BOLETÍN SEMESTRAL

NÚMERO 11
agosto 2003

CONTENIDO
ASPECTOS DE LA DIDÁCTICA
Los errores en el proceso
PRESENTACIÓN de enseñanza, estudio
Enviamos un saludo a todos los maestros de educación básica (preescolar, primaria y aprendizaje
y secundaria) de todas las modalidades y nuestro agradecimiento a quienes nos han
de las matemáticas.
apoyado al enviar sus procedimientos de solución a los problemas planteados en los
boletines 1 a 10 de Un reto más. Asimismo reiteramos la invitación para que participen
RENOVACIÓN DE LOS MATERIALES
en el próximo boletín con sus comentarios sobre los diferentes apartados que lo
DE APOYO PARA LA ENSEÑANZA
conforman. De manera particular nos gustaría conocer su opinión acerca de los
registros de clase de matemáticas que se han incluido en el apartado “Situaciones DE LAS MATEMÁTICAS
de aprendizaje”.
Un trabajo interesante que puede hacerse con dichos registros es, por ejemplo, SITUACIONES DE APRENDIZAJE
analizarlos en las reuniones de Consejo Técnico; identificar, en el desarrollo de la Una situación didáctica sobre
clase, los siguientes momentos: cuando el maestro plantea el problema, cuando los estimación de medidas
alumnos se hacen cargo del problema y la confrontación colectiva de resultados;
analizar cuál es la actividad central del maestro y de los alumnos en cada uno de RESPUESTAS A PROBLEMAS
esos momentos; cuál es la actitud de los alumnos frente a la actividad; cómo se revi-
Diferentes procedimientos
san los resultados, y si el enfoque de enseñanza que subyace en el desarrollo de la
clase favorece el desarrollo de la competencia para resolver problemas.
PROBLEMAS PARA RESOLVER
También pueden proponer de qué manera se pudo haber mejorado la clase y,
sobre todo, tratar de llevarla a cabo con los alumnos del grado correspondiente, Niño o niña
tomando en cuenta sus observaciones y las del maestro Balbuena. En esta puesta en La edad de las niñas
práctica sería interesante invitar a uno de sus compañeros maestros a observar la El candado
clase y tomar notas de lo que hacen y dicen los alumnos para resolver la actividad.
Al analizar esas notas seguramente se sorprenderán de todo lo que los niños hacen ¿DE QUÉ TRATA?
y dicen y que a veces pasamos por alto. La intención es que aprendamos a escuchar La escuela inteligente
a nuestros alumnos para mejorar el ambiente de aprendizaje en el aula.

RETOMAS11.PM7 1 9/29/03, 5:04 PM

 Un reto más es una publicación de la Dirección General Actividad Sede Fecha Informes
de Materiales y Métodos Educativos de la Subsecretaría
Congreso Chiapas Octubre de Fax 01-55-56-33-39-60
de Educación Básica y Normal de la Secretaría de Educación
Regional y 2003 anpm_congresonacional@
Pública.
Estatal hotmail.com
domhrrdz@hotmail.com
COORDINACIÓN Congreso Acapulco, Fecha
toliman@hotmail.com
Hugo Balbuena Corro Regional y Guerrero pendiente
Estatal
COLABORADORES
Congreso Monterrey, 26 al 28 de Tels. 01-844-41-44-968 y
Martha Dávila Vega
Regional y Nuevo León febrero de 01-81-83-43-33-47
Fortino Escareño Soberanes
Estatal 2004
Víctor García Montes
Esperanza Issa González
• La mayoría de los programas transmitidos en la Barra de Verano 2003 por
María Teresa López Castro
los canales 11 y 16 (Red Edusat), por el canal 22 Cd. México y por la Red
Olga Leticia López Escudero
de Televisoras Estatales de todo el país, se multicopiaron y enviaron a los
María de los Ángeles Olivera Bustamante
Centros de Maestros de todo el país y a las escuelas normales con el fin de
Irma Griselda Pasos Orellana
que los docentes los consulten y utilicen conforme a sus necesidades.
Thelma Karina Salgado Peña
La página http://didactica.ilce.edu.mx da a conocer la programación
Mónica Schulmaister Lagos
televisiva que ofrece la posibilidad de conocer los procesos de aprendi-
zaje de los niños, permite el acceso a conocimientos y propuestas de
COORDINACIÓN EDITORIAL
enseñanza de contenidos diversos y a los materiales impresos y
Elena Ortiz Hernán Pupareli
audiovisuales que la SEP produce para apoyar el trabajo docente.
• Sus participaciones para la elaboración del boletín Un reto más pueden
CUIDADO EDITORIAL
enviarlas por correo electrónico o por correo postal a las direcciones:
Alfredo Giles-Díaz
hbalbuen@sep.gob.mx
PRODUCCIÓN EDITORIAL
Profesor Hugo Balbuena Corro
Alejandro Portilla de Buen
Director del área de Matemáticas
DISEÑO ORIGINAL
mteresal@sep.gob.mx
María Gabriela Barahona
Profesora María Teresa López Castro
Subdirectora del área de Matemáticas. Preescolar
FORMACIÓN
Julio César Olivares Ramírez
mdavila@sep.gob.mx
Profesora Martha Dávila Vega
Subdirectora del área de Matemáticas. Primaria
AVISOS E INVITACIONES
Atención maestros de educación básica
fortinoe@sep.gob.mx
(preescolar, primaria y secundaria)
Profesor Fortino Escareño Soberanes
• La Asociación Nacional de Profesores de Matemáticas (ANPM) invita a Subdirector del área de Matemáticas. Secundaria
los maestros a las siguientes actividades sobre la enseñanza de las
matemáticas: moni@sep.gob.mx
Profesora Mónica Schulmaister Lagos
Actividad Sede Fecha Informes Subdirectora del área de Matemáticas
Secundaria a Distancia para Adultos
XVII Tlaxcala, Esc. 27 al 29 de Tel. y fax
Congreso Sec. Téc. noviembre de 01-246-462-7592
Avenida Cuauhtémoc 1230, cuarto piso,
Nacional Núm. 1 2003 anpmtlax@hotmail.com;
colonia Santa Cruz Atoyac,
de Mate- “Xicoténcatl anpm_congresonacional@
delegación Benito Juárez,
máticas Axayacatzin” hotmail.com
C.P. 03310, México, D. F.

RETOMAS11.PM7 2 9/29/03, 5:04 PM

 LOS ERRORES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA,
ESTUDIO Y APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS
EDUARDO MANCERA MARTÍNEZ
ASOCIACIÓN NACIONAL DE PROFESORES DE MATEMÁTICAS

INTRODUCCIÓN a insuficiencias físicas? ¿Alguien ayudó a que

La enseñanza de las matemáticas se ha desa-
rrollado en un contexto en el cual hay varias
concepciones ampliamente aceptadas. Algu-
nas de esas concepciones consideran que los
errores matemáticos pueden usarse no sólo
para definir la calificación de un estudiante,
sino como un recurso que permite avanzar
en el conocimiento de los alumnos.
Si bien la propuesta actual para la ense-
ñanza de las matemáticas plantea la riqueza
didáctica que ofrecen los errores de los alum-
nos al resolver problemas, todavía muchos
maestros consideran que el error está íntima-
mente ligado al fenómeno de reprobación,
ya que se piensa que un error es una eviden-
cia indiscutible de una mala comprensión del
contenido.
No obstante, si se reflexiona un poco so-
bre este asunto, cabe preguntarse: ¿de dónde
surgió esa mala comprensión? ¿Se generó en
el alumno espontáneamente? ¿Está asociada
se desarrollara? ¿Quién debió prevenirla,
detectarla y corregirla?
Las respuestas a las preguntas anteriores
conducen inevitablemente al “salón de cla-
se” y sus actores. Aunque el entorno social y
cultural son factores importantes y los oríge-
nes de los errores pueden ser múltiples, a fi-
nal de cuentas hay consenso en que es en la
escuela en donde se debería ayudar a “corre-
gir” saberes incorrectos, proporcionar elemen-
tos para “superar” las deficiencias o modificar
creencias. La escuela es el sitio apropiado
para promover el conocimiento “válido”,
lejos de mitos o supersticiones.
RELATIVIDAD DE “ACIERTOS” Y “ERRORES”
Es importante señalar que un error puede
generarse en un contexto coherente, es decir,
es una manifestación de una forma de pensa-
miento interna que tiene cierta coherencia
para quien comete el error. Nadie, en su sano

RETOMAS11.PM7 3 9/29/03, 5:04 PM

 juicio, comete un error de manera volunta-
ria. Un alumno comete algún error pensando
en que está realizando un razonamiento co-
rrecto, es decir, que no tiene la intención de
cometerlo, pues desde su perspectiva parece
razonable lo que está haciendo.
Pero los errores no se valoran a partir de
los pensamientos de los sujetos que los co-
meten, sino a partir de los esquemas de otras
personas (en la escuela, los errores de los es-
tudiantes son valorados por el maestro, no por
los propios estudiantes) o de marcos de refe-
rencia específicos (como los pasos de un al-
goritmo), dado que la escuela no desarrolla
planes y programas de estudio de acuerdo con
lo que piensa cada quien, pues promueve el
conocimiento generado por las comunidades
científicas. El maestro y los libros de texto no
tratan asuntos personales o inclinaciones
individuales y deben sujetarse a un marco
establecido.
Alumnos y maestros cometen errores
cotidianamente e incluso también los come-
ten los especialistas; todos los cometemos y
tenemos que aprender a vivir con ellos, pero
no de una manera pasiva. Es importante apro-
vechar el error como una oportunidad de
aprendizaje, retroalimentación o reaprendiza-
je, si vale el término.
La historia de la ciencia está llena de acon-
tecimientos jocosos en los que a partir de un
RETOMAS11.PM7 4 9/29/03, 5:04 PM
error se generó conocimiento: se buscaba una
cosa y se halló otra, se realizó un estudio y se
difundió ampliamente, se utilizó, se consa-
gró o se volvió “paradigma”, para que poste-
riormente a la luz de otros desarrollos se le
señale como un error grave.
El error, cuando se presenta, si solamente
se señala, se vuelve historia, anécdota,
tropiezo vergonzoso. Pero si se analiza y se
corrige, se vuelve conocimiento profundo y
experiencia intelectual.
Por ello conviene dedicar un espacio al
mundo de los errores, pero antes de iniciar
conviene señalar que los maestros, por lo
general, pasan por alto los aciertos, cuando
muchos de ellos son generados a partir de
errores mustios, ocultos. Veamos un ejemplo
clásico. Un alumno en su hoja de trabajo ex-
presa lo siguiente:
a2 – b2
=a+b
a–b
Al revisar la expresión, podría pensarse que
se llegó a este resultado mediante el siguien-
te procedimiento:
a2 – b2 (a – b) (a + b)
= =a+b
a–b (a – b)
Sin embargo, al cuestionar a algunos estu-
diantes sobre la forma en que obtuvieron el
resultado, se obtienen respuestas como:
 “a cuadrada entre a es a, menos entre me-
nos es más, b cuadrada entre b es b.”
a2 – b2 a2 – b2
= =a+b
a–b a – b
Por lo tanto, un resultado correcto no es
garantía de comprensión ni de un razona-
miento correcto.
TRATAMIENTO CLÁSICO DE LOS ERRORES
Tradicionalmente, cuando se detecta un error
se indica la forma correcta de proceder: “no
es así, mira, se hace así”, “te equivocaste, re-
cuerda cómo se hace”, etcétera. Son frases
muy conocidas.
Cuando un alumno dice que:
√a2 + b2 = a + b
El maestro indica el error y comenta:
“Hay que recordar que”
(a + b)2 = a2 + 2ab + b2
“Por lo tanto falta algo… el doble producto”:
a + b = √ (a + b)2 = √a2 + 2ab +b2
Pero el alumno sigue cometiendo el mis-
mo error en los productos notables (al pare-
cer llamados así porque es notable que no
los aprendan).
RETOMAS11.PM7 5 9/29/03, 5:05 PM
Es costumbre que para corregir el error se
haga repetir lo mismo que no se ha aprendi-
do, con lo cual se obtiene el mismo resultado,
pues los alumnos vuelven a equivocarse. Has-
ta ahora no se sabe el número de repeticiones
necesarias para superar lo que no se ha apren-
dido. La ineficacia de esta manera de proce-
der es ampliamente conocida, aunque también
profusamente utilizada.
Algunos docentes, cuando detectan el error
antes señalado, recurren al contraejemplo, es
decir a considerar un caso particular para
mostrar la carencia de validez general de al-
guna afirmación.
Se dan valores a a y b y se obtiene:
Si a = 3 y b = 4
√a2 + b2 = √ 32 + 42 = √ 9 + 16 = √25 = 5
a+b=3+4=7
Pero 5 ≠ 7
Esta manera de proceder puede ser útil para
algunos acostumbrados a esta argumenta-
ción, pero para muchos estudiantes de edu-
cación básica, puede ser incomprensible, a
pesar de que la explicación es aparentemen-
te sencilla.
En efecto, después de la explicación,
el alumno afirma que entendió lo que le
dijo el maestro, pero piensa en casos como:
 ¿Si a = 0 y b = 1 Así, hay quienes enfocan el problema por
medio del álgebra:
√a2 + b2 = √02 + 12 = √ 0 + 1 = √ 1 = 1
a+b=0+1=1
“Pensemos que sí se vale y veamos a dón-
Pero 1 = 1?
de llegamos. Si aceptamos la igualdad, po-
Podemos observar que el problema del es- demos despejar a y b.”
tudiante radica en el uso de cuantificadores
lógicos, que se contrapone a nuestros proce- √a2 + b2 = a + b
dimientos cotidianos de argumentación. El
(√ a
2
alumno se encuentra en un dilema: “a veces 2
+ b2 ) = (a + b)2
vale, a veces no… ¿cómo saber cuándo sí o
a2 + b2 = a2 + 2ab + b2
cuándo no?”
2ab = 0
a=0ob=0
LA ENSEÑANZA Y LOS ERRORES
En grados anteriores se pueden tomar previ- Otros piensan que:
siones para que no se presente este último “Una imagen dice más que cien palabras”
error. Por ejemplo, los alumnos pueden cal- “Si fuera cierto que”:
cular: 32 + 22 y (3 + 2)2, después de varios
cálculos similares se darán cuenta de que no √a2 + b2 = a + b
son iguales y, en su caso, podrán “intuir”
cuándo existe igualdad. “la hipotenusa de un triángulo sería igual a
Pero aun cuando no se haya trabajado en la suma de los catetos”
los grados anteriores el tipo de actividades
propuestas, el maestro puede recurrir a otros
medios para discutir el error en clase, lo cual
le ayudará a integrar varios contenidos y am-
pliar la perspectiva de los estudiantes.
Algunos maestros, cuestionados por la poca “lo cual no es cierto, pues la distancia más
efectividad de las explicaciones menciona- corta entre dos puntos es la longitud del seg-
das con anterioridad, tratan de encontrar otras mento de recta que los une, de tal modo que si
maneras para intentar corregir el error. se usan los catetos se recorre más distancia.”

RETOMAS11.PM7 6 9/29/03, 5:05 PM

 También algunos plantean que:
de ser cierto que: √ a2 + b2 = a + b
a2 + b2 = (a + b)2
“con lo cual se estaría diciendo que dos
cuadrados de áreas a2 y b2 pueden llenar el
mismo espacio que un cuadrado de área
(a + b)2, lo cual no es cierto”.
La discusión de los errores en clase debe
conducirse a partir de analizarlos de varias
formas, para aprovecharlos y trabajar otros
temas, integrar contenidos, para ver que no
solamente afectan un aspecto de la matemá-
tica sino que pueden influir en otros temas,
lo cual puede conducirnos a otros resultados
incorrectos.
En una ocasión un maestro se enfrentó con
la afirmación de un estudiante:
“Si dos figuras tienen el mismo perímetro
deberán tener la misma área.”
Esta afirmación le permitió generar una ac-
tividad interesante: pidió a los alumnos que
RETOMAS11.PM7 7 9/29/03, 5:05 PM
trazaran varios polígonos, calcularan sus áreas
y midieran sus perímetros; casi todos los resul-
tados obtenidos apuntaban a que los valores
numéricos serían diferentes. Pero en algunos
casos se obtuvieron valores muy aproximados.
Esto le permitió trabajar varios contenidos de
aritmética, álgebra y geometría en la actividad
y buscar relaciones entre la descomposición
de polígonos para determinar su área de ma-
nera sencilla, a partir de triángulos.
Pero se le ocurrió tratar de encontrar algu-
nos casos, solamente con triángulos, donde
coincidieran el valor numérico de su área y
el perímetro. Los estudiantes llegaron a la
conclusión de que sería mejor trabajar con
medidas enteras y encontraron varios casos
en donde se daba la igualdad.
COMENTARIOS FINALES
Las razones por las que se cometen errores
son complejas. Son el reflejo de varios ele-
mentos que se coordinan y lo provocan, por
ello solamente la participación del estudian-
te en el análisis del error o en sus consecuen-
cias le permitirá comprender por qué no
suceden las cosas como él piensa.
Por otra parte, los mismos errores los co-
meten varios estudiantes y al trabajarlos como
actividades de clase se ayuda a varios alum-
nos a superarlos, aunque éstos no lo externen
o no den evidencia de cometerlo.
 Saber que el error se puede manejar y que
puede ser motivo de varios tratamientos le da
confianza al estudiante para profundizar en
lo que estudia y le hace notar que es impor-
tante integrar sus conocimientos.
Uno de los problemas más importantes en
la enseñanza de las matemáticas es la inse-
guridad con la que se manejan muchos estu-
diantes. Ayudarlos a analizar sus errores les
permite constatar que pueden saber cuándo
llevan a cabo un procedimiento correcto y
cuándo uno incorrecto. Incluso sería conve-
RENOVACIÓN DE LOS MATERIALES DE APOYO PARA LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS
NUEVO LIBRO PARA EL MAESTRO. MATEMÁTICAS. SEXTO GRADO
Atención, maestras y maestros. Para dar
continuidad al programa de renovación de
los materiales de apoyo para
la enseñanza, la Secretaría de
Educación Pública distribui-
rá, en el ciclo escolar 2003-
2004, el nuevo Libro para el
maestro. Matemáticas. Sexto
grado. Este libro, al igual que
el correspondiente a quinto
grado, presenta sugerencias
para trabajar cada una de las
lecciones del libro de texto
gratuito para el alumno. La
intención del libro es apoyar
RETOMAS11.PM7 8 9/29/03, 5:05 PM
niente inducirlos a errores para que analicen
la situación.
Se les puede pedir, como actividad extra-
clase, que, con los procedimientos que ma-
nejan correctamente, generen ejemplos don-
de trabajar de manera incorrecta conduzca
a resultados sorprendentes o bien a situacio-
nes curiosas.
El maestro aprende mucho al utilizar los
errores, y los estudiantes, generalmente,
muestran muchas ideas para superarlos o en-
focarlos de manera ingeniosa.
a los maestros en el análisis de cada lec-
ción para que tengan una idea clara sobre
las actividades que se propo-
nen y más elementos para fa-
vorecer la reflexión de los
alumnos. Esto les permitirá
tener mayor seguridad al
realizar las confrontaciones
colectivas, ayudar a los
alumnos a estudiar de una
manera más provechosa e
identificar los conocimientos
nuevos que han construido
durante el desarrollo de cada
lección.
 UNA SITUACIÓN DIDÁCTICA SOBRE ESTIMACIÓN DE MEDIDAS
PROFESORAS MARÍA IRENE JARA VALLS Y OFELIA QUIANÉ FERNÁNDEZ
COATZACOALCOS, VERACRUZ
COMENTARIOS A LA CLASE
PROFESOR HUGO BALBUENA CORRO

En este apartado presentaremos la experi- verificar su estimación, comparación y orden

mentación de una actividad diseñada por
Guy Brousseau1 con la que pueden trabajarse
algunos aspectos relacionados con los ejes
Procesos de cambio, Medición y Los núme-
ros, sus relaciones y sus operaciones; por
ejemplo, la relación entre cantidades direc-
tamente proporcionales, el papel del error en
la medición, estimación del peso de objetos,
cálculo mental, uso de unidades de medida
convencionales para expresar oralmente y
por escrito el peso de objetos, selección y
uso de los algoritmos que ya conocen para
de medidas.
Las profesoras que aplicaron esta actividad
formaron parte de un grupo de estudiantes de
maestría en la especialidad de educación bá-
sica de la Universidad Pedagógica Veracru-
zana. Previamente elaboraron un plan de tra-
bajo que llevaron a cabo con un grupo de 50
alumnos de primer grado en una escuela se-
cundaria técnica del estado de Veracruz. Una
de ellas coordinó la actividad y la otra obser-
vó la clase y tomó notas para elaborar el regis-
tro de observación.

Plan de trabajo
Actividad: ¿Cuánto pesa la jarra?
Apertura (10’)
Previamente se dispone el mobiliario para ubicar a los alumnos en 10 equipos y se dibuja
una tabla como la siguiente.

1
Nadine Brousseau, “La mesure au CM1” (La medida en el curso medio 1 [Equivalente al 4° grado de educación primaria]), en IREM de Bordeaux,
1987.

RETOMAS11.PM7 9 9/29/03, 5:05 PM

 P (g) Eq. Eq. Eq. Eq. Eq. Eq. Eq. Eq. Eq. Eq. Peso real
1

Desarrollo de la actividad (20’)

Consigna: Adivinar cuánto pesa la jarra con el contenido de un vaso de agua.
Durante dos minutos los alumnos dialogarán con su equipo para dar una opinión, que se
anotará en la tabla dibujada en el pizarrón.
Acto seguido, se pesará la jarra con su contenido con ayuda de una balanza y se anotará
el peso real en la tabla.
Se hará nuevamente la pregunta inicial pero ahora con dos vasos, siguiendo el procedi-
miento antes descrito y así sucesivamente hasta llegar al cuarto vaso. La última pregunta
será: ¿cuánto pesa la jarra?

OBSERVACIÓN DE LA CLASE cuánto cree que pesa la jarra con agua.

(11:30)
Observadora (Obs.). Mientras los alumnos se
integran en equipos de cinco y se ubican
en sus mesas, la maestra coloca sobre el
escritorio una jarra de plástico, un vaso
con una marca hecha con cinta adhesiva,
un recipiente grande con agua y una ba-
lanza. Los equipos quedaron numerados
de la siguiente manera: 1A, 1B, 2A, 2B,
3, 4, 5A, 5B, 6A, 6B.
Maestra (M.). ¿Estamos listos ya?
Alumnos (Als.). ¡Síííííííííííííííííí!
M. Vamos a realizar una actividad que se lla-
ma “¿Cuánto pesa la jarra?”. Primero se
agrega el agua de este vaso a la jarra y
cada equipo se pondrá de acuerdo y dirá
Su estimación se anota en el cuadro que
tenemos aquí, después la pesamos para
sacar el peso real y también se registra el
dato en la tabla. Ustedes lo irán haciendo
en sus cuadernos. ¿Me entendieron?
Als. ¡Síííííííííííí!
M. Agregamos otro vaso y se repite. Vamos a
ver quién se acerca más al peso real, ¿de
acuerdo?
Als. ¡Síííííí!
M. ¿Quién me quiere ayudar?
Als. ¡Yo! ¡Yo! ¡Yo! ¡Yo!
M. Pasa Monse. Vas a ir anotando en la
tabla del pizarrón los datos que den tus
compañeros, para que todos los vean.
Empezamos.

10

RETOMAS11.PM7 10 9/29/03, 5:05 PM

 (11:45)
Obs. (Frente a los alumnos.) La maestra agrega
a la jarra el primer vaso con agua. Todos
están muy atentos, dentro de un equipo
empiezan a hacer sus comentarios.
Alumno (Al.). Le puso poquito.
Al. Pero, ¿y la jarra?
Al. Creo que ella tiene razón porque aunque
es poquita el agua, la jarra también pesa.
M. ¿Ya tienen su estimación?
Al. (Eq. 4) Ya profe. Trescientos.
Obs. Monse anota en el pizarrón. Hay una
gran algarabía. Todos quieren contestar.
Al. (Eq. 6B) ¡Profe, profe! (levantan la mano).
Al. (Eq. 2B) ¡Profe! (levantan la mano).
Al. (Eq. 2B) Doscientos cincuenta gramos.
Monse. ¿Es del equipo 2A? (se refiere a la úl-
tima respuesta).
Al. No, es del equipo 2B.
Al. (Eq. 2A) Doscientos treinta y cinco gramos.
Al. (Eq. 5B) Ciento veinte gramos.
Al. (Eq. 6B) (La estimación que iban a dar la
cambian. Parece ser que creen que no se
puede repetir una cantidad, pero no hubo
ninguna indicación al respecto). No, eso
ya lo dijeron.
Al. (Eq. 5A) Ciento treinta gramos.
Al. (Eq. 6A) Ciento ochenta gramos.
P (g) Eq. 1A Eq. 1B Eq. 2A Eq. 2B Eq. 3
1 225 275 235 250 225
RETOMAS11.PM7 11
Al. (Eq. 6B) Doscientos veinte gramos.
Al. (Eq. 1B) Doscientos setenta y cinco.
Al. (Eq. 1A) Doscientos veinticinco.
Obs. La mayoría de los alumnos va anotando
en sus tablas los datos, otros apenas las
están haciendo. Realmente se observa que
los muchachos se cuestionan entre sí para
llegar a un acuerdo de equipo y cada vez
que uno de los equipos hace su aporta-
ción se suscitan nuevos comentarios.
M. Ahora vamos a comprobar el peso.
Obs. Monse ayuda a la maestra. (Los alum-
nos aún no manejan las balanzas del la-
boratorio, pues acaban de ingresar, por lo
que se consideró que para esta actividad
únicamente participaría el registrador
como auxiliar (Monse).
Al. ¡Ya maestra! ¡Ya díganos!
Obs. Se encuentran impacientes por saber el peso
de la jarra con agua.
Monse. Lee el indicador de la balanza y dice:
Doscientos veintisiete gramos. (Anota el
peso real de la jarra con 1 vaso de agua,
en la tabla del pizarrón.)
Obs. Inmediatamente se escucha un murmu-
llo general y expresiones como: ¡Te lo
dije!, ¡Ya ven, no me hicieron caso! La
tabla quedó como sigue.
Eq. 4 Eq. 5A Eq. 5B Eq. 6A Eq. 6B Peso real
300 130 120 180 220 227
11
9/29/03, 5:05 PM
 M. Ahora vamos con la segunda estimación
(vacía en la jarra un segundo vaso lleno
de agua hasta la marca). Si tiene dos me-
didas, ¿cuánto pesará?
Eq. 6B. (De inmediato este equipo realiza
operaciones y levantan la mano): ¡Qui-
nientos cincuenta y cinco!
Obs. La mayoría de los equipos levanta la
mano, otros siguen discutiendo sus res-
puestas y efectuando sus cálculos.
Eq. 6B. (Continúan discutiendo entre ellos.)
Algunos opinan que deben descontar el
peso de la jarra, pero como no saben
cuánto pesa, uno de los alumnos estima
que debe pesar menos de 555 g. Después
de dar varias propuestas, estiman que la
jarra con dos vasos de agua pesa 350 g.
Eq. 5B. Un niño del equipo dice a la maestra
que la jarra con dos vasos de agua puede
pesar 255 g. (Sus compañeros no están de
acuerdo y discuten entre ellos, un alumno
dice): Hagan lo que quieran, yo había di-
cho que 150, ustedes dijeron que 350.
Interviene otro niño del equipo: ¡Ya cá-
llense!
Interviene otro niño: Va a pesar 390 o 380,
vas a ver.
Otro niño dice: Vamos a ver quién tiene
razón.
Obs. El registro de las estimaciones aparece
en la tabla de abajo.
M. ¿Lo comprobamos?
Al. ¡Espérense! (sigue haciendo cuentas en su
cuaderno 4 – 350 g).
Obs. La maestra y Monse pesan la jarra en la
balanza.
Monse. Dice en voz alta al grupo y registra el
dato en la tabla: Doscientos ochenta y ocho
gramos seis décimos de gramo (288.6).
Obs. Enseguida se oye en el salón un mur-
mullo general. La mayoría de los alum-
nos se muestran sorprendidos sólo un mo-
mento pues de inmediato empiezan a ha-
cer operaciones en su cuaderno, aun an-
tes de que se le agregue el tercer vaso de
agua a la jarra.
Al. (Pregunta) ¿Quién se acercó más?
M. No sé, fíjense en los datos que están
anotados. ¿Agregamos otro (vaso con
agua)?

P (g) Eq. 1A Eq. 1B Eq. 2A Eq. 2B Eq. 3 Eq. 4 Eq. 5A Eq. 5B Eq. 6A Eq. 6B Peso real

1 225 275 . 235 250 225 . 300 130 120 180 220 227 .

2 253 455.4 454 434 455.4 350 441 255 400 350 288.6

12

RETOMAS11.PM7 12 9/29/03, 5:05 PM

 Obs. Durante un momento, los alumnos de
cada equipo comentan los resultados obte-
nidos y hacen operaciones en su cuaderno.
M. (Vuelve a preguntar) ¿Agregamos otro
vaso?
Als. ¡Síííííí!
cias entre los resultados dictados por los equi-
pos 1A, 1B, 4 y 6A tal vez se debieron a que
redondearon o a un error al operar.
Enseguida Monse, ayudada todavía por la
maestra, pesa la jarra. Los datos de la tabla
quedaron como se muestra.

P (g) Eq. 1A Eq. 1B Eq. 2A Eq. 2B Eq. 3 Eq. 4 Eq. 5A Eq. 5B Eq. 6A Eq. 6B Peso real

1 225 275 235 250 225 300 130 120 180 220 227

2 253 455.4 454 434 455.4 350 441 255 400 350 288.6

3 349.5 349.5 310 280 300.5 330 340 420 349.6 349 355.2

M. Frente a los alumnos llena con agua el
vaso hasta la marca y lo vacía en la jarra.
Obs. Inmediatamente los alumnos de cada
equipo comentan entre ellos y empiezan
a hacer cuentas en sus cuadernos.
Los equipos 1A, 1B, 4 y 6A usan el si-
guiente procedimiento para estimar el
peso de la jarra con tres vasos de agua:
Primero restan, al peso real registrado en
el segundo renglón de la tabla, el peso
real del primer renglón y después, suman
la diferencia al peso real del segundo ren-
glón. Es decir:
288.6 – 227 = 61.6 — 288.6 + 61.6 = 350.2
Cuando terminan, un alumno de cada equi-
po dicta a Monse su estimación. Las diferen-
Obs. Cuando los alumnos conocen el peso
real de la jarra con tres vasos de agua
se emocionan, platican sobre sus resul-
tados y vuelven a revisar o a realizar
operaciones.
M. Estimación cuarta.
Obs. Monse y la maestra añaden a la jarra un
vaso más de agua. Los alumnos comen-
tan entre ellos, hacen algunas operacio-
nes y cada equipo dicta a Monse sus re-
sultados. Puede observarse que los equi-
pos tienen menos dificultades para poner-
se de acuerdo.
Monse verifica en la balanza (casi sin
ayuda de la maestra) el peso de la jarra
con cuatro vasos de agua. Dice y anota el
resultado en la tabla. Las estimaciones y
el peso real quedaron como sigue.

13

RETOMAS11.PM7 13 9/29/03, 5:05 PM

 P (g) Eq. 1A Eq. 1B Eq. 2A Eq. 2B Eq. 3 Eq. 4 Eq. 5A Eq. 5B Eq. 6A Eq. 6B Peso real

1 225 275 235 250 225 300 130 120 180 220 227

2 253 455.4 454 434 455.4 350 441 255 400 350 288.6

3 349.5 349.5 310 280 300.5 330 340 420 349.6 349 355.2

4 419 421.8 433.2 450.5 420.5 410.4 413 421.9 410.7 436 419.4

(12:10) Al. (Eq. 5A) Nosotros, se puede decir que hi-

M. Vamos a revisar nuestros resultados.
¿Cómo ven los datos que tenemos en la
tabla? ¿Alguien quiere opinar?
Al. Yo veo que algunos equipos se acercaron
más que otros a los resultados que obte-
nía Monse y usted en la balanza.
M. ¿Por qué creen que haya sucedido esto?
Al. (Eq. 5B). Yo creo que porque cada quien
hizo las operaciones de diferente mane-
ra, al menos en mi equipo a veces no nos
poníamos de acuerdo.
Al. Nosotros sí nos pusimos de acuerdo.
M. ¿Algún equipo quiere comentar cómo
obtuvo sus resultados?
Al. (Eq. 6A) ¡Nosotros!, a la segunda canti-
dad (peso real del segundo renglón de la
tabla) le restamos la primera (peso real del
primer renglón de la tabla) y así nos dio
el resultado de la tercera, porque el resul-
tado se lo sumamos a la segunda (se re-
fiere a la cantidad que indica el peso real
del segundo renglón de la tabla).
cimos lo mismo, pero el resultado nunca
nos dio exacto.
Al. (Eq. 1A) Nosotros en la primera (jarra + 1
vaso de agua) pensamos que no pesaba
mucho y le aumentamos. En la segunda
(jarra + 2 vasos de agua) tampoco nos dio
exacto, así que para la tercera (jarra con
3 vasos de agua) hicimos la resta igual que
los otros equipos, pero tomamos en cuenta
lo que había variado el peso de acuerdo
con lo que tenía que ser. En la cuarta le
aumentamos esa variación.
Al. Pero nos faltó obtener un dato, profe.
M. ¿Cuál?
Al. El peso de la jarra.
M. ¿Creen que se pueda obtener?
Al. ¡Sííííííí!
M. Bueno, adelante.
Obs. Los alumnos comentan entre sí y hacen
algunas cuentas en sus cuadernos. La
maestra vacía el agua de la jarra.
Al. Ya lo tenemos profe, ya, ya...

14

RETOMAS11.PM7 14 9/29/03, 5:05 PM

 P (g) Eq. 1A Eq. 1B Eq. 2A Eq. 2B Eq. 3 Eq. 4 Eq. 5A Eq. 5B Eq. 6A Eq. 6B Peso real

1 225 275 235 250 225 300 130 120 180 220 227

2 253 455.4 454 434 455.4 350 441 255 400 350 288.6

3 349.5 349.5 310 280 300.5 330 340 420 349.6 349 355.2

4 419 421.8 433.2 450.5 420.5 410.4 413 421.9 410.7 436 419.4

Jarra
vacía 167 150 155 170 192 145 163 168 164 180 166.5

Obs. Cada equipo da su estimación a Monse M. ¿Y?

para que la registre en la tabla (arriba) y,
posteriormente, sin ayuda de la maestra,
Monse pesa en la balanza la jarra vacía.
Suena la chicharra que indica el término
de la clase.
M. Después de pesar la jarra, ¿a qué conclu-
sión podríamos llegar?
Al. Bueno, creo que el peso de la jarra nos
destanteó mucho y por eso nos equivo-
cábamos. Sólo unos equipos se acerca-
ron al peso real.
M. ¿Y por qué creen que haya sucedido eso?
Al. (El mismo que participó anteriormente):
Porque pensábamos...
Obs. Algunos alumnos interrumpen abu-
cheando a su compañero.
Al. (Frente al abucheo corrige): Bueno, al
menos yo, que el segundo peso iba a ser
el doble del primero, pero la jarra era la
misma.
Al. La jarra no aumentaba de peso, sólo la
cantidad de agua.
M. ¿Alguien opina diferente?
Al. Yo profe. Creo que vimos que no todo es
proporcional.
M. Bueno, ¿ya no hay comentarios?
Obs. (Nadie responde)
12:30
M. Guarden sus cosas y pueden salir.
COMENTARIOS DEL PROFESOR
HUGO BALBUENA
Como se puede ver en el registro, la activi-
dad resultó muy interesante para los alum-
nos y los motivó a buscar estrategias tanto
para calcular el peso del líquido contenido
en un vaso, como el peso de la jarra vacía.
Para aprovechar más la actividad y lograr
propósitos más generales hizo falta plantear

15

RETOMAS11.PM7 15 9/29/03, 5:05 PM

 algunas preguntas que ayudaran al análisis
de los resultados registrados en la tabla. Por
ejemplo: ¿por qué creen que las diferencias
entre dos pesos reales contiguos no son igua-
les? ¿Por qué creen que los resultados del
cuarto renglón son más parecidos que los re-
gistrados en los renglones anteriores?
Con la primera pregunta los alumnos pu-
dieron haber sugerido varias hipótesis en tor-
no a los errores en la medición, tales como:
a) el instrumento que se usó para pesar no es
EL LIBRO DE TEXTO GRATUITO Y EL LIBRO PARA EL MAESTRO. MATEMÁTICAS.
PRIMER GRADO. CORREGIDOS Y AUMENTADOS
Atención maestros. Una nueva edición del
libro de texto gratuito Matemáticas. Primer
grado, será distribuida en el año escolar
2003-2004. Al revisar este nuevo libro ob-
servará que algunas lecciones se sustituye-
ron por otras, se incorporaron nuevas lec-
ciones y, por ende, el orden ha cambiado.
Estos cambios tienen el propósito de dar ma-
yores oportunidades a los alumnos para
construir conocimientos, afianzarlos, avan-
zar y profundizar en ellos al resolver un ma-
yor número de problemas que los implican.
Paralelamente, en la nueva edición del
Libro para el maestro. Matemáticas. Primer
grado, se han realizado los cambios nece-
sarios en el apartado “Juegos e instruccio-
16
RETOMAS11.PM7 16
muy preciso; b) la cantidad de agua conteni-
da en el vaso no fue exactamente la misma
en todos los casos.
La segunda pregunta podría haber ayuda-
do a aclarar que la mayoría de los alumnos
encontraron la manera de calcular el peso
del líquido contenido en un vaso y por eso
los resultados registrados en el cuarto ren-
glón de la tabla son muy similares, mientras
que los del primer renglón sólo son estima-
ciones.
nes complementarias del libro de texto” con
algunas sugerencias que le permitirán apro-
vechar de mejor manera las lecciones del
libro y las actividades del fichero.
Esperamos que estos materiales le sean
de gran utilidad y nos envíe su opinión so-
bre ellos.
9/29/03, 5:05 PM
 DIFERENTES PROCEDIMIENTOS
DE PALILLOS 1
La siguiente figura es un rectángulo que con-
tiene dos renglones y cuatro columnas de cua-
drados, los cuales están formados por palillos.
¿Cuántos palillos se necesitarán para formar
un rectángulo con n renglones y m columnas?
La profesora Rosalva Chapa García,
Coordinadora General del CECAM 1908, de
Montemorelos, Nuevo León, resolvió el
problema de la siguiente manera:
En el primer renglón de la figura se obser-
va que el primer cuadrado se forma con 4
palillos, el segundo y los subsiguientes con
3. De esto deduzco que, para obtener el nú-
mero de palillos del primer renglón, se pue-
de expresar de la siguiente forma:
1
Un reto más, núm. 9.
17
RETOMAS11.PM7 17
4 + [3 (número de columnas menos una
columna utilizada)], es decir:
4 + [3 (4 – 1)] = 4 + [3 (3)] = 4 + 9 = 13
Por lo tanto, el primer renglón se forma con
13 palillos.
En el segundo renglón, el primer cuadrado
se forma con 4 palillos menos uno que se
tomó del primer renglón, quedan 3. Cada re-
cuadro siguiente de ese mismo renglón se
forma con 2 palillos nuevos, por lo que po-
demos deducir que, para obtener el número
de palillos del segundo renglón, se puede pro-
ceder de la siguiente manera:
Tres palillos del primer cuadrado + 2 del
segundo, multiplicado por el número de co-
lumnas menos una que ya había sido conta-
bilizada. Todo esto multiplicado por el nú-
mero de renglones menos uno, puesto que el
primero ya se había calculado.
3 + [2 (4 – 1) (2 – 1) ] = 3 + [2 (3) (1)] = 3 + 6 (1) = 9
9/29/03, 5:05 PM
 Por lo tanto, el segundo renglón se forma
con 9 palillos.
Al sumar 13 + 9 = 22, se obtiene el núme-
ro de palillos utilizados en la figura que se
presenta en el problema.
A partir de estas afirmaciones podemos
obtener una fórmula que resuelva cualquier
ejercicio de este tipo:
Para determinar los palillos que se necesita-
rán para formar un rectángulo con n renglones
y m columnas, obtendremos lo siguiente:
n = número de renglones, m = número de co-
lumnas.
Si de lo anterior deducimos que:
4 + [3 (número de columnas – 1)] + [3 + 2
(número de columnas – 1)] (número de ren-
glones – 1). Expresado algebraicamente que-
da como sigue:
4 + [3 (m – 1)] + [(3 + (2)(m – 1)] (n – 1) = nú-
mero de palillos necesarios en una figura con
m columnas y n renglones.
4 + (3m – 3) + [(3 + (2m – 2)] (n – 1) = núme-
ro de palillos
4 + 3m – 3 + (1 + 2m) (n – 1) = número de
palillos
1 + 3m + (1 + 2m) (n – 1) = número de
palillos
1 + 3m + (n + 2mn – 1m – 2mn) = número de
palillos
2mn + m + n = número de palillos con m
columnas y n renglones
18
RETOMAS11.PM7 18
El siguiente procedimiento para resolver el
problema de los palillos fue enviado por un
maestro(a) anónimo(a):
• En el primer renglón del rectángulo se pue-
de observar que la mayoría de los cua-
drados se forma con 3 palillos y sólo el
primer cuadrado tiene 3 + 1 palillo.
Esto lo represento de la siguiente manera:
Tres palillos por m columnas, más 1 palillo.
Es decir 3 x m + 1
• Observo que en el segundo renglón y en
todos los renglones que pudiera agregárse-
le al rectángulo, los cuadrados de la pri-
mera columna se forman con 3 palillos,
por lo que multiplico 3 por el número de
renglones que tenga el rectángulo menos
1, esta última resta se debe a que el pri-
mer cuadrado del primer renglón ya ha-
bía sido considerado anteriormente. Esto
lo represento así: 3 (n – 1).
• Tanto en el segundo renglón como en los
renglones que se le pudieran agregar al rec-
tángulo, sólo se requiere de dos palillos
para formar cada uno de los cuadrados de
la 2ª, 3ª, 4ª, ... columnas. Por lo tanto, si
multiplico 2 palillos por el número de co-
lumnas menos 1 (la primera columna ya
fue considerada en el paso 2) y el resulta-
do lo multiplico por el número de renglo-
nes menos 1 (el primer renglón ya fue con-
siderado en el paso 1), obtengo el número
9/29/03, 5:05 PM
 de palillos que se requiere para formar
cualquier rectángulo con m columnas y n
renglones. Este último paso lo represento
de la siguiente manera: 2 (m – 1) (n – 1).
• En resumen, para calcular cuántos palillos
se necesitan para formar un rectángulo con
m columnas y n renglones se puede utilizar
una fórmula que se obtiene al simplificar
algebraicamente la siguiente expresión:
3 x m + 1 + 3 (n – 1) + 2 (m – 1) (n – 1) =
3m + 1 + 3n – 3 + (2m – 2) (n – 1) =
3m + 1 + 3n – 3 + 2mn – 2m – 2n + 2 =
1m + 1n + 2mn = 2mn + 1m + 1n
Nótese que, aunque los procedimientos son
diferentes, tanto el maestro(a) anónimo(a) como
la profesora Rosalva Chapa llegaron a la misma
fórmula. Verifique si con ella puede averiguar
cuántos palillos se necesitan para construir un
rectángulo con m columnas y n renglones.
Agradecemos a los siguientes profesores el
haber enviado sus procedimientos con los que
resolvieron este mismo problema: Bárbara
Munguía, de la Secundaria Benjamín
Franklin; Eleazar Mateos García, del Munici-
pio de Villaflores, Chiapas; David Ramos H.,
de Guanajuato, Guanajuato, y José Félix
García Goitia, de Durango, Durango.
EMPACANDO HUEVOS
Un granjero trata de empacar cierta cantidad
de huevos para su venta. Al empacarlos por
19
RETOMAS11.PM7 19
pares le sobra uno, lo intenta de 3 en 3 y tam-
bién le sobra uno, lo mismo sucede cuando trata
de empacarlos en grupos de 4, de 5 o de 6,
pero al empacarlos de 7 en 7 no sobran huevos
ni faltan. ¿Cuántos huevos empacó el granjero?
El profesor Víctor Manuel Meza A., de Tec-
pan de Galeana, Guerrero, utilizó el siguiente
procedimiento para resolver este problema:
Construí la serie numérica de 7 en 7 hasta 350:
7 14 21 28 35 42 49 56 63 70
77 84 91 98 105 112 119 126 133 140
147 154 161 168 175 182 189 196 203 210
217 224 231 238 245 252 259 266 273 280
287 294 301 308 315 322 329 336 343 350
En esta serie me di cuenta de lo siguiente:
• Los múltiplos de 7 terminados en 7 no re-
suelven el problema porque al empacar
huevos de 5 en 5, sobran 2 y no 1.
• Los múltiplos de 7 terminados en 4 tam-
poco resuelven el problema por terminar
en cifra par; lo mismo sucede con los otros
números terminados en cifra par o cero.
• Los múltiplos de 7 terminados en 5 no
cumplen con la condición de que al
empacarlos de 5 en 5 sobra 1.
• Quedan sólo los múltiplos de 7 terminados
en 1. Pero el 21 no cumple con la condi-
ción de que al empacarlos de 3 en 3 o de 6
en 6 sobre 1. El 91 no cumple con la condi-
ción de que al empacarlos de 4 en 4 sobre
1. El 231 no cumple con la condición de
9/29/03, 5:05 PM
 que al empacarlos de 3 en 3, de 4 en 4 y de
6 en 6 sobre 1. Por lo tanto, el único que
cumple con todas las condiciones es el 301,
ya que al empacar los huevos de a 2, 3, 4,
5 y 6 siempre sobra 1; y al empacarlos en
grupos de 7 no hay sobrante.
Además, observando la tabla me di cuenta
de que bastaba con escribir la serie numérica
de 7 en 7 hasta 70 (7, 14, 21, 28, 35, 42, 49,
56, 63 y 70), y eliminar de allí los terminados
en 7, 5, 9, 3 y los terminados en cifra par, con
lo cual queda únicamente el 21, que no cum-
ple para 3, 4 y 6. A partir de 21, consideré
otros múltiplos de 7 sumando sucesivamente
70: 21, 91, 161, 231 y 301. De éstos, el 301
cumple todas las condiciones.
Este problema me recordó uno similar plan-
teado en un examen del Curso Nacional de
Acreditación en Matemáticas.
Otro procedimiento enviado por el profe-
sor José Guadalupe Salcedo Soto, de Mazatlán,
Sinaloa, es el siguiente:
El número debe ser una unidad mayor que
un múltiplo común de 2, 3, 4, 5 y 6. Además
debe ser múltiplo de 7.
Empezamos calculando el mínimo co-
mún múltiplo de 2, 3, 4, 5 y 6, que es 60.
Como 60 + 1 = 61 no es divisible entre 7,
probamos con múltiplos consecutivos de 60:
(120 + 1) ÷ 7 sobran 2 huevos
(180 + 1) ÷ 7 sobran 6 huevos
20
RETOMAS11.PM7 20
(240 + 1) ÷ 7 sobran 3 huevos
(300 + 1) ÷ 7 sobran 0 huevos
El número 301 es el que cumple las condi-
ciones del problema.
El profesor Juan Bosco Gómez Rábago, de
Veracruz, Veracruz, lo resolvió de la siguien-
te manera:
Llamemos N al número de huevos.
• Si al dividir N entre 2 sobra 1, entonces N
es impar.
• Si al dividirlo en 5 también sobra 1, en-
tonces N debe terminar en 1 o en 6. No
puede terminar en 6, porque es impar, por
tanto termina en 1.
• Como es divisible entre 7, el otro factor de-
berá terminar en 3, pues sólo los números
que terminan en 3 al multiplicarlos por 7
arrojan un producto con 1 en las unidades.
El primer número que cumple con las con-
diciones del problema es 301:
43 x 7 = 301
¿Habrá otros números que cumplan con las
condiciones del problema? Sí. A partir de
43 x 7, cada 60 múltiplos de 7:
103 x 7 = 721, 163 x 7 = 1 141, 223 x 7 = 1 561, ...
Invitamos a los maestros de preescolar, pri-
maria, secundarias generales, técnicas, telese-
cundarias, educación a distancia y escuelas
normales a enviar sus procedimientos de solu-
ción y sugerencias para este apartado.
9/29/03, 5:05 PM
 NIÑA O NIÑO
Según las estadísticas, la probabilidad de que al nacer un bebé sea varón es de aproximada-
mente 0.516 (o 51.6%). Al considerar dos nacimientos al azar:

a) ¿Cuál es la probabilidad de que los dos bebés sean varones?

b) ¿Los dos bebés sean niñas?
c) ?Uno sea varón y otro niña?

LA EDAD DE LAS NIÑAS1

Dos amigos se encuentran después de años de no verse. Uno le pregunta al otro si tiene hijos,
a lo que le responde: “Tengo tres niñas, cuyas edades suman 13 y su producto es igual al
número de la casa de enfrente”.
El amigo que hizo la pregunta ve el número de la casa, se queda pensativo y le dice: “Así no
lo puedo saber, me faltan más datos.” A lo que le responde su compañero: “¡Ah, sí! Se me
olvidaba decirte que la mayor tiene los ojos verdes”. ¿Cuál es la edad de las niñas?

EL CANDADO
Javier tiene un candado de seguridad y se le olvidó la combinación que lo abre. El candado
tienen 3 cilindros y cada cilindro tiene los dígitos del 0 al 9. Sólo hay una combinación de
dígitos que permite abrir el candado. ¿Cuántas combinaciones tendrá que probar Javier? ¿Cree
que sea seguro el candado de Javier? ¿Por qué?

1
Tomado y adaptado de G. Waldegg, R. Villaseñor y V. García, Matemáticas en contexto. 2, México, Iberoamérica, 1998.

21

RETOMAS11.PM7 21 9/29/03, 5:05 PM


¿Cómo es la escuela que la sociedad requie-
re hoy? En la literatura encontramos una di-
versidad de propuestas. En la obra que rese-
ñamos, David Perkins se pronuncia por una
escuela inteligente, cuyas características esen-
ciales sean: estar informada, en el sentido de
que los directores y maestros conozcan la teo-
ría y la práctica del aprendizaje y el trabajo
en colaboración, y dispongan de tiempo para
perfeccionarse; ser dinámica, esto es, una
escuela donde el régimen administrativo y el
trabajo en el aula generen entusiasmo, gusto
por la actividad educativa; y ser reflexiva, en
la doble connotación del término: en primer
lugar, que quienes la integren sean sensibles
a las necesidades del otro y lo traten con de-
ferencia y respeto. En segundo lugar, que la
enseñanza, el aprendizaje y la toma de deci-
siones giren en torno del pensamiento.
Para hacerla factible, dice Perkins, se ne-
cesita un marco pedagógico donde el apren-
* David Perkins, La escuela inteligente, SEP,
Actualización del Maestro).
RETOMAS11.PM7 22
LA ESCUELA INTELIGENTE*
PROFESOR FORTINO ESCAREÑO SOBERANES
dizaje en lugar de girar en torno del conoci-
miento lo haga en torno del pensamiento y
en donde los alumnos aprendan reflexionan-
do sobre lo que aprenden. El fundamento ra-
cional que sustenta este marco puede redu-
cirse a un enunciado simple: el aprendizaje
es consecuencia del pensamiento. Es decir,
sólo es posible retener, comprender y usar
activamente el conocimiento mediante expe-
riencias de aprendizaje en las que los alum-
nos reflexionen sobre lo que están aprendien-
do y con lo que están aprendiendo.
El autor identifica los programas de estu-
dio y el trabajo en el aula como el centro de
la tarea educativa. Afirma que “el programa
que lo abarca todo actúa como un vampiro
que desangra a maestros, alumnos y directo-
res”. Para que los profesores no pierdan el
rumbo en sus tareas de enseñanza, les pro-
pone centrarse en un mínimo de tres metas
generales, estrechamente ligadas con la esen-
cia de la educación: retención del conoci-
2000 (Biblioteca para la
miento, comprensión del conocimiento y uso
activo del conocimiento.
22
9/29/03, 5:05 PM
 Hay una expresión que las engloba a todas:
“conocimiento generador”; esto es, conoci-
miento que no se acumula sino que actúa,
enriqueciendo la vida de las personas y
ayudándolas a comprender el mundo y a
desenvolverse en él.
Perkins utiliza el término “conocimiento”
en un sentido muy amplio, que incluye el
conocimiento de hechos, la habilidad, la
técnica, la reflexión, la familiaridad con los
problemas complejos y sus soluciones, pre-
guntar y responder correctamente, etcétera.
En cuanto al contenido, es el mismo de las
asignaturas habituales: Matemáticas, Cien-
cias Naturales y Sociales, aunque prefiere
hablar de “temas generadores” que provo-
quen actividades de comprensión y facili-
ten la tarea de enseñar a comprender. Pre-
senta algunos ejemplos de éstos, entre los
cuales están los siguientes de matemáticas:
el cero, en donde señala los problemas que
se pudieron resolver gracias a este invento;
la demostración, en la que destaca las dis-
tintas maneras de probar que algo es “ver-
dadero”, así como sus ventajas y desventa-
jas, y la probabilidad y la predicción, en las
que subraya la necesidad del razonamiento
probabilístico en la vida cotidiana.
Según el autor, las tres metas generales
contribuyen a alcanzar un conocimiento ge-
nerador que permite a los alumnos seguir in-
23
RETOMAS11.PM7 23
vestigando en el futuro, ya sea dentro o fuera
del ámbito académico.
Tomemos la primera de esas metas: la re-
tención del conocimiento. Se refiere a que
no tiene mucho sentido estudiar sólo para
pasar los exámenes, la finalidad debiera ser
recordar esos conocimientos en el futuro,
cuando resulten necesarios. En cuanto a la
segunda meta: la comprensión del conoci-
miento, alude a que no sirve de mucho tener
conocimientos que no se entienden. No es
posible comprenderlo todo, desde luego, pero
si no se comprende, por ejemplo, cuándo es
el momento para usar el álgebra, de poco
valdrá haberla aprendido. Finalmente, la ter-
cera meta: el uso activo del conocimiento.
Aquí señala que no reporta ningún beneficio
recordar e incluso comprender lo estudiado
en la escuela, si no se aplica en situaciones
más cotidianas como, por ejemplo, al anali-
zar un problema público, hacer compras en
el supermercado, manejar las relaciones la-
borales, etcétera.
La obra está dividida en nueve capítulos. En
el primero, el autor presenta una primera
aproximación a lo que considera es la escuela
inteligente. En el segundo, trata de justificar la
necesidad de crear escuelas inteligentes; para
ello, presenta resultados de investigación so-
bre el rendimiento escolar: hay deficiencias en
la retención, la comprensión y el uso activo
9/29/03, 5:05 PM
 del conocimiento y es posible que incidan en
el desarrollo económico. En los siguientes cin-
co capítulos el autor subraya cinco dimensio-
nes de la enseñanza y el aprendizaje: la ins-
trucción, la pedagogía de la comprensión, el
metacurrículum, la inteligencia repartida y la
economía cognitiva. En el capítulo ocho, pre-
senta seis ejemplos de experiencias pedagógi-
cas exitosas, a los que llama “jardines de la
victoria” y que han tenido lugar en el aula o
que están plasmados en textos ahora clásicos.
Uno de los ejemplos1 muestra de qué ma-
nera están presentes las cinco dimensiones
de la enseñanza y aprendizaje en el trabajo
de ese maestro cuyo estilo de enseñanza (ins-
trucción) podría ser calificado de tradicional,
ya que se basa en explicaciones claras y grá-
ficas, y en la práctica, pero con retroalimen-
tación abundante y mucha motivación. La
pedagogía de la comprensión se manifiesta
más claramente en las representaciones con-
cretas y vívidas que hacen accesibles los
conceptos del cálculo y forjan imágenes men-
tales potentes. En cuanto al metacurrículum,
el enfoque del maestro, centrado en la habi-
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El de Jaime Escalante, maestro de matemáticas de una escuela secun-
daria de Los Ángeles, tuvo el reconocimiento internacional gracias a la
difusión que le dieron la prensa y el cine.
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lidad para el cálculo, no se interesa por cues-
tiones filosóficas ni por relacionar las mate-
máticas con otras disciplinas. Con respecto a
la inteligencia repartida, usa con maestría la
imaginación y las redes sociales como apo-
yo. Su fuerte es la economía cognitiva, con
múltiples recompensas para los alumnos que
se esfuerzan por estar a la altura de la com-
pleja cognición exigida, y lo contrario para
quienes no se esfuerzan.
En el último capítulo, el autor expresa que
para enfrentar el desafío de un cambio en gran
escala es necesario ayudar a los profesores a
adquirir nuevos conocimientos y habilidades,
y a las instituciones para que se transformen
a fin de que den cabida a la enseñanza y el
aprendizaje reflexivos.
La obra invita a los maestros, directivos y
administradores a repensar el trabajo escolar
y da algunas claves para convertir las aulas
en “jardines de la victoria”. Sugiere que el
esfuerzo educativo personal lleva incluso más
lejos que la más ingeniosa reforma curricular
seguida al pie de la letra, pero asumida como
una orden.
9/29/03, 5:05 PM