Capítulo 2

LA RELACIÓN CON EL SABER: UNA NOCIÓN

EN FORMACIÓN*
Jacky Beillerot

Los especialistas del Boletín descriptivo del CNRS que hemos consultado son unánimes: la
relación con el saber es una noción** imprecisa, de contornos y condición inciertos, que no
existe ni para el filósofo ni para su vecino, el sociólogo; y aunque "relación con el saber"
figura en la lista de descriptores de las ciencias de la educación, la expresión es difícil de
utilizar en ese contexto.
Ahora bien, la expresión existe, establecida, acuñada; estereotipo o segmento repetido, o
lexia, ni siquiera los lingüistas están muy seguros de la condición o categoría que corres-
ponde a tales expresiones. Su difusión y el interés que despierta, ¿son entonces producto
de la indeterminación? La buena fortuna que la acompaña, relacionada en parte con el he-
cho de que atrae la atención sobre el saber, ¿se debe; a que excita la imaginación? Tal vez
se trate de una "noción hablante", cuyo poder de evocación es mayor porque en apariencia
no es posible dar de ella una definición simple. Pero, ¿de qué habla la expresión "relación
con el saber", qué efecto explica que permite creer que se está nombrando algo, que se
hace existir algo al nombrarlo, o que permite a los interlocutores comunicar al enunciarla?
¿De qué habla la relación con el saber para que la expresión se consagre, para que se vuel-
va específica y diferente de todos los usos cotidianos del término "relación con" referido a
un objeto cualquiera?
La "relación con el saber" parece sugerir una disposición de alguien, no hacia los conoci-
mientos o los saberes, sino hacia el Saber. Una disposición que implicaría que el enunciador
se refiere, para sí mismo o para otro, a pensamientos, imágenes, conductas o actitudes
identificables y en parte colectivas. Una disposición que implica también una estabilidad que
puede traducirse en fenómenos lo suficientemente repetidos como para ser observados.
Disposición que implica, por fin, una intimidad: intimidad del propio saber, intimidad con el
saber. Como siempre ocurre cuando se trata de una "relación con...", estaría en juego una
especie de comercio amoroso: la relación con el saber designaría entonces el modo de pla-
cer y sufrimiento de cada uno en su relación con el saber. De este modo, la relación con el
saber correspondería a la perspectiva del sujeto: el acceso al saber, la apropiación, las in-
vestiduras y las prácticas deberían entenderse en una economía personal.
La relación con el saber es una expresión que tiene un efecto de objetivación. Así como
decir de una intención que constituye un objetivo bastaría para volverla más real y por lo
tanto más firme, de algún modo más objetiva, decir de un fenómeno que pertenece a la
relación con el saber parecería darle una condición de realidad. Cuando se habla de la rela-
ción de otra persona con el saber o de la propia relación con el saber, cuando se "cree" que
hay una relación con el saber tan estable como ciertas características físicas o mentales, se
produce sin duda un discurso de creencia y de sugestión (autónoma o heterónoma) que
intenta unificar, comprender o explicar lo que atañe a los aprendizajes, los conocimientos y
las múltiples dificultades con que se tropieza.
Pero si la expresión se ha vuelto de uso corriente, no es sólo por su relación con el saber
parece reducir el misterio o lo desconocido explicar la dificultad que representa para cada
cual el conocimiento; es también porque asocia dos términos cargados de historia y de
sentido: "saber" y "relación con".

FORMACIÓN, HISTORIA DE LA NOCIÓN

La investigación bibliográfica confirmó lo que yo había intuido: la "relación con el saber" pa-
rece ser un sintagma debido a Lacan y sus seguidores. Sin duda la expresión no ha dado la
vuelta al mundo como la del "sujeto supuesto saber", tal vez porque, en su aparente triviali-
dad, descuida su propio origen. Una búsqueda en el Trésor de la langue française muestra,
a través de 816 referencias del siglo XX, que la expresión "relación con el saber" no ha sido
utilizada como tal por ningún autor.
J. Lacan la emplea en sus Écríts,[35] aunque el "Índice razonado de los principales concep-
tos" no la menciona. A pesar de la solicitud expresa que hice a los herederos de Lacan, no
me fue posible consultar un eventual índice de los Seminarios, que permitiría confirmar que
la noción no había sido utilizada antes de los Écríts. En una comunicación que presentó en
un congreso celebrado en Royaumont, Lacan expresó:
Que ser un filósofo signifique interesarse en aquello en que todo el mundo está interesado
sin saberlo, he aquí una afirmación interesante, pues ofrece la particularidad de que su per-
tinencia no implica que sea decidible, ya que sólo puede zanjarse si todo el mundo se con-
vierte en filósofo.
Digo su pertinencia filosófica, porque ése es a fin de cuentas el esquema de la historia que
nos dio Hegel en La fenomenología del espíritu.
El interés de resumirlo así está en que nos presenta una mediación fácil para situar al sujeto:
{el] de una relación con el saber. Fácil de demostrar, también, la ambigüedad de una rela-
ción semejante. La misma ambigüedad que manifiestan los efectos de la ciencia en el uni-
verso contemporáneo.
Este primer texto data de 1960. Lacan retomó el tema en "La science et la vérité", que data
de 1965:
Lo prueba su ruptura con el más prestigioso de sus adeptos, Jung, tan pronto como se
deslizó en algo cuya función sólo puede ser definida como la de intentar restauraren ese
punto un sujeto dotado de profundidades -este ultimo término en plural-, lo que significa un
sujeto compuesto por una relación con el saber, relación denominada arquetípica, que no
fuese reducida a aquella que le permite la ciencia moderna con exclusión de toda otra, la
cual no es sino la relación que hemos definido el año pasado como puntual y evanescente,
esa relación con el saber que conserva, de su momento históricamente inaugural, el nom-
bre de "cogito" (pág. 858).
Para Lacan, relación con el saber y sujeto están vinculados, especialmente en cuanto la
relación con el saber sería una mediación para situar al sujeto. Hay aquí una doble afirma-
ción: que el esquema de la historia lleva a que todo el mundo se convierta en filósofo, y que
la relación con el saber sería el pasaje de un interés que no se sabe a un interés que se
sabe. Dicho de otro modo, de un sujeto que desea un objeto sin saber que lo desea se
pasa a un sujeto consciente de su deseo, produciendo un saber de su deseo y un saber de
la manera en que se produce el saber como dependiente del objeto del deseo. No obstan-
te, la relación entre saber y no saber su deseo sigue siendo ambigua. En el segundo de los
fragmentos citados, Lacan, al enfrentar a Freud con Jung, opone una psicología de las pro-
fundidades de un sujeto arquetípico al sujeto que se constituye por ruptura con el sujeto del
cogito cartesiano. Lacan, por lo tanto, y más tarde los lacanianos, proporcionan, a partir de
los años sesenta, un origen, no es fácil establecer cómo se difundió la expresión ni cómo
llegó a emplearse en otros campos. Aunque no parece haber sido utilizada por Althusser, es
posible que se la encuentre en autores adeptos al marxismo "intelectual", ya que el vocabu-
lario de las obras de Marx contiene referencias muy numerosas al término "relación"; sin
duda los marxistas estuvieron muy cerca de construir la noción de relación con el saber.
Constatamos aquí la alianza, ya demostrada, de un cierto marxismo con el psicoanálisis a
través de Lacan. En su obra más célebre,[36] L. Althusser emplea profusamente la noción
de relación, sobre todo para definir la ideología, que es, según él, una representación de la
relación imaginaria de los individuos con sus condiciones de existencia. Althusser especifica
que lo que se refleja en la representación imaginaria del mundo que encontramos en una
ideología no son las condiciones de existencia de los hombres ni su mundo real, sino su
relación con esas condiciones de existencia, con ese mundo real. Al insistir en el término
relación, indica que éste contiene la "causa" de la deformación imaginaria, rectificándose
para decir que la naturaleza imaginaria de esa relación constituye la base de la deformación
imaginaria inherente a toda ideología. Por lo tanto la ideología, como consecuencia de su
deformación imaginaria, no representa las relaciones de producción sino las relaciones ima-
ginarias de los individuos con las relaciones de producción y con otras relaciones que deri-
van de ellas. La representación de la relación del individuo con las relaciones sociales que
rigen su vida es por necesidad imaginaria. Después de todo, si la ideología es un saber, los
individuos, al darse una representación imaginaria del mundo, se dan un saber imaginario a
través de una relación imaginaria. Esta relación imaginaria no es una relación con el saber
sino con el mundo social real y con las prácticas.
Si se quisiera resumir el desarrollo de la noción en los últimos veinte años, se encontrarían
tres subconjuntos.
El primero y más importante es el de los investigadores influenciados por Lacan. Algunos,
en especial P. Aulagnier-Spairani,[37] siguen empleando la expresión en el campo del psi-
coanálisis propiamente dicho, otros, como F. Gantheret,[38] J. Filloux[39] y C. Rabant,[40] la
utilizan en relación con la educación y la escuela, como instrumento al servicio de una crítica
del comportamiento de los agentes y de un cuestionamiento de las instituciones.
La transición hacia el segundo subconjunto está representada por investigadores influencia-
dos por los acontecimientos de 1968 en su compleja dimensión: es el caso de la tesis de P.
Boumard,[41] quien destaca la vivencia del saber y el hecho de que el saber no es sino re-
lación con el saber.
El segundo subconjunto, que llega más tarde al mercado cultural de la "relación con el sa-
ber", apela al marxismo, incluso al comunismo. El Grupo Francés de la Nueva Educación
populariza la "auto-socio-construcción del saber"; luego B. Charlot,[42] vinculado a dicho
movimiento, desarrolla la idea de la relación social con el saber, a la que define como "el
conjunto de imágenes, expectativas y juicios relacionados a la vez con el sentido y la fun-
ción social del saber y de la escuela, con la disciplina enseñada, con la situación de apren-
dizaje y con uno mismo".[43] M. Lesne, por último, se interroga sobre la noción a partir de la
definición siguiente: "La relación con el saber concierne a las concepciones y las opciones
relativas a los contenidos que transmite todo acto de formación: saber en el sentido amplio
del término, que abarca la trilogía habitual de los saberes, saber hacer y saber ser, como
también todas las formas surgidas de la imaginación pedagógica (saber devenir, saber si-
tuarse e incluso aprender a aprender...), manera de actuar, de pensar o de percibir, conoci-
mientos de tipo científico, económico o político... Esta relación con el saber puede conce-
birse ya sea como una relación con el conocimiento producido por la sociedad cultural, que
conviene difundir en la sociedad, o como una relación con el saber compartido de cierta
manera por toda la sociedad y cuyos diferentes depositarios deben ser vinculados entre sí,
o bien como una relación de producción personal del saber a través de la apropiación de
construcciones teóricas tomadas de la sociedad cultural para favorecer las rupturas y las
reconstrucciones en el universo personal del conocimiento".[44]
El tercer grupo, aunque tiene vínculos eventuales con el anterior, tiene también sin duda
relaciones con otra fuente, que es el pensamiento cristiano: en la corriente de la fenomeno-
logía, por ejemplo, se encuentran, a partir de 1962, artículos de autores cristianos que se
interrogan sobre la unidad del saber y sobre sus límites (cf. P. Rostenn[45]). El pensamiento
cristiano sobre el saber alimentará la reflexión sobre el sujeto y, en especial, sobre el sujeto
del saber y el sujeto de la educación (cf. D. Hameline[46]).
El tercer grupo, el de los docentes y, en particular, de los capacitadores de adultos, descu-
brirá la noción de relación con el saber a partir de sus prácticas y se enriquecerá con todas
las reflexiones mencionadas. Es el caso de B. Aumont[47] y J.-P. Darré.[48]
Podemos ahora proponer una interpretación del desarrollo de esta noción. Por una parte, la
popularidad actual del término "saber" se debe a M. Foucault. En pleno período estructura-
lista y de crítica positivista, Foucault colabora con los etnólogos y los lingüistas que se dedi-
can a hacer desaparecer al sujeto, valorizando la existencia de múltiples niveles de saberes,
realizando una transmutación de valores y transformando en saber lo que antes se conside-
raba prejuicios, opiniones, supersticiones y falsos saberes. El saber absoluto y el saber sa-
cralizado se convierten en el saber cotidiano; la inexistencia del sujeto se asocia a la promo-
ción de los saberes de todos los sujetos. Por otra parte, Lacan, muy sensible al estructura-
lismo, está obligado, como psicoanalista, a reintroducir el sujeto: actuando como una espe-
cie de opositor interno, reintroduce un "cierto sujeto", en especial utilizando la noción de
relación con el saber, de la cual elimina el yo [je].
Así, la "relación con el saber" habría surgido de una doble paradoja: la extensión del saber
da lugar al reconocimiento de todos los saberes de los individuos, precisamente por parte
de quienes se esfuerzan por eliminar al sujeto de la historia; segunda paradoja, la relación
con el saber, que sólo puede entenderse como la del sujeto, no lo nombra, y de este modo
preserva el aspecto materialista de la noción, sin duda reforzado por los marxistas que la
emplean.
Porque también ellos tienen "necesidad" del sujeto. Los althusserianos, al igual que los la-
canianos, trataron de conciliar el estructuralismo con el sujeto, y es conocida la convergen-
cia de sus ideas durante todos esos años (cf. Althusser[49]). Pero el uso marxistizante de la
relación con el saber podría rozar una confusión: de la relación del sujeto con una entidad
-el saber-, relación esencialista, se pasaría a las relaciones de saber, relaciones entre los que
saben y los que no saben, mediante el saber producido, a la manera de las relaciones de
producción, relaciones de los grupos sociales a través de la producción.
A esta historia intelectual se agrega la reflexión de quienes enfrentan una relación específica
entre la teoría y la práctica: docentes y capacitadores se preguntan cómo pueden los adul-
tos integrar los saberes científicos para transformar sus prácticas sociales y profesionales; a
partir del momento en que ya no es posible contentarse con la noción de aplicación, los
capacitadores se convierten en los vehículos sociales de la noción de "relación con el
saber", la que, para ellos, es una especie de realidad tangible, por lo menos para dar un
nombre a las dificultades con que tropiezan.
El aspecto materialista de la expresión, que resulta reforzado por estas referencias, nos lleva
a plantearnos otra pregunta: la relación con el saber, ¿sustituirá u ocultará la relación con la
autoridad? Esta última se ha cubierto con un púdico velo hace ya muchos años; ahora bien,
expuesta en la escena, el psicodrama y el happening hasta lo tragicómico, la autoridad,
aunque representada por los dos mascarones de proa Lacan y Althusser, no convenía ya
reconocerla por lo que es, tal como G. Mendel[50] la analizó desde fines de los años sesen-
ta. La relación con el saber podría ser la expresión, contra esos mismos autores, de una
máscara y mía represión. Pero la relación con el saber, avatar eventual de la autoridad, no
es un simple sinónimo, ya que hablar de la relación con el saber, para no nombrar la rela-
ción con la autoridad del saber y de los que saben, es operar una transformación cuya di-
mensión ideológica no es desdeñable: la relación con el saber, que habla del sujeto, en
realidad despersonaliza y deja su marca en el ensayo de una objetivación racionalizante,
que no destaca la relación entre personas sino, en suma, un autoengendramiento del indivi-
duo.
Es lo que, a su manera, analizaba C. Lefort, destacando la dimensión simbólica del saber,
sobre todo en la organización universitaria. Lefort distinguía el saber muerto del saber vivien-
te, mostrando el aspecto cuantificable y mensurable del saber (conocimientos). Pero el sa-
ber no es los saberes instrumentalizados, "el saber no sólo no consiste en conocimientos,
sino que no es "algo", no es una propiedad de, por ejemplo, los docentes que lo poseen...
La afirmación explícita en el seno de la universidad es que sólo hay saber a través de una
cierta relación con el saber, a través del hecho de que un cierto sujeto exige un saber inde-
terminado que es al mismo tiempo un poder, un poder indeterminado del saber, y que le
permitirá precisamente cambiar su relación con el medio".[51]
La noción de relación con el saber se sitúa, así, en la historia del pensamiento francés, en el
centro de los debates más intensos y originales de los últimos veinte años. La expresión es
propia de su época; es verdad que la componen dos términos que han sido ampliamente
promovidos en las últimas décadas. Su fuerza se advertirá más claramente si examinamos
sus aspectos semánticos.

¿QUÉ ES “UNA RELACIÓN CON…”?

¿En qué se distingue la "relación con" de la "relación de"? ¿Qué diferencias hay, por ejem-
plo, entre "la isla con el tesoro [L’île au trésor]" y "la isla del tesoro (l’île au trésor)", entre "los
aventureros en lo cotidiano [les aventuriers au quotidien)" y los "de lo cotidiano [du quoti-
dien]'"?* En el segundo caso, "tesoro" y "cotidiano" son especificativos, singulares, casi
nombrados: hay un tesoro y no otro; se trata de este cotidiano y no de aquél; casi se espe-
ra un término más que aclare definitivamente de qué tesoro o de qué cotidiano se trata. La
isla con el tesoro hace de tesoro una entidad; lo que se evoca por este medio son todos los
tesoros de la Tierra y todos los tesoros imaginarios. Aventurero con lo cotidiano indica la
repetición y la duración; lo cotidiano no tiene en las dos expresiones la misma temporalidad.
El poder de evocación es lo que caracteriza al "con el", debido a la exterioridad y la dimen-
sión de totalidad que denota. Relación "con" o "con el" indica, mediante la distancia, una
especie de inmersión, que hace de "relación con" una expresión paradójica, perceptible a
través del sentido de "con" o "con el", componente que por sí mismo significa relación. Se
trata de las relaciones que mantienen la isla y su tesoro, los aventureros y su cotidiano; "re-
lación con" es relación de relación, es decir, el uso que la isla hace de su tesoro o los aven-
tureros de su cotidiano.
En suma, la "relación con" permite enunciar una configuración sin enunciar sus términos.
Por ejemplo, al evocar la relación de alguien con la comida, se induce a pensar que están
en juego uno o varios de numerosos elementos, y también la historia de la persona en su
totalidad; se nos remite a la manera de comer, a la de alimentarse, pero también a la prepa-
ración de las comidas, o al placer de convidar, a la soledad o a la compañía de comensales,
a los horarios y a las maneras de aprovisionarse. Tal vez se quiera hablar de los colores, los
sabores, de degustar, chupar, masticar, de los platos preferidos, asados o con salsa, exóti-
cos o refinados. Todas estas relaciones le llegan a un sujeto, de modo directo o indirecto,
de su familia, de su medio social, del período histórico, de los aprendizajes diversos que se
remontan hasta la época de la leche y el pecho. ¿Cómo podría todo esto constituir una re-
lación unificada, unificante? Tal vez porque, incidentalmente, de lo que se trata es de la cau-
salidad: hasta tal punto sentimos la necesidad de "relacionar" un efecto con una causa, in-
definidamente, hasta llegar a un origen. En el caso de la "relación con", la causa es indis-
pensable, incluso cuando falta: la anoréxica vive a su manera la relación con la comida, y, a
la inversa hay quien evoca la lujuria del saber (Eco[52]).
"Relación de saber(es)" podría existir con el significado de relación posible entre dos o va-
rios saberes (por ejemplo, entre el saber empírico y el científico) o de relación entre un (de
un) saber y un no saber. En estos casos el énfasis recae nuevamente en las esencias más
que en las existencias concretas, para un individuo o un grupo, de sus confrontaciones en-
tre saberes. "Relación de saber" introduce la idea del conflicto entre saberes, que en la ac-
tualidad los psicólogos retoman de buen grado.
Pero la expresión reserva aún otras sorpresas. La expresión completa, ¿no debería ser la
relación del sujeto, de la persona, del grupo, con el saber o con su saber o con los sabe-
res? La relación del alumno con el saber no es lo mismo que la relación con el saber del
alumno ni que la relación con su saber, hablando del alumno. En el primer caso se trata de
la relación de una persona en su situación con el saber escolar. La segunda expresión men-
ciona más bien la disposición del alumno, independiente de él y anterior incluso a la escue-
la, mientras que en la tercera forma se destaca la manera en que el alumno "utiliza" su pro-
pio saber. En realidad, la noción funciona por medio de sobrentendidos; parece no tener
necesidad de especificar de qué o de quién se trata. Pero, ¿qué es un sujeto sobrentendido
o implícito? ¿En beneficio de quién o de qué? Se puede entender todo, por lo tanto también
el vínculo o la comparación entre sujeto y saber, incluso que el sujeto divide el saber o que
el saber divide al sujeto: al dividir el saber, el sujeto se enriquecería, del mismo modo que el
saber se acrecienta cuando se lo comparte. La "relación con el saber" nombrará, pues, más
que la producción, la circulación o la realidad cognitiva y social del saber, una "representa-
ción" del sujeto que expresará una vivencia consciente o inconsciente. La relación con el
saber no designa el saber sino un vínculo de un sujeto con un objeto.
El empleo de la expresión en singular, lo mismo que el uso del artículo definido en lugar del
indefinido, refuerza el aspecto de esencia de la relación [rapport] con el saber. Por eso la
relación [relation] con el saber tiene menos fuerza. A veces encontramos, en efecto, y apa-
rentemente como sinónimo, la expresión relation au savoir. Sin duda se puede sostener que
relation implica más la ejecución de una serie de actividades, que implica una flexibilidad, y
sobre todo un intercambio, que no existe en rapport; por eso puede haber un ministro de
relations extérieures y no de rapports extéríeurs. La relation ofrece una libertad mientras que
el rapport á se impone al sujeto; en "rapport à" el movimiento carece de reciprocidad por-
que indica el resultado o la condición más que la operación misma. "Le rapport à" es un
mecanismo sin sujeto, mientras que "la relation à" expresa una afectividad, y por lo tanto un
placer y un sufrimiento. Los rapports se establecen entre entidades y condiciones; las rela-
tions, entre sujetos. Un rapport es una representación más susceptible de "materializarse" y
por consiguiente más fácil de dominar. Si se dijera relation en lugar de rapport con el saber,
se estaría implicando que el saber preexiste a la relación del sujeto con el saber y, en con-
secuencia, que el saber se encuentra ya constituido. Rapport o relation "de" señalan una
interrelación; "rapport au savoir" sólo designa los saberes exteriores al proceso; "rapport au
savoir” nombra la esencia. Las mismas observaciones que hemos hecho respecto de rela-
tion au savoir podrían aplicarse a deseo de saber.

Y... EL SABER*

El campo léxico del término es en definitiva reducido. La lengua francesa no tiene ningún
sustantivo específico, y el sujeto que sabe no es un sabio. "Saber" es un verbo respecto del
cual el diccionario Littré afirma que tiene por lo menos 27 usos, y hemos tenido que "retor-
cer" el verbo para designar algo que "conocimiento(s)" no logra expresar, pese a que a los
anglosajones les resulta suficiente. Son los latinos y los usuarios de las lenguas de oc, y
más tarde los germanos, quienes desarrollaron el "saber".
Para los primeros, saber es tener sabor, tener un gusto agradable; en sentido figurado llega-
rá a significar tener sabiduría y buen juicio. Su uso como sustantivo comienza en el siglo IX,
y hasta el siglo XIX se lo emplea sólo en singular: "El saber es el conocimiento adquirido
mediante el estudio y la experiencia". No hay necesidad de profundizar en la falsa etimología
que lo vincula a scire: de este verbo latino no deriva saber sino ciencia. El saber es lo que es
sabido, lo que ha sido adquirido, un estado estático y una apropiación íntima, algo que, se
supone, no ha de ser olvidado ni perdido. En el saber hay certidumbre y carácter definitivo.
La proximidad con sabiduría (piénsese en el mosaico de la Sapiencia, en la entrada del
INRP) nos recuerda que saber y conciencia de saber se superponen. así esta palabra, vieja,
de mil años, parece simple, y es su simplicidad aparente lo que aquí importa.
Cuando el saber se convierte en saber hacer y saber vivir, se trata de una habilidad, la fre-
cuentación de objetos y de personas. Según O. Reboul,[53] el saber remitiría al estudio,
distinto de la habilidad, que es más gestual, más conductual, más física. Por último, cuando
el saber designa un conjunto de conocimientos, a la multitud se la nombra mediante un sin-
gular, como para recordar que el saber, que asocia desde el principio las dos fuentes del
conocimiento -el estudio y la experiencia, no es una suma sino la totalidad organizada.
También las civilizaciones germánicas distinguen entre conocer (kennen) y saber (wissen).
En lo que respecta al saber, se advierte la misma operación lingüística: al anteponerle un
artículo, el verbo se convierte en sustantivo (das Wissen). El agregado de un sufijo cambia
su género gramatical y su significado: die Wissenschaft es la ciencia, entendida como con-
junto ordenado que configura una totalidad de conocimiento. Aquí el origen indoeuropeo de
una raíz común, Veid, tiene el significado de percibir, de ver, que conducirá al reconocimien-
to o a la percepción de la forma, de la imagen primera de una cosa. La composición de la
palabra Wissen dará lugar a la conciencia (Bewusstsein).
En definitiva, es posible señalar dos fuentes del pensamiento europeo sobre el saber: una
relacionada con ver, con forma, con imagen, que lleva al discernimiento (definición primera
de la ciencia), y otra relacionada con la experiencia y la sabiduría.
El amplio uso del término "saber" y de sus compuestos, así como los estudios epistemoló-
gicos e históricos a que ha dado lugar en los últimos veinte años, explican sin duda por qué
los autores se han visto obligados a multiplicar las definiciones; han procurado determinar
las posiciones respectivas de varios términos análogos a fin de establecer distinciones
apropiadas. Es pertinente mencionar en especial a M. Foucault, que ha dado un nuevo sta-
tus a. la noción de saber y ha hecho de ella el tema central de su obra L'archéologie du
savoir.[54]
Según Foucault,
A ese conjunto de elementos, formados de manera regular por una práctica discursiva y
que son indispensables para la constitución de una ciencia, aunque no estén destinados
necesariamente a constituirla, se lo puede llamar saber. Un saber es aquello de lo que se
puede hablar en una práctica discursiva que de este modo resulta determinada: el dominio
constituido por los diferentes objetos que adquirirán o no una condición científica [...]; un
saber es también el espacio en el que el sujeto puede posicionarse para hablar de los obje-
tos de los que se ocupa en su discurso [...]; un saber es también el campo de coordinación
y subordinación de los enunciados en el que los conceptos aparecen, se definen, se aplican
y se transforman [...]; por último, un saber se define por las posibilidades de utilización y de
apropiación que ofrece el discurso [...].
Algunas líneas más abajo, el autor añade: "En lugar de recorrer el eje conciencia-conoci-
miento-ciencia (al que no se puede eximir del Índice de la subjetividad), la arqueología reco-
rre el eje práctica discursiva-saber-ciencia" (pág. 239).
Deleuze, al referirse a su libro sobre Foucault, decía el año pasado en una entrevista: "El
saber no es la ciencia ni el conjunto de los conocimientos en el sentido habitual del término.
Con esta añeja palabra, el filósofo designa 'un nuevo concepto': la disposición de lo que
una época puede decir (sus enunciados) y ver (sus evidencias). Foucault, señala Deleuze,
jamás tuvo problemas en lo que se refiere a las relaciones de la ciencia y la literatura o de lo
imaginario y lo científico,, o de lo sabido y lo vivido, porque la concepción del saber impreg-
naba y movilizaba todos los umbrales" (Le Monde, 5 junio de 1986, pág. 13). Aunque en
Foucault "prácticas discursivas" es una noción que podría sugerir un vínculo entre saber y
práctica (no discursiva), es también una noción que omite el exa men de ese vínculo, en
particular el de la naturaleza del vínculo entre práctica discursiva y práctica práctica.
El saber, por lo tanto, no puede confundirse con la ciencia ni siquiera cuando, como en el
caso de R. Thom,[55] se tiene de ésta una concepción amplia: "es 'científica' toda elabora-
ción teórica de un campo de fenómenos que reduce la arbitrariedad de la descripción,
siempre que esa elaboración recurra a procedimientos lo suficientemente formalizados para
ser admitidos como legítimos por el consenso colectivo". Sin duda la mayor dificultad es la
que plantea la proximidad con la noción de conocimiento. Puesto que, si por conocimiento
se entiende familiaridad, intuición, sensibilidad, el saber es entonces más intelectual, más
conceptual, y designa un cuerpo de enunciados; y el conocimiento, si se opone a la acción,
designa toda la producción intelectual. Cuando los saberes remiten al saber hacer y a la
experiencia, el conocimiento, en sentido subjetivo, permanecería unido al ejercicio del pen-
samiento, a la representación por medio de ideas del objeto y de lo real. Desde otro punto
de vista, si los saberes de un sujeto o de una sociedad pueden entenderse como el conjun-
to de los saberes almacenados, los conocimientos, por su parte, sólo designarían los sabe-
res específicos, en especial los que se aprenden en la escuela o mediante el estudio. Se
justifica entonces que haya diferencias en el uso de saber(es) y conocimiento(s).
La falta de referencias al saber, ¿es un reflejo de la dificultad para situarlo? El examen, en el
Boletín descriptivo del CNRS, de las listas de conceptos filosóficos, pedagógicos (desde
1969) y de ciencias de la educación (desde 1970) muestra que el término es poco usado:
no hay ninguna mención entre 1956 y 1961 (salvo en la referencia a una obra traducida del
español); la filosofía lo emplea desde 1962, pero, en compensación, es desconocido para la
sociología y la etnología; en la sección destinada a la pedagogía figura, por excepción, en
1965, en la referencia correspondiente a un artículo extranjero, y no vuelve a aparecer hasta
1972. El viejo vocablo "saber" es sin duda un concepto joven pero en plena expansión: así
lo prueban su empleo en los títulos de artículos y libros recientes y el hecho de que haya
sido incluido -por primera vez- en el texto de una ley: la de enseñanza superior de 1984, en
la que se habla de "tender a la objetividad del saber". En suma, se atribuyen al saber cuatro
características: -el saber se halla próximo al saber hacer porque sólo existe realmente a tra-
vés de la acción que él hace posible: lo que importa no es su almacenamiento sino su
puesta en práctica (las teorías cognitivas contemporáneas demuestran que el saber se
aprende mediante la acción y la actividad mental);
-los saber hacer son siempre hablados, y se despliegan en una realidad social y cultural; se
convierten así en prácticas sociales de saberes, que son a su vez fuente de prácticas socia-
les de producción de bienes y de símbolos;
-las prácticas sociales de saberes implican la conciencia de sí mismas: el saber implica una
conciencia de saber;
-las prácticas sociales y habladas de saberes se ejercen siempre en interacción, incluso
colectivamente. La función organizadora de la realidad social es pues esencial, incluida la
del imaginario social que, en lo que respecta al saber, se expresa en particular en el mito de
una totalidad unificada de los saberes. Esto es lo que recuerda la historia lacaniana de \a
"relación con el saber" asociada al "sujeto supuesto saber": la dimensión fantaseada que
contiene el saber se deposita como una totalidad existente en el Libro, el Sabio o el Analis-
ta. Recomenzar desde el psicoanálisis es pues indispensable, ya que fue éste el que intro-
dujo, con Freud, la pregunta fundamental: "¿Qué es lo que nos impulsa a saber?".

Pulsión y deseo de saber

Freud fue el primero en estudiar, en Tres ensayos de teoría sexual[56] la pulsión de saber
(llamada a veces pulsión epistemológica, lo cual parece discutible). Ya en 1905 afirmó: "Ha-
cia la misma época en que la vida sexual del niño alcanza su primer florecimiento, esto es,
del tercer al quinto año, aparecen en él los primeros indicios de actividad provocada por la
pulsión de investigar y de saber. La pulsión de saber no puede contarse entre los compo-
nentes pulsionales elementales de la vida afectiva, y no es concebible que dependa exclusi-
vamente de la sexualidad. Su actividad corresponde, por un lado, a la sublimación de la
necesidad de dominar; por el otro, utiliza como energía el deseo de ver" (pág. 90).
Lo que impulsa al niño a investigar es "un interés práctico", suscitado por "la amenaza real o
imaginaria de que aparezca un nuevo niño en la familia, amenaza que le inspira el temor de
que disminuyan los cuidados y el amor; por lo tanto reflexiona y su mente comienza a traba-
jar "(pág. 91). Porque el primer enigma es: "¿de dónde proceden los niños?", al que se su-
mará el de la diferencia de los sexos. El deseo de saber de dónde proceden los niños da
origen, en la infancia, a las teorías anales sádicas de la sexualidad, que dejarán huellas per-
manentes en el deseo de saber. Los niños construyen así sus primeras teorías. Sucesiva-
mente aprenderán a desconfiar de las explicaciones de los adultos y renunciarán a sus pro-
pias explicaciones. "El niño siempre lleva a cabo solitariamente la investigación sexual" (pág.
94). Al llamar "teoría" al discurso del niño, Freud da prueba de una gran audacia de pensa-
miento que tendrá fecundas consecuencias.
A la antigua observación de Aristóteles de que el hombre tiene por naturaleza la pasión de
conocer (es decir, desea ver y haber visto) lo que le procura placer, Freud la refuta y a la vez
le da un fundamento: ese deseo no es natural, en el sentido de congénito, nacido con el
hombre, sino que se construye en la historia infantil; pero, por otra parte, toda historia infan-
til incluye necesariamente .esa construcción, aunque tenga características propias en cada
caso, de modo que puede decirse que todo niño tiene la pasión de conocer que el adulto
recoge, incluso si a veces esta pasión se vuelve, a causa de la represión, impresión de no
conocer.
D. Anzieu,[57] sin embargo, sostiene que la explicación de Freud es insuficiente. Las teorías
de M. Klein aportan otros elementos: la pulsión de saber: "1) es una de las pulsiones edípi-
cas precoces que aparecen en el segundo semestre de la existencia; 2) experimenta frus-
traciones reiteradas y endógenas debido a la desproporción entre el deseo de hacer pre-
guntas del bebé y los medios neuropsicológicos de que dispone para expresarse; 3) es infil-
trada por el sadismo precoz, cuya intensidad se encuentra en su apogeo; 4) la herida narci-
sista causada por la enorme decepción del deseo de saber provoca una agresividad consi-
derable, reforzada por el sadismo". Anzieu prosigue su comentario explicando que "el niño
vive una experiencia de incapacidad radical que depara, a su necesidad de comprender, un
destino originariamente infortunado, y a su aparato psíquico naciente, un rencor cuya des-
mesura le parece aterradora" (pág. 358). Es singular nuestra experiencia de instalar el deseo
de saber contra un fondo semejante de impotencia y sufrimiento, a un punto tal que "toda
situación que reaviva la frustración del deseo de comprender y de preguntar desencadena
lo que M. Klein llama, en su última teoría, la 'envidia' rencorosa y destructora" (pág. 359)
-incluso de sí mismo, agregaríamos nosotros-. En realidad, la lengua de la madre es para el
niño pequeño una lengua extranjera. El niño se hace preguntas que no puede expresar en
palabras y que quedarán sin respuesta porque él no entiende lo que se dice a su alrededor.
No conoce el lenguaje de su entorno. Está excluido del lenguaje, secreto del que ve disfru-
tar a sus padres. La asimilación de esa lengua supone que la reciba como un don de la
madre. Así se funda sin duda la experiencia originaria de cada cual, instalado en una rela-
ción trágica, y en una relación sádica con el saber: objeto perseguidor cuyos representantes
pueden ser a la vez perseguidores y perseguidos.
Siempre según M. Klein,[58] el primer objeto del deseo de saber es el interior del cuerpo
materno, en el que el niño desea penetrar desgarrándolo para saber lo que ocurre en él,
apoderarse de su contenido y destruirlo, porque allí se encuentran también el pene del pa-
dre y los bebés. La unión de las pulsiones sádicas y el deseo de saber provoca un intenso
sentimiento de culpa. El niño se construye a partir del sentimiento de incomprensión y de
rabia. "El conocimiento se convierte entonces en un medio de dominar la angustia, y la ne-
cesidad de saber, en un factor esencial en el crecimiento y la inhibición de las tendencias
epistemofílicas" (pág. 189). Los debates en tomo de la noción de deseo fueron a menudo
esenciales en el período que nos ocupa; aunque ya Freud había utilizado el término, fue
Lacan quien lo popularizó, hasta el punto de convertirlo en un término emblemático que
permitía distinguir a los seguidores de quienes no lo eran (algunos autores se hicieron apo-
logistas del ser deseante). Además, el reconocimiento de la existencia del deseo como
esencia de lo humano divide sin duda las escuelas psicológicas y psicoanalíticas. Un autor
como R. Dorey[59] sostiene que hoy es correcto traducir así ciertos términos de Freud, vin-
culando indisolublemente el deseo al saber y el saber al deseo. Según J. Granier,[60] el de-
seo es la vitalidad eterna. Cualesquiera que sean las dificultades vinculadas a esta noción
de deseo, es necesario conservarla; para reflexionar sobre el saber, el deseo es un origen
ineludible, fundamentalmente más antiguo en la vida psíquica que lo que se creyó durante
mucho tiempo.
En Le destin du plaisir, P. Aulagnier[61] se pregunta de qué modo la concepción mítica y la
concepción religiosa responden a una necesidad de la psique y a qué causa se las puede
vincular. Se trata de una pulsión. “Wiss-trieb, una pulsión cuya meta, cuyo objeto, no es
sino el conocimiento"; la vinculación entre lo pulsional y el conocimiento "presupone que se
postule un placer erotizado -la pulsión no conoce ningún otro- que acompañaría el encuen-
tro entre la pulsión y su objeto". Pero, ¿placer vinculado con qué, dado que no interviene
ninguna zona erógena? El objeto de conocimiento "concierne a lo que se supone que ha
sido causa, fuente y lugar de un primer placer. Esta extraña pulsión tiene que ver, por lo tan-
to, con una pregunta formulada a un cuerpo que ha sido causa de vida, de placer, de de-
seo, de sufrimiento. Por eso he afirmado que todo acto de conocimiento es precedido por
un acto de investidura. Los primeros objetos que se quiere conocer son objetos ya amados,
ya investidos, con la esperanza de obtener así los medios que permitan asegurar su pre-
sencia constante, la ausencia de toda causa de sufrimiento, el placer que se espera" (pág.
64). En un seminario sobre el deseo de saber y sus relaciones con la transgresión,[62] esta
autora afirmaba que el saber vendría a ocupar el lugar del objeto del deseo, es decir, que se
operaría una permuta, una sustitución del saber sobre el objeto por el objeto del deseo.
Ahora bien, el sujeto sería deseante, no de un objeto sino de un deseo. El objeto deseado
no es el objeto para él sino un objeto tomado de la fantasía, cuya función es asegurar al
sujeto su poder de hacer surgir, por medio del objeto, el deseo del otro, del que él es
deseante. Siempre una cuestión, y sólo una: conocer el primer deseo, el primer otro
deseante para volver razonable la aparente sinrazón del mundo y del deseo. Todo deseo de
saber es deseo de un saber sobre el deseo; y toda demanda de saber es demanda de do-
minio sobre el campo de lo real en el que el otro parece tener dominio, como lo confirma J.
Granier:[63] "Mi deseo está siempre trenzado con el deseo de otro. Tanto como deseo de
desear, es invocación reiterada del Otro, sólo existe para mí sostenido al ser por la presen-
cia de los otros".
El deseo está trenzado con el del otro, está vinculado a los movimientos del saber. "El
desarrollo objetivo del conocimiento -escribió D. Hameline-[64] no se puede distinguir, en
vivo, del despliegue objetal del deseo."
Estos orígenes del saber vinculan, de un modo sin duda complejo (como lo prueba el dis-
curso de cada autor que se ve llevado a reconstruir para sí y para su lector su historia "natu-
ral"), a la madre, el objeto, el deseo y el placer, en condiciones afectivas poderosas y muy
primarias. Dominio del saber, dominio del deseo, que en parte eludirá al sujeto, pero todo
deseo de saber lleva en sí, en sus fundamentos incestuosos, una interdicción y una amena-
za, con sus efectos dramáticos. Estas primeras experiencias son fundamentales para la
"relación con el saber" del sujeto; implican los mecanismos de la elección de objeto y de la
relación de objeto que requieren la atracción del objeto sobre sí; dicho de otro modo, la ins-
talación de la seducción. Implican que la madre, objeto de amor, llegue a ser objeto de sa-
ber en el doble sentido de objeto que conocer y sujeto cultural de saber (ella sabe y, en es-
pecial, sabe el deseo), en el proceso que se opera el pasaje del objeto al saber sobre el ob-
jeto. Ahora bien, ese "pasaje" implica tres grandes funciones:
-La primera es la de representación, de la que Freud nos dice que es un doble sistema de
representación: representación del objeto, primera sustitución, y representación de palabra,
que es la sustitución de la sustitución (o sea de la representación del objeto). La relación de
ese doble sistema será esencial por cuanto induce la capacidad futura de manejar las pala-
bras para los objetos, las palabras para sí mismas; dicho de otro modo, ese sistema funda
la capacidad de abstracción. Esta tarea de representación sobre la que todos los psicólo-
gos están de acuerdo, incluso aunque no le encuentren la misma explicación, es la que
asegura la función de simbolización o de lenguaje.
-La segunda función es la de la relación de objeto, a la que vuelven todos los autores por-
que, como dice S. Leclaire,[65] enseña a gozar del saber. El objeto tiene una función en la
economía del deseo, un lugar que se despliega en torno del goce; es aquello en que (o por
medio de lo cual) la pulsión puede alcanzar su meta: pero hay, por una parte, pulsión par-
cial, y por la otra, objeto parcial (el pecho sigue siendo un modelo del objeto parcial de la
pulsión parcial oral). La variabilidad del objeto para la pulsión debe permitimos comprender
cómo todo saber podrá servir de objeto parcial a la pulsión de saber.
-Por último, la tercera función del pasaje del objeto al saber sobre el objeto se construye en
la vida de fantasía del niño mediante una de sus experiencias más importantes, el llamado
juego del carrete. En él, el niño hace la experiencia de la presencia-ausencia, con su cortejo
de ocultado-mostrado, pero también la experiencia del placer y el displacer, jugando a ver,
oír, dejar de ver, dejar de oír. El niño aprende de este modo, mediante el objeto que manipu-
la, una actividad de sustitución que él domina; aprende a saber hacer y a poder, manifes-
tando su poder no sólo sobre el carrete sino también sobre su propia actividad y sus efec-
tos. Memorizando y repitiendo, aprende a ser el pedagogo de sí mismo.
En torno al deseo y la pulsión se han instalado algunos términos esenciales para la relación
con el saber; la gran precocidad de su génesis, sus vínculos con la función de objeto, su
presencia, su ausencia, su representación, las actividades del bebé, la importancia de los
sentidos, el ver (y cabe preguntarse por qué el oído o el tacto, como lo demuestra D. Anzieu
en Le moi-peau[66] no habrían de desempeñar un papel, si se considera que los puntos de
vista, la comprensión a través de la audición y la verificación por medio del tacto forman
parte del campo conceptual del saber). La relación con el saber está en vías de confundirse
con el nacimiento de la vida psíquica y del pensamiento en el niño.
*  *  *
Ninguna de estas primeras experiencias puede sustraerse al influjo de la cultura: algunos
movimientos necesarios y comunes se particularizan desde su inicio. Se particularizan a
causa de las posibilidades fisiológicas del niño (por ejemplo, la capacidad cognitiva, la ca-
pacidad diferencial de los sentidos), pero también se particularizan en el tiempo y el espa-
cio.
Los destinos del saber están vinculados en un comienzo al destino de la madre y, más tar-
de, al de una familia. ¿Qué se le ofrece al niño, cómo aprende éste de lo real, de sí mismo y
de su medio? Podemos admitir aquí varias series de datos con horizontes diversos. En lo
que respecta a la familia, nos encontramos con un saber poco estudiado aún, el saber de la
familia; por otra parte, el niño se apoya en las vicisitudes de la novela familiar, ese relato ma-
ravilloso que inventa sobre unos padres imaginarios, pero sin duda se apoya más amplia-
mente en la totalidad del discurso familiar: discurso de los padres sobre su propia relación (y
por lo tanto sobre su sexualidad), discurso sobre el niño, discurso de la historia de la familia
nuclear y extensa. Todas las formas de saber que exploran las nuevas terapias de la familia
(cf. la reciente revista Gruppo). Saber familiar, saber de familia, y no sólo en términos psíqui-
cos y afectivos, puesto que se trata también de todos los saberes sociales: el mito verifica
su duda con el saber de los demás, contraste de su propio saber, y al mismo tiempo funda-
ción de su identidad en la historia y la geografía recitadas del grupo familiar.
Pero en este aspecto es también esencial la estructura familiar, como lo demuestran los
trabajos experimentales de J. Lautrey.[67] Según este autor, "el sistema educativo familiar
más desfavorable para el desarrollo intelectual del niño es el que combina una estructura-
ción rígida (regularidades inmutables que establecen lo que debe hacer el niño) con una
valorización de la obediencia" (pág. 11). Además, afirma en su conclusión, "el sistema edu-
cativo familiar puede considerarse una variable intermedia en la relación entre la clase social
y el desarrollo cognitivo del niño" (pág. 241). El desarrollo cognitivo del niño y, en mayor
medida, su "relación con el saber" son determinados por la familia en sus realidades socia-
les. Esto ocurre de varias maneras. Por una parte, los grupos sociales diversifican los obje-
tos de saberes; ¿qué objetos son ofrecidos al apetito del niño, y en qué términos? ¿Cuáles
son los objetos dignos de ser sabidos y aprendidos, y por consiguiente amados? ¿Qué es
bueno saber y qué es bueno ignorar? Se trata de determinaciones culturales, tanto en tér-
minos de grupo familiar como en términos de clase. Puesto que, por otra parte, también
hay una diferenciación global de lo que es saber, quizás entre saber efectuar y saber hablar.
Muchos autores piensan que los saberes están vinculados a las relaciones sociales; los sa-
beres prácticos (el sentido práctico) se caracterizan por el interés del resultado, por la ma-
ximización del rendimiento del esfuerzo realizado (a este respecto, la escuela no ofrece evi-
dencia al aprendizaje de los saberes). La idea del saber se determina a partir de una posi-
ción de clase. Lo que importa es la modalidad de la oferta: ¿se conmina o se muestra? ¿Se
ocultan al niño los saberes o se lo invita a apropiarse de ellos? ¿Qué se favorece: el robo del
saber o la duda? Todas estas maneras de ser son en gran medida determinadas por las
condiciones sociales.
Los procesos primarios que acabamos de examinar se desarrollarán y se transformarán (en
parte) en la historia psíquica del sujeto, sobre todo en el período de formación del complejo
de Edipo. Las características de este ensayo no nos permiten ocupamos del destino de las
pulsiones y los procesos secundarios, en los que, sin embargo, se basa gran parte del tra-
bajo de terapia y de educación. Debemos ahora reunir las informaciones recogidas para
construir una propuesta momentánea de delimitación de la noción de relación con el saber.

EL PROCESO CREADOR

Para un sujeto (individual o colectivo), la "relación con el saber" está vinculada a la necesi-
dad de analizar su situación, su posición, su práctica y su historia, a fin de darle su sentido
propio. La "relación con el saber" se convierte entonces en la creación permanente de sa-
ber sobre sí mismo y sobre lo real; se convierte en un proceso creador de saber, mediante
el cual un sujeto integra todos los saberes disponibles y posibles de la época. Todos esos
saberes disponibles, bajo la forma de discursos denotativos y de conocimiento, o prescripti-
vos y de acciones, esos saberes técnicos o prácticos,, esos saber hacer o esos saberes de
pensamiento tienen en común, pese a todas sus diferencias, el hecho de ser exteriores para
un sujeto, es decir, de ser algo dado (posible), algo sabido. El proceso creador requiere la
integración de los saberes exteriores, que son su materia prima. El proceso creador necesa-
rio para cada sujeto tiene una característica fundamental: es singular (único), y por lo tanto
no reproducible. Único: cada proceso creador difiere de los demás por la amplitud de los
saberes disponibles y por la manera diferenciada de utilizarlos; pero cualesquiera que sean
los saberes, cualesquiera que sean los medios empleados para asimilarlos, interrogarlos o
utilizarlos, el sujeto "pasa" por la época propia de su creación. Es la época de su orientación
lo que justifica a sus ojos lo que hace y lo que es. No reproducible, porque el proceso crea-
dor como tal no se acumula; lo que puede transmitirse es el resultado, no el movimiento,
incluso si éste es repetitivo.
Por definición ese saber no es reproducible ni transmisible: si al manifestarse se arriesga a
intentarlo, recordamos que la experiencia ajena no nos aprovecha. No es transmisible por-
que, al decirse, y ese saber adquiere la apariencia de un saber exterior, o sea, de un ya sa-
bido objetivado; se comprende entonces quizá la prevalencia de saber exterior sobre "el
otro saber", puesto que de algún modo el saber exterior es hablado y observable; la huma-
nidad se ha construido con todos esos saberes exteriores, olvidadiza del proceso de pro-
ducción; es la historia de los resultados de los Autores (y las revistas se preguntan "¿cómo
hicieron?"); es la historia científica y literaria de los "vencedores" y de algunos, y si a alguien
se le ocurre imitar, no es lo mismo. Los saberes son como los monumentos: riquezas de
ricos.
No es posible apropiarse de la experiencia de los demás, de sus vivencias. Sólo se conocen
las respuestas que quieren darnos, incluso si se descubren en ellas respuestas ocultas a
sus ojos. Cada cual tiene todo un saber conocido por él, efímero, indecible, no transmitido.
El proceso creador de saber del conjunto de la población del mundo, pasado y presente,
constituye la humanidad del saber oculto. A cada instante, con cada muerte, se sepultan en
las tumbas, junto con las parcelas de libertad de cada uno, las experiencias no cuantifica-
das y sin historia de las generaciones.
Si yo explico, si doy cuenta, estoy en lo Sabido. Dar cuenta al prójimo es una formación del
análisis. Y si yo "me" doy cuenta a mí mismo, si me rindo cuentas, me desdoblo para ha-
blarme; soy dos, y uno "enseña" al otro. Así, cuando me hablo del máximo de rigor y de
subjetividad, caigo en contradicción, pero para mí mismo realizo una creación; en cambio,
cuando una persona o un grupo transmiten, enseñan su Sabido, transforman la creación en
sabido, anteponiendo su narcisismo en perjuicio del actuar.
Si me convierto en objeto, incluso de mí mismo, no puedo" evitar la manipulación, y todas
las ciencias humanas caen en la trampa. Tan pronto como el saber se hace explícito, se
razona, se convierte. en sabido, pierde algo, se reduce, puesto que toda creación no puede
convertirse en sabido. La destrucción por reducción de la crea-, ción es esencial: en ella
cada uno "olvida" la existencia de la creación y todo lo que podría ser delimitado en el resto
de la sustracción entre creación y sabido.
Lo que cuenta es íntegramente la relación del proceso creador de saber con lo sabido, y no
sólo lo sabido, de lo que se obtendrían respuestas o soluciones. Cada cual produce, tiene
igual necesidad de producción, es decir, necesidad de producir, y la relación proceso, sabi-
do se convierte a la vez en proceso creador y en sabido. Supongamos que fundamentamos
que la relación no es cerrada, circular, sino que en determinadas condiciones produce un
proceso primario, permitiendo el acceso a un sabido primario, etcétera. El problema es en-
tonces el de la apropiación de los saberes creados. Piaget concibió la idea de que el cono-
cimiento no está predeterminado por la herencia ni por las cosas que nos rodean, ya que al
apoderarse de lo que lo rodea el sujeto siempre agrega algo suyo. Lo nuevo procede de la
autorregulación en cada etapa sucesiva. Los procesos del conocimiento aparecen entonces
como resultado de la autorregulación general cuyos mecanismos esenciales reflejan.
La idea de autorregulación no armoniza con la dinámica histórica de la personalidad, diná-
mica conflictiva y precisamente sin certidumbre, a priori, de que el proceso se autorregule.
El proceso de creación difiere del proceso de conocimiento en que el primero se deja influir
por el inconsciente para no volverse objeto, lo que es siempre la primera etapa de la reifica-
ción del prójimo. La "relación con el saber" es un movimiento de totalización singular que
integra fracciones de saber exterior, no para revelar algo oculto, secreto o silenciado en la
naturaleza o en la historia, sino para crear historia, no para reconstruir el pasado como los
arqueólogos, sino sólo para demoler y reconstruir. Así la razón se libera del mito en un nue-
vo mito.
¿Cómo evoluciona la relación entre el proceso creador de saber y lo Sabido, es decir, la
"relación con el saber" con lo Sabido? Se trata de una fracción cuyo denominador aumenta
para todo sujeto; por lógica, el resultado debería disminuir. Ahora bien, la experiencia de-
muestra que no es así, como se puede observar claramente en el caso de la educación y la
escuela: el tiempo que se necesita para acceder al más alto grado de un Sabido dado no
es hoy mayor que hace 2000 años. Lo cual significa, por una parte, que en realidad muchos
saberes se pierden y que por consiguiente el denominador no aumenta tanto como podría
suponerse; por otra parte, el proceso creador no es un dato fijo, genético, sino que evolu-
ciona; la capacidad de creación aumenta juntamente con los saberes. Podría incluso soste-
nerse que globalmente ese proceso creador, tanto para un sujeto como para la humanidad,
aún le lleva ventaja al saber. En consecuencia, la relación entre el proceso creador de saber
y los saberes va en aumento: es el único medio de comprender la evolución de la concien-
cia individual y colectiva.
Se creía que el saber era en sí mismo liberador. El saber, incluso el saber científico, puede
dar origen a creencias. Los elementos de conocimiento, sean cuales fueren, no contienen
en sí mismos la intencionalidad liberadora. Pero la creencia en la liberación por medio del
saber es difícil de extirpar. Se creía, y se cree aún, en los saberes de verdad sabidos, en el
efecto de esos saberes sobre las personas y las sociedades. De ahí las alabanzas que se
prodigan a tos pedagogos y a los grandes programas internacionales de educación para los
países subdesarrollados.
A partir del momento en que se advirtió con más claridad que la sedimentación de los sabe-
res no era suficiente, o mejor aún, que la adquisición no progresaba por acumulación sino
por reorganizaciones sucesivas, fue más fácil reconocer el efecto liberador, no de lo Sabido,
sino del proceso. Pero esto implica reconocer lo inagotable: tanto en el caso de los indivi-
duos como en el de las sociedades, esa relación no es previsible, finita, controlable. Esa
relación puede proveer a su propia renovación, es en parte imaginaria, lo que no cesa de
asustar a los tecnócratas de las conciencias y las conductas. El proceso es siempre la his-
toria venidera, razón por la cual no se lo puede encadenar. Cabe decir entonces que, para
un sujeto, el espacio entre el hacer y el decir, entre el decir y el inconsciente, entre el hacer y
el inconsciente, nunca está colmado; el espacio, por definición, no es consciente.
La elaboración realizada por el individuo es la que caracteriza a la libertad de acción: com-
petencia de lo que yo sé, he aquí lo que pienso y lo que hago. El valor intrínseco de lo que
"yo pienso" no es el punto. Quizás un interlocutor juzgue que se trata de un "yo" alienado,
de un falso duplicado, por otra parte. Lo importante es que cada cual diga "yo" y que pueda
decirlo sabiendo lo que sabe. "Si yo tuviera veinte años y supiera lo que sé": deseo explícito
de fundar toda vida sobre un saber mayor, asimilado aquí a la experiencia, ese acervo in-
transmisible por excelencia. Las cosas que sé no son elementos reificados y divisibles; son
superficies de memoria, olores, afectos, sensaciones que se pierden irremisiblemente cada
vez que alguien muere. Surgen ficciones de sociedades de dominio que serían sociedades
de memoria absoluta. Ahora bien, lo humano muere por ausencia de informaciones, pero
también moriría por imposibilidad de olvido.
La "relación con el saber" deviene entonces capacidad de elucidación y de conciencia en la
que el deseo de saber es deseo de liberación. Ahora bien, ese deseo es también, y quizás
esencialmente, de adaptación, incluso si para adaptarse es necesario cambiar lo real. La
elucidación es conservadora: se trata de mantener, con un mínimo de esfuerzo, la situación
propia y del mundo en lo que tiene de tolerable. Hay" por lo menos dos modos de tomar
conciencia de algo. Uno es el del resultado previsto, conocido con anticipación por uno
mismo y por los demás: dejar de beber o de fumar en el caso de un intoxicado, adherir a un
partido en el caso de alguien que es "adoctrinado" por un militante. El otro modo es desco-
nocido, en su proceso y en su resultado; es imprevisible; la toma de conciencia no tiene
consumación posible; descubrimiento, hecho por un individuo o un grupo, de un sentido,
de una adecuación entre lo vivido y lo concebido, de una nueva posibilidad de actuar; juego
de la lógica y lo imaginario que cambia con la historia del conjunto y de cada cual, aun
cuando los sociólogos puedan hacer su historia estructural, que es la de los condiciona-
mientos y los límites.
"Donde está ello, yo debo devenir." Tal es la proposición freudiana que Lacan siempre prefi-
rió traducir por "Donde ello estaba, yo, como sujeto, debo devenir". Puede entenderse que
la región del inconsciente relacionada con la represión es accesible, mientras que la otra
región, la del magma de las energías fundamentales y de las pulsiones en estado naciente,
permanece desconocida; de este modo la "relación con el saber" se originaría en la repre-
sión, sería el pasaje de la represión al juicio, el cual implica, como conciencia racional, una
conciencia dialógica y por lo tanto relacional. Pero no hay desenlace de esta obra de con-
ciencia porque no hay ninguna razón para terminar de preguntarse por qué yo pienso lo que
pienso; como lo destaca E. Morin, saber pensar significa indisociablemente saber pensar el
propio pensamiento. Es la pregunta directa o indirecta que persiste a lo largo de toda la
vida: para integrar el conjunto de la propia situación, en dirección al reconocimiento del gra-
do de libertad y de restricción, el ajuste para reconocerse y ser reconocido, amarse, ser
amado y amar. P. Bourdieu estaría en lo cierto al decir, si no limitara su afirmación a los es-
pecialistas en ciencia social, que se trata de "contribuir a definir el 'utopismo racional’, ca-
paz de valerse del conocimiento de lo probable para hacer que suceda lo posible" (Le Mon-
de, domingo 4 de mayo de 1980, p. 17).
 El proceso creador de saber es una necesidad para todo sujeto individual, y colectivo; na-
die puede eximirlo de ese trabajo, aunque muchos obreros del pensamiento de los demás
quieran hacerlo por él. ¿Cómo se realiza, en el caso de un sujeto, ese trabajo de proceso
creador de saber? Cada cual, a partir de las modalidades y los códigos que conoce, es lle-
vado a relacionar cada elemento a una totalidad (elemento vivencial o elemento de saber
exterior), relación que puede entrar en conflicto con las realidades anteriores del sujeto o
relación que tiende a la adaptación. El sujeto toma conciencia de su acción y de sus senti-
mientos, interpreta los factores determinantes objetivos y afectivos del medio y, teniendo en
cuenta su percepción de lo real, e incluyendo por consiguiente su lugar y su posición, de-
termina su acción.
Puede comprenderse así la idea según la cual el sentido se construye en la autorreferencia
del saber, ya que el proceso creador se modifica, más en sus modalidades que en su ori-
gen, a través de la confrontación con saberes exteriores. Al poner énfasis en el proceso
creador se intenta eludir la imposición incluida en la noción directa de "relación con el
saber": un estado para el sujeto, estado que se le impondría a través de numerosas deter-
minaciones en las cuales perdería la condición de sujeto de su historia. Aun si no "sabe"
toda la historia que hace, el sujeto conserva una conciencia -esencial, puesto que es la
suya- del sentido de su historia. Cada sujeto está obligado a elaborar un saber constituido,
sea éste verdadero o falso, instrumental o moral; el sujeto está obligado a hacer inteligible a
sus ojos lo que él percibe.
La "relación con el saber", proceso de creador de saber para un sujeto-autor (por sí solo, el
término "sujeto" es ambiguo, a causa de su doble connotación: sujeto como "yo" [Je], y
sujeto, en estado de sujeción) que elabora todos los saberes disponibles, es un proceso
que todos necesitan para actuar y pensar. Ningún sujeto-autor puede prescindir de una
cosa ni de la otra.

Actuar

Actuar, acción, acto: de lo que se trata es del poder de cada cual sobre el medio. Los sabe-
res bajo la forma de saber hacer son operadores mentales cuya finalidad es modificar el
medio; en este sentido, todo proceso de saber es un proceso de transformación; tanto si
esos saberes se emplean directamente como si requieren una cadena de saberes interme-
dios, su destino son las técnicas y las prácticas. El sujeto, por lo tanto, actúa siempre por
intermedio de saberes; la actividad motriz no basta: es necesario volver inteligibles los mo-
dos de hacer, hallar las reglas que rigen las actividades, y finalmente justificar estas últimas.
La creación de saber para el propio actuar es lo contrario de las metodologías problemáti-
cas, técnicas, a priori, de una racionalidad demasiado unívoca; de igual modo que es, por el
contrario, necesidad absoluta de los facilitadores externos o los mediadores titulados, inclu-
so cuando éstos hacen un gran esfuerzo por cambiar. La creación de saber para el propio
actuar, movimiento y proceso, es, para un individuo, obligatoria, reactiva, a partir de los he-
chos y los afectos que experimenta (la naturaleza y el grado de ese proceso son tema de
discusión). Es más importante que cualquier pedagogía, directa o encubierta. El niño crea,
desde una época muy temprana de su vida, un sentido de sus sensaciones: la fantasía es
una interpretación. El acto por medio de los saberes es lo que conduce al poder sobre el
medio; en los últimos veinte años las relaciones entre saber y poder han sido objeto de mu-
chas investigaciones; sea que el primero abra la puerta al segundo, o que el segundo cree y
autorice al primero, como lo expresaron las indagaciones posteriores a los acontecimientos
de 1968. Es necesario, no obstante, mencionar el concepto principal de G. Mendel,[68] el
del Acto-poder, es decir, el del vínculo orgánico entre el acto y el poder sobre el medio que
ese acto provoca. Pero el acto humano nunca está aislado; no sólo se adecua a la cultura
histórica (códigos y modos de obrar) sino que se desarrolla en una organización social: un
grupo familiar y más tarde un grupo social; es mérito de este autor el haber podido vincular
el acto-poder individual con su dimensión colectiva institucional. . Las empresas de saberes
son finalmente colectivas: a la asimilación individual se agrega la acumulación de los sabe-
res sociales disponibles, como también la suma de los actos individuales tomados en la
organización institucional. Así, el proceso creador de Saber no debe considerarse sólo
como proceso individual sino también, íntegramente, como proceso colectivo, al menos
como proceso grupal. En un comienzo el grupo familiar, que construye su propio proceso
creador de saber; luego los grupos de pertenencia de cada individuo (habría que estudiar
cómo se organizan en cada grupo las distribuciones entre sujetos que representan el saber
y sujetos que representan el no saber). Saberes de los grupos, saberes de las instituciones,
como saberes sabidos, saberes siempre en proceso de constitución, en relación directa con
la producción intencionada de la institución: también la vida institucional integra las necesi-
dades, los intereses de saber para actuar. Entre el movimiento colectivo y social y la dinámi-
ca psíquica individual es imposible eludir los microcosmos de los grupos, intermediarios
obligados de lo humano. O mejor aún, ¿acaso no definió Freud al individuo como un grupo
interiorizado? Cuál es el pensar de un grupo, cuál es su proceso de creación de saber, son
sin duda las nuevas e importantes preguntas que se formularán en los años venideros.
A estos movimientos de creaciones de saberes se opone, social-mente, la organización de
los oficios y las funciones (y las máquinas) de saberes para hacer actuar. Desde el siglo XVIII
por lo menos se piensa que la vida psíquica, económica y política debe ser "científica" o
esclarecida por la ciencia; en este sentido, es posible que las revoluciones socialistas hayan
representado el apogeo de la política basada en el saber de los expertos, desde Lenin hasta
Mao Tse-tung. Sin embargo no faltaron advertencias, incluso en el movimiento obrero, y el
libro de J. W. Makhaiski[69] sigue siendo, por su fecha (1905), un monumento de excepcio-
nal lucidez que denuncia el socialismo de los intelectuales. Se comprende, en consecuen-
cia, que al no haberse situado el proceso de creación de saber de cada autor individual o
colectivo, se hayan producido, en los últimos veinte años, tantos debates en torno a los
científicos y los intelectuales.

Para pensar y para el pensamiento

Durante largo tiempo la' "relación con el saber" se definió en nuestro espíritu en términos de
sentido: el autor individual y colectivo buscaba y producía sentido, determinando en parte
su actuar; finalmente la polisemia del término (por lo menos entre significa do y valores) nos
llevó a preferir el vocablo "pensamiento", del que pueden darse las definiciones que siguen.
H. Lefebvre[70] expresó que "pensar es representarse lo que no está presente, en la espera
y la carencia,, o incluso en la necesidad y el deseo; pero es también tender a la superación
de la representación". Esta idea del pensamiento explícita y prolonga el proceso creador de
saber; los términos empleados por el autor son los mismos que hallamos en la génesis de la
"relación con el saber", aunque ésta los exploraba desde un punto de vista psicoanalÍtico.
Pero la mejor explicación sobre el pensamiento es la que se encuentra en H. Arendt;[71] el
pensamiento opone "el intelecto, que quiere captar lo que se ofrece a los sentidos, a la ra-
zón, que desea comprender el significado"; opone, por lo tanto, verdad y significado: la pri-
mera incumbe a la ciencia y a la búsqueda del saber, mientras que el pensamiento busca el
significado: "El simple hecho de dar un nombre a las cosas, de crear palabras, es la manera
que tiene el hombre de apropiarse, y, por así decirlo, de desalienar un mundo en el que,
después de todo, cada cual es al nacer un extraño y un novicio" (pág. 118).
El pensamiento como búsqueda de significado es el esfuerzo que ninguna persona puede
eludir, aun cuando el medio le ofrezca migajas y mezclas de significado. El trabajo de pen-
samiento es el trabajo del vínculo entre lo conocido y lo desconocido. Podríamos citar asi-
mismo a A. Comte-Sponville:[72] "Sentido: es decir, pensamiento, en tanto que éste remita,
en una doble relación, al mundo que él representa, independientemente de la verdad que él
representa, y al sujeto que lo piensa, de modo tal que el mundo (interior o exterior) signifique
algo para el sujeto. Y si es necesario producir sentido, es que éste no existe". Saber para la
verdad, pensar para el significado, "crecer", como dice D. Anzieu,[73] "es creer en el senti-
do". Actuar y pensar para delimitar la "relación con el saber" amplía entonces la pregunta
sobre las relaciones entre la teoría y la práctica que está presente en todas las ciencias so-
ciales.
Considerar la "relación con el saber" como un proceso creador de saber para pensar nos
hace evocar, con la condición de no limitar ese proceso al sujeto individual, las intuiciones
macroscópicas de J. Haberlas.[74] Pensamos sobre todo en lo que éste denomina "proyec-
to de autorreflexión como ciencia", en el que el comunicar (el orden de los valores) se une al
actuar. Habermas, siguiendo a Adorno, dice lo siguiente: "La institucionalización de discu-
siones prácticas universales significaría que la sociedad ha alcanzado un nuevo nivel de
aprendizaje".
La "neomilitancia" es central en esta cuestión; neomilitancia que se encuentra en contradic-
ción consigo misma, ya que carecería de voluntad y de líder; una neomilitancia para sí mis-
ma como realización de su poder propio y su no poder sobre los demás o para los demás.
Prácticas de mayor apropiación de sí junto a otras prácticas como la del conocimiento, la
del arte. Recordamos entonces que para C. Castoriadis[75] la institución del mundo, de los
individuos, es creación de un magma de significados imaginarios sociales. "El proyecto re-
volucionario, proyecto de una autoinstitución explícita de la sociedad, sólo depende del
obrar social de los hombres, cuyo pensar político -pensar de la sociedad como sociedad en
formación—es un componente esencial." (contratapa) Prácticas de saber para prácticas de
poder que ofrecen nuevas autonomías para el individuo, tal sería el programa de una auto-
rreflexión, si se es capaz de proponer el análisis del basamento de las prácticas sociales
pedagógicas, que asegura la confluencia del individuo y el grupo, de la historia y la Historia,
en el lugar de una división social.
"El punto de partida de todo proceso de saber es una hipótesis; el punto de llegada, una
conclusión; entre ambos interviene un proceso voluntariamente activo, el de la experiencia,
y luego el de la verificación de la experiencia. Este proceso implica un trabajo: trabajo in-
terno a veces doloroso, como el de la elaboración psíquica; trabajo externo como el de la
acción específica que se propone la consecución de un objeto preciso y que se considera
lo opuesto al acting out." Esta observación de A. Eiguer[76] tiene puntos de contacto con la
traducción que acabamos de hacer de la "relación con el saber"; al mismo tiempo esa tra-
ducción -proceso creador de saber para un autor individual y colectivo- se aproxima a lo
que presenta D. Anzieu en Le corps de l’oeuvre, cuyo tema es el trabajo creador, en el cual
distingue cinco fases: la captación creadora, la toma de conciencia de representantes psí-
quicos inconscientes, la institución de un código que debe cobrar cuerpo, luego la compo-
sición propiamente dicha de la obra y su materialización.
Puesto que se trata del análisis del proceso creador, no hay razón para que no sea igual
para todo el mundo; el proceso no está reservado a los productores de obras específicas y
conocidas. Pero entonces cabe preguntarse si la restitución que se hace a cada autor de su
capacidad creadora, a las realidades más ínfimas y más simples de su vida, capacidad de
unir deseo y acción mediante el saber y el pensamiento, suprimiría la especificidad de la
producción original de algunos. Las grandes obras, ¿serían recusadas o anuladas por la
creación de todos? Evidentemente, no; la característica de las obras es que llevan las exi-
gencias de verdad y de belleza a una altura que la mayoría no puede alcanzar; en este sen-
tido, esas obras se convertirán a su vez en "materia prima" de la "relación con el saber" de
los demás y podrán desarrollar ideas y afectos, obrando siempre las primeras como sustitu-
tos necesarios de la fuerza y la impotencia.

LAS FIGURAS DE LA "RELACIÓN CON EL SABER"

La "relación con el saber" designa, hoy, un proceso cuya realidad no es de ayer. El saber es
demasiado importante en la historia humana como para que las situaciones singulares y
contingentes no sean referidas a situaciones ejemplares que las tragedias y los mitos, en su
pretensión de universalidad, se encargan de transmitir. Por eso buscar las figuras míticas o
ideal-típicas del saber y de la "relación con el saber" es progresar en la comprensión de esta
noción. Lacan intentó hacerlo, al menos con referencia al psicoanálisis, definiendo sus cua-
tro discursos: el de la histérica, el del analista, el del amo y el del universitario. Aquí, abar-
cando un campo más amplio, buscaremos las figuras como modalidades de la "relación
con el saber" y, a la vez, como representación del saber.
Para buscar las Figuras es preciso determinar los caracteres a partir de la "relación con el
saber" como proceso creador de saber que integra los saberes existentes con el fin de que
todo autor-sujeto actúe y piense, es decir, busque verdad y significado. Buscaremos las
figuras en torno a cuatro temas: la apropiación de los saberes, la función, los intereses y las
tareas, sin componer las figuras entre sí.
Los mitos se ocupan ampliamente de la apropiación del saber cuando ésta es excepcional.
La primera modalidad de apropiación se relaciona con las conductas frente a la herencia,
los hijos se someten a las asignaciones, exhortaciones y determinaciones de la generación
precedente; esta apropiación que se realiza en conformidad (con la clase, el medio, los pa-
dres) es la del imitador. Lo opuesto del imitador es el ladrón, el audaz, el aventurero o el as-
tuto que se apodera, a cualquier precio, del saber prohibido. Fausto lanza un desafío. Adán
sucumbe a la tentación, Prometeo recurre a la astucia, los caballeros buscan el Grial. Esta
apropiación es la del trasgresor. El imitador desea aprender, el trasgresor desea saber. En
Occidente la apropiación, al margen de la que se refiere a las herencias, tiene como escena-
rio la escuela. Allí se encuentran las mismas disposiciones que acabamos de mencionar: la
del que aprende el saber en conformidad, para quien el saber es un objeto determinado,
cerrado y construido, y que es el aprendiz, y la del que aprende al margen de las normas o
en contra de ellas, para quien el saber es una interrogación y cuya figura es el autodidacto.
El par conforme del imitador y el aprendiz se opone, por lo tanto, al par desviado del tras-
gresor y el autodidacto, como el heredero se opone al aventurero. El imitador autodidacto
se convierte en un entrometido, y el trasgresor aprendiz, en un promovido o un destituido
social.
La función de los saberes es la escenificada en nuestras grandes epopeyas: "En el principio
fue..." el Verbo, luego, la Acción, luego la Fantasía.
En cuanto a los intereses señalados por varios autores como intereses de saber, son en
realidad usos de saber en lo real de la sociedad; pueden agruparse en torno de cuatro
realidades: los intereses que los sujetos ponen en práctica son técnicos, hermenéuticas
emancipadores y (lo que a menudo se omite) dominadores.
Por último, los intereses de saber se insertan en la vida cotidiana a través de la variedad de
los oficios y los trabajos. Nuestras sociedades conservan siempre la huella de antiguas dis-
tinciones. Las investiduras de saber se recobran para convertirse en las tareas de los intér-
pretes, los herreros, los inventores y los socorristas.
Así van por el mundo de la "relación con el saber" los ortodoxos y los creyentes, los rebel-
des y los heréticos. Los de la razón y la experiencia, los de la fe y la verdad, los de la ciencia
y los de la sabiduría.
El estudio de la aparición de la noción de "relación con el saber", y luego el de sus usos
especiales, realzan la diferencia, incluso la oposición, entre lo pasivo y lo activo, entre lo Sa-
bido y el proceso de saber. Sí mantenemos el deseo de saber como elemento esencial de la
noción y sostenemos que la "relación con el saber" es un proceso creador para pensar y
actuar que hace de todo sujeto un autor de saber, dos campos se revelan. El primero per-
mitirá examinar cómo la "relación con el saber" puede "servir" para comprender ciertas ma-
nifestaciones sociales y psicológicas. El segundo campo es el de la educación y la pedago-
gía: ¿cómo, si no, hacer surgir, al menos mantener y desarrollar el deseo de saber, cómo
posibilitar la apropiación de los saberes, materiales de la evolución del proceso creador, y
esto tanto en los sujetos-autores individuales como en los colectivos?

[35] Lacan, J.: Écríts, París, Le Seuil, 1966, 793 págs. [Ed. cast.: Escritos 1 y 2, México,
Siglo XXI, 1985.]
[36] Althusser, L.: Idéologie et appareils idéologiques d'Etat, en Positions 1964-1975, Ed.
Sociales, 1976,172 págs. (La Pensée, no 151.19701
[37] . Aulagnier-Spairani, P.; "Le 'désir de savoir' dans ses rapports á la transgression",
L'Inconscient, 1, enero de 1967, págs. 109-125
[38] Gantheret, F.: "Le rapport au savoir", Partisans, 50, diciembre de 1969, págs. 61-71.
[39] Filloux, J.: Du contrat pédagogiaue ou comment faire aimer les mathématifques à
une jeune fille qui aime l’ail, París, Dunod, 1974,362 págs
[40] . Rabant, C.: "Désir de savoir et champ pédagogique", en L'apport des sciences
fondamentales aux sciences de 1'éducation, París, Epi, 1976,1.1, págs. 121-125.
[41] Boumard, P.: Le rapport au savoir. La libido sciendi et 1'alibi docendi. Universidad de
París VII, 1975,2 tomos, 578 págs. Tesis de Ser. ciclo, bajo la dirección de M. Lobrot.
[42] Charlot, B.: "Dis-moi ce que tu comprends, je te dirai ce que tu es". Apprentissage,
pouvoir et rapport au savoir. Éducation Permanente, no 47,1979, págs 5-21
[43] Charlot, B.: "Je serais ouvrier comme papa, alors á quoi ca sert deprendí»?". Echec
scolaire, démarche pédagogique et rapport social au savoir, en GFEN, Quelles pratiques
pour une autre école?, París-Tournai, Casterman, 1982, págs.,135-136
[44] Lesne, M.: Travail pédagogique et formation d'adultes, París, PUF, 1977, págs. 35-36
[45] Rostenne, P.: "Limites et fondement de savoir", G. Metafis ital., 15,3,1960, págs.
237-268.
[46] Hameline, D.: Du savoir et des hommes. Contribution a l'analyse de l'intention
d’instruire, París, Gauthier-Villars, 1971,258 págs
[47] Aumont, B.: "Que nous dit 1'échec sur le rapport au savoir?", Éducation Permanente,
no 47,1979, págs. 53-58
[48] Darré, J-P: "Le grand 'magic' savoir", Éducation Permanente, Nº 39-40, 1977, págs.
23-41
[49] Althusser, L.: Freud et Lacan, París, Éd. des Grandes Têtes Molles de Notre Époque,
1964, págs. 88-108 (separata). [Ed. cast.: Freud y Lacan, Barcelona, Anagrama, 1970.]
[50] Mendel, G.: Pour décoloniser l'enfant. Sociopsychanalyse de l'autoríté, París, Payot,
1972, 417 págs. [Ed. Cast.: La descolonización del niño, Barcelona, Ariel, 1974.]
[51] Lefort, C.: "Autorité et savoir dans l'organisation universitaire". Conferencia, cursillo
de sociología de las organizaciones, 16-20 febrero de 1970, 16 pags. dactilografiadas
* La distinción alude a los términos franceses relation y rapport, ambos traducidos como
"relación" en castellano. [N. de T.]
[52] eco, U.: Le Nom de la rose, París, Grasset, 1982, 548 págs. [Ed. cast.: El nombre de
la rosa, Barcelona, Lumen, 1989.]
* La repetición de ciertos párrafos a lo largo del presente volumen se debe a una serie de
trabajos extraídos de dos libros. No se suprimen los párrafos repetidos para no
obstaculizar la comprensión del texto. [N. del E.]
[53] Reboul, O.: Qu'est-ce qu’apprendre?, París, PUF, 1980, 206 págs.
[54] Foucault, M.: L'archéologie du savoir, París, Gallimard, 1963, 475 págs. [Ed. cast.:
La arqueología del saber, México, Siglo XXI, 1991.]
[55] Thom, R.: "Lettre de René Thom à Paul Gemain", págs. 54-57,24: noviembre de
1984, en Hamburger, J., (bajo la dirección de): La philosophie des sciences au-jourd'hui,
París, Gauthier-Villars, 1986,187 págs
[56] Freud, S.: Trois essais sur la théorie de la sexualité, París, Gallimard, 1962, [Ed.
cast.: Tres ensayos de teoría sexual, Buenos Aires, Amorrortu]
[57] Anzieu, D.: Le corps de L’oeuvre. Essais psychanalytiques sur le travail créateur,
París, Gallimard, 1981, 377 págs
[58] Klein, M.: La psychanalyse des enfants. París, PUF, 1972,318 págs. [Ed. cast.:
Obras completas de Melanie Klein, vol. 2, Buenos Aires, Paidós, 1996]
[59] Dorey, R.: "La curiosité en questions", Les Cahiers pour la recherche freudienne,
1,1986, pp. 9-48.
[60] Granier, J.: Le désir au moi, París, PUF, 1983,237 págs.
[61] Aulagnier, P.: Le destin du plaisir. Aliénation, amour, amour-passion, París,PUF,
1979,268 págs. [Ed. cast.: Los destinos del placer, Barcelona, Argot, 1984.]
[62] Aulagnier-Spairani, P: ob. cit., pág. 110.
[63] Granier, J.;ob. cit., pág.91.
[64] Hameline, D.:ob. cit., pág. 83.
[65] Leclaire, S-: Démaquer le réel. Un essai sur 1'objet en -psychanalyse, París, Le
Seuil, 1971, 187 págs. [Ed. cast: Desenmascarando lo real. Buenos Aires, Paidós,
1991.1
[66] Anzieu, D.: Le moi-peau, París, Dunod, 1985, 253 págs. [Ed. cast.: El yo-piel,
Madrid, Biblioteca Nueva, 1994.1
[67] Lautrey, J.: Classes sociales, milieu familial, intelligence, París, PUF, 1980, 283
págs.
[68] Mendel, G.: La chasse structurale. Une interprétation du devenir humain, París,
Payot, 346 págs
[69] Makhaiski, J. W.: Le socialisme des intellectuels, París, Le Seuil, 1979,256 págs
[70] Lefebvre, H.: La présence et l'absence. Contribution à la théorie des représentations,
Paris, Casterman, 1980,244 págs.
[71]Arendt, H.; La vie de 1'esprit. I. La pensée, París, PUP, 1981, 243 págs. [Ed. cast.: La
vida del espíritu, Madrid, Centro de Estudios Constitucionales, 1984.]
[72] Comte-Sponville, A.: Traite du désespoir et de la béatitude. Le mythe d'lcare, París,
PUF,1984, 311 págs.
[73] Anzieu, D.: Le corps de l'oeuvre, ob. cit, pág. 360
[74] Habermas, J.: "Contre le rationalisme disséqué á la mode positiviste", en Adorno, J.
y Popper, K.: De Vienne á Francfort, la querelle allemande des sciences sociales, París,
Éditions Complexe, 1979, pág. 173.
[75] Castoriadis, C.: Linstitution imaginaire de la saciété. París, Le Seuil, 1975,497 págs.
[Ed. cast.: La institución imaginaría de la sociedad, Barcelona, Tusquets, 1983.]
[76] Eiguer, A.: "Le plaisir du dimanche. La perversion patente dans le couple", Gruppo,
3,1987, p. 40