1.- ALGUNOS ESTEREOTIPOS ESCOLARES SOBRE LA LECTURA.

Guillermo Bustamante.

Antes de leer, le sugerimos escribir algunas consignas que ha ledo o escuchado para
publicitar la lectura o las campaas de lectura. Escriba tambin una o unas
consignas que ha usted le gustara que se utilizaran para promover la lectura.

Cuando vaya leyendo, adems de ir subrayando o resaltando lo que le parece

importante, escriba las preguntas que se le generan a medida que va leyendo,
tambin, marque con signos de interrogacin los enunciados que no comprende o que
le causan dudas. Puede ir tambin haciendo un mapa conceptual sobre las ideas que
plantea este texto ayudndose de los siguientes interrogantes:
a) Cmo se caracteriza la enseanza de la lectura en las diferentes asignaturas?
b) Cules son, segn el autor de este texto, las 4 formas de concebir la relacin
maestro/alumno y los estereotipos asociados a ellas?
c) Conclusin a la que llega el autor.

Despus de leer responda estas preguntas:

- Cul, le parece a usted, que es la relacin dominante en su institucin para
concebir la relacin maestro alumno? Por qu?
Con cul de las relaciones que el autor describe est usted de acuerdo? Por qu?
Comparte o no la conclusin a la que llega el autor? Por qu?

- Vuelva a las consignas que haba escrito al comienzo. Hay alguna que no resulte
cuestionada por el autor de este texto? Por qu cree que supera los
cuestionamientos del autor de este texto?

ALGUNOS ESTEREOTIPOS ESCOLARES SOBRE LA LECTURA1

GUILLERMO BUSTAMANTE .
Universidad Pedaggica Nacional

En la escuela, el uso del estereotipo no es exclusivo para la lectura. Este

tratamiento es usual en ella a propsito de cualquier asignatura u objeto. No
obstante, puede resultar til sealar lo que parece una diversidad en este contexto,
a propsito de las formas de entender las asignaturas escolares, y de las posiciones
frente a la relacin maestro/ alumno (no se niega la posibilidad de otras posiciones,
ni se trata de dos clasificaciones de trminos excluyentes: constituyen perspectivas
sobre el mismo continuo).

Lectura y asignaturas escolares

Las asignaturas pueden entenderse, de manera desigual, segn asuman el
Nombre, la Frmula o la Norma 2 como eje dominante. Por eso, cierto nominalismo
campea, sobre todo, en asignaturas de ciencias sociales, donde parece suponerse que
el nombre representa al objeto (o, por lo menos, que es el punto de llegada) y, en
consecuencia, hay un nfasis en el recuerdo de los nombres de autores, obras,
fechas, lugares, mximas, accidentes geogrficos, personajes, hroes, gobernantes,
etc.; esta actitud tambin aparece en algunas asignaturas de ciencias naturales,
donde se encuentra un nfasis en los nombres de plantas, animales, partes de los
1
Tomado de la REVISTA DE LA UNIVERSIDAD DEL VALLE / ABRIL DE 1997 / No 16.
2
1. Sobre este punto, Cf. Londoo, Carlos A., La formacin del sujeto reflexivo. En Revista
Inquietud empresarial, N2, Tunja, Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia,
noviembre de 1989.
organismos, niveles taxonmicos, compuestos, elementos, nmeros atmicos, etc;
cierto "formulismo" campea, sobre todo, en asignaturas de ciencias naturales y
matemticas, donde se supone que la especificidad de la disciplina consiste en el
hallazgo de leyes expresadas en frmulas, incontrovertibles en la medida en que
fueron demostradas una vez con un mtodo infalible; y donde se supone que una
persona competente es alguien con habilidad para aplicar las frmulas; en
consecuencia, hay un nfasis en su recuerdo y/o aplicacin, a travs de secuencias
con diversos grados de complejidad: balancear reacciones, encontrar los compuestos
resultantes, averiguar la velocidad inicial, la fuerza resultante, la energa consumida,
demostrar el teorema, hacer el clculo, despejar la incgnita, etc; cierto
normativismo campea, sobre todo, en lengua materna e idiomas extranjeros, as
como en asignaturas que tocan asuntos tico-morales; en estos grupos de
asignaturas, se supone que la relacin con el objeto respectivo es la de un deber-ser
social, una norma preestablecida e incuestionable; en consecuencia, hay un nfasis
en los discursos sobre cmo debe hablarse, cmo sacar provecho de la lectura, cmo
escribir bien, cules frases son gramaticales, cules comportamientos deben
caracterizar al sujeto, qu actitudes son condenables, etc.
Estas tres caractersticas, que no son exclusivas de campos de asignaturas
(aunque algunas pueden aparecer con ms fuerza en unos campos que en otros),
podran considerarse superficiales en la medida en que a cada una le subyace una
confusin, una ilusin y un referente absoluto. La confusin, ya sealada por
Aristteles y que parece formar parte de la metafsica del hablar, consiste en
cambiar las cosas por palabras, operar con palabras y concluir como si se hubiera
operado con cosas. La ilusin tambin integradora de dicha metafsica-consiste en
suponer que el lenguaje es un instrumento dectico, que seala sin mediacin hacia
las cosas. Y el referente absoluto es una esencia ahistrica e incuestionable que se
pone como parmetro para definir la posicin de cualquier enunciado (verdadero-
falso; justo-injusto; correcto-incorrecto).
Esa confusin y esa ilusin posiblemente determinen antropolgicamente que
nominalismo, formulismo y normativismo hagan carrera en la escuela, pues se trata
de algo ligado al hablar. Y posiblemente el referente absoluto alude a una
determinacin social, ya que, de un lado, promueve la idea de que rdenes
explicativos, racionalidades, implicaciones, presuposiciones, relaciones, procesos y
parmetros de clasificacin, seran ftiles; de otro lado, extirpa el problema, la
pregunta, el deseo (o los reduce a formas estereotipadas, como los problemas
escolares de matemticas); y, finalmente, introduce la mediacin de una autoridad
en el proceso cognitivo. Es decir, hay en juego un perfil social de sujeto.
De acuerdo con esta reflexin, buscar un mejoramiento de la calidad de la
educacin mediante actos de voluntad y autonoma indeterminadas, sin relacin con
los complejos antropolgico y social anotados, slo sirve para construir idealizaciones
que, como dice Zuleta3, estigmatizan el trabajo cotidiano y segregan a las personas.
Esto viene al punto, pues est de moda poner el lenguaje como causa del fracaso
educacional4 y, en consecuencia, hacer campaas, promover la lectura, regalar
textos. El hecho de que, pese a todo, nada sustantivo pase, es explicable, pues al
asumir la enseanza desde el nominalismo, la lectura -por mucho que se le
propagandee en cualquier sentido- se convierte en un recurso utilitarista para

3
La idealizacin en la vida personal y colectiva. En Elogio de la dificultad y otros ensayos,
Csdi, Fundacin FES, 1996.
4
Stubbs (Lenguaje y Escuela, Madrid, Cincel-Kapelusz, 1984:16) seala que durante las
dcadas del 20, el 30 y el 40, se culpaba al coeficiente intelectual; en los aos 50 y 60, al
ambiente hogareo; y, desde los aos 70, al lenguaje. De otra parte, Emilia Ferreiro plantea
que el bajo rendimiento acadmico de los estudiantes, detectado por marcadores lingsticos,
es endmico en Latinoamrica (El proyecto principal de educacin y la alfabetizacin de
nios: un anlisis cualitativo. Cuba, marzo 2 la 23 de 1988).
obtener los nombres que supuestamente constituyen el saber y que deben aparecer,
a manera de testigos presentados por el acusado, en el momento de las
evaluaciones; -al asumir la enseanza desde el formulismo, la nica lectura que pese
a los propsitos de cualquier instancia o agente educativos no aparece como algo
confuso (y, por lo tanto, no deseable), es la supuesta lectura monosmica de la
escritura condensada de las frmulas 5; al asumir la enseanza desde el
normativismo, la lectura -independientemente de las campaas gubernamentales
vigentes en el momento- se reduce a tres cosas: al riesgo de equivocarse 6; a los
ejercicios de interpretacin que hacen una explotacin gramatical o moral de los
textos; y a una cornucopia de la que se sacan los obligados enunciados sobre los
comportamientos que supuestamente hay que tener.
Para estas perspectivas, la lectura est al servicio de un utilitarismo muy
definido; otros abordajes le seran especficos a la asignatura de lenguaje; de ah la
inutilidad de los llamados a los profesores del resto de reas para que tambin tomen
el asunto en sus manos. Esto no debera indignar a nadie, pues la lectura no tiene
una esencia que sera traicionada en casos como stos, o salvaguardada en otro tipo
de relacin con ella (por ejemplo, se cree que la escritura comporta la
sistematicidad, la razn, la independencia del contexto). Esa posicin esencialista
puede producir efectos tan negativos como los de la posicin utilitarista: trazar una
lnea a cuyos lados las prcticas y sus sujetos se distribuyen en consecuentes o
traidores.
Ms importante que enfrentar esa supuesta esencia contra nuestros usos
escolares, sera buscar la forma como nominalismo, formulismo y normativismo por
equivocados que parezcan frente a otras concepciones de conocimiento constituyen a
los sujetos que actan en el mbito escolar, y, lo que no es menos importante,
buscar la forma como marcan las interacciones que producen sujetos caracterizados
por esas posiciones.
El rea de lenguaje, supuestamente encargada de ensear a leer y de
fomentar y desarrollar la lectura, no tiene una posicin privilegiada al respecto,
por el hecho de que la lectura sea objeto de conocimiento de las disciplinas que en
su mbito se mencionan. Por el contrario, contribuye al efecto considerado como
negativo, pues, adems del normativismo que le ha sido propio, tambin tiene
caractersticas nominalistas y formulistas7:
-En el primer caso, algunas de las posiciones aparentemente crticas frente a una
enseanza tradicional de la lengua materna han introducido conceptos, ya no sacados
de la gramtica tradicional (deliberadamente normativa), sino de las llamadas
ciencias del lenguaje; en consecuencia, en muchos casos se ha cado en reproducir
definiciones completamente desarraigadas de su andamiaje conceptual. -Y, en el
segundo caso, en el marco de la tendencia consistente en llevar al aula. teoras
lingsticas de moda, se han aplicado corrientes con un alto grado de formalizacin
(por ejemplo, la Gramtica generativa transformacional), lo que se ha prestado para
que la enseanza de la lengua materna (que, para el caso, corresponde al anlisis de
frases) se convierta en una aplicacin de frmulas matemticas. De tal forma,
tambin en el rea especfica, la enseanza, el fomento y el desarrollo de la lectura
es un estereotipo.

5
Durante su visita a la Universidad del Valle, Nstor Braunstein habl de un fsico que haba
terminado en el divn del psicoanalista pues no poda evitar el pensar que una expresin
matemtica como "dos sobre uno" tambin poda describir la particular distribucin de tres
personas.
6
Por ejemplo, los nios saben que mientras menos escriban, menos posibilidad hay de que se
les sealen los errores. Cf. Grisolle Juan. Es correcto corregir los trabajos de los nios?. En
La creacin literaria en los nios, Bogot: Ecoe, 1991.
7
Cf. Bustamante, G. y Jurado, F. Hacia el mejoramiento de la calidad educativa: forma
alternativa de evaluacin en el rea de lenguaje. Investigacin en curso
2. La lectura y la relacin maestro / alumno
Sugiero que la relacin maestro/alumno se concibe al menos de cuatro formas 8 que,
independientemente de que la describan o no con rigor, inciden en las modalidades
que toma el proceso educativo, pues los sujetos y sus concepciones tambin
determinan las caractersticas de tal proceso. Los estereotipos mencionados en cada
una de estas formas de concebir la relacin, no pertenecen exclusivamente a ellas,
aunque tienen caractersticas dominantes suyas (mencionarlo en una no excluye que
tambin pueda estar en otra).
2.1. Segn la primera idea, el alumno aprende con su dispositivo congnito mediante
la experiencia; su especificidad es la de un organismo natural, no est definida por la
relacin con otras personas. La comunicacin sera una ms de las experiencias del
sujeto.
De esta forma, los grados de acceso a la lectura o la complejidad de los textos, se
consideran ligados a estados de maduracin. Esta parece ser la va por la que
aparece un estereotipo como los nios tienen que leer primero literatura, que es
pura imaginacin, algo ligado a sus primeros niveles de desarrollo; en donde las
etapas sobre las que no se puede incidir son, no obstante, determinadas por un
modelo terico que no se explcita, y donde toda objecin se considerar necia, pues
parecer dirigirse al proceso real, no a las interpretaciones.
Como al sujeto no se le ensea, entonces no queda sino dejarlo hacer lo que
quiera; aqu es donde aparece el estereotipo a leer se aprende leyendo, y
actividades escolares de biblioteca; lo que olvida la mediacin de la prctica
social: las formas de relacin con los textos son socialmente promovidas 9. La
alternativa educativa de este modelo, entonces, es poner en el camino del
estudiante las lecturas que la autoridad sabe -por haber pasado esas etapas- que son
las que necesita para seguir la evolucin prevista. Por esta razn, aparecen los
estereotipos a la lectura hay que hacerle un ambiente favorable, y los textos
deben obedecer a las necesidades reales de los nios; en donde el ambiente
favorable y las necesidades reales son inmodificables, no estn marcados por las
relaciones intersubjetivas.
2.2. Segn la segunda idea, el alumno no puede formarse a s mismo; su desarrollo
est en manos de la educacin (educa al nio de hoy para no tener que castigar al
hombre de maana). La relacin maestro/alumno se establece sin tener en cuenta
las especificidades de los sujetos, pues el maestro sabe qu cosas actan
positivamente sobre el otro, por razones que ste no sabe y no tiene por qu saber.
De esta forma, leer es uno de los hbitos que resultan de la accin instructiva de los
maestros (de ah el estereotipo: hay que crearles hbitos de lectura). Poner al
alumno en relacin con la lectura sera una serie de acciones que tienen efectos
sobre l, independientemente de que se d cuenta o lo desee. La calidad de objeto a
modificar que toma el alumno queda expresada en la manipulacin del cuerpo del
nio para hacerlo adoptar una postura correcta al leer. Es algo parecido a lo que
ocurre durante el adiestramiento de un animal: que lea, independientemente del
sentido que tenga la lectura (hbito tambin es cualquier adiccin).
Esto explica estereotipos como hay que motivara los nios a leer, donde el
deseo no viene del alumno, sino que el maestro lo produce; o como aquellos
relacionados con la promocin de actividades de aprestamiento para la lectura,
que, sin plantearse la existencia de una economa propia del psiquismo humano,
presuponen que los dispositivos sobre los que se producirn los efectos estn hechos
de la misma forma y, como en la intervencin emprico-analtica, es esperable que,
8
Caracterizo esta relacin a partir del modelo desarrollado por Luis ngel Baena (Lingstica
y significacin. En Revista Lenguaje, No 17, Cali, Univalle, diciembre de 1989).
9
Cf. Navarro, Javier. Lectura y literatura. En Revista Poligramas, No 5, Cali, Universidad
del Valle, segundo semestre de 1979.
de actuar de una forma sistemtica sobre ellos, los resultados sean prcticamente
iguales. Estereotipos como primero hay que desarrollarla oralidad para que haya
buena escritura caben en esta perspectiva.
2.3. Segn la tercera idea, maestro y alumno son emisor y receptor puestos en
contacto fundamentalmente por enunciados del maestro; estos mensajes, portadores
del conocimiento, estaran cifrados en un cdigo comn a ambas personas: el
profesor le transmite las verdades que se le han seleccionado y el alumno debe
entenderlas, porque habla el mismo idioma. El alumno slo recibe; lo nico que, a
veces, da es pereque. Sin embargo, el pereque, que podra considerarse como una
humilde objecin de parte del alumno, es silenciado como tal por esta concepcin:
en primera instancia, sealando dificultades del aprendizaje o distracciones; o
sea, es el otro el que tiene una capacidad instalada deficiente; problema de
hardware para el que hay todo tipo de terapista y terapeuta. Y, en segunda
instancia, sealando una disposicin perversa del otro a negarse a los favores; para
esto, la escuela tiene el consejero, el sacerdote y la sancin.
De ah que se pueda tranquilamente preguntar por qu la gente no lee o por
qu tiene niveles (o hasta volmenes) de lectura no deseados 10, pero sin cuestionar la
relacin que hay entre los agentes educativos, ni el tipo de subjetividad que esa
relacin promueve a la existencia. Incluso, se oye decir a los maestros: yo me
esfuerzo para que lea, pero l no lo hace.
La idea de este modelo de transmitir el saber, presupone que el conocimiento
es una cosa externa al sujeto y que se puede acumular, por ejemplo en los libros;
as, unas personas han recibido ms que otras y, en consecuencia, estn ms
autorizadas para transmitir. El estereotipo hay textos ms difciles que otros
presupone esta competencia por llegar a la meta en la que el recorrido es muy claro
y, por lo tanto, es fcil saber quin va ms adelante (puede inferirse la ventaja que
tiene esta perspectiva para cierta evaluacin de la lectura). Tambin esta recta del
saber da lugar a la pretensin de ensear a leer mediante la entrega de unas
tcnicas, o de garantizar que alguien leer ms rpido siempre y cuando pague por
obtener las claves11. No es que se piense que el alumno sea una tabula rasa, pues ha
hablado con otros fuera de la escuela y en los espacios informales de sta, sino que
todo saber que venga de l es inevitablemente un obstculo, pues no se ha logrado
en un mbito autorizado para ello, ni bajo la supervisin de quienes saben, ni con
arreglo al conocimiento vlido. El profesor pondra al otro en el camino correcto que
l ya ha trasegado, al menos parcialmente.
De esta manera, si se lee es porque otro lo considera necesario, y se hace
para acceder a la informacin acumulada por otros (el legado de la humanidad),
indiscutible y necesaria para el sujeto porque otro as lo establece. En esta
perspectiva heteroestructurante -Louis Not (Las pedagogas del conocimiento)-
aparecen estereotipos como los nios necesitan la lectura, en el que otros hablan a
nombre de ellos; estereotipos como la lectura es un instrumento para ser mejor,
escalar socialmente, saber ms, en el que la escritura no es identidad flogentica y
ontogentica (como en Derrida, De la gramatologa), sino que los sujetos estaran
terminados, la escritura estara terminada y un mtodo los pondra en contacto
mediante una utilizacin instrumental; y estereotipos como la lectura debe
reconstruir lo que quera decir el autor, que le asignan al texto un cierre y al autor
un control sobre algo que -en trminos de Kristeva (Semitica II)- es una
productividad por razones internas y no por referencia al autor.
10
Por ejemplo, comparados con las estadsticas de otros pases. Es decir, la ausencia de las
historias culturales a favor de las verdades promovidas por los modelos matemticos.
11
Platn ironizaba con esto. En el Cratilo, por ejemplo, Scrates dice a Hermgenes que
estara en capacidad de resolver todas las dudas sobre el lenguaje, pero que como no tena
todas las dracmas que vala el curso de Prdico, les tocar discutir y construir colectivamente
las respuestas.
 Si, como el modelo propone, el sentido es transmisible y la nica competencia
relativa al lenguaje es la referida al cdigo de la lengua (la competencia lingstica),
promover la lectura pasa por aumentar el nmero de exigencias escolares y/o de
libros (aparece otro estereotipo: a ms libros, mejores lectores, que es reiterativo
en los discursos neoliberales en educacin 12). Pero si la funcin semitica de la
emisin materializa unos enunciados complejos que han de recodificarse mediante
las diversas competencias relativas a la lengua, a los contextos comunicativos, a los
roles sociales desempeados, entonces proponerse la transformacin de la lectura en
cualquier sentido podra prescindir de toda exigencia escolar, incluso prohibir la
produccin de material impreso13, pero nunca podr prescindir de la historia
particular de los sujetos que interactan a propsito de los textos.
La gente no lee porque no tiene quin le escriba, ttulo de un artculo de
Juan Diez del Corral (Revista Archipilago, No 16. Barcelona, 1993), sugiere una
inversin de los modelos escolares para promover la lectura. Si, como dice Jerome
Bruner, aprendemos para no tener que aprender ms, la posicin del maestro frente
a la lectura consiste en un desafo para s mismo y en una preocupacin por la
calidad de la relacin que hace existir cuando interpela al otro; la posicin en la que
se pone, la posicin que le asigna al otro (qu hacemos para que el otro no requiera
la lectura?).
2.4. Segn la ltima idea, educar es una transaccin 14. As como en una compra-
venta, que requiere dos agentes que operan de formas distintas sobre el mismo
objeto, el maestro codificara enunciados que el alumno descodificara. Es decir, el
alumno considerado co-agente del evento, no objeto transformado, ni receptor. El
instrumento de ambas acciones es la competencia significativa, distinta en cada
hablante, dado que est determinada por las prcticas donde cada uno se inscribe.
Cada uno lleva algo al aula, pero lo importante sera su negociacin. La educacin
sera comunicacin; la comunicacin y el conocimiento no se podran separar.
Desde esta idea, es esperable pensar en las bondades de explicitar las
condiciones que rodean a la produccin e interpretacin de enunciados (en la jerga
habermasiana, establecer las condiciones pragmticas de la comunicacin 15);
considerar las diferencias de los participantes; no olvidar que cada persona se
estructura en la interaccin social.
De esta manera, la lectura aparece como una buena oportunidad para discutir y
aportarse, de acuerdo con las expectativas de los interlocutores. La lectura sera una
accin participativa, que transforma a los sujetos en la medida que permite
preguntar por las condiciones de verdad, rectitud y sinceridad. Aparecen, en
consecuencia, estereotipos como "la lectura produce autonoma, libertad" (la Feria

12
El Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad encontr (con preguntas que ya lo
presuponan) una relacin positiva logro-textos; por eso recomend: Impulso a la dotacin
de textos [...]. Saber. Primeros resultados: matemticas y lenguaje en la bsica primaria,
Bogot, MEN, 1992. De ah que la televisin haya publicitado recientemente la entrega de
4.200.000 textos en escuela rural.
13
Giovanni Papini tiene una refinada stira al respecto; se trata de un relato en el que, para
mejorar la calidad de la poesa, se prohibe publicar ms poesa.
14
Cf. Baena, Luis ngel. Transacciones. En Revista Lenguaje, No 16, Cali, Univalle, octubre
de 1987.
15
Es la propuesta de Antanas Mockus et al. en el libro Las fronteras de la escuela (Bogot,
Sociedad colombiana de pedagoga, 1994).
internacional del libro, se publicita mostrando que los animales no sacan provecho de
la lectura); o como "la lectura y la escritura son el eje de la escuela, pues la
escritura materializa las propiedades del lenguaje racional".
Sin embargo, estas posturas limitan el espacio para pensar la lectura en
relacin con el poder (en muchas culturas, la escritura comenz siendo de uso
restringido para detentores del poder); tampoco da lugar a pensar la subjetividad
ms all del sujeto de la conciencia de la filosofa occidental (el de la libertad y la
autonoma); adems, los trminos en juego apuestan por el proyecto de la
Ilustracin: en ltimas, la razn resolver todo, pese a que no haya indicios de ello
(Edgar Morin habla ms bien de un uso degradado de la razn).
Si la lectura desborda la intencin del sujeto, si no se agota en la razn (es
decir, si se reconoce la existencia de un sujeto del inconsciente), habra que dejar
hablar a una posicin para la que la voz, como objeto pulsional, y la letra, como goce
del significante, redujeran an ms la posibilidad de hablar del asunto mediante
estereotipos.