BOLETÍN SEMESTRAL

NÚMERO 13
junio 2004

PRESENTACIÓN
CONTENIDO
La Reforma Integral de la Educación Secundaria (RIES) es actualmente
una de las prioridades educativas de la Secretaría de Educación ASPECTOS DE LA DIDÁCTICA
Pública. Su propósito es fortalecer la educación secundaria
El algoritmo convencional para
atendiendo los siguientes aspectos: ampliar la cobertura; reducir la
dividir fracciones
deserción y fracaso escolar; obtener mejores resultados en el
aprendizaje y que éste sea equivalente en todos los alumnos,
SITUACIONES DE APRENDIZAJE
independientemente de su origen social y condiciones individuales;
articular el modelo curricular a lo largo de los tres niveles de la educa- Un problema de proporcionalidad
ción básica, y transformar el ambiente y las condiciones de la escuela
secundaria para lograr el interés y el gusto de maestros y alumnos RESPUESTAS A PROBLEMAS
por la tarea que realizan. La razón de las áreas del cuadrado
En este boletín presentamos información general sobre este La edad de las niñas
proyecto con la finalidad de que los maestros estén informados del
proceso que se ha seguido y de los cambios más importantes que se PROBLEMAS PARA RESOLVER
plantean en esta reforma sobre la enseñanza de las matemáticas en Presa/predador
la educación secundaria.
A todos los profesores de educación básica les reiteramos la ¿DE QUÉ TRATA?
invitación para que lean, analicen y comenten el contenido de cada La Reforma Integral de la Educación
apartado que conforma el boletín, a fin de que tengan una visión Secundaria (RIES)
más clara acerca de la didáctica de las matemáticas que también se
hace explícita en la Reforma Integral de la Educación Secundaria.

RETOMAS12.PM7 1 12/8/04, 10:28 AM

 Un reto más es una publicación de la Dirección General Sus participaciones para la elaboración del boletín
de Materiales y Métodos Educativos de la Subsecretaría Un reto más pueden enviarlas a las siguientes direcciones:
de Educación Básica y Normal de la Secretaría de
Educación Pública. hbalbuen@sep.gob.mx
Profesor Hugo Balbuena Corro
COORDINACIÓN Director del Área de Matemáticas
Hugo Balbuena Corro
mteresal@sep.gob.mx
COLABORADORES Profesora María Teresa López Castro
Martha Dávila Vega Subdirectora del Área de Matemáticas. Preescolar
Fortino Escareño Soberanes
Mónica Schulmaister Lagos mdavila@sep.gob.mx
María de los Ángeles Olivera Bustamante Profesora Martha Dávila Vega
Irma Griselda Pasos Orellana Subdirectora del Área de Matemáticas. Primaria
Mauricio Rosales Ávalos
Laurentino Velázquez Durán fortinoe@sep.gob.mx
Bertha Alicia Juárez Godínez Profesor Fortino Escareño Soberanes
María Teresa López Castro Subdirector del Área de Matemáticas. Secundaria
Esperanza Issa González
Olga Leticia López Escudero moni@sep.gob.mx
Profesora Mónica Schulmaister Lagos
COORDINACIÓN EDITORIAL Subdirectora del Área de Matemáticas
Elena Ortiz Hernán Pupareli Secundaria a Distancia para Adultos

CUIDADO EDITORIAL
Alfredo Giles-Díaz
Héctor Veyna Rodríguez Avenida Cuauhtémoc 1230, cuarto piso,
colonia Santa Cruz Atoyac,
PRODUCCIÓN EDITORIAL delegación Benito Juárez,
Alejandro Portilla de Buen C.P. 03310, México, D.F.

DISEÑO ORIGINAL
María Gabriela Barahona

FORMACIÓN
Julio César Olivares Ramírez

RETOMAS12.PM7 2 12/8/04, 10:28 AM

 EL ALGORITMO CONVENCIONAL PARA DIVIDIR FRACCIONES*
MARTHA DÁVILA VEGA

Entre la numerosa correspondencia que nos 6 ÷ 2 = 30 = 1 1

llega, recibimos una carta en la que su autor 10 5 20 2
cuestiona la validez del algoritmo convencio- Dado que trata de obtener el costo de 1 m
5
nal para dividir fracciones, argumentando que de listón con la división de fracciones, al ob-
con este algoritmo no pueden resolverse pro- servar que el cociente resultante (1 1 ) es ma-
2
6 ) manifiesta
blemas de reparto, porque el cociente que se yor que el dividendo (10 su des-
obtiene es mayor que el dividendo. Dado que concierto pues considera ilógico que el
es común encontrar estas ideas erróneas so- cociente sobrepase el valor del dividendo.
bre el concepto de la división de fracciones Para demostrar la invalidez del algoritmo con-
entre maestros y alumnos, consideré conve- vencional, utiliza una representación gráfica
niente comentar el contenido de esta carta, en la que subyace un razonamiento propor-
manteniendo en el anonimato a su autor. cional, con el que sí logra resolver este pro-
El problema que pretende resolver el autor blema.
de la carta con el algoritmo convencional de
la división es el siguiente: 1 + 1 =2
5 5 5

1m= 5
Si 25 de metro de listón costaron 10
6 de peso, 5

¿cuánto costará 1 de metro?1

5 $1.00 = 10
10
3 3
* Agradezco la colaboración para la redacción del presente texto a los 10 10
maestros David Block Sevilla, Mónica Schulmaister Lagos y Fortino
Escareño Soberanes. tro de listón son: medio metro, cuartos de metro o n centímetros.
1
Con este problema, el autor de la carta intenta forzar el uso de las Por otro lado, para expresar de manera oral y por escrito el precio
fracciones en un contexto poco apropiado, en virtud de que, por un de listón se utilizan los números enteros (60 centavos) o bien los
lado, las expresiones más comunes para comprar fracciones de me- decimales ($0.60).

RETOMAS13.PM7 3 12/8/04, 1:09 PM

 La idea que tiene el autor de la carta acer- A continuación trataré de explicar, de dos
ca del algoritmo de la división de fracciones maneras, por qué el procedimiento propues-
se refleja en el siguiente pasaje de su misiva, to no puede ser correcto.
donde afirma:
Primera: Observemos lo siguiente, si utili-
[…] la división consiste en que hay que zamos el procedimiento propuesto para
hacer del dividendo tantas partes como dividir un número entre 5, o entre 5 , o
7
unidades indica el divisor y [...] a cada entre 59 , o entre 11
5 , etcétera, se obtiene
una de esas unidades no puede corres- siempre el mismo cociente:
ponderle un valor mayor del que repre- 3 ÷ 5 =3 ÷ 5 = 3 x 1 = 3
senta el dividendo [...] 4 4 1 4 x 5 x 1 20

3 ÷ 5 = 3 x 7 = 21 = 3
Con esta idea propone utilizar el siguiente 4 7 4 x 5 x 7 140 20
procedimiento para dividir fracciones, con el que
3 ÷ 5 = 3 x 9 = 27 = 3
obtiene cocientes menores que el dividendo.2 4 9 4 x 5 x 9 180 20
Paso 1: Multiplicar el numerador del dividen- 3 ÷ 5 = 33 = 3
do (6) por el denominador del divisor (5) 4 11 220 20

y, su producto (30), anotarlo como nume- El hecho de que todas estas divisiones ten-
rador del cociente fraccionario. gan el mismo cociente sin importar cuál sea el
6 2 30 divisor, nos plantea la siguiente disyuntiva: ten-
10 ÷ 5 = dremos que aceptar que es lo mismo dividir
Paso 2: Multiplicar el denominador del divi- 3 ÷ 5; 3 ÷ 5 y 3 ÷ 5 ; 3 ÷ 5
dendo (10) por el numerador del divisor 4 4 9 4 7 4 11
(2) y, su producto (20), multiplicarlo por el o bien tendremos que reconocer que algo
denominador del mismo divisor (5). El pro- anda mal.
ducto de esta segunda multiplicación (100)
anotarlo como denominador del cociente Segunda: El problema planteado por el autor
fraccionario. del procedimiento propuesto consiste en
averiguar el costo de un quinto de metro
6 ÷ 2 = 30 = 3
10 5 100 10 de listón. Como 15 cabe 2 veces en 25 , el
problema puede resolverse dividiendo
2
En adelante llamaremos procedimiento propuesto al algoritmo dise- 6
ñado por el autor de la carta. 10 ÷ 2 con el algoritmo convencional.

RETOMAS13.PM7 4 12/8/04, 1:09 PM

 6 ÷ 2 = 6 ÷ 2 = 6 x 1 = 6 = .3 El procedimiento propuesto es:
10 10 1 10 x 2 20 10
a ÷ c = axd
= a
Ahora la pregunta es: Si aceptamos que no b d bxcxd bxc
6 6 ÷2,
es lo mismo dividir 10 ÷ 2 que dividir 10 5 6÷ 2 = 6x5
= 6
¿por qué se llega al resultado correcto al divi- 10 5 10 x 2 x 5 10 x 2
6
dir 10 ÷ 2 con el procedimiento convencio- Como se puede observar, en el procedi-
nal y 10 ÷ 25 con el procedimiento propuesto?
6 miento propuesto aparece un factor de más
Al analizar los pasos que se siguen para en el denominador: la d. Como este mismo
operar con el procedimiento propuesto se factor también aparece en el numerador, se
observa que lo que en realidad se hace es anulan al simplificar la expresión, sin alterar
6 ÷ 2 y no 6 ÷ 2 . Es decir, el autor de
dividir 10 10 5 el numerador del dividendo ( da ) d = a, o bien,
este procedimiento elimina el denominador (5) (6 ÷ 5) 5 = 6. De esta manera ¡desaparece! el
del divisor. Trataré de explicar cómo lo hace. denominador del divisor (d o 5).
El procedimiento convencional para dividir a ÷ c = axd
= a
fracciones que se cuestiona es el siguiente: b d bxcxd bxc
a ÷ c =axd 6 ÷2 = 6x5 6÷ 2 = 6x5
= 6
b d bxc 10 5 10 x 2 10 5 10 x 2 x 5 10 x 2

QUÉ IMPLICA LA SOLUCIÓN DE LOS PROBLEMAS DE REPARTO

El resultado de este tipo de problemas respon- es decir, ¿cuánto le toca a cada unidad?, por
de a la pregunta ¿cuánto le toca a cada uno?, ejemplo:
Problema Procedimiento de solución
Si pago $35 por 5 litros de gaso- 35 ÷ 5 = 7
lina ¿cuánto cuesta cada litro? Respuesta: Cada litro de gasolina cuesta $7.00
Si pago $17.50 por dos litros y 7.0
17.5 ÷ 2.5 25 175.0
medio de gasolina ¿cuánto 000
cuesta cada litro? 0

o bien: 17 1 ÷ 2 1 = 35 ÷ 5 = 35 x 2 = 70 = 35 = 7
2 2 2 2 2 x 5 10 5
Respuesta: Cada litro de gasolina cuesta $7.00

RETOMAS13.PM7 5 12/8/04, 1:09 PM

 ¿A qué nos conduce este análisis? La divi- ALGUNOS SIGNIFICADOS
6 entre 2 m, resuelta con el algoritmo
sión $ 10 6 2.
10 ÷ 5
5 DEL COCIENTE DE LA DIVISIÓN
6 2 = 6 x 5 = 30 = 1 1 , nos
convencional 10 ÷ Como ya vimos, el algoritmo convencional
5 10 x 2 20 2
lleva a responder la pregunta ¿cuánto cuesta para dividir fracciones puede ser de utilidad
la unidad?, que en este caso es el metro. Por para resolver problemas como:
lo tanto, en este problema el precio de un Si 25 de metro costaron 10
6 de peso, ¿cuánto
metro es 112 pesos o bien $1.50, como se ve- costará un metro?
6 2.
En donde el cociente 112 de la división 10
rifica mediante la representación gráfica si- ÷5
guiente: significa el costo de la unidad (metro).
1 1 1 1 1 = 5
Otro tipo de problemas que también pue-
+ + + +
5 5 5 5 5 5 = 1 metro de resolverse con la división de fracciones es
el siguiente:
6
3 3 3 3 3 = 15 = 11 pesos Si se cortan 10 de metro de listón, en peda-
10 10 10 10 10 10 2
zos de 25 de metro, ¿cuántos pedazos de lis-
Si 15 es la quinta parte de 1; para respon- tón de esa medida se pueden obtener?
der a la pregunta ¿cuánto cuesta 15 de me- En este caso, el cociente 1 12 significa que
6 2 1
tro de listón?, después de dividir 10 ÷ = 11 ,
5 2 se obtendrían 1 2 pedazos de listón de 25 m.
haría falta averiguar cuál es la quinta parte Como puede verificarse mediante el siguien-
de 112 pesos. Es decir, calcular 15 de 1 1 con te gráfico. 2
5
2
la siguiente multiplicación:
1 x 1 1 = 1 x 3 = 3 de peso
5 2 5 2 10 6
10
Otro procedimiento, familiar para muchos Dado que 25 cabe 1 12 veces en 10 6 y que 6.
10
maestros, que también puede utilizarse para es igual 1 12 veces 25 , pueden plantearse nu-
resolver este tipo de problemas, es la regla merosos problemas en los que al dividir 10 6 2.
÷5
de 3, que también implica la multiplicación 1
su cociente (1 2 ) signifique el número de veces
y la división. que cabe una fracción en otra. Por ejemplo:
6
Si 25 de metro de listón costaron 10 de pe- La longitud de un resorte, en estado natural,
so, ¿cuánto costará 15 de metro? mide 25 de metro. Al estirar el resorte al máximo
6 2 6 de metro. ¿Cuántas veces au-
10 5 1 x 6 = 6 6 ÷ 2 = 30 = 3 alcanza a medir 10
x= 3
x 1 5 10 50 50 5 100 10 10 mentó la medida original del resorte al estirarlo?
5

RETOMAS13.PM7 6 12/8/04, 1:40 PM

 COMPLEJIDAD CONCEPTUAL DE LA MULTIPLICACIÓN Y DIVISIÓN DE FRACCIONES
Es importante señalar que cuando el dividen-
do es una fracción y el divisor es un número
natural mayor que 1, siempre, en esos casos,
el cociente será menor que el dividendo. Sin
embargo, cuando los divisores son fraccio-
nes, pasan cosas que nos pueden parecer ex-
trañas pero que son absolutamente correc-
tas, como el hecho de que el cociente sí pue-
Problema 1
¿Cuántos medios pasteles obtenemos de
cinco pasteles?
de ser mayor que el dividendo y en donde el
procedimiento propuesto ya no funciona.
Veamos, por ejemplo, los siguientes proble-
mas, que si bien pueden resolverse con pro-
cedimientos más sencillos (incluso mental-
mente), también pueden resolverse con el al-
goritmo convencional de la división de frac-
ciones.
Problema 2
1
Un automóvil recorre 7 kilómetros con 2 litro de
gasolina. ¿Cuántos kilómetros recorre por litro?

Procedimiento convencional

5 ÷ 1 = 5 ÷ 1 = 5 x 2 = 10 7 ÷ 1 = 7 ÷ 1 = 7 x 2 = 14
2 1 2 1x1 1 2 1 2 1x1 1

Respuesta: En 5 pasteles hay 10 pedazos de Respuesta: El automóvil recorre 14 kilómetros

un medio. por litro.

Representación gráfica

0 7 14
5 pasteles
10 medios 1 1
2 + 2 =1

Procedimiento propuesto

5 ÷ 1 = 5 ÷ 1 = 5 x 2 = 10 7 ÷ 1 = 7 ÷ 1 = 7 x 2 = 14
2 1 2 1x1x2 2 2 1 2 1x1x2 2

RETOMAS12.PM7 7 12/8/04, 10:28 AM

 Al resolver el primer problema con el pro-
cedimiento propuesto, el cociente 10 2
puede
ser interpretado como correcto dado que, al
dividir 5 pasteles por mitad se obtienen 10
medios, es decir, 10 pedazos de un medio;
sin embargo, esta interpretación es incorrec-
ta porque 10 equivale a 5 y en realidad no se
2
obtienen 5 pedazos de 12. Por lo tanto, la res-
puesta correcta se obtiene mediante el algo-
ritmo convencional en donde 10 1 significa 10
pedazos de 12 , como se corrobora con la re-
presentación gráfica.
RETOMAS12.PM7 8 12/8/04, 10:28 AM
Entre la multiplicación y la división de nú-
meros naturales y la multiplicación y división
de números fraccionarios hay una fuerte rup-
tura de significados que dificultan enorme-
mente entender estas operaciones. Por ello se
afirma que la multiplicación con multiplica-
dores fraccionarios y la división con diviso-
res fraccionarios tienen características muy
distintas a la multiplicación y a la división de
números naturales que los alumnos aprenden
en los primeros grados de la educación pri-
maria.
 UN PROBLEMA DE PROPORCIONALIDAD
PROFESOR EVARISTO SANDOVAL RAMÍREZ Y PROFESORA ANA LUISA VELÁZQUEZ JIMÉNEZ
COMENTARIOS A LA CLASE PROFESOR HUGO BALBUENA CORRO

En esta ocasión nos asomaremos a un grupo
de quinto grado de la escuela Niños Héroes,
ubicada en la periferia de Minatitlán,
Veracruz. Observaremos el desarrollo de una
sesión de clase de matemáticas conducida por
el profesor Sandoval y observada por la pro-
fesora Velázquez, quien se encargó de elabo-
rar el siguiente registro. Durante el desarrollo
de la clase los alumnos buscaron la solución
para un problema de proporcionalidad.
8:25 a.m. Inicia la clase con 19 alumnos, el
profesor empieza a dar las indicaciones a
los alumnos y les reparte una paleta.
Maestro (M). Se van a reunir de acuerdo con
el sabor de las paletas, observen bien su
paleta e intégrense rápido; aquí un equi-
po, aquí el otro y los otros dos por acá.
Observadora (Obs). Se escucha un poco de
ruido, gritos; todos tratan de integrarse rá-
pidamente como lo pidió el maestro. Fi-
nalmente se formaron cuatro equipos, tres
de cinco integrantes y uno de cuatro.
El maestro pega en el pizarrón una car-
tulina. Pide que guarden silencio, que lean
con mucha atención el problema y que
traten de darle solución.
Ana invitó a 15 amigos a su fiesta de cum-
pleaños y quiere hacer un pastel, pero la re-
ceta que tiene es para 6 personas. Ayúdale a
completar la receta para las 15 personas.
M. (Se dirige a una niña). Jenny. Lee el pro-
blema.
Obs. Jenny lee el problema pausadamente y
en voz alta.
M. ¿A cuántos amigos va a invitar Ana?
Alumnos (Als). A 15.
M. ¿Y cuál creen ustedes que sea el proble-
ma de Ana?
Als. Que Ana tiene una receta para 6 perso-
nas.
M. ¿Qué pasaría si en vez de ponerle 400 gra-
mos de harina le pongo 200?
Anahí. Saldría más espeso.
Anastasio. No. Saldría más chico.
M. ¿Me resultaría la receta?
Alumno (Ao). No.

RETOMAS12.PM7 9 12/8/04, 10:28 AM

 M. La receta debe ser exacta, ¿qué necesito
para que me alcance para 15 personas?
Als. Agregarle más cosas.
M. Les voy a dar una hojita por equipo y va-
mos a ayudar a Ana a hacer la receta del
pastel para 15 personas. Discútanlo por
equipo porque después voy a pasar a uno
de los integrantes del equipo para que me
explique cómo lo resolvieron.
Obs. El profesor pega en el pizarrón una car-
tulina que contiene los ingredientes del
pastel para 6 personas. Después, entrega
a cada uno de los equipos una hoja que
contiene dos tablas con los ingredientes
del pastel para que anoten las cantidades
para 15 y 20 personas. Pasa a cada equi-
po preguntando si entendieron lo que van
a realizar y pide que todos trabajen en con-
junto. Sugiere que tomen en cuenta la opi-
nión de todos los integrantes para darle
solución a la problemática. Menciona tam-
bién que deben fijarse en la receta que
pegó en el pizarrón.
Receta de pastel para 6 personas
Harina 400 gramos
Huevos 6 son 15.
Azúcar 200 gramos
Leche 1 de litro
4
Pasitas 50 gramos
Vainilla 4 gotas
10
RETOMAS12.PM7 10
8:30 a.m. Inician la actividad.
Obs. Los alumnos empiezan a copiar los da-
tos y hacen el recuadro en su cuaderno. El
maestro observa esto e indica que no se en-
tretengan en copiar los datos en su cuader-
no, que mejor se pongan a resolver el pro-
blema.
Los equipos empiezan a discutir para
resolver el problema. Un equipo co-
menta:
Marlene. Miren, si en seis son 400 gramos de
harina, 400 + 400 son para dos pasteles y
alcanza para 12 personas y faltaría lo de 3
personas.
Moisés. Nada más sacamos la mitad de lo de
6 personas y serían 3 y tenemos para los
15 invitados.
Edy. Sí, pero ¿cuánto sería en total de harina?
Marlene. Pues vamos a sumar todos y luego
vemos los resultados, a ver si nos da lo
mismo.
Obs. En otro equipo dicen:
Ángel. Son 15 huevos, ¿qué no saben sumar?
Jenny. Sí, pero explícame, ¿por qué 15 hue-
vos?
Ángel. Mira, en dos pasteles es 12, más 3
Jenny. No entiendo, explícame cómo sacaste
los tres huevos.
Ángel. Maestro, explíquele, que no entiende
ni papa lo que le explicamos nosotros.
12/8/04, 10:28 AM
 M. Explíquenle ustedes, díganle paso a paso
lo que hicieron.
Obs. La mayoría de los niños hacen las opera-
ciones mentalmente, dicen: “200 más 200
igual a 400 más 100 igual a 500”. Discuten
el resultado y lo anotan en la hoja. Algunos
verifican la suma en su cuaderno. El profe-
sor escucha una discusión y pregunta:
M. ¿Cuánto de azúcar?
Josué. Él dice que 700 gramos, pero nosotros
decimos que 500.
M. ¿Por qué dices que son 700 gramos?
Saúl. Son 700, porque 200 para 6 personas más
200 para otras 6 personas son 12 personas,
la mitad de 6 son 3 más 400, serían 700.
Lucía. No. Son 500 gramos. Mira (anota en su
cuaderno) 200 para un pastel más 200 para
otro y 100, que es la mitad de 200, son 500.
M. ¿El 100 qué representa?
Lucía. Que es para tres personas. Si 200 gra-
mos alcanza para 6, la mitad, que son 100
gramos, es para 3, lo que nos faltaba para
llegar a las 15 personas.
M. ¿Qué piensas? (pregunta a Saúl). ¿Están en
lo cierto tus compañeros o están en un error?
Saúl. Espéreme. Creo que voy a sumar en mi
cuaderno, parece que me equivoqué.
Obs. Los alumnos se muestran interesados
discutiendo el problema. Algunos comen-
tan que es fácil porque nada más tienen
que sumar.
11
RETOMAS12.PM7 11
M. ¿Cómo calcularon los huevos que lleva el
pastel para 15 personas?
Antonio. Es fácil porque depende para cuán-
tas personas son. Si para 6 personas son
6 huevos, para 15 personas son 15 hue-
vos, es un huevo por persona.
Obs. En otro equipo se observa que discuten
sobre cuánto de leche llevará el pastel.
Jesús. Si un pastel lleva 14 de litro, 2 pasteles
son 24 , pero, ¿cuál es la mitad de 14 ? Ya
me trabé.
Ángel. No, miren. ¿Cuánto es 14 ? Es igual a
250 gramos. Un litro tiene mil. Si sumamos
250 más 250 son 500 para 12 personas; de
ahí sacamos la mitad de 250 que serían 125
y se lo sumamos a los 500 y son 625 gra-
mos ¡y ya tenemos lo de las 15 personas!,
porque los 125 sólo alcanza para tres.
Marlene. Creo que sí está bien. Lo voy a
anotar.
Jesús. No. Es que dice gramos y no son gra-
mos, son litros. ¿O cómo se dice?
Marlene. No. Es mililitros.
Ángel. Sí, eso es. Anótalo.
Jesús. Ahora sí entiendo.
Obs. 8:45 a.m. Terminan dos equipos y se lo
indican al maestro.
M. Si ya tienen sus resultados, discútanlos
bien para que ahorita lo expliquen.
Obs. El maestro acude a un equipo que no avan-
za. Como los alumnos no llegan a un acuer-
12/8/04, 10:28 AM
 do sobre cuánto de leche tienen que poner-
le al pastel para 15 personas, pregunta:
M. ¿Cuánto de leche creen que debe llevar?
Ao. Es que nadie se pone de acuerdo. Él dice
que 2 litros, ella, que medio litro, él, que no
sabe, y es que yo no sé cuánto es la mitad
del cuarto. Por eso no me sale mi cuenta.
M. Si no pueden calcular lo de la leche, adelan-
ten con las pasitas y la vainilla y después re-
gresan a calcular la leche, busquen alguna
pista que los lleve a encontrar el resultado.
Obs. 9:00 a.m. El maestro indica a los equipos
que ya terminaron que empiecen a calcular lo
que sería si el pastel fuera para 20 personas.
Ao. Maestro, ya encontramos una forma de
calcular la leche, mire, es así (hace el si-
guiente dibujo. Conforme dibuja explica
que divide al entero en cuartos y después
en octavos y que eso era lo que le faltaba).
M. (Observa lo que hace y dice el alumno y pre-
gunta a los demás). ¿Y ustedes, qué opinan?
Als. (No contestan).
M. ¿Qué van a hacer ahora?
Ao. Sumar
12
RETOMAS12.PM7 12
M. ¿Cómo?
Ao. Pues un cuarto, más un cuarto, más un
octavo.
M. ¿Cuánto sería?
Ao. No sé.
M. A ver, ustedes ayuden a su compañero a
realizar la suma.
Obs. Los niños tratan de realizar la suma. Uno
de ellos dice:
Ao. Un cuarto más un cuarto es un medio,
pero ¿si le sumamos un octavo...? No me
acuerdo cómo se hace.
Ao. (Otro integrante del equipo sugiere).
Cuenten los octavos que hay en los cuar-
tos y después el otro octavo (no logra con-
vencer a los demás).
Als. No, así no es (siguen discutiendo, final-
mente no se ponen de acuerdo y cada uno
decide poner el resultado que cree).
9:13 a.m. Termina un equipo de calcular la
receta para 20 personas. El profesor ob-
serva que ya terminaron los dos equipos
que faltaban de calcular la receta para 15
personas e indica:
M. Un representante de cada equipo pasará y
anotará sus cálculos en el recuadro que está
en el pizarrón para compararlos. Nadie
debe cambiar sus resultados. Pase el pri-
mer equipo.
Obs. Los niños pasan y anotan su resultado,
el recuadro queda de la siguiente manera:
12/8/04, 10:28 AM
 Ingredientes para el pastel de 15 personas
Ingredientes Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3 Equipo 4
Harina 1 000 g 1 kg 1 000 g 1 000 g
Huevos 15 15 15 15
Azúcar 500 g 500 g 500 g 500 g
Leche 5 l 3 5 l
8 16 l 625 8
Pasitas 125 g 125 g 125 g 125 g
Vainilla 10 gotas 10 gotas 10 gotas 10 gotas

M. Aquí tenemos los resultados de todos los
equipos. Observen en qué son diferentes
y en qué se parecen. Pase el equipo 3 a
explicarnos qué fue lo que hizo.
Ao. Aquí me dio mil en harina.
M. ¿Por qué te dio mil?
Ao. Porque si para 6 personas son 400, para
otras 6 son otros 400, y de ahí como nada
más había hecho para 12 personas, nos
faltaban 3, se le saca la mitad de lo que
es para 6 personas y es 200, todos suman
1 000.
M. Mil qué.
Ao. Gramos.
M. Su resultado es igual al de los otros equipos.
Ao. Sí, el equipo de aquí puso 1 kg, pero esto
es igual a 1 000, o sea que también se es-
cribe así.
M. ¿Ustedes qué piensan de lo que dice su
compañero?
Als. Que es cierto. Está bien.
M. Para sacar ese resultado ¿hicieron lo mis-
mo o algo diferente?
Als. Lo mismo. Nosotros hicimos igual. Acá
también.
M. Vamos con los huevos.
Ao. Si para 6 personas son 6 huevos, para 12
son 12 y la mitad de 6 son 3, que es lo que
nos falta para llegar a 15.
M. ¿Entendieron?
Israel. Sí. Es fácil. Si 6 huevos son para 6 per-
sonas, es un huevo por persona y para 15
personas son 15 huevos.
M. ¿Están de acuerdo?
Als. Síííí.
Obs. Todos los equipos coinciden en el re-
sultado del azúcar, las pasitas y la vainilla
y también hicieron el mismo procedimien-
to para calcular el resultado: sumaron lo
doble de un pastel para 6 personas y lue-

13

RETOMAS12.PM7 13 12/8/04, 10:28 AM

 go la mitad de lo de 6 personas para que M. ¿Seguros?
les sumara lo de 15 personas. Donde hubo Ao. Es que dice la maestra de cuarto que
1 1 1 2 1
diferencias fue en el cálculo de la leche. 8 es la mitad de 4 , entonces 4 tiene 8 y 2.
M. Vamos a ver, en la leche no coinciden los son 48 , más 18 son 5 que es lo que alcanza
8
resultados, expliquen (dirigiéndose al equi- para las 15 personas.
po 3), qué hicieron para sacar su resultado. M. ¿Estamos de acuerdo?
Ao. Un cuarto de leche es para 6 personas y Als. Síííí.
esto es igual a 250 gramos. M. ¿El equipo 2 nos dice cómo sacó los 16 3 .
Als. No es gramos es mililitro. de leche?
Ao. Para 12 personas es 12 litro, esto es igual Ao. Lo hicimos así: 14 + 14 + 18 = 3 . Un cuarto
16
a 500 y le sumamos la mitad de 250, que para 6 personas, el otro para otras 6 y
es para tres personas, y son 125 que nos 1 para 3 y serían las 15 personas.
8
da 625. M. ¿De dónde sacaste el 16?
M. 625 qué. Ao. Sumando.
Ao. Litros. M. ¿Por qué aquí es 58 y acá 16 3?
M. ¿Litros? Ao. Es lo mismo, nada más que sumamos di-
Ao. No, que diga, mililitros. ferente.
M. ¿Están de acuerdo? M. ¿Serán igual 58, 163 y 625 mililitros?, ¿es lo

Als. Síííí. mismo?

M. El equipo uno tiene 5 , ¿nos explica cómo Als. Síííí. Es lo mismo.
8
obtuvieron este resultado? M. ¿Podremos sumar objetos que son dife-
Ao. Aquí en la leche, si para 6 personas es rentes?
1 , para 12 es 1 litro. Y el medio sale su- Als. Síííí.
4 2
mando 14 más 1 hacen un medio. Y luego M. Si yo tengo 5 peras más 2 manzanas,
4
le sumamos 1 . ¿cuánto tengo?
8
M. ¿Y el octavo de dónde sale? Als. Siete
Ao. El octavo lo restamos de la mitad de 14 . M. Siete qué, ¿peras o manzanas?
que es para 3 personas que hacen falta para Ao. No se puede. Serían frutas.
completar las 15. M. Sí. ¿Y se podría sumar cuartos con octa-
M. ¿No es más grande 18 que 14 ? vos?
Als. No. Ao. No.

14

RETOMAS12.PM7 14 12/8/04, 10:28 AM

 M. ¿Dónde está el error de su compañero?
Als. En la suma.
M. ¿Cómo se haría para sumar?
Als. Que todos sean octavos o cuartos.
M. ¿Cómo lo haríamos?
Als. Pasando todo a octavos.
M. Sí, se tiene que hacer una conversión y
pasar los cuartos a octavos . Y en un cuar-
to ¿cuántos octavos tenemos?
Ao. 28 .
M. ¿Quién pasa a hacer la suma?
Ao. 28 + 28 + 18 = 58
M. ¿Están de acuerdo?
Als. Síííí.
M. Ahora que todo quedó claro, ¿58 es lo mis-
mo que 625 mililitros?
Als. Síííí.
M. ¿Por qué?
Ao. Son equivalentes o iguales.
Ao. Se puede decir de la misma forma que
valen igual.
M. Bien, los dos equipos que no terminaron
de calcular lo del pastel para 20 personas
lo hacen de tarea y todos la página 53 de
su libro de matemáticas.
Als. ¿De tarea?
M. Sí.
9:55 a.m. Termina la sesión.
COMENTARIOS DEL PROFESOR
HUGO BALBUENA CORRO
Me parece importante resaltar, en primer lu-
gar, la actitud positiva de los alumnos ante el
reto que se les planteó. El registro de la ob-
servación permite apreciar que el maestro fue
claro al plantear el problema y los alumnos
se encargaron de resolverlo. Este solo hecho
es un avance muy importante en cuanto a la
forma de estudiar matemáticas.
Sin duda alguna, el momento más compli-
cado para cualquier profesor es el de la pues-
ta en común de los resultados, conocido tam-
bién como el momento de la confrontación.
Para esto no hay recetas ni esquemas, cada
sesión es distinta y siempre se puede apren-
der algo nuevo que nos permite tener más
confianza frente a los alumnos para poder
ayudarlos a reflexionar.
Con respecto a esta sesión, que me permi-
to comentar, hay que decir que el problema
resultó fácil para los alumnos de este grado,
3
ya que sólo hubo un resultado erróneo (16 ) y
dos más escritos de manera diferente al resto
de los equipos (1 kg y 625). Así las cosas, lo
conveniente, en mi opinión, hubiera sido cen-
trar la atención de los alumnos en tres pre-
guntas:

15

RETOMAS12.PM7 15 12/8/04, 10:28 AM

 • ¿Son equivalentes 58 y 163 ? ¿Por qué sí o
por qué no?
• ¿Cuál de los dos resultados es correcto?
• ¿Cómo hay que efectuar la suma para ob-
tener el resultado correcto?
Una vez aclarados estos aspectos, se podría
probar el procedimiento de la suma con otras
fracciones y finalmente cuestionar sobre la
equivalencia de 625 (mililitros) con 58 de litro.
Me parece que estas cuestiones no que-
daron suficientemente claras porque se mez-
claron. Primero con la pregunta: “¿Serán igual
16
RETOMAS12.PM7 16
5 , 3 y 625 mililitros?” Y en seguida desvian-
8 16
do la atención de los niños hacia otra pre-
gunta relacionada con el procedimiento de
la suma: “¿Podremos sumar objetos que son
diferentes?” Esta y la siguiente pregunta, en
el sentido de que si se pueden sumar peras
con manzanas, desviaron la atención de los
niños de los asuntos principales que surgie-
ron en este problema.
Por último un comentario general, las lec-
ciones del libro de texto son mucho más pro-
vechosas cuando se resuelven y discuten en
clase que cuando se dejan de tarea.
12/8/04, 10:28 AM
 DIFERENTES PROCEDIMIENTOS
LA RAZÓN DE LAS ÁREAS DEL CUADRADO1
1. ¿Cuál es la razón de las áreas del cuadrado menor al mayor?
2. ¿Cuánto debe medir el lado del cuadrado mayor para que la
diagonal del cuadrado menor mida una unidad?
3. ¿Qué otros problemas se podrían plantear a partir de este
dibujo?

Para este problema recibimos propuestas de solución de los siguientes

profesores: Fausto A. Sánchez Rosas de Mérida, Yucatán; Delfino Arteaga de Actopan, Hidalgo;
Carlos R. Gutiérrez Saldívar de Nuevo León y de María Dolores Galarza y Ramón Hugo González
López de Mazatlán, Sinaloa. A todos ellos les agradecemos su participación.
Presentamos enseguida la solución que nos envía el profesor Luis Fernando Pinzón Herrera
de Ciudad Concordia, Campeche, en la cual se sintetizan las demás propuestas.

1. ¿Cuál es la razón de las áreas del cuadrado menor al mayor?

A A3 B
Para hacer referencia a las diferentes figuras o segmentos hemos uti-
E A2 F
lizado letras. I J
A1

Después de analizar la figura, podemos hacer la primera afirmación a.

a) La diagonal del cuadrado pequeño es igual al lado del mediano. L K
H G
LJ = HE = FG D C

1 Variante del problema “Los círculos inscritos”, publicado en los boletines 8 y 10 de Un reto más. elaborado y enviado por el profesor Luis Eduardo
Gallardo Payán de Moroleón, Guanajuato.

17

RETOMAS12.PM7 17 12/8/04, 11:24 AM

 Al rotar el cuadrado mediano y trazar la diagonal IK en el pequeño, obtenemos la siguiente
figura. A partir de ella tenemos las afirmaciones b, c y d.

b) Las diagonales LJ e IK forman 4 triángulos rectángulos, los cua-

A E A3 B
les son iguales a los que aparecen sombreados. Ahora, si dobla-
A2
mos los triángulos sombreados sobre el cuadrado pequeño, ob- I J
servamos que lo cubre totalmente, con lo que se muestra que la A1
superficie del cuadrado IJKL es la mitad de la superficie del H F
cuadrado EFGH.
L K
c) Realizando un razonamiento semejante tenemos que la superfi- D C
G
cie del cuadrado EFGH representa la mitad de la superficie del
cuadrado ABCD.

d) Si consideramos la superficie de A1 como la unidad de medida (A1 = 1u2); entonces:

A2 = 2u2 y A3 = 4u2 ∴ r = Área de IJKL = 1

Área de ABCD 4

La razón de las áreas del cuadrado menor al mayor es 14 .

A E B
2. ¿Cuánto debe medir el lado del cuadrado mayor para que la
diagonal del cuadrado menor mida una unidad? I J
1
En la figura de la derecha aparece la condición del problema, la H F
diagonal del cuadrado menor mide una unidad.
Si LJ = 1 (la unidad) L K
Además, LJ = EH por construcción y EH = HG por ser lados del D C
G
mismo cuadrado; entonces: EH, HG, GF y FE miden 1 unidad.

18

RETOMAS12.PM7 18 12/8/04, 11:24 AM

 Observando el triángulo rectángulo EGH de la figura de la iz-
A E B
quierda, tenemos:
1 1 EG = √EH2 + HG2 por Pitágoras
EG = √12 + 12 sustituyendo
H F EG = √ 1 + 1
1 EG = √ 2
1
Como EG tiene la misma longitud que los lados del cuadrado
D G C mayor, entonces: AB = BC = CD = DA = √ 2 ; que es la solución del
problema.
EG = AD = BC

3. ¿Qué otros problemas se podrían plantear a partir de este dibujo?

a) Encontrar la razón de los perímetros de los cuadrados, de las circunferencias, de las áreas
de los círculos, de los radios, de los diámetros y diagonales.
b) Las razones de las diferencias entre los cuadrados y los círculos en cuanto a áreas y
perímetros.

LA EDAD DE LAS NIÑAS2

Dos amigos se encuentran después de años de no verse. Uno de ellos le pregunta al otro si tiene
hijos, a lo que le responde: “Tengo 3 niñas cuyas edades suman 13 y su producto es igual al
número de la casa de enfrente”.
El amigo que hizo la pregunta ve el número de la casa, se queda pensativo y le dice: “así no
lo puedo saber, me faltan más datos”, a lo que le responde su compañero: “¡Ah, sí! Se me
olvidaba decirte que la mayor tiene los ojos verdes”.
¿Cuál es la edad de las niñas?
Los profesores: Félix Dévora Acevedo, de Durango, Cuauhtémoc de la Torre Morales, jefe de
enseñanza, y los hermanos Raudel y Jaime de la Torre Torres, estudiantes del primer semestre
de Normal y del cuarto semestre del CEDART de Chihuahua, Chihuahua, también enviaron sus
propuestas de solución para este problema. Transcribimos la del profesor Dévora.

2
Tomado y adaptado de G. Waldegg, R. Villaseñor y V. García, Matemáticas en contexto 2, Editorial Iberoamérica, México, 1998.

19

RETOMAS12.PM7 19 12/8/04, 11:24 AM

 Según los datos del problema, la suma de las edades de las tres niñas debe ser 13. Por lo
tanto, sólo hay 12 posibilidades:

Niña mayor Niña menor 1 Niña menor 2 Producto de edades

11 1 1 11
10 1 2 20
9 1 3 27
9 2 2 36
8 1 4 32
8 2 3 48
7 1 5 35
7 2 4 56
7 3 3 63
6 1 6 36
6 2 5 60
6 3 4 72

La siguiente pista que se da es que el producto de esos tres números debe ser el número de
la casa de enfrente, que está a la vista de los dos amigos. El hecho de que la información que se
da no es suficiente, hace pensar que hay más de una posibilidad de que tres números de la
tabla den el mismo producto. Es el caso del 36, que puede obtenerse multiplicando 9 x 2 x 2 y
6 x 1 x 6. Con la información de que la mayor tiene los ojos verdes, se descarta el producto
6 x 1 x 6, porque entonces habría dos niñas mayores. Se concluye que la respuesta correcta es
que las edades de las niñas son 9, 2 y 2 años, respectivamente.

20

RETOMAS12.PM7 20 12/8/04, 11:24 AM

 PRESA/PREDADOR1
La siguiente gráfica muestra el crecimiento de los organismos Paramecium y Saccharomyces:

MODELO DE LA PRESA Y PREDADOR

Paramecium
200
Número de individuos en 0.2 g de agua

Saccharomyces exiguus
N2 Paramecium aurelia
150
N1 (2)
(1) (3)
100

Saccharomyces 50

0
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 Días
Tiempo

Uno de los dos animales (el predador) se come al otro (la presa). Al mirar la gráfica, ¿podría
determinar qué trazo corresponde a la presa y cuál al predador?
Una de las propiedades del fenómeno de la presa y el predador se expresa como: la tasa de
crecimiento es proporcional al número de presas disponible, ¿la gráfica anterior ilustra dicha
propiedad? Explique por qué.

1
Tomado de: The PISA Assesment Framework - Mathematics. Reading. Science and Problems Solving Knowledge and Skills.

21

RETOMAS13.PM7 21 12/8/04, 1:36 PM

 LA REFORMA INTEGRAL
DE LA EDUCACIÒN SECUNDARIA (RIES)
DIRECCIÓN DE MATEMÁTICAS
DIRECCIÓN GENERAL DE MATERIALES Y MÉTODOS EDUCATIVOS, SEByN-SEP

Estimados colegas: EL ESTUDIO DE LAS MATEMÁTICAS

Esta vez utilizamos este apartado del boletín
para hacerles llegar información sobre los
principales cambios de los programas de es-
tudio de Matemáticas para secundaria, con
respecto a los de 1993.
Los nuevos programas de estudio, que
forman parte de la Reforma Integral de la Edu-
cación Secundaria, están en proceso de revi-
sión por diferentes especialistas en matemá-
ticas y en didáctica de las matemáticas. Si
usted está interesado en conocer los funda-
mentos de dicha reforma y hacernos llegar
sus dudas y comentarios, lo invitamos a revi-
sar la página de internet: http:/www.ries.
dgmme.sep.gob.mx. En esta ocasión podemos
informarle de sus características generales y
de los logros que se pretende obtener del
egresado de secundaria en cuanto al estudio
de esta asignatura.
Y EL PERFIL DE EGRESO
DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
El propósito general del estudio de las mate-
máticas en la educación básica busca que el
alumno adquiera la habilidad para modelar
matemáticamente problemas que se presen-
tan en distintos ámbitos de la actividad huma-
na, trabaje en colaboración, respete las reglas
sociales del debate y desarrolle su creatividad
y el gusto por el estudio de la matemática. De
manera más específica, se pretende que el
alumno disponga de diferentes opciones para
resolver problemas, justifique las soluciones
que encuentre, recopile, analice, interprete y
presente información, además de que utilice
la tecnología como apoyo para estudiar y
aprender.

22

RETOMAS12.PM7 22 12/8/04, 10:29 AM

 CAMBIOS RELEVANTES CON RESPECTO
A LOS PROGRAMAS DE 1993
Organización de los contenidos
En los programas vigentes para la educación
secundaria los contenidos están organizados
en las siguientes cinco áreas de conocimiento:
• Aritmética
• Álgebra
• Geometría
• Presentación y tratamiento de la informa-
ción
• Probabilidad
En la propuesta para la RIES, los contenidos
se agrupan sólo en tres ejes temáticos:
• Sentido numérico y pensamiento alge-
braico
• Forma, espacio y medida
• Manejo de la información
Además, los contenidos que corresponden
a cada eje temático se distribuyen en cinco
bloques a lo largo de cada grado escolar.
Esta nueva forma de agrupar los conteni-
dos tiene al menos las siguientes ventajas:
a) Los mismos tres ejes temáticos pueden ser-
vir para articular el estudio de la matemá-
23
RETOMAS12.PM7 23
tica a lo largo de la educación básica (pre-
escolar, primaria y secundaria).
b) La definición de ejes temáticos permite
interrelacionar temas que corresponden
a diferentes ramas de la matemática, lo
cual favorece la vinculación entre conte-
nidos de distintos ejes y la búsqueda de
significados.
c) La distribución de los contenidos de cada
eje temático en cinco bloques permite
establecer cortes a lo largo del año esco-
lar en los que, tanto el maestro como sus
alumnos, puedan evaluar el trabajo reali-
zado de manera más formal que la eva-
luación cotidiana. Para apoyar a los pro-
fesores en esta tarea, se definen los obje-
tivos por bloque en la sección titulada
Aprendizajes esperados.
Información por programa
Los nuevos programas aportan información
no sólo en cuanto a lo que se pretende estu-
diar y aprender, sino también sobre la forma
de organizar el estudio y algunos recursos
didácticos que se pueden utilizar. La con-
frontación entre lo que se sugiere en los pro-
gramas y la práctica diaria permitirá a los
maestros formular propuestas que ayuden a
construir programas cada vez más útiles.
12/8/04, 10:29 AM
 Posibilidad de profundizar
en el estudio de los contenidos
Uno de los criterios importantes para la elabo-
ración de los nuevos programas fue reorgani-
zar los temas de estudio a lo largo de la edu-
cación básica con la idea de aligerar los pro-
gramas y favorecer una mayor profundización
en el estudio. De acuerdo con la propuesta
curricular que se ha elaborado, se tiene un
margen de aproximadamente 70 horas para
garantizar que se concluya cada programa.
Orientaciones para la evaluación
Con respecto a la evaluación, los nuevos pro-
gramas orientan y apoyan al maestro en dos
sentidos. El primero se refiere a la definición
de lo que los alumnos debieran saber y saber
hacer como resultado del estudio de los con-
tenidos de los diferentes ejes temáticos que
24
RETOMAS12.PM7 24
hay en cada bloque. Estos conocimientos y
habilidades se describen, como ya se señaló,
en la sección de Aprendizajes esperados.
El segundo tiene que ver con las competen-
cias matemáticas que los alumnos pueden
desarrollar mediante el estudio de esta asigna-
tura y que se relaciona directamente con las
competencias para la vida que se plantean en
el Perfil de Egreso de la Educación Básica.
Dichas competencias son resolución de pro-
blemas, comunicación, argumentación y ma-
nejo de técnicas.
Éstos son algunos de los adelantos que po-
demos hacer sobre los nuevos programas de
matemáticas de la escuela secundaria. Segui-
remos en comunicación con ustedes.
Atentamente
Dirección de Matemáticas
12/8/04, 10:29 AM