Gobierno del Estado de México

Servicios Educativos Integrados al Estado de México SEIEM

Dirección de Educación Secundaria y Servicios de Apoyo
Subdirección de Educación Secundaria

PLANEACIÓN POR ESTÁNDARES CURRICULARES

Datos generales
Escuela Secundaria Técnica 199 Asignatura: Matemáticas Tercer grado grupos: 31, 32, 33, 34. Profr. ARMANDO LOZANO LÓPEZ.
Bloque: IV Fecha:
Competencias que se favorecen Competencias para la vida:

Resolver problemas de manera autónoma. Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad
Comunicar información matemática. lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una lengua, habilidades
Validar procedimientos y resultados. digitales y aprender a aprender.
Manejar técnicas eficientemente.

Rasgos a desarrollar para el perfil de egreso:

Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite

juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y
la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos
de vista.
Estándar (es) curricular(es):
-Resuelve problemas vinculados a la proporcionalidad directa, inversa o múltiple, como porcentajes, escalas, interés simple o compuesto.
-Expresa algebraicamente una relación lineal o cuadrática entre dos conjuntos de cantidades.
APRENDIZAJES ESPERADOS Resuelve y plantea problemas que involucran ecuaciones lineales, sistemas de ecuaciones y ecuaciones de segundo grado.
No. De Sesiones Nivel de desempeño NIII Resuelve
Cálculo Mental: Ecuaciones 1
Secuencia Didáctica con base en los contenidos

DIAGNOSTICO: REALIZAR DE MANERA INDIVIDUAL LA TABLA DE CALCULO MENTAL “ECUACIONES 1”

INICIO: Consigna 1. En equipos, seleccionen el texto que mejor describe la siguiente gráfica:

a) Ricardo salió a caminar cerca de una pendiente y le tomó menos tiempo bajar por el lado más bajo que por el más alto.
b) Maribel manejaba su coche a cierta velocidad, un policía le dijo que se detuviera y después de recibir una infracción y de que el policía se retiró, ella manejó más rápido, llegó a
una velocidad mayor a la que venía circulando y mantuvo esa velocidad durante cierto tiempo para recuperar el tiempo perdido por la infracción.
c) En un tanque había cierta cantidad de agua que quedó de la noche anterior. Pedro se empezó a bañar e hizo que la velocidad del flujo de salida de agua se redujera a cero.
Tiempo después llegó el agua al tanque hasta que quedó lleno.
d) Beatriz vive en una casa a desniveles. Se encuentra sentada en la cocina de su casa durante cierto tiempo. Sube las escaleras hacia la sala de su casa y se queda viendo la
televisión durante algún tiempo, finalmente sube las escaleras hacia su recámara y se queda dormida.

Consigna 2. Con el mismo equipo, ahora relacionen cada una de las siguientes gráficas con el texto que mejor describe su información.

a) La permanencia de una medicina en el cuerpo de un paciente, la cual es administrada por medio de una inyección.
b) La permanencia de una medicina en el cuerpo de un paciente, la cual es administrada por medio de píldoras cada cierto tiempo.
c) La permanencia de una medicina en el cuerpo de un paciente, la cual es administrada por medio de una mezcla del medicamento con suero y vía intravenosa.
Consideraciones previas: Si bien la argumentación es una competencia que se promueve de manera permanente en el estudio de las matemáticas, las actividades de este plan representan
una oportunidad inmejorable para dicho fin. En el caso de la primera consigna se espera que los alumnos puedan concluir que la situación que mejor describe la gráfica es la del inciso b.
Es probable que en la consigna 2 los alumnos tengan dificultad para interpretar el texto del inciso c, el profesor puede intervenir para indicar que un medicamento administrado con suero por
vía intravenosa es por goteo y con una frecuencia constante. Finalmente se espera que los alumnos relacionen la gráfica I con c); gráfica II con a) y la gráfica III con b).

Consigna 1. La gráfica que aparece a continuación representa el comportamiento de la temperatura de cierta solución (compuesto químico) en diferentes instantes. Organizados en parejas,
hagan lo que se indica

Describan y argumenten:

A. QUÉ OCURRIÓ DEL INICIO A LOS 5 MINUTOS

B. De los 5 minutos a los 8 minutos
C. De los 8 a los 9 minutos.

Consigna 2. Las siguientes gráficas representan el llenado de recipientes conforme varía la altura que va alcanzando el líquido en relación con el tiempo. Asocien cada uno de los 4
recipientes con su respectiva gráfica. Justifiquen sus respuestas.
 t t

t t

Consideraciones previas: La primera consigna es muy acotada y se espera que los alumnos no encuentren mucha dificultad para explicar lo que pasa en diferentes periodos de tiempo, con
base en lo que se puede leer en la gráfica. Básicamente se trata de que puedan interpretar cuando la temperatura sube, baja o se mantiene estable y si el aumento o disminución sucede de
manera rápida o lenta. La consigna dos es más compleja pero más interesante porque permitirá a los alumnos hacer deducciones considerando el conjunto de los recipientes y las gráficas.
 Dichas deducciones pueden ser como la siguiente: “hay un recipiente en el que la altura del líquido avanza de manera constante en relación con el tiempo y este hecho debe estar
representado con una sola recta”. Sin embargo hay que estar muy pendiente de las interpretaciones incorrectas y es necesario analizarlas y discutirlas. El caso más común consiste en
asociar la forma de la gráfica con la forma del recipiente. En todo caso lo más importante es que se discutan
y
las opiniones que viertan los alumnos y que traten de convencerse entre
ellos sin la intervención del maestro.

Consigna: Organizados en equipos, bosquejen una gráfica que

represente cada una de las siguientes situaciones:
a) La altura de los rebotes de una pelota que cae desde la azotea de una
casa con respecto al tiempo.
b) La altura con respecto al tiempo de izar manualmente una bandera
en un asta.
c) La altura que alcanza el líquido en el recipiente que se muestra en relación con el tiempo.

Consideraciones previas: Es importante tener en cuenta que los alumnos deben hacer un bosquejo de las
gráficas; es decir, una idea integral o general del fenómeno donde se indiquen los principales cambios de las
variables, sin ser preciso en las magnitudes y las escalas. En la confrontación se pueden discutir las diferentes
gráficas construidas y seleccionar entre todos aquella que mejor represente el fenómeno. Para el caso de la
pelota puede resultar una gráfica semejante a la siguiente:

CIERRE: RESOLUCION DE EJERCICIOS TIPO ENLACE 2011 PROBLEMA NO. 12 y 13

0 X

EVALUACIÓN

Producto final Formas, Instrumentos o estrategias de Evaluación. % Asignado

Resolución de problemas tipo ENLACE 1. Portafolio de evidencias 50%
2. Lista de cotejo 50%

Elaboró: ARMANDO LOZANO LÓPEZ.

Lugar:
Reviso:

Gobierno del Estado de México

Servicios Educativos Integrados al Estado de México SEIEM
Dirección de Educación Secundaria y Servicios de Apoyo
Subdirección de Educación Secundaria

PLANEACIÓN POR ESTÁNDARES CURRICULARES

Datos generales
Escuela Secundaria Técnica 199 Asignatura: Matemáticas Tercer grado grupos: 31, 32, 33, 34. Profr. ARMANDO LOZANO LÓPEZ.
Bloque: IV Fecha:

Competencias que se favorecen Competencias para la vida:

Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad
Resolver problemas de manera autónoma • Comunicar información matemática • Validar lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una lengua, habilidades digitales
procedimientos y y aprender a aprender.
resultados • Manejar técnicas eficientemente Rasgos a desarrollar para el perfil de egreso:

Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite

juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la
evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de
vista.

Estándar (es) curricular(es):

Calcula la probabilidad de eventos complementarios, mutuamente excluyentes e independientes.

APRENDIZAJES ESPERADOS Resuelve problemas que implican calcular la probabilidad de eventos complementarios, mutuamente excluyentes e independientes.
Nivel de desempeño NIII
No. De Sesiones
Cálculo Mental: Puntos Ubicación de coordenadas en el plano cartesiano.

Secuencia Didáctica con base en los contenidos

DIAGNOSTICO: REALIZAR DE MANERA INDIVIDUAL LA TABLA DE CALCULO MENTAL “UBICACIÓN DE COORDENADAS EN EL PLANO CARTESIANO.

INICIO: Consigna: En plenaria determinen el espacio maestral que resulta al hacer el experimento de lanzar dos dados y contesten las siguientes preguntas:
a) ¿Cuál es la probabilidad de que los dos dados caigan en número par?
b) ¿Cuál es la probabilidad de que en ambas caras aparezca el mismo número?
c) ¿Cuál es la probabilidad de que la suma de sus caras sea 10?
d) ¿Cuál es la probabilidad de que la suma de sus caras sea un 10 o un 6?
e) ¿Cuál es la probabilidad de que la suma de sus caras sea 10 y en ambas aparezca el mismo número?
Consideraciones previas:
La idea fundamental de este plan es retomar elementos básicos de la probabilidad mediante diversos cálculos.
Un arreglo rectangular o un diagrama de árbol son recursos que, si no surgen espontáneamente de los alumnos, pueden sugerirse para determinar el espacio muestral del experimento. Si se
considera pertinente puede darse incompleta una de estas herramientas para que los estudiantes la terminen, por ejemplo el arreglo rectangular siguiente:

1 2 3 4 5 6
1 (1,1)
2 (2,5)
3 (3,4)
4 (4,3)
5 (5,2)
6 (6,6)

Es importante que los alumnos se percaten que en los eventos d y e se están utilizando conectivos y que para el caso del primero (o) significa que se trata de la probabilidad de que ocurra
cualquiera de dos eventos, mientras que el conectivo y implica que deben ocurrir ambos eventos a la vez.
Si se presentan las diferentes formas de expresar la probabilidad (fracción, decimal o %), aprovechar para analizar sus equivalencias y conversiones.

Consigna: Organizados en equipos analicen y resuelvan las siguientes situaciones.

 Situación 1.
a) Calcular la probabilidad de obtener 1 y águila al lanzar un dado y una moneda.
b) Calcular la probabilidad de obtener 1 al lanzar el dado, sabiendo que ya salió águila al lanzar la moneda.

Situación 2.
a) ¿Cuál es la probabilidad de obtener un número par y menor que 4 al lanzar un dado?
b) Sabiendo que ya salió par, ¿cuál es ahora la probabilidad que sea menor que 4?

Consideraciones previas:
Igual que en el plan anterior, las probabilidades pedidas pueden obtenerse a partir de la determinación del espacio muestral correspondiente. La atención de este plan se centra en identificar
la dependencia o independencia de los eventos que se presentan en cada situación: en la primera se trata de eventos independientes, el resultado de uno no tiene efecto en el resultado del
otro, la probabilidad de obtener 1 al lanzar el dado no depende del resultado de lanzar la moneda, siempre es 1/6, aún sabiendo que la moneda ya cayó águila. En cambio en la segunda
situación se trata de eventos dependientes, la probabilidad de que el número sea menor que 4 es ½ (1, 2 y 3), pero si se sabe que ya salió par, el espacio muestra se reduce a (2, 4 y 6), de
los cuales uno (el 2) es menor que 4, por lo tanto la probabilidad es 1/3.
Para contribuir con la intención didáctica de este plan es conveniente que se analicen otras situaciones que incluyan eventos independientes, algunos ejemplos son:
1. Se lanzan cinco volados consecutivos y en todos ellos ha caído sol. ¿Cuál es la probabilidad de que en el sexto volado también caiga sol?
2. Se va a realizar una rifa con 200 boletos que han sido numerados del 1 al 200. Todos los boletos se han vendido. El boleto ganador será el primero que se saque de una urna. Ana
compró los boletos 81, 82, 83 y 84. Juan adquirió los boletos 30, 60, 90 y 120. ¿Quién tiene más oportunidades de ganar?
Consigna: Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas:
1. La mamá de Enrique y la Tía de Ana están embarazadas y próximamente darán a luz a sus bebés. ¿Qué probabilidad hay de que las dos tengan un hijo varón?
2. Se lanzan simultáneamente un dado y una moneda. ¿Cuál es la probabilidad de que caiga sol y el número 4?

Consideraciones previas:
Es muy probable que los alumnos obtengan por separado las probabilidades de cada evento en cada problema, para el primero ½ y ½ y para el segundo 1/6 y ½; sin embargo el asunto es
averiguar como se relacionan estas medidas para obtener la probabilidad de que ocurran, en cada caso, los dos eventos a la vez, para el primero ¼ y para el segundo 1/12. Un arreglo
rectangular o un diagrama de árbol permiten visualizar el espacio muestral y los casos favorables de cada situación.
Otros problemas que permitirán aplicar la regla encontrada son los siguientes:
1. Variantes del problema 2. ¿Cuál es la probabilidad de que caiga águila y 2? ¿Cuál es la probabilidad de que caiga sol y 6? ¿Cuál es la probabilidad de que caiga águila y un
número mayor que 4?, etc.
2. Pedro y Mario van a extraer sin mirar una canica de una caja que contiene dos amarillas, una verde y tres rojas. Si después de cada extracción se regresa la canica a la caja, ¿cuál
es la probabilidad de que Mario tome una canica roja y Pedro una amarilla?

CIERRE: EJERCICIOS TIPO ENLACE 2011 EJERCICIO 132 Y 2012 EJERCICIO 118

EVALUACIÓN

Producto final Formas, Instrumentos o estrategias de Evaluación. % Asignado

Resolución de problemas tipo ENLACE 3. Portafolio de evidencias 50%

4. Lista de cotejo 50%
 Elaboró: ARMANDO LOZANO LÓPEZ.
Lugar:
Reviso:
Gobierno del Estado de México
Servicios Educativos Integrados al Estado de México SEIEM
Dirección de Educación Secundaria y Servicios de Apoyo
Subdirección de Educación Secundaria

PLANEACIÓN POR ESTÁNDARES CURRICULARES

Datos generales
Escuela Secundaria Técnica 199 Asignatura: MATEMÁTICAS Tercer grado grupos : 31, 32, 33, 34. Profr. ARMANDO LOZANO LÓPEZ.

Bloque: IV Fecha:

Competencias que se favorecen Competencias para la vida:

Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora,
Resolver problemas de manera autónoma • Comunicar información matemática • Validar integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una lengua, habilidades digitales y aprender a
procedimientos y aprender.
resultados • Manejar técnicas eficientemente Rasgos a desarrollar para el perfil de egreso:

Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios,
propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia
proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.

Estándar (es) curricular(es):

Resuelve problemas que implican expresar y utilizar la regla general lineal o cuadrática de una sucesión.
APRENDIZAJES ESPERADOS Utiliza en casos sencillos expresiones generales cuadráticas para definir el enésimo término de una sucesión.

Nivel de desempeño NIII

No. De Sesiones
Cálculo Mental: Ecuaciones 2.

Secuencia Didáctica con base en los contenidos

DIAGNOSTICO: RESOLUCION INDIVIDUAL DE TABLAS DE CALCULO MENTAL ALGEBRA ECUACIONES 2.

INICIO: Consigna: Organizados en equipos, analicen la siguiente sucesión de figuras y respondan lo que se cuestiona. Si lo desean pueden utilizar su calculadora.

a) Si la sucesión
Fig. continúa
1 en la misma
Fig. 2 forma, ¿cuántos
Fig. 3cubos se necesitan paraFig.
formar
4 la figura 5? ¿Y para la figura 10? ¿Y para la figura 100?
b) ¿Cuál es la expresión algebraica que permite conocer el número de cubos de cualquier figura que esté en la sucesión?
c) Se sabe que una de las figuras que forman la sucesión tiene 2 704 cubos, ¿qué número corresponde a esa figura en la sucesión?
d) Una figura con 2 346 cubos, ¿pertenece a la sucesión? ¿Por qué?
Consideraciones previas: Para las preguntas a) y b) tal vez sea necesario dar a los alumnos alguna orientación, por ejemplo, indicarles que elaboren una tabla de dos columnas y pedirles que en ella
anoten el número de cubos que tienen las primeras figuras de la sucesión. Luego pedirles que analicen la tabla y que traten de buscar la relación que existe entre el número de la posición de la figura
y el número de cubos con los que está formada. Esto les permitirá ver que el número de cubos de la sucesión es: 1, 4, 9, 16, 25, …; y que se trata de los cuadrados de los números que expresan el
orden de las figuras. Por consiguiente, la expresión algebraica que permite conocer el número de cubos de cualquier figura que esté en la sucesión es n2
2
En el caso del inciso c, es probable que algunos alumnos recurran al ensayo y error, otros tal vez planteen una ecuación como: n =2 704 y a partir de ella determinen que la figura 52 es la
que estaría formada por 2 704 cubos.
En el caso del inciso d, se espera que los alumnos digan que una figura con 2 346 cubos no pertenece a la sucesión porque no cumple con la regla general.
Intenciones didácticas: Que los alumnos encuentren una expresión general cuadrática de la forma y = ax2 que represente el enésimo término de una sucesión figurativa usando procedimientos
personales.
Consigna: En equipos, con base en la siguiente sucesión de figuras, contesten las preguntas que se plantean.
 Fig 1 Fig 2 Fig 3 Fig 4

a) ¿Cuántos cuadritos tendrá la figura 7, 10 y 13, respectivamente?

b) ¿Cuántos cuadritos tendrá la figura 100?
c) Encuentren una expresión algebraica que permita determinar la cantidad de cuadritos de cualquier figura que corresponda a la sucesión anterior.

Consideraciones previas: En el primer inciso se espera que los alumnos no tengan dificultad en encontrar el número de cuadritos de las figuras solicitadas. Sin embargo, en el caso del b) y c), tal vez
sea necesario ayudarlos. Por ejemplo, se les puede sugerir que encuentren la relación que existe entre el número de la posición de la figura, el número cuadritos de la base y el número de cuadritos
de la altura; esto es con la finalidad de que se den cuenta que el número de cuadritos de la altura es el doble del número de cuadritos de la base y que el número de la posición de la figura es el
mismo número de cuadritos de la base. Con la determinación de estas relaciones se puede establecer la regla general de la sucesión que se pide en el c). Por ejemplo, como la altura de cada figura
es el doble de la base, entonces si la base es n, la altura es 2n; por lo que el número de cuadritos de cualquier figura es n(2n) que es lo mismo que 2n2.
Consigna: En la figura 1 de la siguiente sucesión se ven tres caras del cubo, en la figura 2 se ven nueve caras.

Determinen lo siguiente:
a) ¿Cuántas caras se ven en la figura 3? _______¿Cuántas se verán en la figura 4?______
b) Si la sucesión de figuras continúa en la misma forma, ¿cuántas caras es posible ver en la figura que ocupa el lugar 15? _______
c) ¿Cuál es la expresión algebraica que permite conocer el total de caras que es posible ver en cualquier figura que esté en la sucesión?

Consideraciones previas: En los incisos a y b es muy probable que los alumnos no tengan dificultad para encontrar las respuestas:
a) 17 y 27 b) 269

En el caso del c) es muy probable que los alumnos no puedan determinar la regla por ensayo y error; sin embargo, vale la pena dejarlos que lo intenten durante un tiempo breve. La regla general de
la sucesión es n2+ 3n –1. Aunque es posible encontrarla por ensayo y error, la situación se presta para proponer el método llamado de diferencias, que consiste en lo siguiente:
Paso 1: Se representa la sucesión de números (en este caso número de caras que se ven) de las primeras figuras: 3, 9, 17, 27, 39, …
Paso 2: Se calculan las primeras y segundas diferencias, como se muestra en la siguiente tablas:

Sucesión 3 9 17 27 39
Primeras 9–3=6 17 – 9 = 8 27- 17 = 10 39 – 27 = 12
diferencias
Segundas 8–6=2 10 – 8 = 2 12 – 10 = 2
diferencias

Cabe señalar que el hecho de que la segunda diferencia es constante, indica que se trata de una expresión cuadrática, por tanto la expresión general es: a n2+ bn + c en la que n representa la
posición de las figuras.
Paso 3: Se resuelve la siguiente tabla.

n= 1 n= 2 n=3 n=4 n =5
Expresión obtenida a(1)2+b(1)+c= a+b+c a(2)2+b(2)+c= 4a+2b+c a(3)2+b(3)+c= 9a+3b+c a(4)2+b(4)+c= 16a+4b+c a(5)2+b(5)+c=
al sustituir el valor 25ª+5b+c
de n
Primeras (4a+2b+c) – (9a+3b+c) – (4a+2b+c) (16a+4b+c) – (25a+5b+c) –
diferencias (a+b+c)=3a+b =5a+b (9a+3b+c) =7a+b (16a+4b+c)=9a+b
Segundas (5a+b) – (3b+b) = 2a (5a+b) – (3b+b) = 2a (5a+b) – (3b+b) = 2a
diferencias

Paso 4: Al combinar los resultados de la tabla anterior, se pueden establecer cualquiera de los tres siguientes sistemas de ecuaciones:

I II III
2a=2 2a=2 2a=2
3a+b= 6 5a+b=8 7a+b=10
a+b+c=3 4a+2b+c=9 9a+3b+c=17

Paso 5: Al resolver, por ejemplo, el sistema I se tiene:

De la primera ecuación: 2a=2, a=2/2, a=1
Sustituyendo a en la segunda ecuación del sistema: 3(1)+b=6, 3+b=6, b=6 – 3, b=3
Sustituyendo a y b en la tercera ecuación del sistema: (1)+(3)+c=3, 4+c=3, c=3 – 4, c= –1
Y finalmente sustituyendo los valores de a, b y c en la expresión general de segundo grado an2+ bn + c, se obtiene la expresión algebraica buscada.
(1)n2+ (3)n + (–1)= n2+ 3n –1

Una vez que los alumnos conozcan la expresión algebraica que permite conocer el número de caras que se pueden ver, se les puede plantear el siguiente problema para que la usen.
 ¿Qué número corresponde en la sucesión a la figura en la que es posible ver 153 caras de los cubos que la forman?

Con la finalidad de que los alumnos se familiaricen con esta técnica, hay que plantearles muchos otros problemas como los siguientes:
 ¿Cuál es la regla general que permite determinar el número de cuadritos de cualquier figura de la siguiente sucesión?
  Encuentra la regla general que permite determinar cualquier término de cada una de las siguientes sucesiones:
a) 5, 12, 21, 32, 45, …
b) 1, 6, 13, 22, 33, …

RESOLUCION DE EJERCICOS DE ECUACIONES CUADRATICAS ENLACE 2011 EJERCICIO 30 Y 56

EVALUACIÓN

Producto final Formas, Instrumentos o estrategias de Evaluación. % Asignado

Resolución de problemas tipo ENLACE 5. Portafolio de evidencias 50%

6. Lista de cotejo 50%

Elaboró: ARMANDO LOZANO LÓPEZ.

Lugar:
Reviso:

Gobierno del Estado de México

Servicios Educativos Integrados al Estado de México SEIEM
Dirección de Educación Secundaria y Servicios de Apoyo
Subdirección de Educación Secundaria
 PLANEACIÓN POR ESTÁNDARES CURRICULARES
Datos generales
Escuela Secundaria Técnica 199 Asignatura: Matemáticas Tercer grado grupos: 31, 32, 33, 34. Profr. ARMANDO LOZANO LÓPEZ.
Bloque: IV Fecha:

Competencias que se favorecen Competencias para la vida:

Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad
Resolver problemas de manera autónoma • Comunicar información matemática • Validar lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una lengua, habilidades
procedimientos y digitales y aprender a aprender.
resultados • Manejar técnicas eficientemente Rasgos a desarrollar para el perfil de egreso:

Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite

juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y
la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios
puntos de vista.

Estándar (es) curricular(es):

1.4.2 Resuelve problemas que involucran el uso de ecuaciones lineales o cuadráticas.

APRENDIZAJES ESPERADOS Resuelve problemas que implican calcular el volumen de cilindros y conos o cualquiera de las variables que intervienen en las fórmulas que se utilicen.
Anticipa cómo cambia el volumen al aumentar o disminuir alguna de las dimensiones.
No. De Sesiones Nivel de desempeño NIII Resuelve
Cálculo Mental: Unidades de longitud-superficie-volumen
Secuencia Didáctica con base en los contenidos
DIAGNOSTICO: REALIZAR DE MANERA INDIVIDUAL LA TABLA DE CALCULO MENTAL “UNIDADES DE LONGITUD-SUPERFICIE-VOLUMEN”

INICIO: Consigna 1: Organizados en equipos utilicen tres popotes como eje y peguen a cada uno de éstos un triángulo rectángulo, un rectángulo y un semicírculo.
1. Anticipen qué cuerpo geométrico se describe al girar cada figura.
2. Escriban las características de cada cuerpo generado.
Consideraciones previas: Es importante prever que los alumnos cuenten con los materiales necesarios (pueden ser otros similares a los propuestos) para realizar esta actividad y alentarlos para
que con sus propias palabras describan las características de cada uno de los cuerpos generados: base(s), cara(s) curva(s) y plana(s), altura, generatriz (que corresponde a la hipotenusa del
triángulo que lo genera y que no es la altura), cúspide o vértice, radio y diámetro, entre otras. Que concluyan por qué estos cuerpos se conocen como sólidos de revolución.

Cúspide Cara plana

Generatriz (base)
Cara curva
Altura

Base
Consigna 2: Comenten con sus compañeros de equipo: ¿qué cuerpo geométrico se genera al trasladar un círculo de un plano a otro paralelo?
Consideraciones previas: Es importante que los alumnos analicen y comenten sus estrategias para realizar la traslación de un círculo. Es probable que algunos digan que basta con trasladar el
radio y trazar el nuevo círculo, respuesta que es correcta si la traslación se efectúa en un plano, pero el propósito de esta actividad es que imaginen el cuerpo que se describe (cilindro) al trasladar
el círculo de un plano a otro paralelo.

Consigna: Organizados en equipos, realicen las siguientes actividades:

 Usen un tubo de cartón, de los que trae el papel sanitario, para trazar los círculos que puedan servir de tapa superior e inferior del tubo y recórtenlos.
 Corten longitudinalmente el tubo y, completamente aplanado, péguenlo en un pliego de cartoncillo.
 Peguen donde corresponda las dos tapas para formar el desarrollo plano del cilindro.
  Anoten sobre las líneas que corresponda las siguientes medidas:
a) Altura del cilindro
b) Radio del cilindro
c) Perímetro de la base del cilindro.
 A partir del modelo pegado en el cartoncillo, construyan el desarrollo plano de un cilindro cuyas medidas sean 4 cm de radio y 10 cm de altura. Recórtenlo y armen el
cilindro.
Consideraciones previas: Es necesario solicitar con anticipación el material que usarán los alumnos para garantizar que sea el adecuado, ya que puede darse el caso de que los tubos sean de
cartón muy grueso o de metal, con lo que no sería posible realizar la actividad. Es importante analizar la relación entre las medidas del cilindro y las del desarrollo plano y enfatizar el hecho de que
la cara curva del cilindro es un rectángulo tal, que uno de sus lados coincide con la altura del cilindro y el otro coincide con el perímetro de la base su desarrollo plano.

Consigna: Organizados en equipos, usen un cono de papel para tomar agua y realicen las siguientes actividades:

 Tracen el círculo que puede servir de tapa al vaso.

 Identifiquen y midan la altura del cono; asimismo,
determinen el diámetro de la base.
Generatriz

 Corten longitudinalmente el cono, desde la base

hasta el vértice y extiéndanlo.
 Peguen el desarrollo plano del cono sobre un pliego
Altura de cartoncillo.
Radio

 Anoten sobre las líneas que corresponda las siguientes medidas:

a) Radio del cono
b) Altura del cono
c) Generatriz del cono
d) Perímetro de la base del cono
e) Ángulo del sector circular que permite formar el cono.
f) Construyan el desarrollo plano para hacer un vasito en forma de cono que mida 4 cm de radio y 10 cm de altura. Armen el vaso y verifiquen que tiene las medidas indicadas.

Consideraciones previas: Es importante que se distingan la altura del cono y la generatriz, pues es muy común que los alumnos las confundan. También se debe tomar en cuenta que los alumnos
han estudiado el teorema de Pitágoras anteriormente y se espera que lo pueden usar para calcular la altura del cono. De igual forma, para calcular la medida del ángulo que determina el arco de
circunferencia que se necesita para que éste corresponda a la medida del perímetro de la circunferencia de la base, el alumno puede establecer una relación de proporcionalidad. Por ejemplo, si la
base del cono mide 8 cm de diámetro, su perímetro es: πd = 25.1 cm (aprox.). Si la generatriz a utilizar es de 12 cm, los 360º de la circunferencia cubrirían una longitud de 75.4 cm (aprox.), por lo
 tanto; si 360º : 75.4 :: x : 25.1, entonces x es el número de grados de amplitud buscada.
1
24 (π) : 360° : : 8 (π) : x x= 3 (360°) x = 120°

Consigna: En forma individual, anota debajo de cada cilindro, cono o esfera el nombre de la figura que se obtiene al hacer el corte que se indica. Al terminar compara con tus compañeros tus
anotaciones y si no coinciden traten de ponerse de acuerdo.

Estos son algunos cortes que pueden hacerse en un cilindro:

Algunos cortes que se pueden hacer al cono:

Oblicuos Perpendiculares Paralelos a

a la base a la base la generatriz
Algunos cortes que se pueden hacer a una esfera:
 Consideraciones previas: La finalidad de realizar individualmente este trabajo es que todos los alumnos tengan la oportunidad de analizar los cortes y las figuras que resultan. Es probable que no
todos identifiquen las mismas figuras y los mismos nombres, de manera que éste será un buen punto para discutir y obtener conclusiones. Es deseable que los alumnos (por equipo) cuenten con
los sólidos indicados, para que hagan los cortes y verifiquen lo que se ve en los dibujos.

El cilindro, el cono y la esfera pueden ser de unicel y adquirirse en papelerías o mercerías o bien hacerlos con plastilina o barro. Pueden utilizar para los cortes un cúter, teniendo en cuenta las
medidas de seguridad pertinentes. Los cortes pueden ser verticales, horizontales o inclinados con respecto a la base o al eje de revolución. Es importante que los alumnos obtengan una
descripción clara de las figuras que se observan al realizar los cortes: rectángulos, círculos, elipses y parábolas y conviene cuestionar si son las únicas figuras que se pueden obtener. En el caso de
la esfera, será importante resaltar que no importa cómo y dónde se hagan los cortes, si éstos son rectos, la figura que se obtiene siempre es un círculo, además de señalar que tiene infinidad de
ejes.

Consigna 1: Organizados en equipos, analicen y contesten.

El cono que aparece abajo mide 10 cm de altura y 2 cm de radio en la base. Si se hacen cortes paralelos a la base, ¿cuánto medirá el radio de cada círculo formado por los cortes por cada
centímetro de altura? Completen la tabla.

h (altura del cono) 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

r (radio de la base) 2 1.8 1.6

Tracen la gráfica que representa la relación entre las diferentes alturas del cono que se obtienen al hacer cortes paralelos a su base y el radio de los círculos que se forman.
Consigna 2: Contesten las siguientes preguntas.
¿Cuántos radios tiene una esfera?________________________________
¿Cuántos diámetros?__________________________________________
¿Por dónde deberá hacerse un corte a una esfera de manera que se obtenga el mayor círculo posible?________________________________________
¿Qué tipo de gráfica se obtendrá al representar los radios de los círculos y la altura de los cortes de una esfera? Justifica tu respuesta.__________________

Consideraciones previas: Se puede relacionar los cortes obtenidos en la esfera con los paralelos de la
Tierra, mencionando los trópicos de Cáncer y de Capricornio, lo mismo que los casquetes polares. Si
el tiempo lo permite, se les puede plantear el siguiente problema relacionado con este tema:
a) ¿Cuánto mide el mayor radio de la Tierra, si el Ecuador mide 40 075 km?
b) El casquete polar tiene una longitud aproximada de 39 925 km, ¿cuánto mide el radio del
casquete polar?
 CIERRE: RESOLUCIÓN DE EJERCICIOS: ENLACE 2011 117 Y ENLACE 2012 131

EVALUACIÓN

Producto final Formas, Instrumentos o estrategias de Evaluación. %

Asignado

Resolución de problemas tipo ENLACE 1. Portafolio de evidencias 50%

2. Lista de cotejo 50%

Elaboró:
ARMANDO LOZANO LÓPEZ.
Lugar:
Gobierno del Estado de Reviso:
México
Servicios Educativos Integrados al Estado de México SEIEM
Dirección de Educación Secundaria y Servicios de Apoyo
Subdirección de Educación Secundaria
 PLANEACIÓN POR ESTÁNDARES CURRICULARES
Datos generales
Escuela Secundaria Técnica 199 Asignatura: Matemáticas Tercer grado grupos: 31, 32, 33, 34. Profr. ARMANDO LOZANO LÓPEZ.
Bloque: IV Fecha:

Competencias que se favorecen Competencias para la vida:

Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad
Resolver problemas de manera autónoma • Comunicar información matemática • Validar lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una lengua, habilidades
procedimientos y digitales y aprender a aprender.
resultados • Manejar técnicas eficientemente Rasgos a desarrollar para el perfil de egreso:

Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite

juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y
la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios
puntos de vista.

Estándar (es) curricular(es):

Aplica el teorema de Pitágoras y las razones trigonométricas seno, coseno y tangente en la resolución de problemas.

APRENDIZAJES ESPERADOS Resuelve problemas que implican el uso de razones trigonométricas seno coseno y tangente.
Nivel de desempeño NIII Resuelve
No. De Sesiones
Cálculo Mental: Funciones Trigonométricas

Secuencia Didáctica con base en los contenidos

DIAGNOSTICO: REALIZAR DE MANERA INDIVIDUAL LA TABLA DE CALCULO MENTAL “FUNCIONES TRIGONOMETRICAS”

INICIO: Consigna: Organizados en equipos y con base en la información que
proporciona el siguiente diagrama, completen la tabla. Redondeen sus
resultados sólo hasta centésimos. Después contesten las preguntas.

cat .opuesto cat . adyacente cat . opuesto

CATETO CATETO
TRIÁNGULO ÁNGULO A HIPOTENUSA
ADYACENTE OPUESTO hipotenusa hipotenusa cat . adyacente
(SENO) (COSENO) (TANGENTE)
AMB 27º 6 6.71
ANC 27º 4 8.90
AOD 14 7 15.65
APE 10 22.36

a) ¿Cómo fue el resultado de la razón seno en los cuatro

triángulos?
______________________________________________
b) ¿Qué sucede con la razón coseno y tangente en los cuatro triángulos?______________________________________________
c) ¿A qué creen que se deba?_________________________________
Consideraciones previas: Este es el primer acercamiento que tienen los alumnos a las razones trigonométricas y su nombre, por lo que es probable que el maestro tenga que decir al grupo qué se
entiende por cateto opuesto y cateto adyacente a un ángulo, o bien, que entre todos lo deduzcan, antes de iniciar con el llenado de la tabla. También es probable que se den cuenta de que éstas no son
las únicas relaciones, pues existen sus inversas (cotangente, secante y cosecante). Aquí será necesario indicarles que por lo pronto sólo estudiarán las tres primeras.
La discusión de las respuestas al inciso c es muy importante y se espera que los alumnos se den cuenta de que se trata de triángulos semejantes y a eso se debe que todos los cocientes que resultan
de dividir, por ejemplo, el cateto opuesto entre la hipotenusa son constantes. Este cociente constante, con ayuda de una calculadora, puede servir para obtener el valor del ángulo y a la inversa,
conociendo el valor del ángulo se puede obtener el valor del cociente constante. Esto mismo sucede con otras razones.
Si los estudiantes usaron transportador para medir el ángulo A para llenar la tabla, habrá que hacerlos reflexionar en que la longitud de los lados no cambia la medida del ángulo (concepto visto en
grados anteriores).
Consigna: Organizados en equipos, contesten lo que se plantea enseguida.
¿Cuánto suman los ángulos M y N en el triángulo rectángulo que aparece abajo?________¿Qué nombre reciben esos ángulos?________________

sen M =

cos M =

tan M =

sen N =
 ¿Qué relación existe entre el seno de un ángulo y el coseno de sus complemento?___________________________________
¿Si el seno de un ángulo de 30 grados es igual a 0.5, ¿a qué es igual el coseno de un ángulo de 60 grados?______________
¿A qué es igual el producto de la tangente de un ángulo de 30 grados por la tangente de un ángulo de 60 grados?__________________

Consideraciones previas: En este momento es importante que los alumnos recuerden que los ángulos agudos de un triángulo rectángulo siempre son complementarios (suman 90º) y dejarlos que
exploren con diferentes triángulos rectángulos para responder la última pregunta. También es importante que concluyan que: el seno de un ángulo es igual al coseno de su complemento y que la
tangente de un ángulo es inversa multiplicativa a la tangente de su complemento.
Se les puede dejar como tarea el problema que se enuncia más abajo. La finalidad es que indaguen la manera de obtener la medida que falta. Al revisarla es importante que vean la necesidad de
recurrir al teorema de Pitágoras para obtenerla.
Escriban las razones trigonométricas (seno, coseno, tangente) para el siguiente triángulo rectángulo.

Consigna 1. Organizados en parejas calculen la altura del asta bandera, si a cierta hora del día el ángulo que forma el extremo de su sombra con la punta del asta mide 37º.

Consideraciones previas: En la puesta en común es importante que los alumnos expongan y argumenten claramente a sus compañeros su procedimiento y cálculo, para que concluyan que dependerá
de la situación que plantee el problema y los datos que contenga, la elección de la razón trigonométrica.
Intención didáctica. Que los alumnos usen las funciones trigonométricas para resolver problemas.

Consigna 1. En parejas, resuelvan los problemas siguientes:

 a) ¿A qué altura del piso se encuentra la punta del papalote, cuando el hilo que lo sostiene mide 60 m y forma con el piso un ángulo de 53º.

b) Calculen cuánto mide la sombra de la torre.

Consideraciones previas: En la puesta en común los estudiantes fundamentarán por qué usaron determinada función, es importante que se analice primero un problema y hasta que todos estén de
acuerdo y les quede claro se pasará al siguiente. Si el tiempo lo permite se puede plantear el siguiente problema y si no se puede dejar como tarea y analizarlo en la siguiente clase.

Encuentren la altura de la torre y la longitud del tirante que la sostiene.

 Consigna 1. Individualmente, calculen los valores que se piden.

b)

b = __________ a = __________

c = __________ b = __________

 B = __________  B = __________

Consigna 2. Resuelve el siguiente problema. El metro cuadrado de cristal cuesta $200.00, ¿cuánto costará una pieza de cristal que tiene forma de triángulo equilátero cuyos lados miden 40 cm cada
uno?
Anexa tabla.
a = __________ a = __________

c = __________ c = __________

 B = __________  A = __________
CIERRE: RESOLUCION DE EJERCICIOS ENLACE 2011 108 Y 2012 97
EVALUACIÓN

Producto final Formas, Instrumentos o estrategias de Evaluación. %

Asignado

Resolución de problemas tipo ENLACE 3. Portafolio de evidencias 50%

4. Lista de cotejo 50%

Elaboró: ARMANDO LOZANO LÓPEZ.

Lugar:
Reviso: