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Programa de Magíster en Educación

Pauta de Evaluación Ensayo Final

NIVEL DE DESEMPEÑO PUNTAJE DESCRIPCIÓN

El estudiante presenta información a la descripción del criterio de forma
Muy bueno 3
completa, acabada y coherente
El estudiante entrega información sobre la descripción del criterio de
Bueno 2 forma completa cometiendo algunos errores que hacen descender el
nivel de logro
El estudiante presenta información sobre la descripción del criterio de
Regular 1
forma parcial o con inconsistencias y/o errores importantes
Insuficiente 0 El estudiante no entrega evidencia sobre el criterio descrito

Criterio a evaluar Descriptor Puntaje

Perspectiva Desarrollo de una comprensión individual del problema evidenciada

Individual en opiniones, problematizaciones y críticas personales.

Fundamenta su posición mediante argumentos verosímiles, plausibles

Fundamentación y equilibrados en relación a su comprensión individual del problema.
Usa las respuestas ya elaboradas en los talleres.

Uso de textos entregados (al menos 1) para fundamentar, perfilar y

Corpus Syllabus
elaborar la respuesta.

Entrega nuevas preguntas, nuevos problemas y nuevas paradojas a

Problematización
partir de su perspectiva individual.

Desarrolla una reflexión a partir de su propia realidad profesional,

Reflexión
laboral o vivencial relacionada con el mundo de la educación.

Aspectos
Presenta un vocabulario teórico, técnico y formal.
formales
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Ensayo

Planteamiento. El desarrollo de las políticas neoliberales han marcado al sistema educativo

chileno, desde la etapa pre-escolar hasta la educación superior. Sus defensores siguen hoy
planteando mejoras a cada una de sus líneas estratégicas, y sus críticos, siguen enfatizando
consecuencias de múltiples dimensiones. Para los defensores del modelo neoliberal, se trata de
una serie de “modernizaciones” que buscan mejorar la calidad de los aprendizajes mediante una
serie de instrumentos orientados por políticas de privatización y de mercado. Para los
reformadores, el modelo es visto como un “experimento” que necesita de cambios que lo re-
orienten a dinámicas sociales más equitativas y justas. Finalmente para los críticos, se trata de un
modelo con serias consecuencias sociales que finalmente evidencian, nada más y nada menos, que
el no cumplimiento de un derecho fundamental.

Pregunta. ¿Cuál es su reflexión final después de este curso sobre política educacional?; ¿cuál es su
posición desde su comprensión individual de este planteamiento?; ¿dónde cree Ud. está el núcleo
problemático de la política educacional chilena?; ¿cuál cree Ud. que puede ser su aporte a la
comprensión de este planteamiento problemático?

Ensayo. A continuación responda a esta pregunta mediante una respuesta que ensaye su
perspectiva individual. Utilice sus argumentos, su perspectiva individual del problema, su marco
profesional vivencial, pudiendo copiar las respuestas que ya Ud. ha dado a los diversos talleres del
curso, rearticulándolos en una comprensión global. El mínimo formal de respuesta es de 3 páginas
a doble espacio. No hay máximo.

Nombre del estudiante: Miguel Barrios Labbé

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Título del Ensayo: Lo propio y lo ajeno en la educación: el problema de lo político en las políticas
educativas

Desarrollo

Al examinar las políticas educativas de los últimos 35 años, podemos notar que muchas de

ellas se han visto frustradas en el camino. La evidencia sugiere que los cambios que se han

venido impulsando no han cumplido con las expectativas de mayor calidad y equidad

educativa (Bellei y Vanni, 2015). Es más, hacia fines del primer gobierno de la

Concertación se identificaron desafíos – tanto estructurales como pedagógicos – que al

día de hoy aún no se han resuelto (MINEDUC, 1994).

Ante este panorama ¿Por qué las reformas educativas no han logrado los cambios para

asegurar la calidad y la equidad? Y, considerando la complejidad de la idea del cambio en

educación – y la consecuente incertidumbre que provoca en la estructura escolar – ¿Qué

lineamientos han seguido las políticas educativas en los últimos 35 años? En los siguientes

párrafos intentaremos dar un breve esbozo sobre algunos aspectos de la estructura de las

reformas educativas que podrían explicar en parte sus resultados, y finalizaremos con

algunas reflexiones en torno a cómo podrían ser eventualmente abordadas algunas de las

complejidades del sistema escolar.

Para comenzar, podemos admitir que la educación es un campo de discusión

profundamente político, donde el poder se va disputando tanto en la creación de las

políticas educacionales como en el despliegue de estas a nivel local. Sin embargo, la

dinámica del diseño de las políticas educativas en Chile fue, paradojalmente,

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“despolitizada” en los años 80 por la dictadura cívico-militar. Esta fuerza política consideró

“lo político” como un elemento riesgoso dada la irrupción de fuerzas de izquierda en la

agenda pública a través de organizaciones intermediarias como sindicatos y partidos

políticos. La idea de reordenar y reeducar a la sociedad – en relación a la alta movilización

política de la sociedad civil durante los 60 y principios de los 70 – fue parte del proyecto

“modernizador” de la dictadura (Prieto, 1983), un policidio impuesto violentamente

(Stern, 2012) donde la restructuración educativa era clave.

En esta senda, la municipalización de la educación pública sirvió como estrategia para un

nuevo vínculo entre Estado y comunidades educativas, prescindiendo de intermediarios

políticos. La fórmula implica que las comunidades dejan de preocuparse por “lo político” y

pasen a ocuparse de “lo cotidiano” (Valdivia, 2012), una “nueva política” en la que ahora

los expertos diseñan políticas públicas que se orientan por la importación de “modelos

funcionales del sector privado para mejorar los rendimientos del sector público” (Luengo y

Molina-Pérez, 2019). En términos de educación pública esto implicó, entre otras, la

inclusión y consolidación de dinámicas de rendición de cuentas, gerencialistas y

estandarizantes que, en suma, provocan una desprofesionalización de la identidad

docente mediante una verticalización de relaciones que destruye el principio de

participación de la educación pública (Luengo y Molina-Pérez, 2019). Un manageliarismo

que va instalando violentamente “las técnicas, prácticas y valores derivados de la gran

empresa privada […] como referentes únicos de organizar” las dinámicas escolares (Sisto,

2019).
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Con todo, la nueva tecnocracia – constituida, ampliamente, por un sector importante de la

elite – provoca un distanciamiento entre la toma de decisiones políticas y los saberes y

culturas escolares, produciendo así políticas generadas de “arriba hacia abajo”, que más

que basarse en evidencias lo hacen en “opciones ideológicas neoliberales” (Redondo,

2015). Un ejemplo relevante en este sentido, fue la constitución del Comité Técnico que

contribuyó en la construcción del conocido “Informe Brunner” (Comité Técnico Asesor del

Diálogo Nacional sobre la Modernización de la Educación Chilena, 1995) el que, a

diferencia de la Comisión, no consideró la presencia de representantes del sector

educativo – ni de otros sectores – (Ruiz, 2010), y que vino a orientar con sus propuestas la

política educativa desde una “nueva modernidad” y de la mano de ideas pro-mercado,

proyectando consolidando el modelo neoliberal iniciando en dictadura.

Sin embargo, este paradigma de toma de decisiones no solamente abreva de referentes

nacionales.

Si bien ya hemos señalado que el paradigma neoliberal ha sido ampliamente asumido por

el establishment chileno, no debemos olvidar el importante peso que tienen también

algunos organismos internacionales a la hora de influenciar la arquitectura educativa que

los expertos diseñan. Los compromisos financieros o políticos con estos organismos

terminan impactando en una amplia gama de aristas que tensionan directamente a las

comunidades escolares, desde la estructura del financiamiento hasta el sentido de los

aprendizajes. Revisemos brevemente un ejemplo de esta influencia en Chile.

El Estado chileno ha sometido al sistema educacional a mediciones estandarizadas a nivel

internacional, como la prueba PISA promovida por la OCDE. Dicho instrumento, implica
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ajustar el currículum nacional a estándares de competencias estandarizadas, las que no

solo provienen de un contexto culturalmente ajeno, sino que, además, responden a

lógicas, ritmos y necesidades del ámbito empresarial y económico (Domínguez, 2015). Así,

entre las orientaciones que el mismo organismo propone para mejorar los resultados

PISA, encontramos elementos como la necesidad de avanzar hacia un currículum amplio,

estandarizado y centrado en contenidos, poniendo acento en la “utilidad futura” que

estos devengarán a los y las estudiantes (OCDE, 2017). Algunos países del ámbito europeo

han incluso avanzado hacia el cuestionamiento de este tipo de estandarización,

justamente porque el abultamiento del currículum y del control vía medición y rendición

de cuentas agota el necesario tiempo que la labor docente requiere para gestionar con

flexibilidad y criterio profesional los procesos de enseñanza aprendizaje (Moreno, 2014).

En este contexto, nos preguntamos ¿En qué medida estas tensiones de la política

educativa les hacen sentido a las comunidades educativas? El Estado y sus expertos han

diseñado reformas pensando en el cambio y la mejora del sistema educativo, pero ¿Qué

características del sistema educativo influyen en la sostenibilidad de los cambios

introducidos por las reformas educativas?

Si bien siempre es importante observar las experiencias de transformación y

mejoramiento educativo de otros contextos nacionales – como en el caso de Finlandia,

donde en su historia educativa reciente han ido asumiendo paradigmas abiertamente

contrarios a la estandarización vivida en Chile (Didriksson, 2017) –, pareciera ser que

existe un problema epistemológico en torno a la concepción del cambio por parte de los

tomadores de decisiones. Conocer cómo se producen los procesos de cambio y los

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paradigmas que lo facilitan es clave a la hora de diseñar las políticas y reformas que lo

promuevan, de manera que estas tengan sentido y pertinencia para las comunidades

educativas, las que de por sí son una anomalía organizacional, pues reciben – a diferencia

de otros tipos de organizaciones – mucho impacto de los contextos que las rodean (Flores-

Kastanis y De la Torre, 2010). Más que importar recetas o el resultado de los cambios

vistos en otros contextos, se debiera observar la lógica de razonamiento a través de la cual

han dado con esas soluciones.

Pero, si las escuelas han sido permanentemente tensionadas siempre con “más de lo

mismo” sin explorar “alternativas divergentes” (Calvo, 2015) ¿Qué opciones tenemos para

definir esa lógica de razonamiento?

El modelo de las teorías subjetivas intenta reconocer cómo se producen los procesos de

cambio educacional, y podría ser una alternativa a considerar a la hora de diseñar e

implementar políticas educativas. Así, para que opere un cambio profundo en

determinado contexto, se deben visualizar las representaciones y creencias que orientan

las prácticas y el sentido de certidumbre de quienes componen las comunidades

educativas. Estas teorías subjetivas son profundas y se remiten a nivel emocional,

identitario y contextual, constituyendo profundos modos de hacer, por lo que al

visibilizarlas sin un vínculo que lo facilite puede provocar una reacción de resistencia al

cambio (Castro-Carrasco y Cuadra-Martínez, 2018), muy en línea con las resistencias que

se provocan desde el cuestionamiento epistemológico y contra-conductual que en

ocasiones operan en contextos educativos tensionados por lógicas que, como las hemos

descrito, no se sienten propias (Luengo y Molina-Pérez, 2019). La consecuencia de no

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considerar estas dinámicas podría explicar, en parte, el contínuo fracaso de reformas que

no han tenido total sentido y/o pertinencia para los actores más relevantes del sistema.

Generar cambios educativos sostenibles pasará, entonces, por un cambio de paradigma

que requiere, a su vez, voluntad política. Además, implica asumir las complejidades y

diversidades de los contextos escolares, así como la apertura al vínculo y el diálogo

políticamente honesto con los actores involucrados, desafiando los tiempos corporativos

que el establishment ha asumido como propios.

En este escenario ¿Dónde podría radicar una posible solución? ¿Existen recetas clave que

debamos seguir? El debate sobre cómo ofrecer una mejor educación ha sido audazmente

cooptado por parte de la élite en los últimos años (Cornejo, 2018) y a pesar de que

discursivamente instalan nobles intereses sobre un acceso equitativo a una educación de

calidad, las lógicas que plantan continúan proyectando una “educación bancaria” (Freire,

1973), con extensos currículums oficiales que apenas dejan espacio a un diálogo

pedagógico honesto y político-territorialmente situado.

En esta senda, somos los actores educativos, en nuestras comunidades, quienes tenemos

un llamado a posicionarnos pedagógica y políticamente. A identificar, conectar y movilizar

nuestros recursos y capacidades para resistir y re-pensar nuevas maneras de educar.

Agenciarnos como sujetos históricos y comenzar a dialogar entre nosotros. Rescatar y

valorar los propios saberes, creencias, teorías subjetivas y representaciones, y con ello,

articular los horizontes que debieran orientar nuestras políticas educativas. De este modo,

si los cambios se dialogaran políticamente con las comunidades, eventualmente

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dejaríamos de observar los prácticamente mismos problemas de equidad y calidad

educativa que nos abrumaban desde hace más de 35 años.

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Referencias

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