MINISTERIO DE EDUCACIÓN

PROGRAMA DE MATEMÁTICA

SÉPTIMO GRADO

VIGENTE PARA EL CURSO 2011-2012

CARACTERIZACIÓN DE LA ASIGNATURA MATEMÁTICA EN EL NIVEL
Los Objetivos Formativos Generales y por grados para el nivel de Secundaria Básica
determinan la función de la asignatura Matemática en el currículo, la cual debe
contribuir a la educación multifacética de los estudiantes, al desarrollo de sus
capacidades mentales y a la adquisición de conocimientos, habilidades, hábitos,
cualidades, convicciones y actitudes, que constituyen base y parte esencial de la
formación comunista, integral y armónica de su personalidad.
La asignatura debe garantizar la formación matemática básica que todo ciudadano
común debe poseer, la cual gira en torno a siete grandes núcleos temáticos: números,
magnitudes, ecuaciones, funciones, geometría, estadística, e ideas combinatorias. Los
conceptos y métodos de estos grandes núcleos se entrelazan unos con otros.
En la Secundaria Básica los estudiantes deben ampliar y profundizar sus
conocimientos sobre el sistema de posición decimal y los significados de los números
naturales, fraccionarios, enteros, racionales y reales en la interpretación de hechos,
fenómenos y procesos. Deben ordenar y comparar números reales y aplicar las
propiedades y relaciones de las operaciones para realizar estimaciones y cálculos con
números racionales de forma rápida y segura, pasando a la forma de representación
de los números más conveniente en cada caso. Esto les debe permitir formular y
resolver problemas aplicando los conocimientos sobre el orden de los números y los
significados prácticos de las operaciones, en particular, en situaciones donde se revele
la obra económica y social de la Revolución, su proyección internacionalista, los daños
económicos y sociales provocados por el bloqueo y otros datos relacionados con la
escuela y la comunidad, o donde puedan determinar las relaciones cuantitativas que
se establecen entre ciertas cantidades o cantidades de magnitud, que caracterizan a
fenómenos y procesos de la realidad.
De igual manera los estudiantes deben continuar desarrollando habilidades en el
trabajo con magnitudes, en tanto miden, estiman, convierten y calculan con unidades
básicas y derivadas del SI y otras cuyo uso es permitido junto a las unidades SI, que
intervienen en fórmulas propias de la Matemática o de otras asignaturas. Estos
contenidos se desarrollan a lo largo de las diferentes unidades de los distintos grados.
En este nivel los estudiantes deben adquirir una comprensión profunda de las
variables y dominar conceptos como los de ecuación, raíz o solución de una ecuación,
o transformación equivalente. Además deben poder aplicar métodos y procedimientos
diversos para resolver ecuaciones lineales, inecuaciones lineales y sistemas de dos
ecuaciones lineales con dos variables, estableciendo en cada ocasión una fuerte
conexión con sus conocimientos geométricos y sobre funciones. De esta manera
deben poder interpretar, representar o generalizar situaciones de la realidad, o de la
propia matemática, mediante reglas verbales, tablas, diagramas, ecuaciones o
gráficos, al establecer relaciones a partir de informaciones dadas en diferentes
formatos.
Los estudiantes se aproximarán al concepto de función en su acepción como
dependencia entre cantidades variables y para eso deberán tener claridad acerca de
cuáles son los elementos que la determinan, lo cual deberán reconocer, por ejemplo,
al trabajar con funciones definidas por una misma ley de formación en conjuntos
diferentes. El reconocimiento de las propiedades globales de las funciones lineales y
cuadráticas y del papel de los parámetros de la ecuación general que las define y el
saber transferir de una forma de representación a otra de ellas, les deben ayudar a
interpretar y modelar situaciones intra- y extramatemáticas, que les permitan realizar
valoraciones sobre el comportamiento de hechos, fenómenos y procesos de carácter
diverso y sus implicaciones económicas, sociales y ambientales.
En relación con la geometría, los estudiantes conocerán nuevas propiedades y
relaciones de las figuras geométricas básicas en el plano y el espacio, sabrán cómo
determinar sus dimensiones y cómo esbozarlas, utilizando incluso la representación en
perspectiva caballera. En particular, profundizarán en los movimientos del plano y
obtendrán los criterios sobre igualdad de triángulos, y posteriormente, los criterios
suficientes de semejanza de triángulos. Esto les permitirá resolver triángulos
rectángulos con el estudio del grupo de teoremas de Pitágoras y de las razones
trigonométricas. De este modo podrán resolver problemas de naturaleza geométrica,
relacionados con situaciones de la vida cotidiana y de otras ciencias, que requieran
esbozar/construir figuras geométricas, comparar y calcular longitudes de segmentos,
amplitudes de ángulos, perímetros, áreas y volúmenes de figuras geométricas, pero
también podrán afrontar la resolución de problemas de demostración de nuevas
propiedades geométricas, que requerirán de la elaboración de conjeturas con ayuda
de asistentes geométricos.
El tratamiento de datos, comenzado de forma propedéutica en la Educación Primaria,
se consolida, profundiza y amplía con el estudio sistemático de la Estadística
Descriptiva, en tanto se introducen conceptos y términos básicos para trabajar primero
con datos simples, y después, con datos agrupados. A partir de una situación
problemática determinada, los estudiantes deben ser capaces de identificar las
características de las variables con las cuales requieren trabajar, eventualmente
organizar cómo van a recoger los datos, localizarlos, recopilarlos, organizarlos y
determinar a través de cuáles tablas, gráficos o medidas representativas (media
aritmética, moda o mediana), van a describir los datos para hacer su interpretación,
valoración y elaborar la información en correspondencia con los resultados de estudios
realizados de hechos y fenómenos que pueden encontrarse en diversos contextos que
generan las distintas asignaturas o los medios de comunicación, respecto a
informaciones estadísticas cuando sea relevante. En este sentido será conveniente
que los estudiantes aprovechen las posibilidades de Microsoft Office Word.
Los estudiantes deben desarrollar sus ideas combinatorias en estrecho vínculo con el
tratamiento de todas las unidades, en tanto resuelven, por ejemplo, problemas de
conteo y distribución, aplicando el principio de la multiplicación o el de las inclusiones
y exclusiones en contextos aritméticos o geométricos.
La comprensión y aplicación por los estudiantes de los contenidos de cada núcleo
debe apoyarse en las relaciones con otros, como expresión de la interrelación de las
líneas directrices del saber (dominios numéricos, magnitudes, trabajo con variables,
ecuaciones e inecuaciones, correspondencia y funciones, geometría y trigonometría,
pensamiento combinatorio y probabilístico, tratamiento de datos/estadística) y del
poder, tanto de carácter general- como formular y resolver problemas, autorregular y
dirigir su aprendizaje, actuar e interactuar con otros de acuerdo con los principios de
nuestra Revolución Socialista-, como de carácter específico- como modelar,
argumentar matemáticamente, operar con conceptos, trabajar con representaciones
de objetos matemáticos, comunicarse empleando la terminología y simbología
matemática y utilizar recursos y técnicas para la racionalización del trabajo mental y
práctico.
Para cumplir la función que se le ha asignado, la asignatura Matemática requiere ser
desarrollada con un enfoque metodológico general que tenga en cuenta las
experiencias de avanzada y los resultados científicos en el campo de las Ciencias de
la Educación y de la Didáctica de la Matemática. Los lineamientos de trabajo de la
asignatura Matemática, válidos para las distintas educaciones, reflejan las ideas
esenciales del enfoque metodológico general de esta para la dirección del proceso
educativo. Se requiere implementar estos lineamientos desde cada actividad de
trabajo metodológico, para que la clase cumpla con las exigencias requeridas y
fomente sobre todo el interés de los estudiantes hacia la matemática.
1. Contribuir a la educación político – ideológica, económico – laboral, científico –
ambiental y estética de los alumnos, mostrando cómo esta permite la obtención y
aplicación de conocimientos a la vida, la ciencia, la técnica y el arte, posibilita
comprender y transformar el mundo, y ayuda a desarrollar valores y actitudes acordes
con los principios de nuestra Revolución.
En la preparación de la asignatura se debe analizar cómo esta puede contribuir a la
educación integral de los estudiantes y fomentar el interés hacia la matemática, tanto a
través de la determinación de los objetivos y contenidos, como de los métodos,
procedimientos, medios y formas de organización y evaluación que favorezcan el
desarrollo de cualidades, convicciones, puntos de vista y actitudes positivas.
En relación con los métodos, procedimientos, medios y formas de organización y
evaluación se debe tener en cuenta lo siguiente:
 Es necesario prever la implicación de los estudiantes en la búsqueda de
información (en publicaciones infantiles, juveniles, de ciencia y técnica, o de los
medios de comunicación, entre otros).
 Es imprescindible exigir como parte de la realización de las tareas y su evaluación
la argumentación, como vía para llegar a encontrar las razones del “por qué” o “la
causa de” o “el para qué ocurre”, todo lo cual permite interiorizar la utilidad del
contenido que se aprende y la importancia de una cultura matemática.
 El docente debe incidir en el establecimiento de relaciones de ayuda mutua entre
los estudiantes y potenciar el trabajo de los monitores. Debe potenciar, además,
el desarrollo de valores como la responsabilidad, la laboriosidad y la honestidad a
través del desarrollo de las tareas y propiciar el desarrollo de actitudes como la
curiosidad científica, el espíritu crítico y autocrítico, entre otras.
2. Plantear el estudio de los nuevos contenidos matemáticos en función de resolver
nuevas clases de problemas, de modo que la resolución de problemas no sea sólo un
medio para fijar, sino también para adquirir nuevos conocimientos, sobre la base de un
concepto amplio de problema.
El eje central del trabajo con los contenidos de la asignatura lo constituye la
formulación y resolución de problemas, pero de manera tal que ellos no sirvan solo
para la fijación (repaso, ejercitación, sistematización, profundización y aplicación) del
saber y el poder matemático, sino también para adquirir nuevos conocimientos.
Es importante considerar la forma en que se estructuran los contenidos, pues estos se
reactivan mejor en función de la resolución de problemas si están bien estructurados y
si la persona tiene un vínculo motivacional - afectivo con ellos. En este sentido hay que
tener en cuenta que hay ciertas habilidades intelectuales y matemáticas que se llevan
de frente en todas las unidades temáticas y determinan ciertas clases de problemas
que se deben tomar en consideración en todas ellas, pues lo único que varía en cada
una son los recursos matemáticos que se emplean para resolverlos.
Sobre esta base se puede presentar a los estudiantes, al inicio de cada subunidad
temática, un sistema de problemas, pertenecientes a estas clases de problemas, que
resulten significativos para ellos y les permita revelar sus conocimientos e ideas
previas y tener una percepción global del nuevo contenido. Tras esta presentación
inicial, los estudiantes, orientados por el profesor, podrán apropiarse de los nuevos
conceptos, relaciones y procedimientos en la medida que busquen la solución a estos
problemas.
3. Potenciar el desarrollo de los alumnos hacia niveles superiores de desempeño
cognitivo, a través de la realización de tareas cada vez más complejas, de carácter
interdisciplinario, y el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y la
creatividad.
En toda tarea de Matemática intervienen conocimientos, habilidades y capacidades
cognitivas diversas que se desarrollan íntimamente relacionadas, por lo que no se
pueden enseñar y aprender aisladamente. Para potenciar el desarrollo de los
estudiantes y el tránsito de la dependencia a la independencia cognoscitiva y la
creatividad se requiere que incluso aquellos estudiantes que tengan más dificultades
realicen ejercicios variados, sin descartar incluso que puedan desarrollar
modelaciones y argumentaciones. Por ejemplo, si se quiere que los estudiantes sean
capaces de asimilar un procedimiento de cálculo, no se puede hacer al margen de que
comprendan sus significados prácticos, las propiedades de la operación, su relación
con otras, puestos en acción en una variedad de situaciones en que tengan que
modelar, argumentar, pasar de una forma de representación a otra de los números y
comunicar sus resultados.
Por este motivo se recomienda integrar a los sistemas de clases tareas que respondan
a los diferentes niveles de desempeño de los estudiantes, tomados de los libros de
texto, orientaciones metodológicas, cuadernos, folletos, teleclases, el software
educativo y el portal CUBAEDUCA, pero también elaborados por el propio docente.
4. Propiciar la reflexión, el análisis de los significados y formas de representación de
los contenidos, el establecimiento de sus relaciones mutuas, la valoración de qué
métodos de resolución son adecuados y la búsqueda de los mejores, dando
posibilidades para que los alumnos elaboren y expliquen sus propios procedimientos.
El desarrollo de la comprensión matemática tiene que ver con la posibilidad de
establecer relaciones entre los contenidos matemáticos y sus significados, con la
utilización y construcción de representaciones y con la capacidad de transferir sus
conocimientos ante una situación desconocida. Por eso se debe asegurar la
comprensión matemática de los estudiantes tanto a través de las tareas que se
propongan cómo de la forma de desarrollarlas, por cuanto la comprensión emerge de
las acciones que realizan los estudiantes en el proceso de resolución de tareas.
Las tareas deben poner al descubierto las ideas previas de los estudiantes, o dicho
con otras palabras, lo que traen los estudiantes a la situación de aprendizaje y además
deben ser variadas.
Por otra parte, se deben aprovechar las potencialidades de los métodos para
promover un nivel de asimilación productivo de los conocimientos, para que los
estudiantes se interesen por la resolución de problemas y aprendan a razonar. Es
importante que se evidencie cómo hacer consciente en el estudiante el empleo de los
recursos de búsqueda empleados (procedimientos heurísticos) para que se apropien
de ellos conscientemente. La utilización de impulsos adecuados de la mayor
generalidad posible, atendiendo al principio de los impulsos descendentes, ayuda a
que los estudiantes sean capaces de resolver las tareas por sí mismos.
Es necesario propiciar que los estudiantes expresen sus ideas haciendo un uso
adecuado de la lengua materna y la terminología y simbología matemáticas para
evaluar posibles vías de solución, recursos que han sido útiles, errores más frecuentes
y sus causas, entre otros elementos.
Se debe atender también a los estilos de aprendizaje de los estudiantes (si son activos
o pasivos, si prefieren estudiar solos o con otros, si son analíticos o prácticos,
planificados, o poco planificados, rápidos o lentos en el desarrollo de las actividades,
interesados o no en aplicar los contenidos, si son espontáneos o reflexivos, metódicos
o desordenados, decididos o poco decididos, entre otros aspectos).
Debe favorecerse que los estudiantes autocontrolen y -regulen su trabajo, a través de
la estimación, la búsqueda de contraejemplos, el análisis de casos particulares, la
realización de un gráfico, la repetición de las acciones realizadas en sentido inverso,
entre otras posibilidades.
Se requiere la autovaloración de lo realizado, que se evalúen las diferentes vías de
solución y se determinen las más adecuadas, que el estudiante sea consciente de qué
aprendió, cómo lo logró, qué barreras encontró, cómo las venció, por qué se le
presentaron estas, cómo podía evitarlas, qué le agradó de lo que hizo o qué no le
gustó, entre otras valoraciones.
5. Sistematizar continuamente conocimientos, habilidades y modos de la actividad
mental, tratando además que se integre el saber de los alumnos procedente de
distintas áreas de la Matemática e incluso de otras asignaturas.
La exigencia de sistematizar los contenidos dentro de cada unidad, grado y nivel
implica establecer nexos y relaciones de precedencia y consecuencia entre los
contenidos estudiados para ordenarlos y estructurarlos, comprender conscientemente
las analogías y diferencias, diferenciar lo esencial de lo no esencial, interiorizar cómo
al variar ciertas condiciones se tienen casos particulares de objetos y procesos
conocidos y apreciar las ventajas de resolver una tarea por una u otra vía.
La integración de las diferentes áreas matemáticas, tanto en el tratamiento del
nuevo contenido como en el proceso de fijación, posibilita que los estudiantes
concienticen las relaciones entre ellas y las formas de pensar y proceder que les
son inherentes. Además posibilita el repaso inmanente de los contenidos.
En consecuencia, a los efectos de lograr la integración y sistematización de los
contenidos se requiere del entrelazamiento de las líneas directrices del saber
(dominios numéricos; magnitudes; trabajo con variables, ecuaciones, inecuaciones
y sistemas; funciones; geometría; pensamiento combinatorio y probabilístico y
tratamiento de datos/estadística) y del poder, tanto de carácter general -como
formular y resolver problemas- como específicas -como argumentar
matemáticamente, modelar, comunicarse empleando la terminología y simbología
matemática y utilizar recursos y técnicas para la racionalización del trabajo mental
y práctico.
6. Realizar el diagnóstico sistemático de los conocimientos, habilidades, modos de la
actividad mental, y de las formas de sentir y actuar de los alumnos, valorando en cada
caso cuáles son las potencialidades y las causas de las dificultades de estos, de modo
que se propicien acciones de autocontrol y autovaloración y se obtengan aprendizajes
de los errores.
En relación con el seguimiento del diagnóstico a veces se exige a los estudiantes con
dificultades que realicen tareas de un mismo tipo, de carácter rutinario, que no siempre
propician su desarrollo, y se pretende que asimilen los contenidos sobre la base de la
explicación reiterada del profesor. Sin embargo, es mejor:
 Proponer tareas variadas a todos los estudiantes de acuerdo con su grado de
desarrollo, teniendo en cuenta que las habilidades y capacidades cognitivas se
desarrollan íntimamente relacionadas.
 Analizar previo a la clase cómo puede desarrollarse el proceso de orientación a
partir de las exigencias de la tarea y el desarrollo de los estudiantes.
 Trabajar en la comprensión de los enunciados, al adiestrar a los estudiantes en
la reformulación y crítica de enunciados y en la formulación de preguntas a partir
de un enunciado dado.
 Lograr que los estudiantes superen sus dificultades a través de sus propias
acciones, al provocar contradicciones que les hagan comprender la
inconsistencia de estas en un clima de confianza, de sanas expectativas, en que
se estimule el esfuerzo, el autocontrol y la autovaloración.
 Organizar el aprendizaje individual y cooperado, diferenciar los momentos de
evaluación de los que no lo son, observar a los estudiantes en todas las
actividades, revisar sus libretas y cuadernos, realizar repasos y consultas,
entrevistar a los estudiantes y a las personas de su entorno familiar y escolar
para profundizar no sólo en lo que saben o no, sino también en sus intereses, su
estilo motivacional, su disposición hacia el aprendizaje, la forma en que
aprenden, su ritmo de aprendizaje, las relaciones con el medio familiar, social y
natural y las orientaciones valorativas a las que se subordinan sus actitudes y
conductas.
 Exigir que en las libretas se escriban las explicaciones que dan otros estudiantes
o el profesor en la pizarra, que se explique el por qué de un posible error o se
tome nota de aquello en lo que se debe tener cuidado para no equivocarse en
próximas ocasiones.
 Asumir que en el enunciado de cada ejercicio de Matemática, aunque no se
declare, está implícita la exigencia de argumentar y desarrollar habilidades en la
comunicación matemática de los estudiantes.
 Utilizar formas de control y autocontrol dirigidas tanto al proceso de resolución de
las tareas como sus resultados. Controlar solamente si son correctos o no los
resultados, sin conocer cómo los estudiantes proceden para encontrarlos, es una
de las debilidades en la dirección del proceso de aprendizaje que conduce a la
consolidación de concepciones, metáforas o creencias erróneas sobre el
contenido de enseñanza.
 Trabajar en función del Programa Director de Matemática, al propiciar que las
distintas disciplinas asuman su responsabilidad en el logro de aquellos objetivos
que se pueden potenciar dentro de cada una de ellas, atendiendo al diagnóstico
de los estudiantes.
7. Planificar, orientar y controlar el trabajo independiente de forma sistémica, variada
y diferenciada, que les permita desarrollar habilidades para la lectura, la búsqueda de
información, la interpretación de diversas fuentes, el trabajo cooperado y la
argumentación y comunicación de sus ideas, en un adecuado clima afectivo donde
haya margen para el error.
La planificación, orientación y control del trabajo independiente de forma sistémica,
variada y diferenciada debe estimular el desarrollo de los estudiantes, de modo que se
planteen metas y objetivos de aprendizaje y se estimule la autorregulación de su
actividad.
 Las tareas para el trabajo independiente a desarrollar en las clases y en la
actividad extraclase, tienen que ser suficientes, variadas y diferenciadas.
 Las tareas para el trabajo independiente deben ser variadas atendiendo a los
posibles significados, las relaciones implicadas, su forma de representación, su
estructura lógica y su contexto intra- o extramatemático. Deben propiciar que los
estudiantes desarrollen su capacidad para formular y resolver problemas y
además, se capaciten para:
 Argumentar matemáticamente (explicar el proceso seguido en la resolución
de un ejercicio, fundamentar una respuesta, reconocer relaciones, formular
una conjetura, dar razones sobre su validez, demostrar un teorema, evaluar
un razonamiento)
 Modelar (precisar una situación, elaborar o interpretar un modelo, realizar,
validar y evaluar el modelo).
  Utilizar diversas representaciones de objetos matemáticos (poder trabajar
con representaciones de objetos matemáticos y transferir de una forma a otra
de representación, digamos de la gráfica a la numérica, simbólica, verbal u
otra).
 Operar con conceptos (identificar, ejemplificar, clasificar, definir, limitar o
generalizar conceptos).
 Comunicarse utilizando la terminología y simbología matemática (expresar
de forma oral o escrita o visual ideas, comprender y evaluar textos o
expresiones matemáticas, lo que incluye comprender críticas y someter a
crítica las ideas de otros).
 Utilizar recursos y técnicas para la racionalización del trabajo mental (utilizar
con sentido tablas, calculadoras, asistentes matemáticos y otros medios
heurísticos; aplicar conscientemente procedimientos heurísticos y seleccionar,
utilizar, modificar y crear algoritmos).
 El tiempo para la realización de las tareas debe ser variable, en dependencia del
número y la complejidad de aquellas que se propongan. Por tanto, el trabajo
independiente deberá planificarse a corto, mediano y largo plazo.
 En el control y la evaluación del aprendizaje logrado a través del trabajo
independiente interesa saber si los estudiantes pudieron hacer las tareas o no y
cómo las realizaron, más que sus resultados. Para las tareas a mediano y largo
plazo deben planificarse talleres y seminarios que permitan su evaluación.
8. Proyectar la evaluación en correspondencia con los objetivos del nivel, el grado y
las unidades y como proceso continuo que promueva la discusión de alternativas y
procedimientos para la solución de tareas docentes, con el empleo de la crítica y la
autocrítica como método habitual para la evaluación de los compañeros y la propia
auto-evaluación.
La evaluación, como proceso continuo que debe cumplir variadas funciones, debe
contribuir a que los estudiantes perciban su utilidad y se estimulen a continuar
esforzándose. Para esto es importante:
 Evaluar no solo el estado actual, sino las potencialidades de los educandos, lo
cual requiere que la evaluación sobrepase el nivel reproductivo; atender a la
integralidad de lo que debe ser evaluado (no solo lo cognitivo) y a la diversidad
de los estudiantes, utilizando variados métodos y técnicas de evaluación, de
acuerdo con los objetivos que se pretenden y no solo las preguntas o el examen
escrito.
 Orientar a los estudiantes acerca de los objetivos de la evaluación, cómo se
deben preparar, cómo y cuándo se van a evaluar, qué criterios, parámetros e
indicadores se van a utilizar. Esto fortalece la autoconciencia del alumno, que se
reconoce sujeto de su aprendizaje y sienta las bases para la autoevaluación y
coevaluación.
 Comunicar y orientar los resultados de la evaluación dentro de los marcos de la
ética y el respeto mutuo a los estudiantes y demás agentes educativos,
profundizando en las posibles causas de las dificultades, para que puedan incidir
favorablemente en la consecución de los objetivos y el mejoramiento de su
actividad de estudio.
 Propiciar el intercambio de criterios, la autoevaluación, y la coevaluación, a partir
de la autovaloración sistemática del trabajo realizado y el ejercicio de la crítica y
la autocrítica.
 Velar por la calidad y el carácter sistemático del control, de manera de poder
garantizar la retroalimentación continua de los avances de los estudiantes, así
como del diseño y la marcha del proceso, para inferir, en particular, la forma en
que surten efecto las estrategias pedagógicas del profesor.
9. Utilizar las tecnologías, incluidas las de la informática y la comunicación, con el
objetivo de adquirir conocimientos y racionalizar el trabajo de cálculo, pero también
con fines heurísticos.
Para la preparación, autopreparación del docente y elaboración de las clases, con el
fin de adquirir conocimientos se deben utilizar sobre todo los libros de texto (LT7,
LT8, LT9), los cuadernos complementarios (CC7, CC8, CC9) y Material de apoyo
sobre estadística descriptiva (soporte digital), tanto para la elaboración como para
la fijación del contenido (es sabido que con frecuencia se utilizan solo para la
ejercitación). También se deben aprovechar otros medios a disposición de los
estudiantes, como los juegos con instrumentos de trazado, sin contar los que se
puedan elaborar por el propio maestro o profesor como por sus estudiantes. Además
se deben utilizar las vídeo clases, educa clases, videos metodológicos y las
oportunidades del software educativo de la Colección, “El navegante”, los sistemas de
aplicación, los asistentes matemáticos (El Geómetras) y de CUBAEDUCA
OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA EN EL GRADO
Los estudiantes deben ser capaces de:
1. Determinar cantidades, cantidades de magnitud y relaciones entre ellas con una
exactitud razonable, previa medición y estimación de los cálculos, a partir de los
conocimientos sobre los números, sus significados y formas de representación,
el orden y las operaciones en el dominio de los números racionales, de manera
que puedan resolver problemas prácticos, de otras esferas del saber, o de interés
para hacer valoraciones de carácter económico, político o social, aplicando de
forma integradora sus conocimientos sobre aritmética, álgebra, geometría y
magnitudes.
2. Recopilar, organizar, representar, interpretar y valorar datos, de carácter
económico, político y social, nacional o internacional, dados o descritos por los
estudiantes a través de tablas, gráficos o medidas de tendencia central, a través
de la aplicación de conceptos y procedimientos básicos de la estadística
descriptiva, de conocimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y sobre
magnitudes, de modo que puedan realizar descripciones y valoraciones sobre
situaciones de su contexto natural y social, en vínculo con otras asignaturas.
3. Interpretar y modelar situaciones de interés científico-técnico, artístico, o cultural,
en su sentido más general, a través de las formas de trabajo y pensamiento
matemático adquiridas, en el trabajo con variables, la transformación de
ecuaciones y los conocimientos geométricos, a partir de información numérica,
gráfica o simbólica, de manera de poder realizar predicciones o generalizaciones
de valor intrínseco y que demuestren además la potencia y valor cognoscitivo de
los métodos matemáticos.
4. Esbozar y construir figuras geométricas planas y además, el cubo y el ortoedro,
que les permitan continuar desarrollando su poder de representación e
imaginación espacial, de modo que se les facilite la búsqueda de la idea de
solución de un ejercicio o problema intra- y extramatemático o puedan realizar
un ejercicio de construcción, desarrollando habilidades en la utilización de los
instrumentos de dibujo y de los asistentes geométricos.
5. Argumentar (explicar, fundamentar, conjeturar, demostrar y evaluar
argumentaciones) de forma precisa, coherente, crítica y mesurada, a partir del
dominio de los contenidos matemáticos, de la simbología y terminología de esta
 asignatura y de los requerimientos básicos para una adecuada comunicación en
la lengua materna, de modo que puedan transferir sus conocimientos a nuevas
situaciones y sepan lo que hacen por qué lo hacen.
6. Formular y resolver problemas, desarrollando estrategias para la búsqueda de
ideas de solución, para la autorregulación de su aprendizaje y la racionalización
de su trabajo mental, con ayuda de las tecnologías de la informática y la
comunicación, que favorezcan la elevación de su cultura y el desarrollo de
hábitos, habilidades, capacidades, cualidades y actitudes necesarios para su
futuro desenvolvimiento en nuestra sociedad socialista.
PLAN TEMÁTICO

Unidad TÍTULO TIEMPO APROXIMADO

(EN HORAS CLASES)
1. LOS NÚMEROS RACIONALES 80
2. LAS FIGURAS GEOMETRICAS 70
3. TRABAJO CON VARIABLES 30
TOTAL 180
INDICACIONES METODOLÓGICAS GENERALES
La asignatura Matemática brinda una contribución importante a la formación de la
concepción científica del mundo, a la capacidad de poder valorar hechos y fenómenos
de la realidad desde un punto de vista matemático, sobre la base de los principios y
valores de nuestra sociedad, a la posibilidad de resolver problemas utilizando la
potencia de sus métodos, y al desarrollo de cualidades, convicciones, valores y
actitudes positivas en los estudiantes. Por eso la búsqueda, discusión y valoración de
información de diferentes fuentes y la utilización de elementos de la historia de la
matemática será necesaria a lo largo de todo el curso.
El enfoque metodológico general de la asignatura en el nivel, es válido también para el
séptimo grado. Por tanto, el eje central del trabajo con los contenidos de la asignatura
lo constituye la formulación y resolución de problemas intra- y extramatemáticos, que
integren las distintas áreas matemáticas, vinculados estos últimos con la vida, con los
contenidos de otras asignaturas o con el desarrollo económico y social del país, de
otras regiones o del mundo, de manera que potencien la educación integral de los
estudiantes. Este proceder será inherente al tratamiento del contenido desde la
primera hasta la última clase de la unidad que se esté abordando.
Aunque no se escriba explícitamente, se sobreentiende que los estudiantes deben ser
capaces de explicar (por ejemplo, la operación de sustracción de números racionales
de igual signo), caracterizar (por ejemplo, el conjunto de los números fraccionarios
como el conjunto de las expresiones decimales finitas e infinitas periódicas) y definir
los conceptos incluidos en el programa de estudio. Además deben ser capaces de
reformular definiciones o evaluar críticamente otras definiciones; identificar,
ejemplificar, comparar y clasificar conceptos; señalar casos límite y especiales; derivar
consecuencias de una o varias definiciones; relacionar conceptos para integrarlos en
un sistema mediante generalización o diferenciación.
De igual forma, los estudiantes deben poder reconocer el antecedente y el
consecuente en una proposición de la forma “si…, entonces…”, determinar el valor
veritativo de una proposición y formar recíprocos y contrarrecíprocos de proposiciones.
OBJETIVOS Y CONTENIDOS POR UNIDADES
UNIDAD 1. LOS NÚMEROS RACIONALES (80 HORAS-CLASE)
Objetivos
Los estudiantes deben ser capaces de:
1. Recopilar, organizar, representar e interpretar datos extraídos de diferentes
fuentes sobre la obra económica y social de la Revolución, e indicadores
económicos y sociales del capitalismo mundial, para comprender sus
tendencias, aplicando el orden, el cálculo con números racionales y conceptos
y procedimientos básicos de la estadística descriptiva, incluyendo medidas
representativas como la media y de la moda.
2. Realizar estimaciones y compararlas con los cálculos correspondientes en
distintas situaciones, utilizando las operaciones básicas con números
racionales en sus diferentes representaciones y sus propiedades, aplicando
el Sistema Internacional de unidades y sus conversiones hacia otras
unidades de uso común.
3. Argumentar las relaciones entre los dominios numéricos y sus limitaciones,
las propiedades de los números naturales, fraccionarios, enteros y
racionales, del orden y las operaciones con ellos, haciendo una adecuada
utilización de la terminología y simbología matemática y de la lengua
materna.
4. Formular y resolver problemas intra- y extramatemáticos, relacionados con la
vida económica y social del país y con los contenidos de otras asignaturas,
aplicando de forma integradora los conocimientos y habilidades sobre el
orden y las operaciones con números racionales, el tanto por ciento, el
trabajo con magnitudes, los conocimientos básicos de estadística descriptiva,
las propiedades y relaciones de las figuras geométricas.
Contenidos
1.1 Sistematización sobre los números naturales, fraccionarios y el 25h/c
procesamiento de datos.
.Identificación de los números naturales, las fracciones y las expresiones 1
decimales en datos relacionados con situaciones de la vida.
.El significado de los números.
.Lectura y escritura de números naturales (hasta 12 cifras) y de 1
expresiones decimales (hasta las milésimas). Números cardinales y 3
ordinales. Criterios de divisibilidad.
.Comparación y orden de los números fraccionarios en sus diferentes 2
formas de representación para describir tendencias de los datos
recopilados.
.Operaciones con números naturales, fracciones y expresiones decimales. 8
Propiedades de la adición y la multiplicación.
.El significado de comparaciones a través del tanto por ciento. 3
. Importancia del trabajo con datos para la sociedad. Distintas formas de 7
representar los datos. Distribución de frecuencias. Tablas de frecuencia.
Frecuencia absoluta y relativa.Tipos de gráficos. Su utilización y ventajas
para la interpretación de datos. Media y moda.
1.2 Los números racionales. Orden y comparación. 8h/c
.Introducción de los números negativos a partir de situaciones de la vida. 2
Los números naturales y sus opuestos. El conjunto de los números enteros
Z como conjunto formado por los números naturales y sus opuestos.
Módulo o valor absoluto de un número entero.
.El conjunto de los números racionales. El número racional como cociente
de dos enteros. Representación en la recta numérica. Valor absoluto o 3
módulo de un número racional. Las relaciones de pertenencia e inclusión
entre el conjunto de los números naturales, fraccionarios enteros y
racionales.
.Orden de los números racionales. Utilización del orden para la
interpretación de datos y análisis de tendencias. Densidad en Q. 3
Comparación de números racionales.
1.3 Operaciones con números racionales. 47h/c
.Operaciones de cálculo con números racionales a partir de la necesidad 1
de operar con datos expresados a través de estos números.
.Adición de números racionales. Interpretación geométrica. Introducción de
los algoritmos para adicionar dos números racionales. Propiedades de la 4
adición. Estimación del resultado de la operación.
.Sustracción de números racionales como la adición por el opuesto.
Interpretación geométrica. Suma algebraica. La sustracción como
operación inversa. Estimación del resultado de la operación. 7
.Multiplicación de números racionales. Algoritmo para multiplicar dos
números racionales. Propiedades de la multiplicación. Estimación del
resultado. Producto de dos o más factores. 4
.División de números racionales. Algoritmo para dividir dos números
racionales. La división como operación inversa de la multiplicación.
Estimación del resultado de la operación. 3
.Operaciones combinadas que incluyan las cuatro operaciones básicas.
Orden operacional. Problemas de la vida económica, política y social que
incluyan números expresados en sus diferentes formas. 4
.Ampliación del concepto de potencia de exponente natural a potencia de
exponente entero. Potencias de base racional. Propiedades de las
potencias. Cálculo de potencias de exponente entero. Notación científica.
.Cálculo de cuadrados operación de extracción de la raíz cuadrada de un 8
número racional. Trabajo con tablas.
.Cálculo de cubos y Operación de extracción de raíz cúbica de un número 8
racional. Trabajo con tablas.
.Operaciones combinadas en que intervengan las cuatro operaciones de 3
cálculo.
Consolidación mediante la resolución de ejercicios con texto y problemas 5
de la vida económica, política y social que incluyan números expresados
en sus diferentes formas de representación.

Indicaciones metodológicas

Con esta unidad se pretende que los estudiantes adquieran una comprensión clara de
la necesidad de ampliación del dominio de los números fraccionarios a partir de
motivaciones intra y extramatemáticas, que conozcan el significado y el orden de los
números racionales, sus diferentes formas de representación y desarrollen habilidades
en el cálculo de las cuatro operaciones fundamentales con estos números en sus
diferentes representaciones, así como en el cálculo con potencias y raíces, lo que
incluye la utilización de tablas para determinar cuadrados, raíces cuadradas, cubos y
raíces cúbicas de números racionales. Se deben plantear problemas aritméticos en
que intervenga la proporcionalidad, el tanto por ciento y por mil, la estimación, la
conversión y el cálculo con cantidades de magnitud, donde se atiendan a las reglas del
cálculo aproximado. Además se debe trabajar elementos de la divisibilidad en Z en
ejercicios portadores de información. Es importante que en estos problemas se
interrelacionen las distintas áreas matemáticas. Esto los preparará para resolver
ecuaciones y problemas que no eran solubles dentro del dominio de los números
fraccionarios.
A través de esta unidad, además, los estudiantes consolidarán sus conocimientos y
habilidades para formular y resolver problemas que impliquen la recogida,
recopilación, descripción e interpretación de datos, a través de tablas, gráficos y el
cálculo de medidas de tendencia central.
Los contenidos de la unidad referidos al tratamiento de los números fraccionarios, se
encuentran en la primera parte del LT7 Capítulo 1 “Números racionales.
Operaciones fundamentales” y en el CC7, los cuales corresponden a las 25
primeras horas-clase de la unidad temática 1.1. El resto de los contenidos se
encuentran en el mismo capítulo 1 ya mencionado del LT7, en el Capítulo 3
“Potenciación de los números racionales” del LT 7 y en el CC8 en el capítulo
1“Números con signos”. Además, para los contenidos correspondientes a la
estadística descriptiva se cuenta con el “Cuaderno de tareas, ejercicios y problemas
de Matemática”de un colectivo de autores. Las técnicas para la resolución de
problemas aritméticos se encuentran en el libro “Aprende a resolver problemas
aritméticos” de Celia Rizo y Luis Campistrous (Campistrous y Rizo, 1996).
Para la elaboración de las clases de esta unidad se dispone además de las
videoclases de las unidades “El significado de los números” de séptimo grado,
“Números con signos” de octavo grado y “El dominio de los números racionales” de
noveno grado, en particular lo referido a operaciones fundamentales y potenciación de
números racionales.
Para lograr esto al concluir la unidad los estudiantes deben:
 Lectura y escritura de números
 Identificación de la posición y del valor posicional de las cifras de un número.
 Comparar y ordenar números racionales.
 Representar números racionales de diferentes formas, en particular, en una recta
numérica.
 Estimar cálculos.
 Calcular con números racionales con diferentes representaciones, realizando
correctamente operaciones combinadas, según el orden establecido para ellas, con
el número de cifras significativas según la situación planteada.
 Resolver ecuaciones.
 Aplicar las unidades básicas del SI (masa, longitud, área), de tiempo y monetarias
en la resolución de ejercicios y problemas.
 Aplicar las reglas de divisibilidad en ejercicios y problemas con texto.
 Escribir números que satisfagan determinadas condiciones, las cuales están dadas
de manera verbal, gráfica, simbólica y/o a través de un diagrama.
 Argumentar relaciones y propiedades de forma verbal, gráfica y numérica.
 Formular y resolver problemas aritméticos aplicando el significado de las
operaciones aritméticas e ideas combinatorias, donde los datos se den en formato
numérico o visual (diagramas, tablas, gráficos).
 Formular y resolver problemas aritméticos que exijan la aplicación de conceptos y
procedimientos estadísticos para el procesamiento de datos.

1.1 Sistematización sobre los números naturales, fraccionarios y el

procesamiento de datos.
Los contenidos correspondientes a esta subunidad temática aparecen en el epígrafe 1
del primer capítulo del LT7, en el capítulo 1 del CC7 y se desarrolla en 25 h/c.
En el esquema siguiente se puede apreciar su estructura interna, atendiendo a los
conceptos, relaciones y procedimientos esenciales.

Conceptos Relaciones Procedimientos

Número fraccionario Relación de inclusión entre Representar números
Orden de los números los conjuntos numéricos. fraccionarios, en particular en
fraccionarios Relación de pertenencia el rayo numérico
Operaciones con números Relaciones entre las Ordenar y comparar números
fraccionarios operaciones fraccionarios en diferentes
Razón, proporción, tanto por Propiedades de las representaciones
ciento operaciones Calcular con números
Propiedades de las fraccionarios en diferentes
proporciones representaciones
Estimar cálculos
Resolver ecuaciones
Relaciones entre unidades de Calcular tantos por ciento
medida de distintas Medir, estimar, comparar,
magnitudes convertir y calcular con
Frecuencia absoluta cantidades de magnitud
Frecuencia relativa Construir tablas de
Tabla de frecuencias frecuencias y gráficos de
Gráficos de barras, circulares barras
y pictogramas Interpretar gráficos de barra,
Media aritmética Fórmula para calcular la circulares y pictogramas
Moda media aritmética Calcular la media aritmética
de un conjunto de datos
Determinar de la(s) moda(s)
de un conjunto de datos

Lo esencial que se debe lograr en esta temática es que los estudiantes reactiven los
conocimientos adquiridos en sexto grado, sobre el sistema de posición decimal, la
lectura y escritura de números; el orden, la comparación y la representación de
números en el rayo numérico, las operaciones con números en diferentes
representaciones; y la utilización de todos estos conocimientos en la interpretación de
datos cuantitativos; para ello el profesor puede basarse en el resumen que aparece en
el CC7 en el Capítulo 1. Todo esto constituye la base de conocimientos que deben
tener los estudiantes para comprender, sin mucha dificultad, el trabajo con los
números racionales.
Como vía metodológica para el tratamiento de esta temática, el profesor debe tener en
cuenta que lo esencial lo constituye el saber de dónde provienen los procedimientos,
luego esta sistematización debe ser de forma activa, con la participación de los
estudiantes.
El profesor puede seguir el epígrafe 1 del LT7, es decir, activar primero el orden y la
representación en el rayo numérico de números fraccionarios y después las
operaciones con ellos.
La comparación y orden de los números fraccionarios en sus diferentes formas de
representación para describir tendencias de los datos recopilados, así como con las
operaciones con números naturales, fracciones y expresiones decimales, constituyen
la base para el tratamiento de los números racionales.
El orden de los números fraccionarios se muestra a partir de la necesidad de
establecer comparaciones para la interpretación de datos sobre fenómenos físicos,
naturales y sociales para lo cual es necesario comprender la relación de orden
existente entre los números. Se utilizarán tablas que demuestren indicadores de salud,
educación, crecimiento económico, planes de producción industrial, agrícola, turístico y
otros. Es importante que para la comparación de fracciones se aclare lo siguiente:
  Toda fracción propia es menor que 1.
 Toda fracción impropia es mayor o igual que 1.
 Toda fracción propia es menor que cualquier fracción impropia.
 De dos fracciones de igual denominador es menor la que menor numerador
tenga.
 De dos fracciones de igual numerador es menor la que tenga mayor
denominador.
Para la comparación de expresiones decimales debe tenerse muy en cuenta el valor
posicional de cada cifra en un número; no debe olvidarse que un error frecuente de los
estudiantes es decir que 0,45 es mayor que 0,6, porque 45 es mayor que 6.
Es necesario que los estudiantes comparen números fraccionarios teniendo en cuenta
también su posición en el rayo numérico.
Las propiedades de la relación de orden “menor o igual que” (≤) en el conjunto Q +
(reflexividad ( a ≤ a), antisimetría (a ≤ b y b ≤ a si y solo si a=b) y transitividad (si a ≤ b
y b ≤ c, entonces a ≤ c )), deben ilustrarse a los estudiantes en ejemplos concretos, sin
mencionar el nombre de las referidas propiedades. De igual forma debe mostrarse la
irreflexividad (a no es menor que a) y la transitividad de la relación “menor que” (<) en
Q+.
Para la parte concerniente al orden y la representación se sugiere utilizar los
recuadros que aparecen en las páginas 1 y 2, el ejemplo 1, y los ejercicios del 1 al 4
del epígrafe 1, del LT7, los ejercicios del CC7, epígrafe 1,2, los ejercicios 1, 2 y 4 del
Cuaderno de ejercicios y tareas de Matemática y del software educativo “Elementos
matemáticos” los ejercicios 1.1.2 al 1.1.4.
Para el aspecto referido a las operaciones, puede comenzarse a puntualizar, a través
de ejemplos, los diferentes significados de las cuatro operaciones fundamentales con
números fraccionarios y aclarar cómo se obtienen los procedimientos para la
realización de las operaciones (por ejemplo, cómo el procedimiento de la multiplicación
proviene de la aplicación de la propiedad distributiva de la multiplicación con respecto
a la adición, cómo la división de un número por una expresión decimal se trata de
reducir al caso de la división por un número natural, multiplicando por una potencia
conveniente de 10 el dividendo y el divisor, por citar solo algunos ejemplos).
Debe hacerse referencia a la posibilidad de realización de las operaciones en Q +
destacando que la sustracción no siempre puede realizarse en este dominio numérico.
Es necesario también especificar el orden en que se realizan las operaciones cuando
estas aparecen en forma combinada, lo cual puede ilustrarse con el ejemplo 2 de la p.
2 del LT7 (u otro similar).Se recomiendan ejercicios como:
a) 20 : 4 . 2,5  4 1
8  3
b) 1    10  6 : 2
 5 c) 4
1
0,3 
10
Para el tratamiento de las propiedades conmutativa y asociativa de la adición y la
multiplicación, y la distributiva de la multiplicación con respecto a la adición, es
esencial formular las propiedades empleando variables y aplicarlas para el cálculo
ventajoso.
Es necesario destacar que al resolver ejercicios como 3 + 8,2 + 4 + 1,8 se puede
calcular reordenando y/o agrupando los sumandos en la forma que resulte más
ventajoso realizar el cálculo.
Resolver ejercicios como:
2 d
Dado los números a = ; b = 6; c = 3; d = 1,5; calcula: b+a.c; a.d;
5 a
También se recomienda el ejercicio 3 de la p. 33 del LT7 en que se da valores a las
variables.
La sistematización de las operaciones con números naturales, fraccionarios, de los
conceptos de razón, proporción, proporcionalidad directa e inversa y del tanto por
ciento se hará a partir del planteamiento de problemas en que se demuestre la
necesidad de operar con números: en actividades de compra y venta, conteo de
productos u otros objetos, en situaciones relacionadas con la agricultura, la industria y
otras esferas de la economía y la sociedad.
Para el análisis del significado de comparaciones a través del tanto por ciento, se
puede utilizar el resumen que aparece en las p. 77 – 81 del CC7, analizando los
ejemplos correspondientes y los ejercicios del epígrafe 1.3.
Para la temática referida al tratamiento de la Estadística Descriptiva, lo fundamental es
que los estudiantes analicen situaciones de la vida, formulen y resuelvan problemas
que exijan del procesamiento de datos en que se apliquen conocimientos sobre
estadística descriptiva con la finalidad de interpretar y evaluar críticamente la
información estadística, dar argumentos apoyados en los datos que pueden
encontrarse en diversos contextos que generan las distintas asignaturas o los medios
de comunicación, y discutir o comunicar sus opiniones respecto a tales informaciones
estadísticas cuando sea relevante.
En la planificación del sistema de clases debe tenerse en cuenta una visión
integradora de la actividad para el procesamiento de datos, en que se revele la
realización del sistema de acciones y operaciones que se realizan al hacer: el
análisis de la situación de partida o inicial que es objeto de estudio, caracterizada
por la realización de reflexiones, desde diferentes puntos de vista, de la información
que aporta la situación o problemática, y en que se ejecutan acciones para identificar,
analizar y validar los datos que se requieren para realizar el estudio o resolver un
problema; la obtención de los datos, que abarca la planeación y ejecución del
proceso de búsqueda de los datos necesarios, que facilita la realización del estudio
sobre un determinado hecho o fenómeno, y en que se ejecutan las acciones de
planificar, seleccionar, localizar, recopilar, clasificar y registrar los datos obtenidos; la
simplificación de datos, que se caracteriza por someter a procesos de
transformación los datos que se tienen (cuantitativos o cualitativos), así como los
resultados de las mediciones realizadas, en que se ejecutan acciones para organizar,
tabular, cuantificar, calcular y representar en tablas y gráficos o por medio de medidas
representativas los datos recopilados y la comunicación de los resultados
obtenidos, que se caracteriza por la expresión, en forma oral o escrita, de la
información que proporcionan los datos en un estadio que posibilite el proceso de
comunicación como resultado final del proceso, con la aplicación de los principios de
análisis y síntesis en que se ejecutan acciones para describir, comparar, interpretar,
argumentar, fundamentar y valorar los resultados obtenidos.
Es importante que desde las primeras clases se les propongan a los estudiantes
tareas que exijan la aplicación de procesos de búsqueda de datos en textos de otras
asignaturas, periódicos, revistas y libros, o que puedan obtenerse de la escuela o la
comunidad, tratando de motivar a los estudiantes por esta actividad.
Para la introducción del tema Importancia del trabajo con datos para la sociedad,
es necesario la importancia que tiene la estadística en las diferentes esferas de la
vida. Se sugiere utilizar la primera parte de la video clase 60 para tratar lo referido a la
historia de la estadística. Posteriormente puede plantearse una situación o problema a
resolver que exija de la aplicación de recursos estadísticos para su solución, como por
ejemplo: Se desea hacer un estudio sobre la atención médica que recibe la población
de tu localidad, o sobre el gasto de electricidad de las viviendas de los estudiantes del
grupo o sobre la puntualidad a los matutinos de los estudiantes del grupo. ¿Cómo se
procedería para realizarlo? A partir de la situación planteada y con la experiencia de
los estudiantes, se debe elaborar con estos un procedimiento general para realizar el
procesamiento de datos en que se identificaran las cuatro fases ya mencionadas:
análisis de la situación de partida, obtención de datos, simplificación de los datos y
comunicación de los resultados. A través del problema abordado se explicará en qué
consisten y las acciones a realizar en cada una de ellas. Es importante debatir con los
estudiantes, a partir de su experiencia, las diferentes formas que se pueden emplear
para la obtención de datos. El profesor puede llevar documentos y libros de texto de
otras asignaturas al aula para que de forma práctica recopilen y registren datos
tomados de diferentes fuentes.
Para el tratamiento de las distintas formas de representar los datos se sugiere
partir de la experiencia de los estudiantes, para ello puede consultar el CC7, p. 31 y
presentar ejemplos similares a los que aparecen en las pp. 32 y 33, pero con datos
actualizados. Los conceptos de distribución de frecuencias, frecuencia absoluta y
relativa se elaborarán a partir del análisis de ejemplos por vía inductiva y se resaltará
la necesidad de la construcción de tablas de frecuencias para un mejor análisis del
comportamiento de los datos. Se sugiere utilizar parte de la video clase 64 donde se
explica cómo construir la tabla y el procedimiento para organizar y cuantificar los
datos. Específicamente para la construcción de la tabla de frecuencias y los conceptos
de frecuencia absoluta y relativa se pueden utilizar fragmentos de la video clase 4 de
octavo grado.
Para el tratamiento de los tipos de gráficos, sus características y utilización, se
podrá utilizar parte de la video clase 62. Específicamente se recomienda aprovechar la
explicación que da el teleprofesor sobre el tema de los distintos tipos de gráficos. Se
deberán resaltar sus posibilidades, sus ventajas y sobre todo, las posibilidades de
representación de los datos según sus características. Posteriormente, se propondrán
ejercicios que exijan de la interpretación de datos en tablas y/o gráficos para lo cual
se sugiere la utilización de la video 63: Se recomienda utilizar el ejercicio 1 de la
videoclase y una selección de ejercicios propuestos de la pp. 34 a 39 del CC7.
También pueden seleccionarse ejercicios propuestos del software que aparecen en el
módulo Estadística y en coordinación con el técnico de laboratorio resolverlos en las
clases de Computación.
Para el tratamiento de la media aritmética y la moda, es importante partir de los
conocimientos previos que tienen los estudiantes dados en la enseñanza primaria por
lo que en este grado se formalizarán tales conceptos, así como los procedimientos
para su determinación. Se sugiere utilizar la última parte de la videoclase 8.
Se sugiere dedicar al menos una clase en que se trabaje el cálculo de medidas de
tendencia central utilizando la computadora, en esta lo fundamental es que el
estudiante comprenda primero cómo se introduce la función que permite su cálculo, y
posteriormente, resuelva ejercicios aplicando el procedimiento. Durante el tratamiento
de las medidas de tendencia central se podrán dar impulsos tales como:¿Cuál de las
medidas de tendencia central caracteriza mejor el conjunto de datos? ¿Es posible
calcular la media? ¿Con qué valores hay que operar para calcular la media?¿Cuál es
el valor más frecuente en una tabla de frecuencias? ¿Qué información me aporta la
media y la moda para la situación que estoy analizando?
La utilización de la computadora debe permitir que los estudiantes aprecien el
significado que tiene para realizar cálculos estadísticos con rapidez, aproximar a los
estudiantes al uso de paquetes estadísticos, insertar tablas y gráficos como contenido
estadístico e informático, contribuir a la racionalización del trabajo mental y a la
fijación de conceptos estadísticos, en general.
Se recomienda al inicio de la temática, orientar la realización de una tarea por equipos
que exijan la aplicación del proceso total para el procesamiento de datos.
De acuerdo a las características de los estudiantes y sus preferencias pueden
orientarse tareas como las siguientes:
Equipo 1
Hacer un estudio sobre la atención médica que recibe la población de tu localidad.
Equipo 2
Hacer un estudio de la composición de matrícula, asistencia y resultados docentes de
los estudiantes de tu escuela durante un período dado.
Equipo 3
Hacer un estudio sobre la calidad de las notas obtenidas en Matemática por el grupo el
curso anterior y sobre sus preferencias en cuanto a las asignaturas que reciben, el
deporte, las manifestaciones culturales, la música y el baile.
Equipo 4
Hacer un estudio sobre la composición de las familias y actividad del CDR de tu
cuadra.
Por ejemplo, para la realización de la tarea del Equipo 1 se debe confeccionar una
guía como la siguiente, para lo cual debe partirse de analizar conjuntamente con los
estudiantes qué preguntas se quieren responder, cómo obtener y simplificar los
datos, y cómo comunicarlos:
1. Visitar el consultorio del médico de la familia de la localidad y entrevistarse con el
(la) doctor (a) o con la enfermera para explicarle los objetivos del trabajo que están
realizando. Solicitar y registrar los siguientes datos:
a) Población total que es atendida en el consultorio.
b) Cantidad de personas por grupos de edades:
Menores de 2 años; de 2 a 6; de 7 a13, de 14 a 30, de 31 a 64 y 65 o más.
c) Cantidad de consultas diarias realizadas durante la última quincena.
d) Cantidad de visitas de terreno realizadas durante los seis últimos meses.
e) Cantidad de mujeres embarazadas de: 14 a18 años, de 19 a 25, de 26 a 35, de 36 a
40, más de 40 años.
f) Cantidad de mujeres con edad de realizarse la prueba citológica y cantidad de
mujeres que se la han realizado.
2. En la localidad preguntar a la población su criterio sobre la atención que se le
brinda en el consultorio médico.
Una vez registrada la información, los integrantes del equipo se reunirán para:
3.1 Organizar los datos recopilados.
3.2 Representar los datos.
Por ejemplo, a partir de las preguntas iníciales formuladas, los estudiantes pueden
desarrollar las tareas siguientes:
a) Representar en una tabla los datos correspondientes a la cantidad de personas que
fueron atendidas en el consultorio por grupos de edades en una tabla.
b) Determinar en qué grupo de edades se concentra mayoritariamente la población
atendida en el consultorio.?
c) Hallar cuál fue el promedio de consultas diarias realizadas durante la última
quincena según los datos recopilados.
d) Determinar el porcentaje de mujeres faltan por hacerse la prueba citológica.
e) Hallar en qué mes se realizaron mayor cantidad de visitas de terreno.
4. Elaborar un informe por escrito que:
- Explique el procedimiento utilizado para obtener la información.
- Resuma los resultados obtenidos de los datos recopilados.
- Exprese los criterios dados por la población en relación a la atención que reciben.
- Valore la atención que se da por el consultorio médico de tu localidad a la población
que es atendida.
Estas y otras tareas que se consideren podrían enriquecer la actividad de los
estudiantes en el procesamiento de datos.
1.2 Los números racionales. Orden y comparación.
Los contenidos correspondientes a esta temática aparecen en el epígrafe 1 del primer
capítulo del LT7 y se desarrolla en 8h/c.
En el esquema siguiente se puede apreciar la estructura interna de esta temática,
atendiendo a los conceptos, relaciones y procedimientos esenciales.

Conceptos Relaciones Procedimientos

Números positivos
Números negativos
Números opuestos
Números racionales
Números enteros
Valor absoluto o módulo de
un número racional
Los números racionales se Representar números
escriben como expresiones racionales, en particular en la
decimales cuyo desarrollo es recta numérica
finito o infinito periódico.
Dos números racionales
opuestos tienen el mismo
módulo.

Orden de los números Relación entre el orden de los Ordenar y comparar números
racionales números y el de sus módulos racionales
Recta numérica (LT7, p.12)

Como vía metodológica para el tratamiento de esta temática, resulta conveniente partir
de mostrar a los estudiantes situaciones de la vida práctica en las cuales sea
necesario considerar magnitudes en dos sentidos diferentes (opuestos) y que los
estudiantes comprendan la necesidad de establecer una diferenciación entre las
cantidades de magnitud; de ahí surge el signo “–” y los números negativos.
Pueden ser analizadas situaciones y hechos históricos ocurridos antes y después de
nuestra era, altitudes y profundidades de diferentes puntos del país y del mundo,
pueden utilizarse las tres situaciones que aparecen en las pp. 5 y 6 del LT7 grado; la
última de ellas (la de los móviles) prepara las condiciones para introducir la recta
numérica y los números negativos.
El análisis de estas situaciones da posibilidad de relacionar los contenidos
matemáticos con contenidos de Historia y Ciencias Naturales, específicamente temas
de Geografía y Química.
Para la introducción de los números naturales y sus opuestos, los números enteros se
debe:
 Realizar la representación de los opuestos de los números naturales en la recta
numérica como aparece en la p.7 del LT7.
 Es importante resaltar que el conjunto formado por los números naturales y sus
opuestos se nombra conjunto de los números enteros y se denota por Z.
 La representación de números enteros en la recta numérica se realizará a partir de
los conocimientos que el estudiante tiene para representar números naturales en
el rayo numérico; basta solamente explicar que para representar los números
enteros negativos nos basamos en la simetría con respecto al cero.
El concepto módulo o valor absoluto de un número entero debe tratarse como un
número no negativo. Para la comprensión de este concepto se incluye la
representación geométrica (LT 7, p. 11), a partir de lo cual el estudiante debe llegar a
la conclusión de que dos números opuestos tienen el mismo módulo.
En esta temática se realizarán ejercicios como los siguientes: Ejemplos 1a, 1b, 2, de la
p.11 del LT7, ejercicios 3a, 3c, 3d, 3f, de la p.12 del LT7, ejemplo 1b de la p.12 del
LT7).
Se incluirán otros ejercicios de carácter práctico en los que se muestren a los
estudiantes ejemplos concretos de la vida en los cuales esté presente la utilización de
los números negativos a través de datos de la Geografía, Física, Química e Historia.
La introducción del conjunto de los números racionales, se hará de la misma forma
que se introdujo el conjunto de los números enteros a partir de situaciones de la vida.
Se caracterizará el conjunto de los números racionales como el conjunto formado por
los números fraccionarios y sus opuestos y se denotará por Q. (Se analizará el
ejemplo 1 de la p.8 del LT 7, los ejercicios 1, 2, 3, 5 y 6 de las pp.9 y 10 y los ejercicios
del 1 al 3 de las pp. 11 y 12 del propio texto).
Se debe precisar que:
 Los números racionales mayores que cero (los que están a la derecha del cero
en la recta numérica) reciben el nombre de números racionales positivos.
 Los números racionales menores que cero(los que están a la izquierda del cero
en la recta numérica) reciben el nombre de números racionales negativos.
 Los números racionales positivos y el cero reciben el nombre de números
racionales no negativos. (se identifican con los números fraccionarios)
p
 Los números racionales siempre pueden escribirse en la forma: ; pZ, qZ,
q
q  0.
 Los números racionales se escriben como expresiones decimales, cuyo
desarrollo es finito o infinito periódico (LT7, p. 9).
Se debe analizar el recuadro que aparece al final de la p. 8 del LT7 para las relaciones
de pertenencia e inclusión entre el conjunto de los números naturales, fraccionarios
enteros y racionales. Se proponen ejercicios como el 4 del epígrafe 2 del LT 7.

Para la comprensión de este aspecto se puede orientar la búsqueda de datos en

contextos como los reflejados en el programa provisional de noveno grado, editado en
el 2004, en el punto 1.1 del contenido, en el aspecto tres, referido al empleo del
número racional.
 Considerar el número racional para designar datos, en términos de:
 Cantidades directas. Por ejemplo: Producción de un determinado cultivo en un
año, área de la superficie cubierta por bosques, precio de la libra de azúcar o
del barril de petróleo en un momento dado, etcétera.
 Relaciones entre cantidades tales como: porcientos, índices de productividad,
tasas, promedios, etc.
 Organizar los datos recopilados en tablas que expresen la variación (crecimiento,
decrecimiento u oscilaciones de todo tipo), lo que facilita el marco para que el
estudiante analice y exponga sus criterios sobre las posibles implicaciones que en
los planos socio-económico y político estos comportamientos reportan, tanto para
Cuba como para los restantes países; esto crea las condiciones para que localice
otras informaciones que guarden un corte similar.
 Precisar los datos de acuerdo con su significación numérica, en el conjunto en el
cual se inscriben.
Para el tratamiento del orden de los números racionales es esencial que los
estudiantes se apropien del concepto de “valor absoluto” o “módulo” de un número
racional.Se recomiendan ejercicios como el 1 y 2 del epígrafe 3 del LT7 u otros
similares.
El orden de los números racionales se introduce haciendo extensiva la relación de
orden ya conocida para los números fraccionarios; para este aspecto se recomienda
seguir el epígrafe 4 del LT7.
 A partir del análisis de estos ejemplos, se debe hacer ver a los estudiantes que entre
dos números racionales cualesquiera que sean diferentes, siempre se encuentran
otros números racionales. Esto significa que el conjunto de los números racionales
es denso.
Se sugieren los ejercicios del 1 al 5, 8 y 9 de las pp. 13 y 14 del LT 7.
Además el profesor puede proponer ejercicios como:
3
Sean los números racionales  ; 0,4; – 3,5; 1,5
2
a) Ordénalos, comenzando por el mayor.
b) Represéntalos en una recta numérica.
c) Selecciona de los números dados, dos que tengan el mismo módulo.
Fundamenta tu respuesta.
d) Determina 5 números racionales x1,x2,x3,x4,x5, tales que:
3
– 3,5  xi  ( i =1,2,3,4,5)
2
En la recta numérica se han representado los números 0, a, b y c. (Todas las
subdivisiones son iguales).
¿Cuál de las siguientes proposiciones es la verdadera? Fundamenta por qué las otras
son falsas.

1)____ c > a 2)____ - 2a = b 3) _____b < c 4) ____–c<0

1.3 Operaciones con números racionales

Los contenidos correspondientes a esta temática aparecen en los epígrafes del 5 al 13
del primer capítulo del LT7 y del 1 al 8 del capítulo 3 y se desarrolla en 47h/c.
En el esquema siguiente se puede apreciar la estructura interna de esta temática,
atendiendo a los conceptos, relaciones y procedimientos esenciales.

Conceptos Relaciones Procedimientos

Adición de números La suma de dos números Calcular la suma de números
racionales (con signos racionales opuestos es igual a racionales en diferentes
iguales y signos diferentes) cero. representaciones
 Conmutatividad de la
adición.
 Asociatividad de la
adición.

Sustracción de números La sustracción de números Calcular la diferencia de dos

racionales racionales es la operación números racionales en
inversa de la adición. diferentes representaciones

Suma algebraica Calcular sumas algebraicas.

Multiplicación de números  Conmutatividad de la Calcular el producto de

racionales (con signos multiplicación. números racionales en
iguales y signos diferentes)  Asociatividad de la diferentes representaciones
multiplicación.
 Distributividad de la
multiplicación con
respecto a la adición.
División de números La división es la operación Calcular el cociente de dos
racionales (con signos inversa de la multiplicación números racionales
iguales y signos diferentes)

Recíproco de un número
racional

Ponencia, base, exponente. Una potencia de base positiva Calcular con potencias,
siempre es positiva. aplicando propiedades

Potencia de exponente entero Una potencia de base Realizar operaciones

 a0 = 1 negativa es positiva si el combinadas que incluyen la
1 exponente es par y es potenciación
 a k  negativa, si el exponente es
ak impar.
Estimar cálculos
Propiedades de la
potenciación Resolver ecuaciones
am . an = a m + n
(a . b)n = an . bn Medir, estimar, comparar y
a 
m n
a mn convertir
magnitud
cantidades de
n
a an
   n
b b
am
n
 am  n
a
(a, b  0; m, n  ) Representar números en
Notación Científica notación científica y viceversa

La introducción de las operaciones con números racionales se realizará a partir de

situaciones de la vida práctica en que se demuestre la necesidad de operar con estos,
sea: para actividades de compra y venta que se dan en la vida; para conocer
cumplimientos o no de normas de producción; para conocer el descenso o aumento
de temperatura; para calcular magnitudes (distancias, masas volúmenes, etc.)
Se debe llegar a obtener el procedimiento para adicionar dos números racionales con
la participación de los estudiantes:
Como vía metodológica se debe comenzar planteando a los estudiantes que para
obtener los procedimientos de cálculo es necesario hacer diferenciación de casos,
atendiendo a los signos de los sumandos e iniciar con el caso en que los dos
sumandos son positivos, pues se reduce a la adición de números fraccionarios y
concluir con el recuadro de la p. 14 del LT7.
Para tratar el caso en que los dos sumandos son negativos, a partir de situaciones de
la vida, se puede analizar el desplazamiento de un móvil en línea recta que recorre,
por ejemplo, 2 km en sentido negativo (hacia la izquierda), seguido de otro
desplazamiento de 3 km, también en sentido negativo ( Se puede ilustrar la situación
con el gráfico que aparece en la p. 15 del LT7). A partir de esta idea se llega a la
conclusión de que el móvil se desplazó en total 5 km en sentido negativo y que
matemáticamente puede representarse mediante la operación – 2 + (– 3 )= – 5.
Se proponen otros ejemplos y por vía inductiva se tratará que los estudiantes lleguen
a obtener el algoritmo que aparece en la p. 15 del LT7.
Para el tratamiento de la suma de números racionales con signos diferentes se
procederá de forma análoga mediante problemas en que se presente la situación
descrita en los gráficos de la p. 16 del LT7. En ambas situaciones se trata la adición de
dos números racionales con signos diferentes; en un caso el resultado es positivo,
mientras que en el otro es negativo. El signo del resultado coincide con el sentido de la
flecha mayor que se ilustra. Para ejercitar, primeramente se propondrán ejercicios del
tipo del ejercicio 5 de la p. 18 para fijar el algoritmo y después se indicarán los
ejercicios 1 al 4 de las pp. 17 y 18.
Con respecto al estudio de las propiedades de la adición de números racionales,
puede iniciarse recordando las propiedades que cumple la adición de números
fraccionarios y hacerlas extensivas para la adición de números racionales, a partir de
ejemplos numéricos, y posteriormente generalizarlas empleando variables. Lo esencial
del conocimiento de las propiedades es su aplicación en ejercicios de adición con más
de dos sumandos como el ejercicio 1 de la p. 19 del LT7. Es necesario destacar que al
resolver ejercicios como –3 + 8,2 + (-1) + 3 se puede calcular reordenando y/o
agrupando los sumandos en la forma que resulte más ventajosa para realizar el
cálculo.
Para el tratamiento de la sustracción lo esencial es que los estudiantes comprendan
que la sustracción de números racionales se puede reducir a una adición. Como vía
metodológica se comenzará recordando a los estudiantes que en el dominio de los
números fraccionarios, la sustracción no siempre se podía realizar y que ahora en el
dominio de los números racionales aprenderán un procedimiento mediante el cual la
sustracción siempre puede realizarse. Se propondrá un problema similar al 4 que
aparece en la p. 21 del LT7, en el que se vea la necesidad de resolver una
sustracción del tipo 1500 – (– 300) y, a partir de este, se pasará a dar el
procedimiento (reduciendo la sustracción a la adición del opuesto del sustraendo). Se
recomienda debatir con los estudiantes el ejemplo 1 de la p. 19 del LT7 e insistir que
en la práctica se debe lograr que los estudiantes interpreten la sustracción de
números racionales como una adición y calcular directamente el resultado como
aparece en el ejemplo 2 de la p. 20 del LT7.
Para fijar el procedimiento se propondrá el ejercicio 1 de la p.21 del LT7 y se
introducirá el concepto de suma algebraica, lo cual sirve de base para la reducción de
términos semejantes.
Se analizará el ejemplo 3 de la p. 20 del LT7 y el profesor orientará a los estudiantes
que los sumandos pueden reordenarse y/o asociarse de la forma que les resulte más
conveniente para realizar los cálculos, en virtud de las propiedades conmutativa y
asociativa. Para fijar el procedimiento se recomienda resolver el ejercicio. 2 de la p. 21
del LT7 y otros similares al 3, 4, y 5 de esta propia página.
El tratamiento de la sustracción como operación inversa puede hacerse de acuerdo
con lo explicado en la p.21 y 22 del LT7. Puede emplearse el ejercicio 5 de la p.21 del
LT7 y explicar que para determinar 6 – 10 se debe calcular el número racional a tal
que a + 10 = 6. De este modo se obtiene la relación a – b = a + (– b), es decir, para
calcular la diferencia entre dos números racionales, se suma al minuendo el opuesto
del sustraendo.
Se debe considerar a partir de este momento que toda adición de números racionales,
independientemente de los signos que tengan los sumandos, se denominará suma
algebraica.
Al finalizar el tema se pueden resolver los ejercicios 3 y 4 de la p. 23. El ejercicio 1 da
posibilidades de integrar lo aprendido con el álgebra.
Para el tratamiento de la multiplicación de dos números racionales se sugiere partir de
un problema práctico, en que se presente la necesidad de operar con números de
diferentes signos. A partir de esta situación se indica dar el algoritmo para multiplicar
dos números racionales como aparece en la p. 24 del LT7. Seguidamente presentar el
ejemplo 1 y posteriormente proponer los ejercicios del epígrafe 9 que aparecen en la
p. 24. Es importante la realización del ejercicio 1 antes de proponer propiamente los
ejercicios de cálculo.
Se puede partir del hecho de querer conservar la propiedad distributiva de la
multiplicación con respecto a la adición en el conjunto de los números racionales,
como ocurre para los números fraccionarios, para obtener la regla de los signos para
multiplicar un número racional positivo por uno negativo, a partir de varios casos
particulares. Por ejemplo: Calcular el producto de 4 por –7
4.0 = 0
4 . (–7+7) = 0
4. (– 7) + 4 . 7 = 0 Distributividad de la multiplicación con respecto a la adición
4. (– 7) + 28 = 0 Entonces 4 . (– 7) = – 28
Para obtener la regla de los signos para multiplicar un número racional negativo por
uno positivo, se procede de manera similar. Por ejemplo: Calcular el producto de –5
por 8
0 . 8 =0
(– 5 + 5) . 8 = 0
–5.8+5.8=0 Distributividad de la multiplicación con respecto a la adición
– 5 . 8 + 40 = 0 Entonces – 5 . 8 = – 40
Se recomienda introducir las propiedades: conmutativa, asociativa y distributiva de la
multiplicación con respecto a la adición, a partir de ejemplos numéricos.
 Generalizar las propiedades empleando variables como aparece en el LT 7, pp.
25-26.
 Proponer el ejemplo 1 de la p. 26 del LT7 y otros ejercicios similares para que
los estudiantes generalicen el signo del producto en el caso en que la
operación sea una multiplicación de más de dos factores. Se sugiere concluir
con el recuadro que aparece en la p.26 del LT7 y para la fijación el ejercicio del
epígrafe 10 de las pp. 26 y 27. Es importante destacar que la aplicación de las
propiedades es lo que nos permite calcular en la forma más ventajosa.
Para el tratamiento de la división de números racionales se realizará a partir del
significado de esta operación en los conjuntos de los números naturales y
fraccionarios, en lo que respecta a su carácter inverso con respecto a la multiplicación.
Se deberá tratar la teoría que sustenta el trabajo con las cifras significativas
(esenciales), para cálculos aproximados y números que procedan de mediciones.
Se planteará a los estudiantes ejercicios como los siguientes:
Si 9(--4) = --36, calcula --36 : (--4)
Si --5(--6) = 30 , calcula 30 : (--5)
A partir de esto se hace ver a los estudiantes que en ambos casos se debe obtener
como resultado uno de los factores, pues la división es la operación inversa de la
multiplicación. Con la finalidad de relacionar con el álgebra, se indica el análisis del
ejemplo 1 de la p. 29 y algunos de los incisos propuestos en el ejercicio 1 del epígrafe
12 del LT7.
 Proponer varios casos similares al ejemplo que se presenta para llegar al
procedimiento de dividir dos números racionales. Ver el recuadro que aparece
en la p.27 del LT7.
Para el tratamiento de las operaciones combinadas con números racionales se debe
seguir el epígrafe13 del capítulo 1 del LT7 y analizar conjuntamente con los
estudiantes el recuadro de la p 32 del LT7. Este epígrafe es eminentemente práctico y
consta de toda una variedad de ejercicios donde se integran las cuatro operaciones
fundamentales con números racionales. Se debe en todos los casos realizar la
estimación del resultado para comparar con los resultados de los cálculos.
Constituye un aspecto esencial en la temática de potencia de base racional y
exponente entero, que los estudiantes comprendan la ampliación del concepto de
potencia, conozcan sus propiedades fundamentales y las puedan aplicar al cálculo.
a 0 1 1
an  n * *
n n 1 a aQ , n N
a  a.a

Se sugiere introducir la potenciación desde un problema práctico. Por ejemplo: Una

granja avícola tiene ubicada las aves en cuatro naves, cada una de ellas tiene cuatro
hileras de jaulas y cada hilera tiene cuatro jaulas con cuatro pollos cada una. ¿Qué
cantidad de aves tiene esta granja?
Se debe trabajar primero la potencia de base racional y exponente natural como la
forma abreviada de escribir la multiplicación, donde todos los factores son iguales. Se
partirá de la ampliación de la definición como aparece en el capítulo 3 del LT7 p. 120.
Mediante el análisis del ejemplo 1 de la p.120 y otros similares se tratará de que el
estudiante llegue por vía inductiva a concluir lo planteado en el recuadro que aparece
en la p.121. En ejemplos sencillos valorar la diferencia entre:
(– 2)5 ( – 2)6 – 46
En el primer caso como la base es negativa y el exponente es impar, la potencia es
menor que cero, en el segundo, como el exponente es par, la potencia es positiva y en
el tercero, como la potencia está precedida de signo menos, el resultado es negativo.
Después se debe proceder a obtener las propiedades relativas al producto de
potencias de igual base y a la potencia de potencia. Por ejemplo:
3 4 3 4
5 5 5 5 5 5 5  5  5  5 5 5  5  5
                          
 8  8  8 8  8  8  8   8   8   8  8  8
   8  8
3 veces 3 veces
A partir de la regularidad que se observa en estos y otros ejemplos particulares los
alumnos pueden obtener la propiedad correspondiente, reflexionar acerca de cómo se
obtuvo y en qué otra situación se puede proceder análogamente.
Después de trabajar el cociente de potencias de igual base, se puede introducir la
potencia de base racional y exponente entero como se hace en la p.125 del LT7.
Puntualizar con los recuadros de las pp. 122 – 126 del LT7 y concluir con el que
aparece en la p. 127.
Para el cálculo de potencia de exponente entero se pueden resolver ejercicios como
el siguiente: ¿Cuáles de las proposiciones siguientes son falsas? Fundamenta tu
respuesta.
d) 3 8  3 2   1
4
65 1
a) 62 . 63 = 365 b) 3  6 2 c) 3 2 
6 6
Se sugiere realizar ejercicios de cálculo de potencias donde los estudiantes tengan
que fundamentar cada uno de los pasos indicando la propiedad aplicada bien
nombrándola o bien escribiéndola de forma simbólica.
Es necesario destacar la necesidad de la Notación Científica desde situaciones que
se expresen con números grandes y con números pequeños, tales como:
 El tamaño y cantidad de glóbulos rojos, blancos y plaquetas de un escolar.
 La distancia media en kilómetros de la tierra al sol.
(Ver programa provisional de noveno grado, editado en el 2004, pp.14 y 15)
En elaboración conjunta se debe obtener la regla para la escritura de números con la
ayuda de la notación científica (LT7, p. 129).
Posteriormente se deben formular y resolver problemas con datos reales en los cuales
los estudiantes tengan la necesidad de utilizar la notación científica.
Se sugiere trabajar las operaciones de elevación al cuadrado y al cubo como en las
pp. 130 y 142 del LT7, respectivamente.
Al introducir las operaciones de elevación al cuadrado y al cubo, se retomará la teoría
que sustenta el trabajo con las cifras significativas (esenciales), para cálculos
aproximados y números que procedan de mediciones.
Se debe introducir la raíz cuadrada de un número racional a y su interpretación como
el número cuyo cuadrado es a.
 Señalar que la extracción de la raíz cuadrada es la operación inversa de la
elevación al cuadrado.
 Al extraer una raíz cuadrada de un número positivo se obtienen dos soluciones.
Es por ello que se establece el convenio siguiente: Cuando se calcule la raíz
cuadrada de un número positivo, se tomará la raíz positiva o aritmética. En
2
general: a2  a .

 Explicar el recuadro que aparece en el final de la p. 134 del LT7.

El concepto de raíz cúbica, como la operación de cálculo que consiste en determinar
un número, dado su cubo, se debe trabajar como aparece en la p. 144 del LT7.
 Por ejemplo: el cuadrado de 2,42 se obtiene directamente en la tabla como la
intersección de la fila 2,4 con la columna 2.
 Por ejemplo: el cubo de 2,427 se obtiene redondeando el número dado a tres
cifras, es decir, a 2,43 y el cubo se obtiene directamente en la tabla como la
intersección de la fila 2,4 con la columna 3.
 Estimar el cuadrado de los números comprendidos entre 1 y 10 utilizando los
cuadrados perfectos, comprobando en cada uno de los casos la estimación con
el cálculo utilizando la tabla.
 Cálculo de raíces cuadradas cuando el radicando sea un número comprendido
entre 1 y 99,80 y cálculo de las raíces cúbicas cuando el radicando sea un
número comprendido entre 1 y 1000, que se obtengan directos de las tablas.
Crear ejercicios combinados del tipo: Sea m = 66,26; n= 4,57. Calcula m  n 2
Se resolverán los ejercicios del epígrafe 1 indicados en la p. 122 de LT7.
Las operaciones combinadas se trabajan desde el inicio en la medida en que se van
introduciendo las operaciones, relacionándolas con la resolución de problemas. El
profesor propondrá el algoritmo de trabajo para resolver las operaciones combinadas
según el caso.
Deben proponerse ejercicios como los siguientes:
Realiza las operaciones indicadas:
3 3 3  3
3 3  3
 0,25    1    0,25   1  
a) 0,25 –   1    b)       c)     
 2  8 4  2  8 4  2 
   
3 3
  
8 4
El vocabulario que le presentamos a continuación contiene las palabras más
utilizadas en esta unidad y en las cuales los estudiantes tienen tendencia a escribirlas
con faltas de ortografía, por lo que se requiere una labor atenta del profesor con este
vocabulario en las diferentes actividades que programe (dictados, buscar en el
diccionario el significado común y compararlo con el significado matemático).
 número suma algebraica multiplicación
racional signo división
módulo recíproco potenciación
valor absoluto factores radicación
recta numérica efectúa coordenadas
cálculo resuelve población
algoritmo proporciones gráfico
conmutativa raíz cuadrada frecuencia absoluta
asociativa adición poligonales
distributiva sustracción cuantitativo
operación inversa

UNIDAD 2. "Las figuras geométricas" (70 horas-clase)

Objetivos:

Los estudiantes deben ser capaces de:

1. Estimar, calcular y comparar longitudes de segmentos, amplitudes de ángulos,
perímetros, áreas y volúmenes de figuras geométricas en el plano y el espacio (solo
cubo y ortoedro) que se expresan en unidades del SI y otras de uso común en Cuba,
al aplicar las propiedades y relaciones de las figuras, de modo que puedan resolver
problemas intra- y extramatemáticos, en particular, aquellos que resultan de interés
práctico vinculados con su entorno natural y social, valorando en cada caso la
exactitud necesaria de los cálculos.
2. Esbozar y construir figuras geométricas planas y además, el cubo y el ortoedro, a
partir de sus propiedades, las construcciones elementales que aprendieron en la
Educación Primaria y los conocimientos sobre los movimientos del plano, tanto para
facilitar la búsqueda de la idea de solución de un ejercicio o problema intra- y
extramatemático, como para resolver propiamente uno que exija la realización de
una construcción, desarrollando habilidades en la utilización de los instrumentos de
dibujo y de los asistentes geométricos.
3. Formular conjeturas y resolver ejercicios de fundamentación y demostración a partir
de los cuales los estudiantes se puedan plantear nuevas interrogantes, al aplicar las
propiedades y relaciones de figuras geométricas básicas- incluido el cubo y del
ortoedro-, de modo que se propicie el análisis, explicación y evaluación crítica de
ideas geométricas con ayuda de la terminología y simbología propia de la asignatura.

Contenidos

70h/c
Unidad 2 "Las figuras geométricas”
2.1 Las figuras planas. 6 h/c
Identificación de las figuras planas fundamentales (punto, recta,
semirrecta, segmento, plano, semiplano, ángulo, triángulo, cuadrilátero,
circunferencia) a través de objetos de la vida cotidiana y esbozos en los
que se manifiesten las propiedades esenciales que caracterizan estas
figuras. Repaso de las propiedades fundamentales de la planimetría.
Repaso de los conceptos de línea poligonal y polígonos, sus elementos y
principales características. Clasificación de triángulos según sus lados y
 ángulos. Clasificación de los cuadriláteros.
2.2 Ángulos y relaciones entre figuras. 8 h/c
Relaciones de posición entre un punto y una recta y entre dos rectas.
Construcción de una perpendicular y una paralela a una recta que pasa
por un punto exterior a ella. Estudio de los ángulos que determinan dos
rectas que se cortan. Relación entre dos rectas y una secante a ellas
dos. Relación entre los ángulos formados por dos rectas paralelas
cortadas por una secante.
2.3 Los movimientos del plano. 14h/c
Repaso sobre circunferencia y círculo. Sus elementos y propiedades.
Repaso de los movimientos del plano: Definición constructiva y
propiedades de la simetría axial de eje r o reflexión de eje r, traslación
con vector de traslación , rotación de centro O y ángulo α y simetría
central de centro O. Propiedades generales de todos los movimientos.
Composición de movimientos. Identificación de movimientos y de los
elementos que lo determinan, determinación de figuras axial y
centralmente simétricas y de imágenes de figuras por un movimiento, en
cada caso con su correspondiente argumentación.
2.4 Relaciones entre los elementos de un triángulo y de un 18h/c
cuadrilátero.
Relación entre ángulos en un triángulo (suma de ángulos interiores de un 8
triángulo y relación entre el ángulo exterior y los interiores no adyacentes
a él). Relación entre lados de un triángulo (desigualdad triangular),
relación entre un lado y el ángulo opuesto a él en un triángulo. Relación
entre segmentos y rectas notables en un triángulo (medianas, alturas,
mediatrices y bisectrices). Su construcción y propiedades sobre la
concurrencia en un punto de las medianas, mediatrices, bisectrices y
alturas en un triángulo. 10
Cuadriláteros convexos. Sus elementos y propiedades. Relaciones entre
los diferentes tipos de cuadriláteros. Paralelogramos. Sus propiedades.
Paralelogramos especiales (rectángulo, rombo y cuadrado).Sus
propiedades. Trapecios y trapezoides su clasificación y propiedades.
2.5 Determinación de longitudes, áreas y volúmenes de figuras 24h/c
geométricas en el plano y en el espacio.
Estimación, medición y cálculo de longitudes de segmentos, perímetros y 16
áreas de triángulos, paralelogramos, rectángulos, cuadrados, rombos,
trapecios, polígonos y figuras compuestas por estos. Repaso de las
unidades de medida de longitud y área. Múltiplos y submúltiplos de las
unidades de longitud y área. Teorema de Pitágoras.
Propiedades del cubo y el ortoedro. Relación entre el número de vértices, 8
aristas y caras. Estimación y cálculo de área lateral y total y volúmenes
de cubos y ortoedros. Repaso de las unidades de volumen. Múltiplos y
submúltiplos de las unidades de volumen. Diferenciación entre capacidad
y volumen. Unidades de medida de capacidad.

Orientaciones metodológicas
En esta unidad se amplía y profundiza el estudio de las propiedades y relaciones de
las figuras geométricas fundamentales, las cuales se aplican a la formulación y
resolución de problemas geométricos intra - y extra matemáticos de cálculo,
construcción y demostración. De este modo se sistematizan los conocimientos y
habilidades geométricas adquiridos por los estudiantes en la enseñanza primaria, pero
además se obtienen nuevas proposiciones geométricas al profundizar en el estudio de
los movimientos y los cuadriláteros, así como del cubo y el ortoedro.
Los contenidos correspondientes a la esta unidad se encuentran en el LT7,
específicamente en el capítulo 2 “Geometría Plana”, sin considerar los relativos a la
igualdad de triángulos. De igual forma el profesor puede encontrar estos contenidos
en el capítulo 3 “El mundo de las figuras planas” del CC7.
Los contenidos referentes a los movimientos del plano también podrán ser consultados
en las páginas iniciales del capítulo 3 “Igualdad y proporciones en las figuras”, que se
encuentra en el CC8.
En correspondencia con los párrafos anteriores, el docente cuenta además para su
auto-preparación y elaboración de clases con las videoclases de séptimo grado
correspondientes a la unidad #3 “El mundo de las figuras planas” (de la 108 a la 180) y
con las de repaso al inicio de la Unidad 3 “Igualdad y proporciones en las figuras” de
octavo grado (de la 114 a la 123). Dentro de esta misma unidad el docente podrá
encontrar las videoclases concernientes a los movimientos del plano (de la 130 a la
133).
El docente debe conocer que en ninguna de las fuentes referidas anteriormente se
encuentra el contenido relativo al movimiento de rotación, por lo que más adelante se
este se expone con más detalles.
Lo fundamental en esta unidad es que los estudiantes sistematicen, profundicen y
apliquen sus conocimientos geométricos a la resolución de ejercicios y problemas de
representación, demostración, construcción de figuras y cuerpos geométricos (cubo y
ortoedro) y de cálculo.
El asistente geométrico el Geómetra que aparece en todas las Secundarias Básicas
dentro del software “Elementos Matemáticos“, permite concebir tareas de aprendizaje
donde los estudiantes tengan la posibilidad de visualizar, experimentar, explorar o
simular para “descubrir regularidades” que dan lugar a la obtención de determinadas
proposiciones geométricas. Este tipo de asistente geométrico permite la aplicación de
principios heurísticos como el de medir y comparar y el de la movilidad, por eso se dice
que posibilita un enfoque dinámico. Se recomienda especialmente consultar el libro
sobre esta temática “Geometría y dinamismo. Una propuesta didáctica” de M.
Rodríguez Aruca y otros que se publicó en el 2010.
Para la elaboración de las clases de esta unidad se sugiere consultar cuidadosamente,
haciendo énfasis en el contenido y en metodología que emplea el teleprofesor, las
videoclases de la 108 a la 114 correspondientes al séptimo grado. De igual manera se
debe ser objeto de estudio por el profesor el video metodológico 10 de séptimo grado,
“Las figuras planas”.
Para lograr esto al concluir la unidad los estudiantes deben:

 Identificar, definir y clasificar figuras planas.

 Esbozar figuras geométricas que satisfagan determinadas condiciones.
 Construir figuras geométricas a partir de sus propiedades esenciales y los
movimientos del plano y de poder transportar longitudes de segmentos y
amplitudes de ángulos.
 Calcular y comparar longitudes de segmentos, amplitudes de ángulos perímetros,
áreas y volúmenes de figuras geométricas en el plano (simples y compuestas) y el
espacio (solo cubo y ortoedro).
 Estimar cálculos
 Medir, estimar, comparar y convertir cantidades de magnitudes geométricas.
 Resolver ejercicios y problemas intra- y extramatemático de estimación,
determinación y comparación de cantidades de magnitud aplicando las fórmulas
para el cálculo de perímetros, áreas y volúmenes figuras geométricas en el plano
(simples y compuestas) y el espacio (solo cubo y ortoedro).
  Comprender y realizar demostraciones sencillas y ejercicios de demostración, lo
que incluye el trazado de una estrategia de demostración y la representación de
esta.
 Determinar el valor veritativo de proposiciones geométricas.
 Formular de recíprocos y contrarrecíprocos de teoremas y reconocimiento de
condiciones necesarias, suficientes y necesarias y suficientes.
 Elaborar conjeturas sobre propiedades y relaciones de las figuras geométricas,
apoyándose en los instrumentos de dibujo y los asistentes matemáticos.
 Fundamentar adecuadamente sus razonamientos mediante el empleo correcto de
la terminología y la simbología propias de la asignatura.

2.1 Las figuras geométricas

Los contenidos correspondientes a la esta subunidad se encuentran capítulo 3 “El

mundo de las figuras planas”, específicamente en el epígrafe 3.1 “Las figuras planas”
del CC7.
En el esquema siguiente se puede apreciar la estructura interna de esta temática,
atendiendo a los conceptos, relaciones y procedimientos esenciales.

Conceptos Relaciones Procedimientos

Punto Posición de un punto Identificar diferentes figuras
Recta respecto a una recta, un geométricas, aplicando
Plano segmento, un semiplano un propiedades.
Semirrecta ángulo y una figura Esbozar figuras geométricas
Semiplano geométrica. planas
Segmento Determinación única de una Construir figuras planas sobre
Ángulo recta dados dos puntos la base de sus propiedades
Línea poligonal diferentes.
Poligonal abierta y cerrada Determinación única de un
Polígono plano dados tres puntos
Lados, ángulos, vértices y diferentes y no alineados
diagonales de un polígono Relaciones conjuntistas entre
Triángulo los diferente tipos de figuras
Cuadrilátero geométricas
Cuadrilátero convexo
Paralelogramo
Trapecio
Rectángulo
Rombo
Cuadrado
Circunferencia
Círculo
Radio
Diámetro
Triângulo equilátero, escaleno
e isósceles
Triángulo acutángulo,
obtusángulo y rectángulo
En esta unidad temática se profundizan y se sistematizan los conocimientos que
poseen los estudiantes desde la enseñanza primaria sobre las figuras geométricas.
Aquí se deben reactivar las propiedades fundamentales de estas figuras a partir del
reconocimiento de estas en objetos del entorno del estudiante, porque su tratamiento
formal se hará en la unidad temática 2.4. Se sugiere que la sistematización final se
realice sobre la base del esquema que aparece en el programa provisonal de séptimo
grado, editado en el 2004, en la p. 26.
Tiene importancia en esta unidad temática la construcción de figuras geométricas
sobre la base de sus propiedades, mediante el empleo correcto de los instrumentos de
dibujo, dejando el esbozo de estas para representaciones no formales como puede ser
por ejemplo, la construcción de una figura de análisis para apoyo en la búsqueda de la
idea de solución del ejercicio o problema geométrico.
2.2 Ángulos y relaciones entre figuras.
Los contenidos correspondientes a esta unidad temática aparecen en el capítulo 3 “El
mundo de las figuras planas CC7”, específicamente en el epígrafe 3.2 “Ángulos y
relaciones entre las figuras planas”. También se localizan estos contenidos en el
Capítulo 2 “Geometría Plana”, epígrafe 5, de la p. 45 del LT7.
Se sugiere consultar para la elaboración de las clases de esta unidad las videoclases
de la 115 a la 122 correspondientes al séptimo grado. Se pueden consultar las
videoclases relativas a esta temática que se imparten al inicio de la unidad de
geometría de octavo grado, en particular, la 114 y la 115. De igual forma se sugiere
observar el video metodológico 11 de séptimo grado, “Relación de posición entre
rectas. Ángulos formados entre rectas”. Es importante que el profesor centre su
atención en el contenido tratado y en la forma que emplea el teleprofesor al impartirlo.
En el esquema siguiente se puede apreciar la estructura interna de esta
temática, atendiendo a los conceptos, relaciones y procedimientos
esenciales.
Conceptos Relaciones Procedimientos
Ángulos opuestos por el Rectas paralelas Construir la recta paralela a
vértice Rectas perpendiculares una dada (a un segmento
Ángulos consecutivos Teoremas sobre pares de dado) por un punto exterior a
Ángulos adyacentes ángulos (opuestos por el ella.
Ángulos entre paralelas vértice, adyacentes y entre Construir la recta
correspondientes, alternos paralelas) perpendicular a una dada (a
(internos y externos, y un segmento dado) por uno
conjugados (internos y de sus puntos y por un punto
externos) exterior a ella.
Estimar amplitudes de
ángulos
Calcular amplitudes de
ángulos
En esta unidad temática se sistematizan los conocimientos sobre ángulos
determinados por dos rectas que se cortan y por dos rectas que son cortados por una
tercera.
Se debe partir del reconocimiento de estos ángulos en el entorno en que se
desenvuelve el estudiante, y de la presentación de situaciones donde se hace
necesario conocer la medida de estos, las que pueden ser ejemplificadas por los
propios estudiantes.
Se sugiere que la obtención de las relaciones entre estos tipos de ángulos se origine
de la exploración que realizan los estudiantes con asistentes geométricos, que
permiten examinar una gran cantidad de casos, lo que ayuda considerablemente a
obtener la conjetura deseada. Otra variante a emplear es la medición de parejas de
ángulos que cumplen determinada relación de posición con el semicírculo graduado y
la comparación de las mediciones realizadas.
Deben tratarse los recíprocos de los teoremas sobre parejas de ángulos alternos,
correspondientes y conjugados entre rectas paralelas cortadas por una secante.
2.3 Los movimientos del plano.
Los contenidos correspondientes a esta unidad temática aparecen en el capítulo 3
“Igualdad de figuras geométricas” del CC8, en las pp. 94-100. Estos contenidos
también se pueden encontrar en el capítulo 2 “Geometría Plana”, en las pp. 38-44 del
LT7.
Para la elaboración de las clases de esta unidad se sugiere consultar
fundamentalmente las videoclases 124 a la133 de octavo grado sobre los movimientos
del plano y las videoclases 123 a la 128, correspondientes al séptimo grado, que tratan
sobre la mediatriz de un segmento y la bisectriz de un ángulo. El profesor debe
centrarse en su preparación en el contenido y en la metodología que emplea el
teleprofesor al explicarlo. Se sugiere además que sea objeto de estudio por el docente
el video metodológico 12 de séptimo grado, “La mediatriz de un segmento y la bisectriz
de un ángulo”.
En el esquema siguiente se puede apreciar la estructura interna de esta
temática, atendiendo a los conceptos, relaciones y procedimientos
esenciales.
Conceptos Relaciones Procedimientos
Arco de circunferencia Propiedades de los Medir longitudes de segmentos
Figuras iguales movimientos del plano y amplitudes de ángulos
Movimiento Transportar segmentos y
Movimientos el plano: Propiedades de la mediatriz ángulos
 Simetría axila o reflexión de un segmento y de la Construir la imagen de una
de eje r bisectriz de un ángulo figura por una reflexión,
 Traslación de vector . traslación, simetría central y/o
rotación.
 Simetría Central de
Construir, dados una figura y su
centro O.
imagen por un movimiento, el
 Rotación de centro O y
centro de la simetría central o el
ángulo . eje de la simetría axial, o el
Figuras axialmente vector de traslación, o el centro
simétricas y el ángulo de rotación.
Figuras centralmente Construir el(los) eje(s) de
simétricas simetría y/o el centro de simetría
Mediatriz de un segmento de figuras axialmente y
Bisectriz de un ángulo centralmente simétricas.
Construir la mediatriz de un
segmento y la bisectriz de un
ángulo.
Para tratar la unidad temática 2.3 se sugiere que el profesor consulte inicialmente el
LT7, donde en el capítulo 2 “Geometría Plana” se sistematizan las propiedades de los
movimientos y se proponen ejercicios para la consolidación de este contenido. El orden
que se propone en el programa para el tratamiento de los movimientos no coincide con
el de este texto, pues se sugiere el que se siguió al abordar estos contenidos en quinto
grado. No obstante, el profesor puede modificar el orden, para que se corresponda con
el que aparece en el libro de texto, teniendo en cuenta que al final debe incluir el
movimiento de rotación.
Se propone que al sistematizar los movimientos del plano se trabaje no solo la
identificación del tipo de movimiento o de los movimientos que se han compuesto, sino
también la determinación de imágenes, de ejes de simetría, centros de rotación o
vectores de traslación, en función de favorecer el trabajo de las construcciones y el
reforzamiento de las propiedades de los movimientos de plano. Es importante exigir la
limpieza y exactitud en cada una de las construcciones que realicen los estudiantes.
Debe tenerse en cuenta que todo problema de construcción no está exento de la
comprobación; los estudiantes deben verificar si la imagen obtenida tiene las mismas
dimensiones que la figura original.
Se puede comenzar poniendo ejemplos de figuras axialmente simétricas, en las cuales
deben identificar los ejes de simetría. Sobre esa base, deben poder identificar que un
triángulo isósceles tiene un eje de simetría, que un triángulo equilátero tiene tres, que
uno escaleno no tiene ninguno, que un cuadrado tiene
cuatro, que a su vez son perpendiculares entre sí, que el
rombo tiene dos, también perpendiculares entre sí y que un
rectángulo tiene dos. De igual forma pueden identificar que
un círculo tiene infinitos ejes de simetría. Otros ejemplos
que pueden trabajar son: el trapecio, el cual tiene un único eje de
simetría, el trapecio isósceles que tiene dos y así por el estilo. Si una
figura tiene dos ejes de
simetría
perpendiculares,
entonces es
centralmente simétrica
con respecto al punto de
intersección de ambos ejes.
Se recomienda realizar los ejercicios del 1 al 10 del CC8, epígrafe 3.1 “Igualdad de
figuras geométricas”, p. 94, así como los del 1 al 22 de las pp. 51-54 del LT7.
Antes de explicar la definición constructiva del movimiento de rotación, es necesario
reactivar el transporte de segmentos y de ángulos utilizando la regla y el compás. El
hecho de emplear un compás exige la necesidad de repasar los conceptos de
circunferencia y círculo, sus elementos incluyendo el de arco de circunferencia.
Se traza un arco de circunferencia de
centro O y radio cualquiera que corte a
los lados OA y OB en los puntos P y Q
respectivamente.

Se traza un arco de circunferencia de

centro O’ y del mismo radio anterior, que
corte a la semirrecta O’A’ en el punto P’.

Se traza un arco de circunferencia con

centro en P’ y de radio igual a la longitud
del segmento PQ , que corte al arco de
circunferencia anterior en el punto Q´.

Se traza la semirrecta O´Q´ y se

determina el P´O´Q´, quedando
transportado el  AOB = POQ, tal que
se cumple:
 AOB=  POQ = P´O´Q´.
Para transportar un segmento se debe trazar primeramente una semirrecta y tomando
la medida del segmento con ayuda del compás; para ello se coloca la punta de este en
el origen de la semirrecta y se traza un pequeño arco de circunferencia que la corte. El
segmento determinado por el origen de la semirrecta y el punto de intersección del
arco y esta, tiene una longitud igual que el segmento original.
Transporte de  AOB a partir de una semirrecta O’A’ con regla y compás
Se procede de la manera siguiente:

Se quiere rotar el triángulo ABC por una

rotación de centro O y ángulo α . Como una
figura y su imagen por un movimiento son
iguales, la imagen del triángulo ABC es un
triángulo igual a este, por lo cual es
suficiente determinar las imágenes de los
vértices A, B y C por la rotación.
(En este caso se ha seleccionado un punto
exterior a la figura, pero puede seleccionarse
un punto cualquiera de esta).
Como se aprecia en la figura, el punto A se
ha transformado en el punto A’ por una
rotación de centro O y ángulo α. Obsérvese
que el AOA’ se ha construido
transportando el ángulo dado α sobre la
semirrecta OA. (Véase observación debajo)

De igual manera se han rotado los vértices

restantes del triángulo ABC.
Finalmente, se han unido los vértices A’,B’ y
C’, para obtener la imagen A’B’C’ del triágulo
ABC.

Definición constructiva del movimiento de rotación

Observación: Como los estudiantes no han estudiado el concepto de ángulo orientado,

se les explicará a los alumnos que la rotación se puede realizar en el mismo sentido y
en sentido contrario a las manecillas del reloj. Por eso, al identificar cómo se obtiene la
imagen de una figura por una rotación, deben indicar, además del centro y el ángulo
de rotación, el sentido de esta. No obstante, cuando vayan a construir la imagen de
una figura por una rotación de centro y ángulo dado, se asumirá que la rotación es en
sentido antihorario, aunque no se explicite.

Propiedades de la rotación:
1. El centro de rotación es su propia imagen.
2. Todo punto y su imagen están a la misma distancia del centro de rotación.
3. Todo punto y su imagen determinan un ángulo con vértice en el centro,
igual al ángulo de rotación, es decir todos los puntos rotan un mismo
ángulo.

Ejemplos de ejercicios:
En la figura se ha trazado la imagen B’ de un punto B, por una rotación de centro C y
ángulo β. Determina el ángulo de rotación y la imagen del segmento AB por este
movimiento.

Determina por cuáles movimientos los segmentos trazados son imágenes del
segmento AB . Argumenta en cada caso tu respuesta.

Los estudiantes deben también poder realizar composiciones de movimientos. Deben

realizar algunos ejercicios portadores de información, que les conduzcan
intuitivamente a la conclusión de que la composición de dos simetrías axiales, cuyos
ejes son paralelos, es una traslación que se caracteriza porque el módulo del vector de
traslación o su longitud, es igual al doble de la distancia entre los ejes, y que la
composición de dos simetrías axiales cuyos ejes se cortan, es una rotación con centro
en el punto de intersección de los ejes y con ángulo de rotación igual al doble del
ángulo que forman dichos ejes. En caso de que el ángulo que forman los ejes sea de
90O, los estudiantes deben comprender que están en presencia de una simetría
central.

Tras repasar la distancia de un punto

a una recta y de un punto a un segmento (que no esté necesariamente ubicado
encima o debajo de este), se retomarán las propiedades fundamentales de la
mediatriz de un segmento y la bisectriz de un ángulo que aparecen en los respectivos
teoremas 1 de las pp.73 y 75 del LT7.
Después se procederá a la construcción de la mediatriz de un segmento y la bisectriz
de un ángulo, que los estudiantes ya conocen de quinto grado, cuya justificación se
hará después que repasen las propiedades de los cuadriláteros.
En esta unidad temática 2.3 se realizarán ejercicios de:

Los movimientos del plano y sus propiedades. (Ejemplo 1, de la pp.38 del LT7,
ejemplo 1, de la pp. 40 del LT7, ejemplo 1, de la pp. 42 del LT7, ejercicios del 1 al 5,
de la pp. 39-40 del LT7, ejercicios del 1 al 3, de la pp. 40 del LT7, ejercicios del 1 al
3, de la pp. 41-42 del LT7, ejercicios del 1 al 5, de la pp. 43 del LT7, ejercicios del 1 al
21, de la pp. 51-53 del LT7)
(Software educativo, ejercicios del 292 al 315).
2.4 Relaciones entre los elementos de un triángulo y de un cuadrilátero.
Los contenidos correspondientes a la esta unidad temática se encuentran en el
capítulo 3 “El mundo de las figuras planas” del CC7, en el epígrafe 3.3 “Relaciones
entre los elementos de un triángulo y los de un cuadrilátero”.
También estos contenidos se pueden consultar en el capítulo 2 “Geometría Plana” del
LT7, en las pp. 48-105, sin considerar las pp. 56-72, que corresponden a la “Igualdad
de triángulos”.
Se sugiere consultar para la elaboración de las clases de esta unidad las videoclases
de la 129 a la 152, correspondientes al séptimo grado. Es primordial que el profesor
concentre su atención en el contenido tratado y en la forma que emplea el
teleprofesor al impartirlo. También el profesor puede consultar las videoclases
relativas a esta temática que se imparten al inicio de la unidad de geometría en octavo
grado, en particular, de la 116 a la 123. Se sugiere además que se visualicen los
videos metodológicos 13 y 14 de séptimo grado, “Relación entre los elementos de un
triángulo” y “Relación entre los elementos de un cuadrilátero”, respectivamente.
En el esquema siguiente se puede apreciar la estructura interna de esta
temática, atendiendo a los conceptos, relaciones y procedimientos
esenciales.
 Conceptos Relaciones
Alturas en un triángulo Teorema sobre la relación
Medianas de un triángulo entre lados y ángulos de un
Mediatrices de un triángulo
triángulo Teorema sobre la suma de las
Bisectrices de un amplitudes de los ángulos
triángulo interiores de un triángulo
Trapezoide Desigualdad triangular
Trapezoide simétrico Teorema sobre la amplitud de
Trapecio isósceles los ángulos exteriores de un
Trapecio rectángulo e triángulo
isósceles Teorema sobre la suma de las
amplitudes de los ángulos
interiores de un cuadrilátero
Teoremas sobre los lados, los
ángulos opuestos y las
diagonales del paralelogramo
Teoremas sobre
diagonales del rectángulo, el
rombo y el cuadrado
Procedimientos
Esbozar figuras geométricas
planas
Construir figuras geométricas
planas
Esbozar las rectas notables
de un triángulo
Construir las rectas notables
en un triángulo
Calcular longitudes de lados y
amplitudes de ángulos en
figuras geométricas simples y
compuestas
Estimar cálculos
Medir, estimar, comparar y
convertir cantidades de
magnitudes geométricas.
las

Triángulos
En esta unidad temática se debe comenzar por el repaso de lo estudiado sobre
triángulos en la enseñanza precedente, para lo cual se sugiere consultar las fuentes
antes mencionadas.
Un aspecto central es el tratamiento de las rectas y puntos notables, los cuales deben
construirse con regla y cartabón o regla y compás para diferentes tipos de triángulos
según sus lados y ángulos, aunque en muchas ocasiones será suficiente realizar una
figura de análisis con la suficiente generalidad sin necesidad de realizar una
construcción rigurosa. Este contenido se encuentra en el epígrafe 13, p. 79 del LT7 y
en el CC7 en las pp. 135 y 136.
Cuadriláteros convexos
Es importante que los estudiantes formulen conjeturas sobre las propiedades de los
cuadriláteros, que no han estudiado todavía, bien por la vía de medir o comparar o
bien aplicando los conocimientos sobre los distintos movimientos. El profesor les
puede orientar una tarea en que tengan que indagar con el auxilio de los instrumentos
de dibujo tradicionales o con ayuda de un asistente geométrico, si:
Las diagonales de un paralelogramo se intersecan en su punto medio.
Las diagonales de un paralelogramo son iguales.
Las diagonales de una paralelogramo son perpendiculares y bisectrices de los ángulos
cuyos vértices unen.
Esto mismo los estudiantes deberán investigarlo para el rectángulo, el rombo y el
cuadrado. Algunas propiedades se demostrarán en este momento y otras se harán
posteriormente, cuando se estudie en octavo grado la igualdad de triángulos. Por
ejemplo, los estudiantes podrán demostrar que la paralela media de un paralelogramo
es paralela a las bases y tiene igual longitud que ellas, a través de la composición de
una simetría axial con una traslación.
Los estudiantes pueden investigar también lo que ocurre cuando se unen los puntos
medios de los lados de cualquier cuadrilátero, que como se sabe, da lugar a un
paralelogramo, reduciendo el problema a uno ya conocido al trazar las diagonales de
dicho cuadrilátero.
Todas las propiedades que se estudian de los cuadriláteros deben servir para que los
estudiantes sean capaces de formular definiciones equivalentes de los paralelogramos
y paralelogramos especiales.
Ejemplos:
Un paralelogramo es un cuadrilátero en el cual sus diagonales se bisecan.
Un rectángulo es un paralelogramo con un ángulo interior recto.
Un rombo es un paralelogramo con las diagonales perpendiculares.
Un cuadrado es un rombo con las diagonales iguales.

2.5 Determinación de longitudes, áreas y volúmenes de figuras geométricas en

el plano y en el espacio.
Los contenidos correspondientes a esta unidad temática aparecen en el capítulo 2
“Geometría Plana” del LT7, en las pp. 105-117, y en el capítulo 3 “Igualdad de figuras
geométricas” del CC8, en las pp. 146-157.
Se sugiere consultar para la elaboración de las clases de esta unidad las videoclases
159 a la 172, correspondientes al séptimo grado. El profesor debe concentrarse en el
contenido que se explica y en la forma que para ello sigue el teleprofesor. De igual
forma debe observare el video metodológico 15 de séptimo grado, “Estimación de
magnitudes en figuras planas. Áreas y perímetros”.
En el esquema siguiente se puede apreciar la estructura interna de esta
temática, atendiendo a los conceptos, relaciones y procedimientos
esenciales.
Conceptos Relaciones Procedimientos
Perímetro Fórmulas para el cálculo del Esbozar figuras geométricas
Área perímetro y área de un planas simples y compuestas.
Área del triángulo triángulo y de los diferentes Construir figuras geométricas
Área de los cuadriláteros cuadriláteros estudiados planas simples y compuestas.
especiales estudiados Esbozar el cubo y el ortoedro,
Perímetro y área de un
Volumen utilizando la perspectiva
polígono
Volumen del cubo y del caballera.
ortoedro Teorema de Pitágoras Calcular longitudes de
segmentos, amplitudes de
ángulos, áreas y perímetros
de triángulos y cuadriláteros.
Estimar cálculos
Medir, estimar, comparar y
convertir cantidades de
magnitudes geométricas.

Cálculo de longitudes, perímetros y áreas de figuras geométricas

En esta unidad temática es fundamental el concepto de superficies equivalentes que
aparece en el LT7, en la p. 106. Debe tenerse en cuenta que aquí se entrelazan dos
ideas que deben poseer los estudiantes en relación con la igualdad de figuras, en
tanto consideran que son iguales si superpuestas coinciden y por otra, si existe un
movimiento que transforma una en otra. Aquí se aprecia la posibilidad de
descomponer figuras como una técnica para el cálculo del área de figuras
compuestas. Lo importante es hacer insistencia en los conceptos y su significado, no
en la fórmula que debe memorizar. De este modo se debe abordar el cálculo del
perímetro y del área de cuadriláteros y otros polígonos, mediante la descomposición
de éstos en triángulos y cuadriláteros conocidos. Análogamente se obtiene el área
lateral y total del cubo y el ortoedro de las áreas de las figuras estudiadas.
Para determinar las fórmulas para el cálculo del área de determinados cuadriláteros
son útiles las propiedades de las figuras geométricas y de los movimientos. Por
ejemplo:

En la figura se aprecia un
rombo en el cual se han
trazado sus diagonales, que
como se sabe, se cortan
perpendicularmente.

Se ha trasladado el triángulo
superior derecho con un vector
de traslación QP , de longitud
igual al lado del rombo:

De forma similar se ha
trasladado el triángulo superior
izquierdo, con el vector de

traslación RS , también de
longitud igual al lado del rombo:

Con esto se ha demostrado

que el área del rombo es la
misma que el área del
rectángulo que tiene como
base a una de las diagonales
del rombo y como altura, la
mitad de la otra.

Se sugiere realizar el ejercicio 10 de la p. 111 del LT7; ejercicios 15, 16, 17, 18 de la
p. 112 del LT7; ejercicios 19, 22, 23, 24, 25 de la p. 113 del LT7.
Teorema de Pitágoras
Después de haber adquirido habilidades en la determinación de áreas de figuras
compuestas, pueden entonces estudiar el teorema de Pitágoras. Se les puede pedir
que descompongan en varias figuras un cuadrado de lado a+b. Manejando diferentes
posibilidades, podrán llegar a la idea que se refleja en el LT7, en el capítulo 5 “Cálculo
de cuerpos” y arribar al enunciado de este importante teorema.
Propiedades del cubo y el ortoedro
 El cubo y el ortoedro son casos particulares de prismas rectos, el primero con
todas sus caras cuadradas y el segundo, con bases rectangulares. Por tanto
las explicaciones que aparecen en los epígrafes 4 y 5 del capítulo 5 “Cálculo de
cuerpos” en el LT7 , son válidas para estas figuras geométricas espaciales, así
como muchos de los ejercicios que se proponen en estos epígrafes. Es
importante que se practicque la representación en perspectiva caballera (LT7
pp. 174 a 177).
. En este sentido se pueden proponer además ejercicios como los siguientes:
¿Cuál de estas figuras representa el desarrollo de un cubo?

En cada uno de los desarrollos que se representan debajo se ha dibujado una cara.
Dibuja en cada caso la cara opuesta.

En la figura se ha representado un ortoedro. Para ir de la

forma más rápida posible del punto B al H, ¿de cuántas
formas se puede hacer, si solo es posible moverse por las
aristas del ortoedro?

¿Cuántos cubitos hacen falta para completar un cubo

grande?

También se pueden poner ejemplos de aplicación como los siguientes:

Una habitación tiene forma de cubo de 4 m de arista.
a)      ¿Cuántas losas de 1 m² se necesitan para enlosar el piso?
b)      ¿Cuántas cajas de 1 m³ caben exactamente en dicha habitación?
Al trabajar con las unidades de capacidad y de volumen debe quedar clara la
diferencia entre ambas magnitudes. Un ejemplo que lo puede ilustrar es el siguiente:
Si se tiene un recipiente, entonces se entiende por capacidad a la cantidad de líquido
que este puede contener, mientras que el volumen no es otra cosa que el espacio que
ese líquido ocupa. Un ejemplo de aplicación interesante es el siguiente:
Un milímetro de lluvia significa que sobre un metro cuadrado de terreno se deposita
una capa de 1 mm de agua, lo cual equivale a un litro de agua
(1 mm · 1 m2= 0,01 dm x 10 dm x10 dm =1 dm3= 1litro).
Si sobre un terreno han caído 42 mm de lluvia en una semana, ¿cuántos litros de
lluvia han caído en total en el transcurso de la semana?
Además, los estudiantes deben investigar cómo varía el volumen del cubo y el
ortoedro, cuando se duplica la longitud de las aristas (A2l = 22Al; V2l=23Vl, donde el
subíndice en cada caso indica la longitud de las aristas del cubo o el ortoedro).
Entre los errores frecuentes de los estudiantes se encuentra el asumir a partir de la
figura dada o hecha por ellos que se cumplen determinadas propiedades, que no se
infieren de los datos ni de las condiciones del ejercicio. Además, en ocasiones no
pueden diferenciar condiciones necesarias, suficientes y necesarias y suficientes para
la utilización de los recursos geométricos.
Por otra parte, presentan dificultades en el esbozo de figuras por la falta de dominio de
las propiedades de las figuras y también por la poca práctica que tienen para realizar
por sí solos tales representaciones. Se debe evitar que los profesores les brinden
siempre la figura ya construida a los estudiantes. En este sentido se sugiere concebir
ejercicios y problemas que requieran del esbozo de la situación geométrica que se
describe. De manera general se debe fortalecer el trabajo con construcciones
geométricas, incluso de aquellas que pudieran parecer muy sencillas, como es la
construcción de las rectas notables de un triángulo.
En esta subunidad 2.4 se realizarán ejercicios de:
Triángulos. Relaciones entre ángulos (lados) en un triángulo. (Ejercicios del 8 al 11, 13
y 14, de las pp.115-116 del LT7, ejercicios del 1 al 5, de las pp. 141- 142 del CC7,
ejercicios del 7 al 16, de las pp. 142- 143 del CC7, ejercicios del 1 al 5, de las pp. 141-
142 del CC7).
(Software educativo, ejercicios 79, 80, 82). (Software educativo, ejercicios del 84 al
92). (Software educativo, ejercicios del 130 al 144).
Mediatrices, alturas, medianas y bisectrices de un triángulo. (Ejercicios del 1 al 9, de
las pp. 81-82 del LT7). (Ejercicios 27, 39 y 40, de las pp. 84-86 del LT7).
Cuadriláteros. (Ejercicios del 3 al 6, de la p. 89 del LT7). (Ejercicios 2, 5, 6, 7 y 9 al 11,
de las pp. 93-94 del LT7). (Ejercicios del 1 al 4, de las pp. 97-98 del LT7). (Ejercicios 6
p. 142 del CC7). (Ejercicios 18 y 19 de la p. 144 del CC7). (Ejercicios 25, 26 y 27de la
p. 145 del CC7).
(Software educativo, Ejercicios del 97 al 115). (Software educativo, Ejercicios del 116
al 126). (Software educativo, Ejercicios 128, 129, 162, 163, 164).

VOCABULARIO:
El vocabulario que le presentamos a continuación contienen las palabras más
utilizadas en esta unidad y en las cuales los alumnos tienen tendencia de escribirlas
con faltas de ortografía, por lo que se requiere una labor atenta del profesor con este
vocabulario en las diferentes actividades que programe (dictados, buscar en el
diccionario el significado común y compararlo con el significado matemático).

polígono segmento isósceles

esbozo área convexo
triángulo circunferencia equilátero
cuadrilátero mediatriz escaleno
vértice bisectriz acutángulo
perímetro trapecio rectángulo
ángulo adyacente obtusángulo
longitud estimación rombo
axial rotación simetría
vértice traslación simétricas

Unidad 3 Trabajo con variables (30horas-clase)

Objetivos
1. Recopilar datos relacionados con la obra de la Revolución, las agresiones
imperialistas y la biodiversidad en su entorno natural y social, para expresarlos
en el lenguaje algebraico, empleando para ello los números racionales.
2. Determinar incógnitas y parámetros en ecuaciones lineales definidas en el
dominio de los números racionales, aplicando las operaciones con términos y
polinomios.
3. Formular y resolver problemas relacionados con la vida económica, política y
social del país, de su hogar y escuela, que conducen a ecuaciones lineales.
4. Fundamentar relaciones, propiedades y regularidades en el trabajo con
ecuaciones

Contenidos
3.1Traducción de situaciones de la vida al lenguaje algebraico. 7
 Expresión en el lenguaje algebraico de las relaciones entre datos 5
dados en el lenguaje común. Interpretación en el lenguaje común de
las relaciones entre números expresadas en el lenguaje algebraico.
 Los conceptos de término, variable, valor numérico, monomio,
polinomio y expresión algebraica. Cálculo del valor numérico de 2
expresiones algebraicas.

3.2 Operaciones con términos y polinomios. 6

 Términos semejantes. Reducción de términos semejantes. Producto de
términos. Producto de un término por un polinomio. Cociente de
términos. Cociente de un polinomio por un término.
3.3 Ecuaciones lineales y problemas. 17
 Conceptos de ecuación, ecuación lineal, dominio de definición de la 1
variable, solución de la ecuación, conjunto solución, ecuaciones
equivalentes, transformaciones equivalentes. 6
 Procedimientos para la solución de ecuaciones lineales y que
conducen a lineales. 10
 Consolidación mediante problemas relacionados con la vida
económica, política y social del país, de su hogar y su escuela en que
se aplique el procedimiento para resolver ecuaciones lineales.

Lo fundamental en esta unidad es que los estudiantes desarrollen habilidades en la

resolución de problemas que conducen al planteamiento de ecuaciones lineales en el
dominio de los números racionales en las que apliquen el tecnicismo algebraico
estudiado en la unidad.
Para lograr esto al concluir la unidad los estudiantes deben:
 Calcular el valor numérico de expresiones algebraicas.
 Traducir del lenguaje común al algebraico y viceversa situaciones de la vida
cotidiana y de la realidad en sentido general.
 Construir ecuaciones lineales que satisfagan determinadas condiciones, por
ejemplo, que tengan el conjunto solución que se indica.
 Reconocer cuáles son las transformaciones equivalentes mediante las cuales
se transforma una ecuación lineal en otra.
 Identificar ecuaciones lineales equivalentes.
 Comprobar si determinados valores son solución de una ecuación lineal.
 Resolver ecuaciones lineales aplicando los procedimientos algebraicos
estudiados.
 Despejar según la variable que se indica en ecuaciones lineales.
 Determinar parámetros de una ecuación lineal, conocidas algunas de sus
propiedades.
 Formular y resolver problemas que conducen al planteamiento de ecuaciones
lineales.

Indicaciones metodológicas
En esta unidad se profundizan y sistematizan los conocimientos y habilidades
adquiridos en el nivel primario en relación con el trabajo con variables, centrando el
tratamiento en la traducción del lenguaje común al algebraico y viceversa. Se
introducen nuevos conceptos y procedimientos vinculados al tecnicismo algebraico y
se elaboran procedimientos para resolver ecuaciones lineales y que conducen a
ecuaciones lineales que permiten interpretar y modelar situaciones de la realidad, a
través de este tipo de ecuaciones.
Se hace hincapié en la compresión de los significados de las variables a partir de
considerar sus diferentes usos, como letra a la que se le asigna un único valor, como
nombre de un ente matemático, como incógnita o parámetro en ecuaciones, como
símbolo con el cual se opera, o con el cual se expresan ciertas leyes y regularidades,
por solo nombrar solo algunos de estos usos. En esta unidad los estudiantes podrán
trabajar también con variables que representan cantidades de magnitud y las van a
relacionar con longitudes de segmentos, amplitudes de ángulos o áreas y perímetros
de figuras geométricas, entre otras.
Los contenidos que se abordan en la unidad se encuentran en el capítulo 4 “Trabajo
con variables” del LT7, en el capítulo 2 “El lenguaje de las variables” del CC7 y en el
software educativo “Elementos Matemáticos” en el Módulo3 “Las variables”.
3.1Traducción de situaciones de la vida al lenguaje algebraico.
Conceptos Relaciones Procedimientos
Variable Traducir del lenguaje común al
Término algebraico.
Expresión algebraica Traducir del lenguaje
Valor numérico de una algebraico al común.
expresión algebraica Calcular el valor numérico de
Coeficiente de un término una expresión.
Parte literal de un término
Monomio
Binomio
Polinomio
El eje central de la unidad es la formulación y resolución de problemas que requieren
expresar ciertas relaciones entre números o magnitudes empleando variables, es
decir, que exigen representar mediante variables situaciones que se describen en el
lenguaje común. Por esta razón lo fundamental de esta unidad temática es la
traducción en el lenguaje algebraico de situaciones dadas en el lenguaje común, y la
interpretación en el lenguaje común de situaciones dadas en el lenguaje algebraico.
Se deben presentar a los estudiantes situaciones de la vida práctica tomadas de la
prensa, informes, etc., dadas en el lenguaje común y pedir que las expresen utilizando
el lenguaje matemático. Por ejemplo, se pueden utilizar ejercicios como el 5 y 6 del
epígrafe 2.1 del capítulo 2 del CC7. A partir de estas situaciones se sugiere trabajar
los conceptos de término y expresión algebraica.
A partir del recuadro de la p. 150 del LT7 se debe insistir en que a la parte formada por
las variables, en el término, se le llama parte literal, y al número, coeficiente. Por
ejemplo, en el término 5x3y2 la parte literal es x3y2 y 5, es el coeficiente del término.
Los estudiantes deben interpretar en el lenguaje común relaciones entre números
expresadas en el lenguaje algebraico, para ello es importante hacerles comprender
que un término se puede utilizar para expresar diferentes situaciones del lenguaje
común. Por ejemplo, el término 2x se puede utilizar para expresar:
- el duplo de un número.
- dos veces la longitud de un segmento.
- el doble de la masa de un objeto.
- el duplo de la cantidad de donaciones de sangre de un CDR.
En la traducción del lenguaje común al de las variables se deben utilizar diferentes
nominaciones para las variables, quiere esto decir que no solo se utilice la x para
identificar la variable, y reflejar el significado de cada una; además se debe entrenar a
los estudiantes en la detección de las palabras clave, sin que esto se convierta en la
fuente de un nuevo error.
Las palabras claves son aquellas que tienen un significado matemático que puede ser
expresado en el código del lenguaje de las variables, es decir, empleando variables,
signos y números. Las palabras claves más usuales son: aumentado en, disminuido
en, la misma cantidad que, en total, excede en, más que, menos que, número de
veces, la enésima parte, números consecutivos, par, impar, antecesor, sucesor, etc.
Para realizar la traducción del lenguaje común al algebraico los estudiantes deben
conocer los pronombres numerales con función multiplicativa y fraccionaria. Por
ejemplo, triplo es un pronombre numeral con significado multiplicativo que señala que
hay que multiplicar por tres. También es preciso conocer que una misma situación
puede ser expresada de diferentes maneras. Se hace necesario dominar sinónimos de
las palabras que se emplean para establecer las relaciones entre números y
cantidades de magnitud, así como los conceptos de las relaciones y operaciones entre
números. Por ejemplo, la expresión “El 75% de la matrícula” puede escribirse también
como “las ¾ partes de la matrícula”.
Es importante señalar que para desarrollar la habilidad de traducir del lenguaje común
al algebraico no hay que esperar a la unidad donde se trabaja con las variables para
comenzar este trabajo. Es necesario desde el inicio del curso proponer a los
estudiantes ejercicios de cálculo en los que tengan que utilizar el significado de
palabras claves, por ejemplo, que calculen el doble de 37,9; la quinta parte de 3,15;
3
las dos terceras partes de ; que indiquen en cuánto excede 2345 a 1968.
4
Los profesores pueden también recomendar a los estudiantes que al realizar una
traducción del lenguaje común al algebraico lean detenidamente el texto a traducir,
identifiquen las palabras clave, busquen en el diccionario el significado de estas
palabras que desconocen y sinónimos de ellas, interpreten las palabras clave, e
indiquen el significado de las variables.
Para integrar los contenidos de las áreas de Aritmética y Geometría se sugiere
resolver en clases ejercicios como el 7, 24, 25, 26, 27, 28, 29 del epígrafe 2.1 del
capítulo 2 del CC7.
En esta unidad temática se clasifican las expresiones algebraicas según la cantidad
de sumandos en binomio, trinomio hasta generalizar las expresiones algebraicas
formadas por la suma de dos o más monomios como polinomios, tal como aparece en
la p. 152 del LT7 y se resolverán ejercicios de identificación como el ejercicio 1 de la
p. 153 del LT7.
Para la sistematización y profundización del concepto de valor numérico se sugiere ver
el recuadro de las pp. 150 y 151 del LT7. En el cálculo del valor numérico de
expresiones algebraicas, deben aprovecharse las posibilidades que brinda este
procedimiento para el desarrollo de las habilidades del cálculo con números
racionales, sobre todo en aquellos en que los estudiantes confrontan más dificultades
como son la multiplicación y división de expresiones decimales, el cálculo con
fracciones y la regla de los signos.
En este epígrafe 3.1 se realizarán ejercicios de:
- Traducción del lenguaje común al algebraico y viceversa. (Ejemplo 2,de la p.152
del LT7, ejercicios2 y 3, de la p.153 del LT7, ejercicio1, de la p.165 del LT7,
ejercicios 1,2, 3, de la p. 92 del CC7, ejercicios 4,5 de la p. 93 del CC7, ejercicios
6,7, de la p. 94 del CC7). (Software educativo 3.1 al 3.26, 3.64 y 3.65, 3.73 al
3.75, 3.82 al 3.94)
- Cálculo del valor numérico (Ejercicio 4, de la p.153 del LT7, ejercicio 2, de la p.
165 del LT7). (Ejercicio 11, de la p. 95 del CC7, ejercicio 12, de la p.96 del CC7,
ejercicio 17, de la p. 97 del CC7). (Software educativo 3.99 al 3.106, 3.110 al
3.113, 3.118 al 3.124)
Para la preparación de las clases correspondientes a esta temática se podrá utilizar el
video metodológico 7 de séptimo grado, así como las videoclases 70, 71, 72, 74, 77,
79 y 80 de séptimo grado.

3.2 Operaciones con términos y polinomios

Conceptos Relaciones Procedimientos
Términos semejantes Reducir términos semejantes
Hallar el producto de términos
Determinar el producto de un
término por un polinomio.
Hallar el cociente de términos
Determinar el cociente de un
polinomio por un término

Se debe introducir el concepto de términos semejantes, a partir de la presentación de

un problema que conduzcan al planteamiento de una ecuación de la forma ax+bx =c
(a, b, c, números racionales y a  0, b  0).
Se requiere hacer notar a los estudiantes que al resolver ecuaciones de este tipo los
términos con variables se calculan como si fueran números porque estos términos de
la ecuación tienen la misma parte literal. A partir de esto se debe definir el concepto de
términos semejantes como está en el recuadro de la página 154 del LT7 y tratar el
procedimiento de reducción de términos semejantes que aparece en esta misma
página.
Para poder lograr que los estudiantes reduzcan términos semejantes es necesario
ante todo que realicen ejercicios de identificación de estos términos como el ejercicio 1
de la p. 155 del LT7 y brindarles el recurso para facilitar la reducción de términos
semejantes que parece en el LT7 en el ejemplo 1 de la p. 154 de señalar con rayitas,
círculos, etc., los términos semejantes.
En el producto de términos, es necesario reactivar la propiedad del producto de
potencias de igual base que se emplea al multiplicar las partes literales de los
términos; es necesario realizar suficientes ejercicios de fijación de este procedimiento,
como el ejercicio1 de la p. 158 del LT7 antes de pasar a presentar el producto de un
término por un polinomio.
En este procedimiento es necesario además reactivar la propiedad distributiva de la
multiplicación con respecto a la adición que el estudiante conoce del nivel precedente,
como aparece en el ejemplo 2 de la página 157 del LT7, incluyendo casos como los
siguientes: -3 (3+2) y -5(6 -2) en los que se explique el proceder con los signos. Para
la fijación de este procedimiento se realizarán ejercicios como el 2 de la p. 158 del
LT7.
En cuanto al cociente de términos y polinomios debe reactivarse la propiedad del
cociente de potencias de igual base para realizar la división de la parte literal de los
términos, siguiendo lo recuadros que aparecen en las páginas 158 y 159 del LT7.
Igualmente deben realizarse ejercicios de fijación del procedimiento para efectuar el
cociente de términos, como el ejercicio 1 de la página 160 del LT7, antes de pasar a
introducir el procedimiento correspondiente al cociente de un polinomio por un término.
En este epígrafe 3.2 se realizarán ejercicios de:
- Reducción de términos semejantes. (Ejercicio 2, de la p.155 del LT7, ejercicios 3,
4 de la p.165 del LT7, ejercicios 18,19, de la p. 97 del CC7)
- Producto de términos. Producto de un término por un polinomio. Cociente de
términos. Cociente de un polinomio por un término. (Ejercicio 5, de la p.166 del
LT7, ejercicios 3, 4, 5, de la p.161 del LT7).

3.3 Ecuaciones lineales y problemas

Conceptos Relaciones Procedimientos
Ecuación Transformaciones Reconocer cuáles son las
Ecuación lineal equivalentes transformaciones equivalentes
Miembro de una ecuación mediante las cuales se
Término de una ecuación transforma una ecuación lineal
Valores que satisfacen una en otra
ecuación Identificar ecuaciones
Solución de una ecuación equivalentes
Conjunto solución Comprobar si determinados
Dominio de definición de la valores son solución de una
variable ecuación lineal
Ecuaciones solubles e Resolver ecuaciones lineales
insolubles Despejar variables en una
Ecuaciones equivalentes ecuación lineal
Construir ecuaciones lineales
que satisfagan determinadas
condiciones
Determinar parámetros de una
ecuación lineal, conocidas
algunas de sus propiedades.
En el tratamiento de las ecuaciones lineales se partirá del planteamiento de un
problema que se modele a través de una ecuación de la forma ax+b = cx +d con a, b,
c, d números reales y a≠0 y d≠0. Al realizar la traducción del lenguaje común al
algebraico y establecer las relaciones que se plantean en el texto del problema entre lo
dado y lo buscado se identificará el tipo de ecuación, reactivándose conjuntamente
con los estudiantes conceptos estudiados en la enseñanza primaria como aparecen en
el CC7 en la p. 99 , ya que en el sexto grado se consolidaron las habilidades de
cálculo en la resolución de ecuaciones y se introdujeron algunos conceptos relativos a
la teoría de las ecuaciones: definición de ecuación, miembros y términos de una
ecuación, sustitución de valores de la variable en una ecuación, concepto de valores
que satisfacen una ecuación, soluciones de una ecuación y conjunto solución.
En esta unidad de séptimo grado no se resuelve un nuevo tipo de ecuación ni se
introduce un procedimiento de resolución nuevo, pero se amplia el dominio de
definición de la variable de Q+ a Q, se gana en el nivel de argumentación de cómo se
puede transformar una ecuación en otra equivalente, se aplican los elementos del
tecnicismo algebraico que se estudian en el grado, y se pueden realizar ejercicios de
mayor nivel de complejidad, incluida la formulación y resolución de problemas que
conducen a modelos de ecuaciones más complejas.
El uso del tecnicismo algebraico estudiado en la unidad en la resolución de ecuaciones
lineales significa que deben resolverse ecuaciones lineales en las que se tenga que
reducir términos semejantes, calcular el producto de términos, el producto de un
término por un polinomio y el cociente de términos.
Debe insistirse en el dominio de definición de la variable en una ecuación, lo cual
aparece en el CC7 en la p.99, para que el estudiante comprenda cómo la solución de
la ecuación depende del dominio de la variable; hay ecuaciones que pueden tener
solución en un dominio numérico y no tener solución en otro. Se debe aclarar que
siempre que no se indique cuál es el dominio de la variable en la ecuación, se tomará
el dominio numérico más amplio que conocen los estudiantes de séptimo grado, es
decir, el conjunto de los números racionales.
Para la fijación de estos aspectos se recomienda resolver ejercicios como los
ejercicios 1, 2, 3 del epígrafe 2.2 del capítulo 2 del CC7 y ejercicios de aplicación como
el 9,10 y 11 de este mismo capítulo.
Los estudiantes deben comprender que resolver una ecuación significa determinar su
conjunto solución y que a las ecuaciones que tienen el mismo conjunto solución y el
mismo dominio de definición de la variable se les denomina ecuaciones equivalentes.
Es por eso que el procedimiento de solución de una ecuación lineal consiste en
transformarla en ecuaciones equivalentes más sencillas hasta llegar a una ecuación
de la forma a x=b con a, b números racionales y a ≠ 0. En el CC7, en la p. 101,
aparece mediante un ejemplo el procedimiento para resolver una ecuación lineal.
En los ejercicios seleccionados para resolver en las clases de esta temática no deben
dejar de ponerse ejemplos de una ecuación que no tenga solución como el ejercicio 5
incisos a), b) y d) y 6 inciso c) del epígrafe 2.1 del capítulo 2 del CC7; así como de
ecuaciones que tengan infinitas soluciones, por ejemplo, ejercicios 5 incisos f) y 6
inciso e) del epígrafe 2.1 del capítulo 2 del CC7.
Además deben resolverse ejercicios en los que aparezca la variable en ambos
miembros de la ecuación y en los que los coeficientes de la variable, así como los
términos independientes, sean expresiones decimales y fracciones comunes, por
ejemplo, ejercicios de realización como el ejercicio 1 incisos ñ), h) i) de la p. 164 y
ejercicio 6 incisos d), e) f), g) de la p. 166 del LT7.
Además se resolverán ecuaciones lineales por reflexiones lógicas que ofrecen la
posibilidad de aplicar los conceptos, relaciones y procedimientos ya estudiados y que
constituyen además una vía para la asimilación y fijación de conceptos fundamentales,
para que el estudiante aprenda a utilizar ambos métodos con racionalidad. Por
ejemplo, la ecuación 2(x-7)+4=2x+1 en el dominio de los números naturales no tiene
solución porque para cualquier valor de x el miembro izquierdo de la ecuación es un
número par y el miembro derecho es un número impar.
En cuanto a las comprobaciones de las ecuaciones, debe explicarse a los estudiantes
que debe quedar por escrito sólo en el caso que el enunciado del ejercicio lo solicite,
pero que la comprobación es una vía para realizar la autoevaluación de su trabajo. Es
necesario además hacerle comprender que cuando se está realizando la
comprobación de la solución en la ecuación original se está calculando el valor
numérico de las expresiones algebraicas que conforman los miembros de la ecuación
para el valor hallado de la variable.
Deben proponerse a los estudiantes ejercicios en los cuales tengan que construir
ecuaciones a partir de descripciones que se dan y de datos tomados de la prensa,
como paso previo para llegar a que formulen problemas.
En la resolución de problemas se debe recordar a los estudiantes que deben leer el
texto cuantas veces sea necesario, buscar en el diccionario las palabras que le sean
de difícil comprensión, traducir del lenguaje común al algebraico las relaciones que se
plantean en el texto del problema empleando variables y señalar su significado,
plantear la ecuación, resolverla, comprobar que la solución de la ecuación satisface las
condiciones que aparecen en el texto del problema y redactar la respuesta de la
pregunta del problema.
Para integrar los contenidos de las áreas de Aritmética y Geometría en esta temática
se deberán resolver en clases ejercicios como el 14,16,17, 18, 19, 20, 27, 28, 29 del
epígrafe 2.2 del capítulo 2 en el CC7.
En este epígrafe 3.3 se realizarán ejercicios como los siguientes:
 Ejercicio 1, de la p. 164, Ejercicios 6,7, 8, 9, de la p.166, del LT7
 Ejercicios 5,6,7,8, de la p.104 del CC7.
 Ejercicios 27 al 32, 47,50 al 63, 68 al 72 y 76 al 81 del Epígrafe 3.24 y 3.25 del
software educativo “Elementos Matemáticos”
 Ejercicios 4, 10, 11 del Cuaderno de Tareas, Ejercicios y Problemas de Séptimo
Grado (Unidad 3) y otros que deben crearse con datos actuales.
Para la preparación de las clases correspondientes a esta temática se podrá utilizar el
video metodológico 8 de séptimo grado, así como las videoclases de Matemática
séptimo grado.

VOCABULARIO:
El vocabulario que le presentamos a continuación contienen las palabras más
utilizadas en esta unidad y en las cuales los estudiantes tienen tendencia de
escribirlas con faltas de ortografía, por lo que se requiere una labor atenta del profesor
con este vocabulario en las diferentes actividades que programe (dictados, buscar en
el diccionario el significado común y compararlo con el significado matemático).
-ecuación -lenguaje algebraico - paréntesis
-término -resolución - lenguaje común
-variable -resolver - valor numérico
Además escribir palabras con terminación uplo, ésimo, avo