estudiantes de Licenciatura en Educación de la Enseñanza
Técnica y Profesional, especialidad Agropecuaria del Instituto
Superior Pedagógico “Capitán Silverio Blanco Núñez” Ciego de
Ávila, 2003.
 Autor: Osiel Rodríguez Mesa. Compilado por Adelaida Evelyn
Escalante Álvarez Msc.

57
 TEMA 6

ESTRATEGIA METODOLÓGICAS DE LOS TEMAS

TRANSVERSALES

Objetivo.
Identificar y determinar cuáles son los contenidos o competencias
transversales asociados al ejercicio de su profesión, de acuerdo a una
perspectiva sistémica.
Objetivos Específicos.
 Desarrollar capacidades cognitivas que permitan reflexionar y
analizar situaciones que presenten un conflicto de valores.
 Construir capacidades en torno a un sistema de principios éticos
que generen actitudes democráticas, respetuosas con el medio
ambiente. Responsables, tolerantes, participativas, activas y
solidarias.
Los objetivos educativos de los Ejes Transversales son intenciones
que se refieren sobre todo al “para qué” de la educación.

Los temas transversales son un conjunto de contenidos educativos y

ejes conductores de la actividad Universitaria, que no estando ligados
a ningún módulo o asignatura en particular, se puede considerar que
son comunes a todas, de forma que, más que crear disciplinas

58
nuevas, se ve conveniente que su tratamiento sea transversal en el
currículum global del centro. La alta presencia de contenidos
actitudinales en estos temas, junto al hecho del carácter prescriptivo
de las actitudes y valores, como componentes de los objetivos de
etapa y contenidos de áreas curriculares, convierte a estos temas en
un elemento esencial del desarrollo curricular.
Los temas transversales aluden, pues, a una forma de entender el
tratamiento de determinados contenidos educativos que no forman
parte de las disciplinas o áreas clásicas del saber y la cultura.
Estos hacen referencia tanto a las actuaciones educativas que inciden
de alguna forma en la adquisición de valores por parte de los alumnos
como a las dirigidas a la reflexión sobre la problemática ética.

Podemos afirmar que los temas transversales : Son instrumentos

globalizantes de carácter interdisciplinario que recorren la totalidad de
un currículo y en particular la totalidad de las áreas del conocimiento,
las disciplinas y los temas con la finalidad de crear condiciones
favorables para proporcionar a los estudiantes una mayor formación
en aspectos sociales , ambientales o de salud.
Los temas transversales tienes un carácter globalizante porque
atraviesan vinculan y conectan muchas asignaturas del currículo. Lo
cual significan que se convierten en instrumentos que recorren
asignatura y temas y cumplen el objetivo de tener visión de conjunto.
Los temas transversales se constituyen, entonces, en fundamentos
para la práctica pedagógica al integrar tos campos del ser, el saber, el
hacer y el convivir a través de conceptos, procedimientos, valores
y actitudes que orientan la enseñanza y el aprendizaje. Hay que
insistir en el hecho, que el enfoque transversal no niega la importancia

59
de las disciplinas, sino que obliga a una revisión de las estrategias
aplicadas tradicionalmente en el aula al incorporar al currículo; en
todos sus niveles, una educación significativa para el estudiante a
partir de la conexión de dichas disciplinas con los problemas sociales,
éticos y morales presentes en su entorno.
En el documento de la UNESCO sobre Educación Superior en el siglo
XXI, se expresa claramente la necesidad de diversificar los modelos
de educación superior tanto para atender la demanda, como para
brindar, a los estudiantes las bases y la formación necesaria para
responder a los desafíos de la sociedad actual. En este contexto, la
transversalidad surge como una respuesta a las demandes crecientes
de formación para la prevención y desarrollo, además de los
mecanismos formales como las reformas curriculares, los cursos,
seminarios, talleres, etc., que permiten contribuir a la consolidación en,
y desde las universidades, de una cultura que forme individuos más
conscientes y pro-activos de sus responsabilidades individuales y
como integrantes del colectivo social.
Los temas transversales no se desarrollan en unidades didácticas
independientes, sino que se deben contemplar en todos los aspectos
curriculares y en todos los elementos que forman parte de la actividad
docente.

Como se ha comentado los objetivos educativos de los Ejes

Transversales son intenciones que se refieren sobre todo al “PARA
QUÉ” de la educación en estos temas:

60
 a) Construir y consolidar conocimientos que permitan analizar
críticamente los aspectos de la sociedad que se consideren
censurables.
b) Desarrollar capacidades cognitivas que permitan reflexionar y
analizar situaciones que presenten un conflicto de valores.
c) Desarrollar capacidades en torno a un sistema de principios
éticos que generen actitudes democráticas, respetuosas con el
medio ambiente, responsables, tolerantes, participativas, activas
y solidarias.
d) Desarrollar el pensamiento crítico.
e) Generar actitudes de implicación personal en la búsqueda de
alternativas más justa
Esta concepción de la transversalidad parte, desde luego, de una
fundamentación filosófica de la educación que considera que el
sistema educativo no debe servir solamente para preparar y capacitar
a los alumnos en el dominio de ciertas habilidades cognitivas y
técnicas instrumentales, sino también a ciudadanos críticos y
comprometidos con su realidad social y cultural, esto es, como
miembros activos y responsables de su sociedad, su cultura y su
mundo (GARCÍA MARTÍNEZ 1997).
La dinámica social reclama una actuación educativa más horizontal
frente a la tradicional verticalidad que presidía las relaciones en el
seno del sistema educativo.
CARACTERÍSTICAS DE LOS TEMAS TRANSVERSALES.
Los temas transversales tienen una serie de características comunes
(CELORIO 1992)
Martínez (1981) expresa: mediante la transversalidad el individuo
conoce la realidad y la percibe como un todo, y solamente analiza
aquello por lo que está interesado. Esta es la razón por la que vemos
alumnos que aprecian algunos elementos sí y otros no, o se interesan
por unos aspectos sí y otros no. El estudiante parte siempre de sus
propios intereses porque sus propios intereses son su realidad, en la
que vive y a partir de la cual se conecta con realidades más lejanas a
su mundo. El adulto aprende únicamente aquello que le interesa o que
significa algo para sus vidas. El adulto parte de realidades globales,
como el que analiza la realidad o como el que la interpreta: el artista,
el poeta, el soñador o el creativo.

61
La transversalidad implica aprendizaje globalizado, de allí que, el
primer paso del proceso trasversal es la percepción global de las
cosas, de las realidades, para posteriormente pasar a la
individualización de los detalles, al análisis e investigación y
posteriormente a la síntesis. Este es el proceso de la transversalidad
para entenderlo como un sistema completo.
Para Moreno (1992), los temas transversales se tienen que convertir
en los ejes centrales de la educación y las áreas de conocimientos en
medios para alcanzar esos aprendizajes.
La enseñanza de las actitudes en la reforma se entiende, como ya
hemos visto, indistintamente como actitudes propias del campo
científico en cuestión (p.e., rigor, precisión, hábitos de trabajo en el
campo científico, etc.), como actitudes y valores propiamente morales
(solidaridad, rechazo de discriminaciones, respeto y tolerancia, etc.),
como actitudes hacia la materia objeto de enseñanza(interés por
conocer, curiosidad, precisión y rigor, hábitos de trabajo, actitud
receptiva, etc.) y como normas técnicas, precautorias o e uso
convencional (cuidado con el manejo de productos tóxicos, orden y
limpieza, organización, respeto de códigos
COMPETENCIAS TRANSVERSALES

62
 Enfoque transversal centrado en competencias
En el marco del debate académico, se reconoce que existen diferentes
acepciones del término competencia, en función de los supuestos y
paradigmas educativos en que descansan. La perspectiva
sociocultural o socio constructivista de las competencias aboga por
una concepción de competencia como prescripción abierta, es decir,
como la posibilidad de movilizar e integrar diversos saberes y recursos
cognitivos cuando se enfrenta una situación-problema inédita, para lo
cual la persona requiere mostrar la capacidad de resolver problemas
complejos y abiertos, en distintos escenarios y momentos. En este
caso, se requiere que la persona, al enfrentar la situación y en el lugar
mismo, re-construya el conocimiento, proponga una solución o tome
decisiones en torno a posibles cursos de acción, y lo haga de manera
reflexiva, teniendo presente aquello que da sustento a su forma de
actuar ante ella.
Por lo anterior, una competencia permite identificar, seleccionar,
coordinar y movilizar de manera articulada e interrelacionada un
conjunto de saberes diversos en el marco de una situación educativa
en un contexto específico. Esta caracterización tiene sus fundamentos
en el siguiente conjunto de criterios:
 Las competencias tienen un carácter holístico e integrado. Las
competencias se componen e integran de manera interactiva con
conocimientos explícitos y tácitos, actitudes, valores y emociones, en

63
 contextos concretos de actuación de acuerdo con procesos históricos
y culturales específicos.
 Las competencias se encuentran en permanente desarrollo. Su
evaluación auténtica debe ser continua, mediante la elaboración de
estrategias que consideren el desarrollo y la mejora como aspectos
que integran el desempeño de una competencia.
 Las competencias se concretan en diferentes contextos de
intervención y evaluación. El desarrollo de las competencias, así como
su movilización, debe entenderse como un proceso de adaptación
creativa en cada contexto determinado y para una familia de
situaciones o problemas específicos.
 Las competencias se integran mediante un proceso permanente de
reflexión crítica, fundamentalmente para armonizar las intenciones,
expectativas y experiencias a fin de realizar la tarea docente de
manera efectiva.
 Las competencias varían en su desarrollo y nivel de logro según los
grados de complejidad y de dominio. Las competencias asumen valor,
significatividad, representatividad y pertinencia según las situaciones
específicas, las acciones intencionadas y los recursos cognitivos y
materiales disponibles, aspectos que se constituyen y expresan de
manera gradual y diferenciada en el proceso formativo del estudiante.
 Las competencias operan un cambio en la lógica de la transposición
didáctica. Se desarrollan e integran mediante procesos de
contextualización y significación con fines pedagógicos para que un
saber susceptible de enseñarse se transforme en un saber enseñado
en las aulas y, por lo tanto, esté disponible para que sea movilizado
por los estudiantes durante su aprendizaje.
Derivado de lo anterior, en este plan de estudios se entiende como
competencia al desempeño que resulta de la movilización de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores, así como de sus
capacidades y experiencias que realiza un individuo en un contexto
específico, para resolver un problema o situación que se le presente
en los distintos ámbitos de su vivir.
En todos los casos el concepto de competencia enfatiza tanto el
proceso como los resultados del aprendizaje, es decir, lo que el
estudiante o el egresado es capaz de hacer al término de su proceso

64
formativo y en las estrategias que le permiten aprender de manera
autónoma en el contexto académico y a lo largo de la vida.
El desarrollo de competencias destaca el abordaje de situaciones y
problemas específicos, por lo que una enseñanza por competencias
representa la oportunidad para garantizar la pertinencia y utilidad de
los aprendizajes escolares, en términos de su trascendencia personal,
académica y social. En el contexto de la formación de los futuros
maestros, permite consolidar y reorientar las prácticas educativas
hacia el logro de aprendizajes significativos de todos los estudiantes,
por lo que conduce a la concreción del currículo centrado en el
alumno.
En el enfoque basado en competencias la evaluación consiste en un
proceso de recolección de evidencias sobre un desempeño
competente del estudiante con la intención de construir y emitir juicios
de valor a partir de su comparación con un marco de referencia
constituido por las competencias, sus unidades o elementos y los
criterios de desempeño y en identificar aquellas áreas que requieren
ser fortalecidas para alcanzar el nivel de desarrollo requerido,
establecido en el perfil y en cada uno de los cursos del plan de
estudios. Con base en el planteamiento de que las competencias son
expresiones complejas de un individuo, su evaluación se lleva a cabo
a partir del cumplimiento de niveles de desempeño elaborados ex
profeso.
El resultado de un estudio arrojó el que se conoce como Diccionario
de Competencias Transversales y es el siguiente:
1) Comunicación oral: Es la capacidad para expresar oralmente
de forma clara y efectiva ideas, conocimientos y sentimientos,
adaptándose a las características de la situación y la audiencia
para lograr su comprensión y generar dialogo.
2) Comunicación escrita: Es la capacidad para producir distintos
tipos de texto adecuándose a la situación comunicativa y
utilizando correcta y eficazmente las reglas gramaticales y
ortográficas.
3) Comunicación en segundo idioma: Es la capacidad de
comprender y transmitir ideas y resultados de manera oral y
escrita en idioma inglés en textos coloquiales y personales.

65
4) Aprendizaje permanente: Es la capacidad para potenciar el
capital intelectual a través de la actualización de conocimientos y
habilidades de manera continua y autónoma.
5) Emprendimiento: Es la capacidad de generar nuevas
oportunidades de negocios e iniciativas empresariales a través
del desarrollo de ideas, servicios y productos.
6) Innovación y creatividad: Es la capacidad de desarrollar,
implementar y promover mejoras e innovaciones tecnológicas y
de gestión, promoviendo la constante superación y optimización
de los procesos y sus estándares.
7) Adaptación al cambio: Es la capacidad de adaptarse y
administrar procesos de cambio en contextos organizacionales,
tecnológicos, productivos y culturales.
8) Generar redes: Es la capacidad de formular una amplia gama
de estrategias de influencia para la formación de
redes y equipos de trabajo que permitan lograr un objetivo o
participar de avances técnicos dentro de la especialidad.
9) Liderazgo: Es la capacidad de guiar, motivar e inspirar a
individuos y equipos multidisciplinarios y multiculturales hacia
una visión o el cumplimiento de metas y objetivos en común.
10) Negociar en diversos niveles y contextos: Es la capacidad
para actuar en representación de los intereses de una
organización o propios, resolviendo conflictos, conciliando
posiciones y buscan ventajas individuales y/o colectivas que
beneficien a las partes involucradas.
11) Responsabilidad ética y profesional: Es la capacidad de
actuar dentro de los cánones éticos y profesionales que
demanda la sociedad.
12) Trabajo en equipo: Es la predisposición a colaborar con otros,
demostrando un alto grado de compromiso y cooperación y
alcanzar metas compartidas privilegiando los intereses del
equipo, capitalizando experiencias, compartiendo recursos y
conocimientos y apreciando la diversidad con el objetivo de
mejorar el rendimiento conjunto.

66
 13) Gestionar información: Es la capacidad de sistematizar,
controlar y analizar datos e información requerida para la gestión
de procesos mediante el uso de tecnologías.
14) Aplicar métodos de investigación: Es la capacidad de hacer
uso de metodologías de investigación en el desarrollo de
proyectos, evaluando sus procesos y resultados.
15) Resolución de problemas: Es la capacidad de analizar una
realidad compleja, articulando sus componentes e
interrelaciones y ponderando las posibles soluciones en función
de su impacto en la organización, las personas y el medio
ambiente.
16) Toma de decisiones: Es la capacidad de tomar decisiones,
considerando los costos y beneficios de las alternativas y optando
por aquella que agrega mayor valor con bajos riesgos para la
organización, las personas y el medio ambiente.
17) Gestionar proyectos: Es la capacidad de diseñar, formular,
evaluar e implementar proyectos en diversas industrias y en el
sector público, administrando eficientemente los recursos
necesarios, la rentabilidad y los riesgos asociados.
18) Utilizar herramientas computacionales: Es la capacidad para
hacer uso de diferentes paquetes de software para apoyar los
procesos de diseño, gestión y toma de decisiones.
19) Pensamiento sistémico: Es la capacidad de organizar e integrar
componentes interrelacionados para formar un todo. Comprender
y afrontar la realidad mediante patrones globales.
20) Formular estrategias: Es la capacidad de hacer uso de
diferentes herramientas que permitan analizar los contextos para
formular planes estratégicos en diversos niveles.
21) Gestionar organizaciones: Es la capacidad de planificar,
implementar, controlar y evaluar las estrategias y procesos de la
organización y sus negocios en el contexto global utilizando
diversas herramientas y considerando los requerimientos de los
stakeholders.

67
22) Gestionar la calidad: Es la capacidad de diseñar e implementar
sistemas de calidad y control de procesos promoviendo acciones
de mejora contínua.
23) Gestionar la responsabilidad social y empresarial: Es la
capacidad de generar condiciones de sustentabilidad a la
organización y sus procesos en el largo plazo dando cumplimiento
a la normativa vigente promoviendo beneficios económicos,
sociales y ambientales.
24) Gestionar procesos productivos: Es la capacidad de diseñar,
implementar y controlar sistemas o procesos productivos,
considerando los factores económicos, sociales, de seguridad y
ambiente que maximicen la producción efectiva.

68
BIBLIOGRAFIA

 CELORIO, G: "Reflexión sobre los valores" En : Hacia una

escuela coeducadora. I Posgrado de Coeducación. Emaxunde.
E.U. Formación del Profesorado. Álava. 1992.
 Martínez, E. (1981)..«Hacia Una Nueva Concepción de la
Tecnología Educativa». Madrid: ICE de la UPM
 LUCINI, F.(1994): Temas Transversales y Educación en Valores.
Madrid
 UNESCO. (2000). "Reporte de la Comisión Internacional de la
Educación para el SIGLO XXI". Ponencia presentada en Zurich,
Suiza en el marco de la comisión internacional de la UNESCO.
 Savater, F.(1997;.- "El valor del Educar.señe Apeiron. Barcelona.
Ariel
 RODRÍGUEZ, M. (1996): Transversalidad y democracia en el
contexto europeo.
 Revista de Educación, n° 309, 95-126.
 https://unidaddidacticaalmajor.webnode.es/introduccion/temas-
transversales/

69
 TEMA 7
ETICA Y LIDERAZGO
Objetivo.-
Identificar el papel que debe ejercer el docente o coordinador (a)
responsable de sus resultados y desarrollo; y conocer los principios
básicos de actuación en función a dirigir eficazmente un equipo y
convertirlo en un “equipo de alto rendimiento”, trabajando las áreas de
comunicación, delegación, motivación, toma de decisiones y gestión
de conflictos.
Objetivos específicos.-
 Fortalecer el ejercicio del liderazgo en temas éticos, valores
morales y búsqueda de la excelencia.
 Desarrollar habilidades que les permitan convertirse en agentes de
cambio con criterios de equidad y género.
 Generar un liderazgo innovador, que maneje herramientas y que
tenga la capacidad técnica necesaria para identificar las
necesidades de los educandos y superar las limitaciones..
 Proporcionar instrumentos prácticos para cumplir cabalmente con el
rol docente como modelo.
 Impulsar un liderazgo, que entienda la importancia de la
participación y la motivación.
Al comprometerse a ejercer un liderazgo ético, el líder docente asume
la responsabilidad de formar racional y emocionalmente a sus
estudiantes. Esto es fundamental para ganarse la confianza y
colaboración de los mismos, que se verán identificados con los valores
y objetivos de la Universidad y tratarán de desarrollar actitudes y
valores positivos.
Actuando de forma ética se logrará una autoridad moral, que es lo que
identifica al auténtico líder y le hace un referente dentro de su facultad
y organización educativa.

70
Desde que comienza a ejercer su liderazgo, el educador se convierte
en un modelo de conducta a seguir por todos los participantes de la
acción educativa. Por ello es esencial que se trate de un líder ético,
que haga lo correcto, de la manera apropiada y por motivos
adecuados, siendo su valor cardinal el respeto a los derechos y a la
dignidad del estudiante como ser humano.

Pérdida del contacto con la realidad: Un buen líder deberá

enfrentarse a temas estratégicos y al mismo tiempo estar atento a lo
que ocurre en el contexto profesional. En el momento en que se pierde
el contacto con el trabajo realizado día a día por los profesionales, se
empieza a perder el contacto con la realidad, lo que impide seguir y
actualizar y orientar a sus educandos. Para no caer en este error, el
líder ético deberá mantenerse informado en todo momento.
Quedarse obsoleto: Cuando se ha empleado un método efectivo de
liderazgo durante mucho tiempo puede caerse en la tentación de no
modificarlo. Sin embargo, en un mundo cambiante como el actual, esto
no puede traer si no consecuencias negativas a la labor educativa, que
al no evolucionar en los momentos requeridos, dejará de ser efectivo.
Pérdida de motivación: Una de las principales características del
líder es su capacidad de motivar a su equipo. Para ello es esencial
que él crea en su labor y vea cada día como un auténtico desafío. No
debe complacerse con sus logros y bajar la guardia porque, en el
momento en el que el líder pierde la ilusión, el educando dejará de
luchar por el logro de unas metas comunes y el liderazgo se verá
desquebrajado junto con la Universidad.

71
  Competentes en comunicación.
 Comunicar objetivos de forma adecuada. Es importante que todo
el equipo de trabajo esté perfectamente informado de las metas
a conseguir en un ambiente organizacional de confianza y
optimismo
 Poseen empatía, modestia y generosidad.
 Usan sus habilidades para inspirar y motivar.
 Saben escuchar y entender las posiciones y opiniones de otras
personas, en oposición total a la arrogancia.
 Tienen perspectiva. Un líder de un centro educativo debe tener
perspectiva y ampliar su visión adaptando el proyecto educativo
a los tiempos actuales.
 Tomar decisiones eficaces. Tras escuchar opiniones y
aportaciones de los educandos implicados en el proceso
educativo, el líder ayudará a consolidar los contenidos.
 Fomenta la mejora continua. Con este mismo objetivo, es
necesario fomentar el aprendizaje continuo de todos los actores
implicados en el proceso educativo.
Descripción de algunos rasgos de un buen líder
1. Prudencia: Ha de regir nuestra conducta, presente en todas las
actuaciones.
2. Templanza: Tener ánimo sereno, equilibrado para transmitir
serenidad en una empresa, de que las cosas se hacen de la mejor
manera posible.
3. Fortaleza: Como virtud de ánimo, donde el líder se mantiene de
pie aunque los demás desfallezcan.
4. Justicia: Los participantes han de percibir que el líder es justo. Si
la justicia está presente en el aula, se gana credibilidad con los
educandos. Cuando hay arbitrariedad y prepotencia, se pierde la
posibilidad de cumplir una labor educativa efectiva.
5. Nadie tiene todas las respuestas, y es sabido que el efecto
sinérgico de un equipo bien motivado, tratado con respeto y
justicia, puede producir efectos positivos permanentes en los
resultados de una Universidad.
6. Cuando el líder predica con el ejemplo y es congruente en su decir
y su actuar, genera una nube de confianza que envolverá a todos
y cada uno de sus educandos. Garantiza resultados se volverá
entonces una disciplina de trabajo, siempre y cuando el líder
garantice su conducta de un modo permanente. Por ello debe ser

72
 cuidadoso de su actuar y su decir, de su hacer y su pensar, y ante
todo, de la confianza que deposite y transmitir a quienes de él
dependen, quienes con él participan en la dinámica educativa..
7. Si un líder transmite desconfianza, o le da a entender a sus
educandos que es superior y que no confía en ellos, la moral y
disciplina se puede ver afectada.
8. Un verdadero líder no requiere aspavientos ni amenazas, mentiras
ni inequidades. Un buen líder sabe comunicarse y sobre todo, dar
testimonio con su ejemplo. Mientras más líderes éticos se puedan
generar, la labor educativa cobrara una mejor dimensión hacia la
excelencia.
9. El liderazgo ético no debe ser una asignatura olvidada, debe
convertirse en el faro que guíe el actuar de las Universidades del
mañana.

¿ Qué tipo de líder necesitamos en el ámbito educativo ?

Necesitamos docentes proactivos que sepan gestionar el cambio;
docentes eclécticos, conciliadores que actúen de mediadores ante la
nueva sociedad global; docentes curiosos con ganas de aprender, de
innovar, de transformar; capaces de hacer simple lo complejo,
docentes éticos firmes defensores de los valores y principios.

73
BIBLIOGRAFIA
Carreras (2009). Líderes para el cambio social. Barcelona: PWC –
URL
Calzadilla, R. 2009, “Virtud y liderazgo en las Universidades: Crisis
individual o humana”, Universidad Católica Santa Rosa Disponible en:
http://blog.ucsar.com
Chiavenato, I. (2007), Administración de recursos humanos, McGraw
Hill, México.
Dessler G., (2001) Administración de personal, Pearson Educación,
México.
Deming E., (1989) Calidad, productividad y competitividad. La salida
de la crisis, Díaz de Santos, Madrid.
Gómez, E. 2000, El liderazgo ético: Un desafío de nuestro tiempo,
Gestión 2000, Barcelona.
https://coralelizondo.wordpress.com/2016/12/30/perfil-del-lider-
educativo-promotor-del-cambio-inclusivo/

74
 TEMA 8
TECNICAS PARTICIPATIVAS EN LA EDUCACION SUPERIOR
Objetivo.-
El Objetivo de este tema es conocer diferentes técnicas de grupos
como procedimientos sistematizados de organizar y desarrollar la
actividad de un grupo, y profundizar en los temas relacionados con
valores, ética, moral. Así como modelo para su aplicación en las
diferentes temáticas de las asignaturas.

Objetivos específicos.-
 Desarrollar habilidades para el trabajo en equipo.
 Demostrar y ejercitar la fluidez de la expresión oral.
 Reconocer la necesidad de dar y recibir en el trabajo grupal.
 Utilizar estas técnicas para afianzar conocimientos y
competencias.
El Objetivo de este tema es conocer diferentes técnicas de grupos
como procedimientos sistematizados de organizar y desarrollar la
actividad de un grupo y profundizar en los temas relacionados con
valores, ética, moral. Así como modelo para su aplicación en las
diferentes temáticas de las asignaturas
Las técnicas participativas son instrumentos o actividades que se
utilizan en los procesos educativos con el propósito de reforzar los
conocimientos, adquirir nuevas aplicaciones partiendo desde la
dinámica grupal práctica.
 Que los conocimientos experiencias individuales se compartan.
 Que los integrantes puedan adquirir nuevas competencias.
 Que de forma creativa surjan nuevas oportunidades de
aplicación
Recomendaciones para su utilización
 Para aplicar una técnica participativa debe tenerse siempre muy
claro qué objetivo u objetivos pretendemos alcanzar con ella.
 Antes de aplicar una técnica debemos conocerla, saber cuándo y
cómo utilizarla y como dirigir la dinámica
 Cuando se trabaja un tema es conveniente utilizar más de una.
Es preciso buscar técnicas que se complementen unas con

75
 otras, reorientándolas todas a un objetivo común y que permitan
profundizar en el tema de forma ordenada
y sistemática.
 Su aplicación permite el desarrollo de la imaginación y la
creatividad, por lo que es bueno que todo el grupo pueda
utilizarlas y adaptarlas a nuevos contextos
 Es importante trabajar con grupos pequeños o subgrupos, ya
que se facilita la participación a todas las personas y
especialmente a aquellas que tienen dificultades para
comunicarse y expresarse en grupos grandes.
¿Qué se requiere?
La mayoría de las técnicas de dinámica de grupos requieren de uno
(a) que "conduzca" la situación y el proceso grupal. En algunos
contextos, este estudiante tiene que fomentar la colaboración en todo
momento y tiene que guiar el proceso de aprendizaje grupal que se
pone en juego. Así pues, el estudiante que dinamiza el grupo no juzga,
no impone y no alecciona, sino que acompaña a los educandos del
grupo en el viaje de descubrirse a sí mismas en situación grupal y en
la producción de conclusiones del aprendizaje y los procesos grupales
derivados de la dinámica.

Elección de la técnica adecuada:

La elección de la técnica correcta para cada caso es función del
conductor o coordinador del grupo, excepto cuando el grupo sea lo
suficientemente maduro como para auto-gestionarse.
Variables a tener en cuenta en la selección de una técnica:

76
  Objetivos del grupo: Clarificar de antemano qué se espera
lograr con la utilización de la técnica para luego revisar el
conjunto técnicas disponibles para el logro de ese objetivo.
 Tamaño del grupo: Recordar que el comportamiento del grupo
depende en gran medida de su tamaño. El grupo pequeño tiene
mayor cohesión, intimidad, seguridad y confianza.
 Madurez y entrenamiento del grupo: Considerar este criterio al
seleccionar la complejidad de la técnica y su naturaleza, ya que
algunas ponen en juego costumbres adquiridas, otras requieren
entrenamiento previo, etc.
 Ambiente físico y recursos que se poseen: Evaluar las
condiciones reales en que se desarrollará el trabajo,
necesidades de espacio, recursos físicos y tecnológicos.
 Condiciones y características del medio externo: Tener
presente el contexto social, económico e institucional.
 Características de los miembros del grupo: Pensar en sus
edades, experiencias, expectativas, nivel de instrucción y
prácticas anteriores. Es importante tener en cuenta que las
técnicas de grupo en educación no son terapéuticas como efecto
primario, por lo que no deben centrarse en dificultades de
personalidad de algún miembro.
Sugerencias a tener en cuenta por el coordinador
 Abandonar la postura de profesor o directivo tradicional, reprimir
los deseos de disertar o ser el centro.
 Ser facilitador del trabajo. No presionar al grupo, escuchar
atentamente y cumplir con el rol.
 Confiar en el grupo, en sus capacidades y valores. Tener
paciencia, no desalentarse ni desalentar ante errores o fracasos.
Dar tiempo al aprendizaje.
 Poner en discusión aquellos aspectos que el grupo pueda decidir
efectivamente. No solicitar opiniones o decisiones que de
antemano sepa, no serán tenidas en cuenta.
 Tener en cuenta todo lo que pasa en el grupo. Considerar no
sólo lo racional, también los sentimientos y emociones de las
personas ya que siempre están en juego.
 Analizar las propias dificultades, inhibiciones y temores para
enfrentarlos con claridad. No subestimarse ni sobreestimarse.

77
78
Competencias transversales en dinámicas de grupo.
 Capacidad de integración en grupos multidisciplinares.
 Capacidad de colaboración con profesionales de otros campos y
saberes.
 Capacidad de perseverancia.
 Habilidades interpersonales, conciencia de las capacidades y de
los recursos propios.
Competencias específicas en dinámicas de grupo.
 Diseñar y desarrollar procesos de participación social y
desarrollo comunitario.
 Elaborar y gestionar medios y recursos para la intervención
socioeducativa.
 Aplicar metodologías específicas de la acción
 Promover procesos de dinamización cultural y Social
 Asesorar y acompañar a individuos y grupos en procesos de
desarrollo socioeducativo.

Ejemplos de técnicas participativas a través de dinámicas

de grupo.

1.- El est udio d e caso e s u na té cni ca d e ap re ndi z a je

e n l a q u e e l s u je t o s e enf re n ta a l a descripción de una situación
específica que plantea un problema, que debe ser comprendido, valorado y
resuelto por un grupo de personas a través de un proceso de discusión. Dicho
en otras palabras, el educando se enfrenta a un problema concreto, es
decir, a un caso, que describe una situación de la vida real. Debe ser

79
capaz de analizar una serie de hechos, referentes a un campo
particular del conocimiento, para llegar a una decisión razonada en
pequeños grupos de trabajo.
El estudio de caso es, por lo tanto, una técnica grupal que
fomenta la participación del estudiante, desarrollando su
espíritu crítico. Además lo prepara para la toma de decisiones,
enseñándole a defender sus argumentos y a contrastarlos con
las opiniones del resto del grupo.
Las preguntas que se formulan al final del caso pueden ser como estas:
¿Cuál es el problema?
¿Cuáles son sus causas
Características generales
Las principales características que todo estudio de caso debe cumplir
son:
 Los casos deben plantear una situación real.
 La descripción del caso debe provenir del contacto con la vida
real y de experiencias concretas y personales de alguien. Debe
estimular la curiosidad e invitar al análisis.
 Debe ser claro y comprensible.
 N o d e b e su g e ri r sol uci on es si n o p ro po r ci o na r d a tos
c o n c re to s p a ra re f l e xi ona r, analizar y discutir en grupo las
posibles salidas.
 Debe fomentar la participación y apelar al pensamiento crítico de los
estudiantes.
 Los aspectos principales y secundarios de la información deben estar
entremezclados.
 El tiempo para la discusión y para la toma de decisiones debe ser
limitado.
 La técnica de estudio de caso entrena a los educandos en la generación
de soluciones.
 El estudio de caso debo perseguir metas educativas que
se refieran a contenidos académicos, habilidades y actitudes.
2. JUEGO MUDOS
Guía para elaborar los cuadrados del ejercicio de los Cuadrados Rotos
Deberá proporcionarse un juego para cada grupo de cinco personas.
Un juego consiste en cinco sobres que contienen recortes de

80
diferentes figuras de cartón y que, cuando se arman correctamente,
formarán cinco cuadrados del mismo tamaño. Para preparar un juego,
primero recorte cinco cuadrados iguales de 6" x 6". Ponga los
cuadrados en fila y márquelos con las letras A, B, C, etc., como se
indica a continuación; hágalo suavemente con un lápiz para después
poder borrar lo escrito.
Las líneas deben dibujarse de modo que, al ser recortadas, todas las
secciones marcadas con la letra A sean exactamente del mismo
tamaño, todas las secciones marcadas con la letra C sean del mismo
tamaño y así sucesivamente. Utilizando múltiplos de tres pulgadas
pueden hacerse diversas combinaciones que permitirán a los
participantes formar uno o dos cuadrados, pero sólo hay una
combinación posible que permitirá formar cinco cuadrados de seis
pulgadas por lado. Después de dibujar las líneas sobre los cuadrados
de 6" x 6" y escribir con lápiz en sus secciones las letras indicadas,
corte las secciones marcadas de cada cuadrado para formar las partes
del rompecabezas. Identifique cada uno de los cinco sobres con las
letras A, B, C, D y E. Distribuya las piezas de cartón en los cinco
sobres como sigue:
Las líneas deben dibujarse de modo que, al ser recortadas, todas las
secciones marcadas con la letra A sean exactamente del mismo
tamaño, todas las secciones marcadas con la letra C sean del mismo
tamaño y así sucesivamente. Utilizando múltiplos de tres pulgadas
pueden hacerse diversas combinaciones que permitirán a los
participantes formar uno o dos cuadrados, pero sólo hay una
combinación posible que permitirá formar cinco cuadrados de seis
pulgadas por lado.
Después de dibujar las líneas sobre los cuadrados de 6" x 6" y escribir
con lápiz en sus secciones las letras indicadas, corte las secciones
marcadas de cada cuadrado para formar las partes del rompecabezas.
Identifique cada uno de los cinco sobres con las letras A, B, C, D y E.
Distribuya las piezas de cartón en los cinco sobres como sigue: El
sobre A contiene las piezas I, H, E El sobre B contiene las piezas A, A,
A, C El sobre C contiene las piezas A, J El sobre D contiene las piezas
D, F El sobre E contiene las piezas G, B, F, C Borre la letra escrita con
lápiz en cada pieza y, en su lugar, escriba el nombre del sobre
correspondiente, como “sobre A”, “sobre B”, etcétera.

81
Esto facilitará la devolución de las piezas al sobre adecuado para su
uso posterior.
Etapas de un equipo Formación:
• Se busca dirección: Los miembros no escuchan. • Los temas se
discuten superficialmente. • Los miembros se cuestionan entre sí y
cuestionan al líder. • Se anima a todos los miembros a hablar; los
líderes comparten información. • La capacidad de los miembros podría
ser cuestionada. • Podrían observarse dudas respecto a la propia
pertenencia al grupo. Irrupción: • Hay intentos por lograr influencia. •
Podrían formarse subgrupos. • Se emiten juicios. • Cierta resistencia a
realizar las tareas. • Se cuestiona la relevancia de los temas. • Los
miembros deciden respecto a su poder y con quién se unirán. • El líder
muestra apoyo y fomenta la honestidad respecto a los temas. • La
prioridad de los temas podría cuestionarse abiertamente. • Se discuten
los logros individuales.
Normalización: Los miembros empiezan a discrepar del líder. • Los
miembros están más relajados. • Se cuestionan menos los temas
prioritarios. • El grupo se enfoca al logro de tareas. • El grupo compara
sus resultados con otros grupos organizacionales. • Los miembros
podrían encabezar una discusión. • El líder delega y presenta temas
positivos/negativos abiertamente.
Desempeño: Los roles están claros. • Se discuten las
responsabilidades y se revisan –pero no se cuestionan–los logros,
tanto positivos como negativos. • Hay solución creativa de problemas.
• La colaboración con otros es importante.

82
3. TECNICA DEL GRUPO NOMINAL
La técnica de grupo nominal es un método estructurado de detección
de necesidades y de aportación de sugerencias, para la identificación
y resolución de problemas en grupo. Esta técnica combina aspectos
de tormenta de ideas y de otras técnicas de dinámicas de grupos
interactivas. Permite sistematizar, evaluar y seleccionar las ideas,
dificultades, sugerencias o propuestas en el seno de un grupo no
superior a 10/12 personas.
Características:
Su desarrollo consta de varias fases:
En la primera fase cada participante, ante el planteamiento propuesto
por el profesional, dedica unos minutos a pensar y reflexionar acerca
de los principales problemas, obstáculos o dificultades que encuentra
en el desempeño de su tarea cotidiana (en lo que "al planteamiento"
propuesto se refiere) y los escribe en sendas tarjetas (de 3 a 5
dependiendo del tiempo de que se disponga para el ejercicio), que el
monitor le habrá entregado al comienzo del ejercicio, pidiendo que
sinteticen sus expresiones, usen frases cortas y las escriban con letras
mayúsculas.
En la segunda fase se pretende que todos los participantes visualicen
las aportaciones de la totalidad de los miembros del grupo. Para ello,

83
los propios participantes se levantan y colocan sus tarjetas de modo
visible para todo el grupo (por ejemplo, con un plástico adhesivo en un
panel, o en la pared del local, etc.) procediéndose, por parte del
experto, a su lectura en voz alta, y de la verificación (en cuanto al
entendimiento) de todos los problemas o dificultades puestas de
manifiesto.
La tercera fase está dedicada a que el monitor, con la ayuda de los
participantes, vaya agrupando las tarjetas, clasificándolas por materias
en función del grado de semejanza que, a juicio del grupo, tengan
cada una de ellas, con lo que se consigue que todos los miembros
participen en esa tarea y practiquen el trabajo en común (posibilitando
que la agrupación temática que llevan a cabo, bajo su propio criterio,
permita un tratamiento más adecuado).
Cada agrupación de tarjetas sobre una misma materia constituye una
"familia" y, la denominación correspondiente a dicha familia, se inserta
en otras tarjetas (de forma y color diferente -por ejemplo, redondas-)
para su mejor identificación.
En la cuarta fase se puede abrir un debate acerca de "cuáles de las
cuestiones" planteadas son las más importantes para cada uno de
ellos o, también, sin discusión alguna, pasar a la ponderación de las
mismas. Para ello se proporciona a cada miembro del grupo seis
pequeños discos adhesivos para que, según su criterio, se levanten y
los sitúen en la tarjeta redonda respectiva, apoyando con su decisión
la prioridad o importancia que conceden a cada "familia", en el bien
entendido que para que el voto sea ponderado, deberán seguirse la
norma siguiente:
3 votos para la "familia" que consideren prioritaria, 2 para la segunda
en orden de importancia y 1 para la tercera. Este método de
puntuación y la verificación de su corrección, corre a cargo del
profesional que dirige la sesión.
La quinta fase corresponde al ejercicio de análisis verbal -que el
coordinador debe llevar a cabo en presencia del grupo-, de los
resultados obtenidos, realizando los comentarios adecuados y
solicitando, asimismo, a los participantes que manifiesten sus puntos
de vista al respecto, con lo que se logra una identificación de todos
ellos sobre las cuestiones planteadas y se les predispone para que
reflexionen sobre el modo de intentar resolverlas.

84
El proceso concluye con el Informe final que lleva a cabo el experto,
quien lo eleva a quien corresponda, para que se adopten las medidas
oportunas que traten de resolver los problemas o cuestiones
planteadas en la T.G.N. o se tengan en cuenta las sugerencias
formuladas.
http://diccionarioempresarial.wolterskluwer.es/Content/Documento.asp
x?params=H4sIAAAAAAAEAMtMSbF1jTAAASNTcwMDtbLUouLM_Dx
bIwMDS0NDQ3OQQGZapUt-khlQaptWmJOcSoAdHparjUAAAA=WKE

85
 https://www.researchgate.net/figure/Figura-4-Proceso-seguido-
en-la-Tecnica-de-Grupo-Nominal_fig1_268804368

86
RESUMEN :
LAS SIETE ETAPAS DE LA TGN:
1. Defina el problema o la decisión que se va a tomar.
2. Genere las ideas silenciosamente.
3. Establezca y registre las ideas
4. Clarifique cada idea sobre la lista.
5. Organice las ideas según su importancia.
6. Compute los diferentes resultados en una tabla.

Lecturas recomendadas
Sobre las técnicas de dinámica de grupos, pueden consultar:
J. Castaño (2001). Juegos y estrategias para la mejora de la dinámica
de grupos. Sevilla: Wanceulen.
P. Fuentes et al. (2000). Técnicas de trabajo en equipo: una alternativa
en educación. Madrid:
Pirámide.
M. C. Martínez (2001). Psicología de los grupos: elementos básicos y
dinámica. Madrid: Marín
Librero Editor.
J. Tejada (1997). Grupo y educación: técnicas de trabajo y análisis.
Barcelona: Ediciones de la librería Universitaria

87