Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
5 Inteligencia Preoperatoria PDF
5 Inteligencia Preoperatoria PDF
INTELIGENCIA
PREOPERATORIA
EDUARDO MARTÍ
I Las referencias de Piaget al período preoperatorio son múltiples y se pueden encontrar en la casi
totalidad de sus obras; en el estudio de cada noción —conservación de Ias cantidades, espacio, tiempo,
clasificación, seriación, causalidad, etc.— o mecanismo cognitivo —contradicción, abstracción, generali-
zación, toma de conciencia, correspondencias, creación de posibles, etc.—, las primeras conductas des-
critas suelen ser las que corresponden al período preoperatorio. El lector puede consultar una de las
síntesis en las que Piaget describe mejor este período y explica con claridad su significado: La psicología
de la inteligencia (páginas 133-153 de la traducción castellana de 1983), o remitirse a exposiciones sinté-
ticas sobre este período como la de Marchesi que figura en la recopilación de Palacios, Marchesi y
Carretero (1984e, vol. 2, capítulo 6) o las de Flavell (1968, 1977). Sin embargo, dos trabajos de Piaget
tratan con detalle y precisión las característicias del pensamiento preoperatorio. El más conocido y clásico
es La formación del símbolo en el niño (páginas 297-370 de la traducción castellana de 1961) en el que
Piaget, después de tratar algunos aspectos de la función simbólica (imitación, juego y simbolismo secun-
darlo o sueño) describe el paso de la inteligencia práctica a la inteligencia representativa. El segundo,
más reciente y escrito en colaboración con otros autores, recoge el trabajo del Centro Internacional de
Epistemología Genética sobre el tema de la «función» (Piaget, Grize, Széminsky y Bang, 1968) en el que
figura una tentativa de elaborar una lógica de las estructuras preoperatorias.
157
Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
158 Eduardo Martí
Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
Inteligencia preoperatoria I 59
I . De la acción a la intuición
Ya hemos indicado que han de transcurrir aproximadamente cinco años para que
las acciones, primero organizadas a nivel práctico tras la también larga etapa sen-
soriomotora, se interioricen (lo que empieza a ser posible con la aparición de la
función simbólica que permite la evocación de lo que está ausente mediante símbo-
los y signos diversos) y se organicen a nivel representativo en un sistema que mues-
tra que el niño es por fin capaz de razonar de manera totalmente lógica en relación
con situaciones concretas (ver capítulo 16). Lo que al principio no es más que una
acción interiorizada, próxima como en seguida veremos a la acción práctica aislada
debido a su irreversibilidad y a su falta de descentración, se convierte progresiva-
mente en operación: acción interiorizada y reversible que se organiza en un sistema
de conjunto. Pero, según Piaget, esta inteligencia preoperatoria difiere cualitativa-
mente de la sensoriomotora.
a) Mientras que la inteligencia sensoriomotora relaciona Ias diferentes acciones
o percepciones de una en una, la inteligencia preoperatoria, gracias a su capacidad
simbólica, es capaz de abarcar simultáneamente diferentes acontecimientos y situa-
ciones. Por ejemplo, el niño que consigue tirar de una aformbra para alcanzar un
objeto puesto sobre ella hace prueba de un acto inteligente, pero está condenado a
relacionar sus acciones y percepciones de manera sucesiva, una tras otra, para llegar
a su objetivo. Más tarde, ante esta misma escena, el niño podrá evocar experiencias
pasadas que le permitan obtener una representación simultánea de la situación y de
lo que ha de hacer para conseguir su objetivo; podrá anticipano y a partir de cierto
momento será capaz de evocarlo y comunicarlo con signos (por ejemplo, palabras)
o símbolos (imágenes, gestos).
b) La inteligencia sensoriomotora, por su naturaleza misma, tiende a la satis-
facción práctica, al éxito de la acción, pero no al conocimiento como tal. No es
reflexiva, como puede serlo la preoperatoria, y no persigue, como puede hacerlo
ésta, el conocimiento como tal (buscar la explicación de un fenómeno, su compro-
bación, su clasificación, etc.).
c) EI campo de aplicación de una y otra también difieren. Mientras que la
inteligencia sensoriomotora trabaja sobre los objetos y situaciones mismas (a través
de las acciones y Ias percepciones), la inteligencia preoperatoria actúa de manera
mediada sobre la realidad (a través de signos y símbolos) y se libera por lo tanto
espacialmente (puede evocar algo que no está presente) y temporalmente (puede
evocar el pasado o anticipar el futuro inmediato).
d) Finalmente, al ser una inteligencia práctica confinada a ejecutar acciones en
la realidad, la inteligencia sensoriomotora es una experiencia privada, que no puede
compartirse. AI contrario, la inteligencia preoperatoria, al ser representación de la
realidad, puede volverse socializada y compartida gracias sobre todo al sistema social
codificado de signos lingüísticos.
En este período de preparación que va desde la aparición de la función simbólica
Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
loo Eduardo Martí
(i 1/2_2
años) a la constitución de las operaciones concretas (6—7 años), Piaget dis-
tingue dos etapas: la que corresponde al pensamiento simbólico y conceptual, y la
del pensamiento intuitivo (ver Cuadro 1).
Cuadro 1. Etapas del período de preparación de las operaciones concretas (estadio preopera-
tono) (Piaget, 1947, pp. 169-188 de la trad. cast.)
i i . . Preconceptos y transducción
Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
Inteilgencia preoperatoria 161
por ejemplo, cree que el caracol que está viendo es el mismo que el que ha visto
anteriormente, o cree que la sombra proyectada bajo la mesa se explica por la que
ha visto anteriormente bajo los árboles. Estos fenómenos son, para Piaget, verda-
deras «participaciones» o acciones inmediatas y comunicativas entre fenómenos dis-
tintos, sin la búsqueda del por qué y del cómo del fenómeno.
Los preconceptos que dan pie a este curioso fenómeno que constituyen las par-
ticipaciones no son aún, según Piaget, conceptos lógicos, pues se hallan íntimamente
relacionados con los esquemas de acción correspondientes, centrados en el sujeto y
por ello susceptibles de diversas deformaciones; están por otra parte relacionados
con el símbolo imaginado (particular y aún no socializado, como lo será la adquisi-
ción definitiva de los signos lingüísticos). Pero estos preconceptos llegan sin embargo
a evocar gran cantidad de objetos mediante «ejemplares—tipo» o elementos privile-
giados de la colección que vienen concretados por una imagen (la imagen concreta
de «caracol», por ejemplo, que sirve para evocar una serie de ejemplares de la
misma clase).
El razonamiento correspondiente a estos preconceptos no llega a ser una verda-
dera deducción y es similar, según Piaget, a lo que Stern había denominado «trans-
ducción»: razonamiento que va de lo particular a lo particular y que procede por
analogías inmediatas. El niño se centra en un aspecto saliente de una situación (que
le interesa) y saca una conclusión relativa a otra situación asimilando indebidamente
ambas situaciones.
Así, a los dos años una de las hijas de Piaget (Jacqueline) comenta, tras las explica-
ciones que le da su padre sobre un vecino jorobado: «pobre muchacho, está enfermo,
tiene una joroba». Al día siguiente Jacqueline lo quiere ver otra vez pero se entera de
que está en la cama, enfermo, con gripe. Algunos días más tarde su padre le explica
que ya no está enfermo, que ya no está en la cama. Jacqueline añade entonces: «ya
no tiene joroba» (Piaget, 1964, p. 317 de la trad. cast.).
En este caso, Jacqueline asimila las dos enfermedades (gripe y joroba) en vez
de distinguir ambas en la clase general de las enfermedades. Encontramos aquí de
nuevo esta dificultad para articular los aspectos generales y particulares de los con-
ceptos, dificultad que se acompaña de una centración del pensamiento del niño en
algunos aspectos de las situaciones (en nuestro ejemplo, la joroba) que provocan
una especie de asimilación de los otros aspectos (por ejemplo, la gripe) a este rasgo
predominante que interesa al niño.
Algunos trabajos recientes muestran la pertinencia de estas descripciones del
razonamiento preoperatorio que Piaget hizo en los años treinta, pero matizan y
precisan algunas de sus explicaciones (ver también los resultados expuestos en el
apartado 3 del capítulo 9 sobre el pensamiento categoria!).
Rosch y sus colaboradores han puesto de manifiesto desde hace algunos años
una manera de categorizar los objetos que se basa en la existencia de prototipos,
especie de ejemplares típicos de una categoría (de «buenos» ejemplos) alrededor de
los cuales se organizarla la categoría. Los elementos de la categoría estarían más o
menos alejados del prototipo (por ejemplo, si la silla es considerada el mejor ejem-
plo de la categoría «mueble», un armario sería un peor representante de la clase
Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
162 Eduardo Martí
«mueble» que una mesa, pues esta última se asemeja más a una silla que un arma-
rio). Sin entrar en los detalles y matices de la concepción de Rosch y en las posibles
críticas que se le podrían hacer desde un punto de vista genético (Martí, 1980), lo
que permanece interesante es la existencia de una alternativa de clasificación que
se basaría no en el recuento de propiedades aisladas que deciden si un elemento
forma parte o no forma parte de una clase, sino en una semejanza global entre
diferentes elementos y un prototipo concretado en una imagen. Esta forma de ca-
tegorización nos recuerda las características del pensamiento preconceptual (que va
de lo particular a lo particular, que se forja también alrededor de una imagen pro-
totípica). La posibilidad de constituir las categorías en este modo análogo, posibili-
dad presente tanto en niños como en adultos (ver por ejemplo Rosch y Mervis, 1975;
Smith y Kemler, 1971) surgiría, pues, de esta etapa preoperatoria. Aunque Piaget
(como es costumbre en sus trabajos) insista en lo que cambia de una etapa a otra,
estos resultados sobre el proceso analógico de clasificación nos muestran que aunque
el niño sea capaz más tarde de establecer clasificaciones de manera lógica y dimen-
sional (reunir todos los objetos rojos porque son rojos o todos los triángulos porque
son figuras cerradas, que tienen tres lados y tres vértices, ángulos inferiores a 180°,
etc.) y de articular las clases con sus subclases, podrá también seguir utilizando una
manera analógica de construir sus categorías, manera que ha ido forjando ya desde
la etapa preoperatoria.
Citemos también algunos trabajos que, prolongando los estudios de Piaget sobre
esta primera subetapa del preoperatorio, han insistido en sus aspectos positivos y
originales. Nuestro propio trabajo sobre el pensamiento analógico en la etapa preo-
peratoria ha mostrado el papel fundamental que a estas edades (de dos a cuatro
años) juegan las asimilaciones directas entre situaciones basadas en la semejanza,
precursores de las analogías y metáforas que más tarde utilizará el niño en sus
descripciones y razonamientos. Esta importancia del pensamiento comparativo en la
etapa preoperatoria se manifiesta por la variedad y originalidad de expresiones pseu-
do—metáforicas que aparecen entre los dos y los cinco años: llamar a una estrella
de mar «molino», o a una cascada «un muro que llora», o decir que un camión
cargado de heno está «lleno de pelos», etc. (Martí, 1978, 1988).
En continuación con los trabajos más recientes de Piaget y colaboradores sobre
las relaciones entre acción y representación (Piaget, 1974a, 1974b), algunos trabajos
han abordado desde esta problemática (acción/representación) la etapa de los dos a
los cinco años (Saada—Robert, 1979; Hauert, 1980), proponiendo a los pequeños
situaciones sencillas de resolución de problemas e innovando de esta manera la
metodología observacional de Piaget. Saada—Robert, desde una óptica más funcio-
nalista que Piaget, muestra los inicios de la planificación de las acciones de los
pequeños cuando han de alcanzar un objetivo determinado (en un caso, este obje-
tivo es conseguir que trocitos de plastilina se mantengan en un cesto con agujeros).
Hauert analiza con detalle las propiedades de las acciones de los sujetos (amplitud
del gesto, velocidad, aceleraciones, etc.) cuando han de levantar cilindros de dife-
rentes pesos y volúmenes. La descripción de la evolución de estos movimientos entre
dos y cinco años le permite poner de manifiesto las relaciones entre el contro.l
voluntario ejercido por los niños y las representaciones sucesivas que se forjan de
los objetos y de sus propiedades. Estos estudios son sólo dos ejemplos de una
Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
Inteligencia preoperatoria 163
2 Como veremos en el capítulo 16, este énfasis en el estudio del pensamiento del niño en situaciones
particulares y en su aspecto funcional (además de estructural), también es frecuente en autores que han
abordado la etapa de las operaciones concretas.
Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
164 Eduardo Martí
Si hacemos Ia misma pregunta a un niño de 4—5 años, con mucha probabilidad nos
responderá que hay más en el recipiente C (si se centra en la altura, lo que suele ser
más común), o que hay menos (si se centra en la anchura). Esta respuesta de no—con-
servación no es fortuita, pues si le proponemos otras situaciones en las que vertemos
el mismo líquido en un recipiente más ancho y bajo (D) (en el que el nivel no sube
tanto como en los otros) el niño nos dirá que ahora hay menos (porque el nivel es más
bajo) o que hay más (porque es más ancho). El mismo niño aceptará en los dos casos
que al volver a verter el líquido en el recipiente de origen, el A y el B contienen, desde
ese instante, la misma cantidad.
Ejemplo 2. Horizontalidad del nivel del agua. Un niño de 4—5 años puede simbo-
tizar sin problemas, mediante un dibujo esquemático, el nivel del agua de una botella
en posición vertical. Se le propone primero que lo haga mirando un modelo que está
ante él (Fig. 2 A). Se oculta entonces la botella en una bolsa y se inclina 45°, luego
900, 180°y luego 45° del otro lado, pidiendo al niño después de cada movimiento que
dibuje el nivel del líquido (se le ofrecen botellas dibujadas en las diferentes posiciones).
Si a partir de nueve años el niño no suele tener dificultad en dibujar el nivel del agua
horizontal, pues llega a anticiparlo inmediatamente, en el período preoperatorio (aIre-
dedor de los 4—5 años) suele dibujarlo paralelo a la base de la botella (Fig. 2 C), o con
inclinaciones diversas, tendencia que perdura muchas veces incluso cuando el líquido
de la botella permanece visible.
Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
Inteligencia preoperatoria i 65
El primer ejemplo (conservación) nos muestra algo bien típico del pensamiento
intuitivo: una de sus características es que imita de cerca los datos (o configuracio-
nes) perceptivos, centrándose prioritariamente en unos en detrimento de los otros.
EI niño que dice que en el recipiente B hay más líquido que en A, basa su juicio
en una dimensión perceptiva (altura); el que dice que hay menos porque es más
delgado, también (anchura). Este esquematismo prelógico propio de esta edad, cer-
cano a los datos perceptivos, no tiene aún la movilidad suficiente para sobrepasar
lo perceptivo mediante compensaciones (es más alto pero es ‘al mismo tiempo más
delgado) o reversibilidad (si antes había la misma cantidad, ahora también, pues
puede volver a verterlo en el primer recipiente y hay lo mismo), características
propias de la etapa siguiente. Pero este pensamiento intuitivo llega, según Piaget,
a un rudimento de lógica mediante lo que denomina «regulaciones representativas»:
ocurre cuando el mismo niño pasa de una centración (por ejemplo, de la altura
cuando el recipiente es alto) a otra diferente (por ejemplo, a la anchura cuando el
recipiente es bajo) y tiene, pues, que descentrarse de la primera dimensión para
centrarse en la segunda. Este juego de centraciones y descentraciones le pueden
conducir por ejemplo a considerar que en el recipiente B hay menos líquido porque
es más estrecho (en contradicción con su primera apreciación) o que en el recipiente
C hay menos porque es más bajo. Estas correcciones y oscilaciones entre diferentes
dimensiones anuncian la operación, pero aún se establecen en sucesivo y no simul-
táneamente ni de manera anticipatoria, como cuando el niño concluye que necesa-
riamente hay la misma cantidad de líquido. Son pues, según Piaget, regulaciones
intuitivas, pero no ejemplos de un mecanismo operatorio (en el capítulo 16 segui-
remos con el ejemplo).
El segundo ejemplo nos muestra un aspecto del pensamiento intuitivo compie-
mentario al que acabamos de comentar, pero en el dominio espacial. El niño que
dibuja el nivel del agua paralelo a la base de la botella, toma esta última como
referente, desechando el referente externo constituido por la mesa. Se centra en un
referente intero a la figura. Para poder tomar en cuenta el referente externo hacien-
do abstracción del más inmediato, el niño habrá de construir un sistema de coorde-
nadas estables (verticalidad y horizontalidad) y no cambiantes cada vez que los
objetos cambien. Y esta estabilidad la conseguirá cuando, en vez de centrar sus
representaciones en lo inmediato y perceptivo (la orientación de la botella), razone
evocando un sistema de coordenadas, resultado de la aplicación de una serie de
operaciones.
Nos es imposible describir las variaciones y matices del pensamiento preopera-
tono en todos los ámbitos en los que Piaget ha estudiado la construcción de las
estructuras intelectuales. Tras estos dos ejemplos, nos limitaremos a señalar de ma-
nera sintética los rasgos que caracterizan el pensamiento preoperatorio y que lo
diferencian tanto de la inteligencia sensoriomotora como del pensamiento operatorio.
Ausencia de equilibrio:
Piaget caracteriza el desarrollo de la inteligencia como un equilibrio cada vez
mayor entre la asimilación y Ia acomodación. En este sentido, el pensamiento pre-
operatorio carece de un equilibrio estable entre ambos mecanismos. Es un pensa-
Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
166 Eduardo Martí
Experiencia mental:
Piaget ha caracterizado muchas veces el pensamiento preoperatorio como una
verdadera experiencia mental, es decir, una replicación paso a paso y fiel de las
acciones concretas. Aunque representativo (a diferencia de la inteligencia sensorio-
motora), es una manera de aprehender la realidad que tiende a estar más cerca de
las acciones y de sus resultados que de construcciones más abstractas y esquemáticas
(como lo serán las operaciones). Es como si las propiedades de las acciones y de su
combinación incidiesen aún directamente y con poca mediación en la forma de inte-
ligencia.
Centración:
Una de las características más pronunciadas del pensamiento preoperatorio es la
tendencia que tiene a centrarse en algunos aspectos de la situación, desechando los
otros y provocando de esta manera una deformación del juicio o del razonamiento.
Hemos visto múltiples ejemplos de la dificultad que tiene el niño de estas edades
para descentrarse de algún aspecto privilegiado de la situación que tiene ante él y
de considerar más de un aspecto a la vez; pensemos en sus razonamientos transduc-
tivos, en la dificultad de considerar a la vez las dos dimensiones de los recipientes
(ejemplo 1) o en la centración exclusiva en la base de la botella como referente para
el nivel del agua (ejemplo 2).
Irreversibilidad:
Piaget ha insistido mucho en este aspecto del pensamiento preoperatorio y ha
hecho de la reversibilidad uno de los requisitos de la operación. Una cognición es
reversible si es capaz de proseguir un cierto camino en un sentido (ejecutar una
serie de razonamientos, seguir una serie de transformaciones, etc.) y hacerlo luego
en sentido inverso para encontrar el punto de partida. Las cogniciones preoperato-
rias (conceptos, juicios, razonamientos), al estar próximas a las acciones y a la
realidad concreta y al ser una serie de experiencias sucesivas con dificultad de una
organización de conjunto, carecen de esta movilidad propia de los actos mentales
reversibles. Pensemos por ejemplo en la imposibilidad del niño de 4—5 años de
imaginar, en la prueba de la conservación, que el líquido es el mismo, pues si lo
volvemos a verter en el recipiente inicial, el resultado sería idéntico.
Estatismo:
Ya hemos visto cómo el pensamiento preoperatorio tiene tendencia a fijarse en
las configuraciones perceptivas, en los estados más que en las transformacines. Se
centra, por ejemplo, en el nivel del agua y no en el acto mismo de verter y en la
relación entre ambos recipientes. Esta imposibilidad de considerar los cambios y las
transformaciones fue desarrollada posteriormente por Piaget e Inhelder en el estudio
Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
Inteligencia preoperatoria 167
de las imágenes mentales (1966b), en donde mostraron la dificultad que tenían los
niños de cuatro a seis años para representar (mediante el dibujo, la descripción
verbal o la reproducción gestual) las transformaciones (por ejemplo la rotación de
un objeto).
Egocentrismo:
Se refiere a la tendencia a tomar el propio punto de vista como el único, dese-
chando el de los otros. Es una centración excesiva en las acciones y representaciones
propias del sujeto, de igual manera que en el período sensoriomotor, el bebé, a
nivel práctico, también tenía tendencia a ser el único referencial.
Por el interés y las polémicas que ha suscitado, y por ser muy característico del
niño de estas edades, vamos a tratar este aspecto del pensamiento preconceptual y
de sus consecuencias con algo más de detalle.
2. Egocentrismo infantil
3 Uno de estos malentendidos consiste en creer que ser egocéntrico significa traer todo hacia sí de
manera voluntaria. Nada más lejos de la intención de Piaget, que ha insistido muchas veces en el carácter
inconsciente de esta tendencia; el niño es egocéntrico porque no tiene una conciencia demasiado clara
de su «Yo». Por eso, para Piaget, ser consciente del egocentrismo es acabar con él.
Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
168 Eduardo Martí
i . Confusión del pensamiento propio con el de los demás y con las cosas.
a) Dificultad para ser consciente del propio pensamiento.
b) Indiferenciación entre el yo y el mundo exterior.
Hay que reconocer que es algo artificial distinguir estos diferentes aspectos del
egocentrismo, pues están íntimamente ligados entre sí. Puesto que el niño tiene
tendencia a sentir y comprender todo a través de él mismo, le es difícil distinguir
lo que pertenece al mundo exterior y a las otras personas y lo que pertenece a su
visión subjetiva; y por esta misma razón, por el hecho de que separa mal lo suyo
de lo ajeno, tendrá dificultad para ser consciente de su propio pensamiento. El
mecanismo es pues único, aunque pueda manifestarse de manera y en ámbitos dife-
rentes.
Ilustremos con ejemplos algunas de estas diferentes manifestaciones. Piaget mos-
tró en sus primeros trabajos algunas tendencias de la representación del mundo y
de la causalidad de niños de la etapa preoperatoria. A través de experiencias sen-
cillas o de simples conversaciones sobre las nubes, el viento, la sombra, los ríos, las
montañas, etc., Piaget nos ha dejado una riqueza impresionante de reacciones y
propósitos infantiles sumamente originales y sugestivos. Las representaciones o ex-
plicaciones de los pequeños (antes de 6—7 años, por término medio) de los fenóme-
nos del entorno, manifiestan una misma dificultad: la de diferenciar con claridad el
propio yo del mundo exterior. Esta característica general del pensamiento infantil a
estas edades puede manifestarse bajo diferentes formas:
—Fenomenismo: tendencia a establecer un lazo causal entre fenómenos que son
vistos como próximos por los niños; por ejemplo, creer que las ganas de dormir
bastan para que la noche llegue, o creer que la sombra de la mesa es la del árbol
del jardín.
—Finalismo: cada cosa tiene una función y una finalidad que justifican su exis-
tencia y sus características; por ejemplo, pensar que las nubes se desplazan porque
tienen que ir a llover a una región determinada, o que existen montañas grandes
para los paseos largos y montañas pequeñas para los cortos.
Artificialismo: las cosas son consideradas como el producto de la fabricación
—
y voluntad humanas; pensar, por ejemplo, que los lagos y los ríos han sido cons-
truidos por los hombres.
Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
Inteligencia preoperatoria 169
4—5 años muestran esta dificultad para descentrarse. Por ejemplo, cuando participan
en un juego de reglas como las canicas, los niños de estas edades suelen jugar cada
uno para sí, sin confrontar o discutir las reglas que rigen el juego (Piaget, 1971,
p. 21). Por otro lado, el trabajo de Piaget e Inhelder (1948) sobre Ia representación
espacial en el niño, habría de dar la situación paradigmática por excelencia para
mostrar la dificultad que tienen los pequeños para tomar en cuenta el punto de vista
del otro: la experiencia de las tres montañas (ver Figura 3).
Muñeco
sentaclón infantil y del pensamiento causal. Para más amplia información remitimos al lector al trabajo
de Delval (1975) sobre el animismo infantil y al capítulo de Marchesi anteriormente citado (1984e).
5 El lector interesado puede encontrar un punto de vista diferente del de Piaget en el trabajo de
Vygotsky (1934/1977) y de otros autores de inspiración .vygotskiana (Zivin, 1979) que, en vez de consi-
derar el habla egocéntrica como individual y no socializada, la consideran como la etapa que marca la
interiorización de un lenguaje compartido y social. Para estos autores. no es, como lo defiende Piaget,
que el niño se puede volver cada vez más socializado porque sus instrumentos cognitivos se 16 permiten
(intercambio de idèas, reciprocidad, descentración, etc.); Vygotsky defiende, por el contrario, que el
pensamiento del niño es desde un principio social y compartido y se vuelve progresivamente interiorizado
e individual a Io largo del desarrollo.
Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
170 Eduardo Martí
La tarea para el sujeto consiste en imaginar cómo se ven las tres montañas desde
puntos de vista diferentes al suyo (enfrente —180°--—,lateral —90°—o desde diferentes
ángulos —135°,por ejemplo—) señalados por la presencia de un personaje ficticio (un
muñeco). Diferentes técnicas son propuestas. Se puede presentar al sujeto una foto o
dibujo tomada desde una de las perspectivas y se le pide entonces situar el muñeco en
el lugar apropiado (lugar desde donde el personaje ve así la escena); o, situando el
muñeco en una posición determinada, se le pide que escoja (entre varias posibilidades)
la foto apropiada. La mayoría de reacciones entre cuatro y siete años revelan una
representación centrada en el punto de vista propio (el sujeto escoge lo que él está
viendo desde su perspectiva).
Esta incapacidad para considerar el punto de vista del otro y la tendencia a tomar
el suyo como el único posible, está íntimamente ligada a la tendencia que los mismos
niños tienen a centrarse en un solo aspecto de la realidad (el que están percibiendo)
y a su dificultad para considerar las transformaciones que permiten pasar de su
punto de vista al de los otros (en este caso, rotaciones de la escena). Recordemos
que éstos eran también rasgos generales del pensamiento preoperatorio. Uno de los
factores que ayudarán a sobrepasar este estado de egocentrismo es, según Piaget e
Inhelder, las múltiples interacciones sociales entre compañeros o entre el niño y el
adulto. Pero este factor no es suficiente por sí solo (de poco serviría multiplicar las
interacciones sociales antes de que el niño pudiese descentrarse). Operación y coo-
peración son, pues, dos elementos inseparables para Piaget.
Esta caracterización del pensamiento preoperatorio puede parecernos algo nega-
tiva, y ya hemos comentado que varios autores así lo han considerado. Estas críticas
resultan menos actuales hoy en día. Por un lado, diferentes trabajos sobre el período
preoperatorio han puesto de manifiesto aspectos idiosincrásicos y originales sobre
las reacciones de los niños entre los 2 y los 6—7 años. Hemos citado ya algunos de
estos ejemplos. Por otro lado, el mismo Piaget, con sus colaboradores, ha propuesto
una noción matemática —la función— para describir las características de la lógica
preoperatoria 6
Señalemos por fin las numerosas críticas que diferentes autores han hecho de la
descripción piagetiana del período preoperatorio desde otras posiciones teóricas
(principalmente, desde posiciones próximas a la teoría del procesamiento de la in-
formación). Estas críticas recogen principalmente la idea de que el niño de edad
preescolar es mucho más capaz de lo que creía Piaget, que puede razonar lógica-
o La complejidad de los análisis teóricos y experimentales ~n torno a la noción de función nos impiden
abordar este tema con precisión. Señalemos que los resultados de diferentes situaciones experimentales
propuestas a sujetos desde los 4—5 años muestran que la lógica de las reacciones de los más pequeños
puede ser descrita de manera fiel mediante el concepto de función. La nociÓn de función expresa una
dependencia entre dos entidades (por ejemplo, entre propiedades de los objetos como en el caso en que
la longitud de un resorte depende del peso que enganchemos en él, o también entre acciones y sus
resultados, si pensamos que la acción de tirar el resorte provoca su alargamiento). Para Piaget y sus
colaboradores, las funciones expresan las dependencias propias a los esquemas de acción. Y como el
pensamiento preoperatorio está aún fuertemente ligado a estos esquemas de acción, estudiar sus propie-
dades (matemáticas) y su organización, es una manera de caracterizar mejor la lógica preoperatoria (su
irreversibilidad, su aspecto cualitativo, su énfasis en las relaciones de orden en vez de las relaciones de
inclusión, etc.).
Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
Inteligencia preoperatoria I 71
Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.