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Bordes, límites y fronteras

Bordes, límites y fronteras
Encuentros etnográficos con niños, niñas y adolescentes
Alba Lucy Guerrero

Ángeles Clemente
Diana Milstein
Maria Dantas-Whitney
Editoras académicas

Colección Libros de Investigación
Vicerrectoría de Investigación
Reservados todos los derechos Corrección de estilo:

© Pontificia Universidad Javeriana Laura Acero Polanía
© Alba Lucy Guerrero, Diagramación y montaje de cubierta:
Ángeles Clemente, Isabel Sandoval Montoya
Diana Milstein,
Impresión:
Maria Dantas-Whitney
Javegraf
Primera edición: Bogotá, D. C., diciembre del 2017
ISBN: 978-958-781-156-8
Pontificia Universidad Javeriana | vigilada
Número de ejemplares: 300 Mineducación. Reconocimiento como Universidad:
Impreso y hecho en Colombia Decreto 1297 del 30 de mayo de 1964.
Printed and made in Colombia Reconocimiento de personería jurídica:
Resolución 73 del 12 de diciembre de 1933
Editorial Pontificia Universidad Javeriana del Ministerio de Gobierno.
Cra. 7, núm. 37-25, oficina 1301
Teléfono: 3208320 ext. 4205
www.javeriana.edu.co/editorial
editorialpuj@javeriana.edu.co
Bogotá, D. C.
Guerrero, Alba Lucy, autora, editora

Bordes, límites y fronteras : encuentros etnográficos con niños, niñas y adolescentes / Alba Lucy
Guerrero [y otras tres]. -- Primera edición. -- Bogotá : Editorial Pontificia Universidad Javeriana, 2017.
(Colección Libros de Investigación).
210 páginas : ilustraciones, fotos; 24 cm
Incluye referencias bibliográficas.
ISBN : 978-958-781-156-8
1. Etnoeducación. 2. Adolescentes - Condiciones sociales. 3. Niños - Condiciones sociales. 4.
Etnología. 5. Investigación etnográfica. I. Clemente, Ángeles, autora, editora. II. Milstein, Diana, auto-
ra, editora. III. Dantas-Whitney, Maria, autora, editora. Pontificia Universidad Javeriana.
CDD 305.231 edición 21
Catalogación en la publicación - Pontificia Universidad Javeriana. Biblioteca Alfonso Borrero Cabal, S. J.
inp 15 / 11 / 2017
Prohibida la reproducción total o parcial de este material, sin autorización por escrito
de la Pontificia Universidad Javeriana.

Contenido
AGRADECIMIENTOS 9
Prólogo 11
Joanne Rappaport
Introducción. Investigar, interactuar y producir conocimientos.

Etnografía con niños, niñas y adolescentes 13
Alba Lucy Guerrero, Ángeles Clemente, Diana Milstein y Maria Dantas-Whitney
Primera parte
La etnografía en colaboración en procesos de enseñanza y aprendizaje 23
Capítulo 1
Reflexiones sobre el conocimiento producido por niños, niñas,
adolescentes y profesores jóvenes en una etnografía de colaboración 25
Ángeles Clemente
Capítulo 2
Estudiar inglés como segunda lengua. El poder y la identidad examinados
a partir de la etnografía colaborativa 49
Maria Dantas-Whitney y Carmen Cáceda
Capítulo 3
Posicionamientos adolescentes en una experiencia etnográfica y de intervención
educomunicativa. Tensiones y alteridades con el mundo adulto 73
Andrea Valdivia Barrios

Segunda parte
La interlocución y el trabajo colaborativo con Niños, niñas y adolescentes
en el estudio de procesos escolares 97
Capítulo 4
“La escuela es nuestra y se llama ‘Che’ Guevara”. Una etnografía
con adolescentes sobre acciones políticas 99
Linda S. Khodr
Capítulo 5
Desnaturalizando fronteras para entender la escuela.
Pensar y aprender con chicos y chicas 125
Alejandra Otaso y Santiago Sburlatti
Tercera parte
Transformaciones de los investigadores con la incorporación
de la colaboración de Niños, niñas y adolescentes 155
Capítulo 6
Dialogar y producir alteridad. Un episodio de trabajo de campo
con una niña de Colombia 157
Alba Lucy Guerrero y Diana Milstein
Capítulo 7
“A mí no me lo cuentan, lo veo”. Experiencia y reflexividad
en una etnografía con niños y niñas 177
Diana Milstein, María Teresa Pujó y Jesús María Jaramillo
Los autores 201

AGRADECIMIENTOS
Primero, nuestro agradecimiento a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes partici-

pantes de las etnografías que integran este libro. Agradecemos su tiempo y trabajo,
pero, sobre todo, agradecemos la forma en que nos ayudaron a construir una nueva
mirada sobre el trabajo etnográfico.
También agradecemos los conocimientos compartidos por los autores de los
capítulos de este volumen. Desde la publicación de la convocatoria hasta la última
revisión, su paciencia y dedicación han hecho posible la publicación de cada una de
las investigaciones aquí presentadas. Así mismo, queremos agradecer las sugeren-
cias y contribuciones de Carlos Valerio Echavarría en la primera etapa de revisión
de este trabajo y la revisión final de los evaluadores anónimos. Todos estos aportes
han servido para dar forma a este trabajo colaborativo.
Finalmente, nuestro eterno agradecimiento a Yoko Héctor Mendes, cuyo altruis-
mo académico lo hace estar siempre dispuesto a colaborar en la edición de nuestros
proyectos editoriales.

Prólogo
La etnografía de la educación es, tal vez, el área en la que más claramente podemos
percibir la necesidad de construir una metodología colaborativa. A diferencia de
otros enfoques etnográficos, los estudios de planteles educativos no solo requieren
una reflexión basada en el encuentro entre observación y teoría, sino que exigen que
el proceso etnográfico incluya un reciclaje continuo entre la reflexión académica y
la puesta en práctica pedagógica. A diferencia de otras experiencias colaborativas,
se supone que los etnógrafos de la educación están conscientes de que la escuela
debería ser un espacio caracterizado por relaciones horizontales, dentro del cual se
aprende a pensar y a cuestionar. Por lo tanto, en el mejor de los casos, en una inves-
tigación colaborativa dentro de un recinto educativo se deberían problematizar las
diferencias entre investigador e investigado, porque se entiende que los estudiantes
están aprendiendo a ser sujetos que puedan cuestionar los propósitos y métodos de
la misma investigación.
Podemos sumar a estas observaciones otro hecho. En la mayoría de los estudios
etnográficos de escuelas, los estudiantes son niñas, niños o adolescentes. Por un
lado, ellos son más vulnerables —tal vez más “subalternos”— que muchas otras
comunidades que han participado en proyectos de investigación colaborativa.
Por el otro lado, comparten hasta cierto punto con los investigadores el concepto
mismo de investigación —lo que no necesariamente ocurre en otros contextos—.
Particularmente en instituciones que han intentado establecer relaciones más ho-
rizontales entre docentes y estudiantes, los alumnos pueden estar más dispuestos
a resistir los objetivos de los investigadores y, por lo tanto, quizás más abiertos a
compartir sus propias observaciones y críticas. No obstante, para poder aprovechar
esta situación, los investigadores necesariamente tienen que abrirse: tienen que ser
autocríticos, estar abiertos a escuchar las críticas de otros y dispuestos a cambiar su
metodología.

12_ Bordes, límites y fronteras
De esta manera, la metodología colaborativa en investigación pedagógica puede,

en manos de investigadores conscientes y autocríticos, llevarnos a un mejor enten-
dimiento de lo que es y lo que podría ser la investigación. Bordes, límites y fronteras
comparte con los lectores una serie de contextos concretos en los cuales podemos
observar la construcción de esos procesos colaborativos entre investigadores, jóvenes,
maestros, administradores de escuelas y comunidad. Se trata de relatos muy detalla-
dos, con descripciones pormenorizadas del día a día del desarrollo de los proyectos,
lo que, para mí, es lo más valioso del volumen, porque nos permite reflexionar sobre
la naturaleza de la participación estudiantil en el proyecto. Estos relatos a menudo
incluyen las voces de los jóvenes, no solamente citándolos sino poniéndolos en diá-
logo con los investigadores externos. Los muchachos hablan, muchas veces, en un
lenguaje muy diferente al discurso académico. Por esta razón, su lenguaje mismo
nos ayuda a cuestionar más claramente nuestras preconcepciones sobre lo que es
la investigación y arroja luces sobre cómo estos jóvenes tuvieron un impacto en la
construcción de agendas de investigación y en la introducción de nuevos espacios
de reflexión y análisis. Muchas veces, los productos de las investigaciones colabora-
tivas quedan en la exposición de los resultados, apenas resumiendo la metodología.
En estos artículos, en cambio, el proceso mismo de investigación se pone bajo el
microscopio.
Como investigadora que no tiene más que una leve familiaridad con la etnografía
de la educación —mis propias investigaciones colaborativas se han enfocado por
fuera de los recintos escolares, en comunidades indígenas, y en los orígenes de la
investigación-acción participativa en los documentos personales de Orlando Fals
Borda—, esta colección me hace pensar más profundamente sobre lo que podría
significar la colaboración por fuera de la aula, en los contextos en los que nuestros
coinvestigadores comunitarios no necesariamente comparten con nosotros la misma
noción de investigación y no están dispuestos a recolectar información o a reflexionar
de forma escrita sobre un cuerpo de material etnográfico o histórico. El día a día de
las investigaciones que se recoge en estas páginas me muestra que la colaboración
no consiste tanto en la recolección de información como en el diálogo sobre cómo
analizar conjuntamente una realidad. Esto es lo que me muestra este volumen, y en
este sentido será útil no solo para los educadores, sino para todos los que queremos
repensar qué es la investigación.
Joanne Rappaport
Profesora del Departamento de Español y Portugués
Universidad de Georgetown
Washington, 20 de julio de 2017

Introducción
Investigar, interactuar y producir conocimientos.
Etnografía con niños, niñas y adolescentes
Alba Lucy Guerrero, Ángeles Clemente, Diana Milstein y Maria Dantas-Whitney
Este volumen reúne una selección de trabajos presentados y discutidos por prime-
ra vez en un simposio que las editoras organizamos en el año 2011 y sesionó en la
Universidad de La Salle, en la ciudad de Bogotá. Fue la segunda vez que reunimos
a investigadores e investigadoras de varias partes del mundo y diversos contextos
para comentar estudios etnográficos realizados con niños, niñas y adolescentes
—en adelante, NNA—. El primer simposio sesionó en el año 2009, en el Instituto
de Desarrollo Económico y Social de la ciudad de Buenos Aires, y algunos de los
trabajos allí presentados fueron publicados en la compilación Encuentros etnográficos
con niños, niñas y adolescentes. Entre tiempos y espacios compartidos (Milstein, Clemente,
Dantas-Whitney, Guerrero y Higgins, 2011). El propósito de este primer libro fue
reunir reportes de estudios etnográficos sobre procesos educativos desarrollados en
colaboración con NNA; es decir, aquellos en donde los investigadores e investigadoras
generaron espacios en los que alcanzaron diversas modalidades de participación y
colaboración de NNA en los estudios etnográficos. Las editoras estábamos interesadas
en producir un texto colaborativo con otros investigadores que prestara atención a
la necesidad de discutir la voz activa y la agencia de NNA en la práctica etnográfica,
sin reducir los temas y problemas a campos ya delimitados de la antropología y la
educación. Los capítulos de ese libro son reportes de etnografías en las que los inves-
tigadores generaron espacios junto con los participantes —entre los que predominan
NNA— para la reflexión conjunta sobre eventos, acciones y comportamientos que
moldean la vida cotidiana, a través del análisis de experiencias en la escuela y en la
comunidad en general.
En esta segunda compilación, nuestra intención es focalizar y abrir debates so-
bre aspectos teórico-metodológicos implicados en investigaciones colaborativas con
niñas, niños y jóvenes. Todos los capítulos incluyen dimensiones relevantes de la

experiencia de investigación colaborativa e interrogan sobre la construcción de

la pregunta de investigación con los niños y jóvenes participantes. Para ello, descri-
ben cómo la práctica colaborativa de conocimiento incidió, reorientó o transformó
el proyecto de investigación diseñado por el etnógrafo o la etnógrafa en aspectos
metodológicos, en la construcción del problema y del objeto de investigación.
Todos los autores y autoras reelaboramos las ponencias presentadas e incluimos,
de manera paralela y articulada, la preocupación por el qué se buscaba conocer y el
cómo se hizo para conocer, con un énfasis puesto en la relación entre investigado-
res, investigadoras y NNA en torno al conocimiento y la forma en que se fue produ-
ciendo. Cada uno de los capítulos presenta relatos entretejidos con el desarrollo de
argumentos y los modos en que estos fueron tomando forma de resultados y descu-
brimientos, en un trabajo compartido con los colaboradores NNA según cada caso.
De esta manera, le otorgamos un lugar privilegiado a la descripción del proceso de
investigación en colaboración desde su dimensión metodológica sin separarla del
argumento, los resultados y las preguntas que orientaron cada estudio. Al mismo
tiempo, provocamos un análisis reflexivo del investigador o investigadora sobre su
trabajo con sus colaboradores, que permite caracterizar la etnografía con NNA en
sus particularidades como modalidad colaborativa. La búsqueda pretendida dio
lugar a que cada uno de los textos formulara con más precisión la particularidad
que tiene el producir alteridad —indispensable en el quehacer etnográfico— en el
intercambio con NNA, y el modo de construcción colaborativa de preguntas, datos
y resultados en cada caso.
Es común en esta época que la sola presencia de NNA en una experiencia de in-
vestigación vinculada a lo educativo sea considerada y valorada como un acto de
respeto y cumplimiento de sus derechos. El simple hecho de que los NNA se integren
a una o varias actividades dentro de un proceso de investigación parece otorgarles
oportunidades que los consagran per se como sujetos de derechos. Sin embargo, esta
consagración puede ser una ilusión cuando se fundamenta en un reconocimiento
de los NNA como “minorías”, como entidades generales y abstractas a las que se les
otorgan algunos beneficios genéricos: tienen voz, son escuchadas, según las situacio-
nes pueden opinar, elegir, votar, etc. Esta forma de reconocimiento también puede
operar como un mecanismo para silenciar y excluir a los NNA de decisiones que les
interesan y los involucran, y, por supuesto, resulta útil para neutralizar el potencial
de su presencia —muchas veces insubordinada y ajena a las normas apropiadas
del denominado orden social—. El contenido de este libro pretende contestar a esta
perspectiva mostrando, en primer lugar, que no existen bordes, límites, ni fronteras
constituidos y “naturales” que acoten las posibilidades de integrar a NNA en equipos

Introducción_15
de investigación etnográfica. En segundo lugar, que las modalidades colaborativas

de los integrantes de un equipo de investigación no quedan definidas prioritaria-
mente por la edad de los investigadores e investigadoras, sino por los intereses, las
motivaciones y las capacidades para producir conocimiento. En tercer lugar, que
la etnografía es un enfoque de investigación social que se enriquece al incorporar a
NNA —como interlocutores, trabajadores de campo y coautores— en estudios de
procesos educativos.
La peculiaridad del problema de investigación que nos planteamos en etnogra-
fía radica en que se trata de una pregunta por la alteridad, es decir, que interroga
fenómenos sociales y culturales vividos por grupos e individuos que caracterizamos
como Otros. Ahora bien, el pensamiento occidental en que se gestó y desarrolló la
etnografía, y en el que aprendimos todos nosotros, se basa en una lógica binaria. Esta
lógica produjo pares en oposición que construyeron dicotomías que incorporamos co-
mo existentes y dadas, como si fueran naturales. Estas dicotomías —hombre/mujer,
humano/animal, adulto/niño, negro/blanco, etc.— están presentes de una manera
difusa, casi imperceptible, y conforman-constituyen nuestros modos de plantear
los problemas de investigación. Como investigadores, necesitamos estar atentos al
funcionamiento de estas dicotomías que constituyen los prejuicios etnocéntricos,
generocéntricos y adultocéntricos, entre otros, “para controlar las distorsiones que
tienden a marcar diferencias que no existen o a construir semejanzas ilusorias en-
tre el Nosotros y los Otros de quienes y con quienes queremos conocer” (Milstein,
2015, p. 195).
Así, la aventura de investigar —además de involucrar documentación, análisis,
explicación e interpretación— requiere interacción y comunicación, lo que vuelve
la etnografía un tipo de conocimiento que modifica al conocedor y que también
impacta a aquellos con quienes conocemos. Ni ellos ni nosotros quedamos al mar-
gen de ser tocados por nuestros proyectos de investigación cuando “concebimos la
investigación como una forma interactiva y comunicativa, comprometida en la co-
laboración, a través de relaciones intersubjetivas y coetáneas entre el investigador y
los investigados” (Fabian, 2012, p. 443). Es así que la producción de conocimiento
etnográfico está íntima y directamente vinculada a las relaciones que establecemos
los investigadores con los individuos y grupos que residen y trabajan o transitan los
lugares donde hacemos trabajo de campo. Cuando estudiamos contextos educativos,
es ineludible establecer relaciones con NNA, pero lo que estas relaciones producen en
términos de conocimiento aún despierta escaso interés en los estudios de procesos
educativos. Los capítulos de este libro presentan diferentes análisis de las interaccio-
nes en el trabajo colaborativo entre NNA e investigadores adultos y, al mismo tiempo,

muestran la difícil tarea de poner bajo examen las propias categorías de interacción
por medio de las cuales organizamos cada una de esas relaciones entre nosotros, in-
vestigadores e investigadoras, y los NNA interlocutores, partícipes y colaboradores.
En los capítulos se evidencia la relevancia que tuvieron las interacciones, los
diálogos y todas las formas que asumió la comunicación entre el investigador o la
investigadora y los NNA para construir datos, desarrollar análisis y problematizar
fenómenos o procesos. Ahora bien, las modalidades que asumieron esas relaciones
en cada caso tienen semejanzas y diferencias. Tienen en común haber compartido
con NNA la experiencia de extrañarse y familiarizarse para intentar entender cir-
cunstancias, situaciones, fenómenos sociales y culturales, y haber construido una
pregunta compartida entre investigadores o investigadoras y NNA, haciendo explí-
citas y conscientes las formas que asumieron lo que podríamos denominar proviso-
riamente encuentros culturales. Cabe recordar que la pregunta antropológica “depende
siempre del o de los encuentros concretos de los que nace y de las configuraciones
culturales e históricas siempre únicas, de las cuales estos encuentros son, a su vez,
partes integrantes” (Krotz, 1994, p. 8). Cada uno de los capítulos que componen
este volumen incluye algún aspecto referido a la particularidad que tiene producir
alteridad en el intercambio con NNA.
En el capítulo 1, Clemente muestra cómo la construcción conjunta de la alteridad
se puede trabajar en dos sentidos. Convencionalmente, los participantes provenientes
de comunidades vulnerables han sido considerados —por sí mismos y por sus jóvenes
profesores— como el Otro, exótico y diferente. Sin embargo, en el transcurso del
estudio, la situación se revirtió de tal manera que los participantes, miembros de la
minoría doblemente subalterna, ayudaron a los jóvenes representantes de la hegemo-
nía a reconsiderar sus conceptos binarios y sus fronteras, antes bien delimitadas. Así,
los etnógrafos y etnógrafas se transformaron en el Otro hegemónico y cuestionaron
las preconcepciones que tenían no solo acerca de sus estudiantes, sino también de
ellos mismos. En el capítulo 7, Milstein, Pujó y Jaramillo analizan el conocimiento
coproducido con niños y niñas en un barrio de una provincia en Argentina. A través
de la descripción del proceso de trabajo compartido, desenvuelven un análisis sobre
el modo en que los investigadores e investigadoras organizaron la experiencia et-
nográfica cuando lograron entender quiénes eran los Otros para esos niños y niñas.
En el capítulo 6, Guerrero y Milstein muestran cómo el reconocimiento de
una niña como un interlocutor válido en el proceso de investigación transforma la
perspectiva de la investigadora sobre el fenómeno de estudio. La comprensión de
lo que significa el desplazamiento desde la perspectiva del Otro, en este caso una
niña, implica un contraste de reflexividades en donde la investigadora reconoce los

Introducción_17
argumentos de la niña, no como producciones de una víctima del desplazamiento

ni como una ocurrencia propia de alguien que no puede comprender lo sucedido,
sino como una construcción de sentido de una par interlocutora que, junto con la
investigadora, busca darle sentido a una situación que le concierne de manera di-
recta. Del diálogo con la niña emergió entonces una nueva perspectiva para pensar
esa alteridad representada en la categoría de “desplazado interno”.
En el capítulo 2, Dantas-Whitney y Cáceda evidencian el carácter conflictivo
de las relaciones entre estudiantes universitarios extranjeros con sus compañeros de
clase y sus profesores, quienes, como Otros con más poder, a menudo los ubican
en posiciones marginales. Sin embargo, estos estudiantes extranjeros, en lugar de
ajustarse sin cuestionamientos a las prácticas dominantes de la comunidad y de acep-
tar sus posiciones marginales, desafían estas prácticas y las problematizan a la luz
de sus propias necesidades de construcción de identidad.
En el capítulo 3, Valdivia presenta, a través de historias digitales producidas por
adolescentes en talleres de una escuela secundaria en Chile, las tensiones profundas
que estos experimentan con el mundo adulto como una Otredad. Los episodios de
confrontación entre los adultos y los adolescentes posibilitaron que la investigadora
descubriera que ella también formaba parte de esa Otredad y que desafiara su prác-
tica investigativa con esos adolescentes. En el capítulo 4, Khodr también presenta
un trabajo realizado en colaboración con adolescentes de una escuela secundaria,
en este caso en Argentina, en el que reconstruye la historia de cómo se impuso y
se defendió el nombre a la escuela. En este, a diferencia del trabajo de Valdivia, la
Otredad se constituye a través de un proceso de lucha política articulada entre ado-
lescentes y adultos.
En el capítulo 5, Otaso y Sburlatti muestran cómo los NNA han contribuido a
develar y comprender la complejidad de las redes de significado desde las cuales re-
interpretar las fronteras de y para la escuela. Entrar o salir de la escuela, actividades
ordinarias, pudieron transformarse con las miradas e interpretaciones de los NNA en
una instancia de reflexión acerca del modo y contenido de la escuela, y en una bús-
queda por comprender Otredades en la representación de la escuela y sus fronteras.
Desde la perspectiva de bordes, límites y fronteras, este volumen hace especial
énfasis en el tipo de interlocución llevada a cabo entre los participantes de los estu-
dios. En la mayoría de los casos, la división entre investigador e investigado se vuelve
una línea apenas perceptible, ya que el trabajo colaborativo permite la covalencia
y los encuentros etnográficos. El concepto de encuentro etnográfico es de especial
importancia en este volumen, ya que no se refiere simplemente a la interacción entre
investigadores y colaboradores. Lo tomamos de Johannes Fabian, quien, después de

hacer un recuento histórico del término encuentro en diferentes culturas y lenguas,

explica que el concepto engloba el sentido de idea, evento y práctica etnográfica,
cuya significancia epistemológica es la producción de la clase de conocimiento que
se busca en la antropología y la historia (Fabian, 2007, p. 159). “El encuentro como
un evento es algo que favorece la producción de conocimiento. Como concepto, nos
ayuda a estar conscientes de la contingencia histórica de nuestra labor como etnó-
grafos y antropólogos” (p. 160).
En este sentido, los encuentros etnográficos como se entienden en este volumen
se tornan menos desiguales en términos de quien controla la interacción y quien pro-
duce el conocimiento. El capítulo 1 ilustra innumerables experiencias en las que, por
ejemplo, las barreras físicas —en el caso de los adolescentes de la prisión juvenil—,
de edad y clase social —en el caso del trabajo con niños y niñas de cuatro años— se
hacen a un lado para aprender de aquellos que están recluidos o que parecen contar
con un horizonte del saber muy reducido. El capítulo 2 evidencia la colaboración
entre una maestra investigadora y sus estudiantes: la experiencia investigativa per-
mite cambiar el rol de la maestra poniéndola en el lugar de una aprendiz que obtiene
información valiosa sobre las experiencias de sus estudiantes, fuera de las paredes
del aula escolar y dentro de una comunidad académica más amplia. En el capítulo
3, Valdivia incluye un amplio debate sobre su papel como investigadora: después
de algunos enfrentamientos, sus jóvenes coparticipantes le hicieron reexaminar el
uso de las bromas y los juegos, y se dio cuenta de que pueden ser generadores de
significado y conocimiento acerca de la vida cotidiana de las y los adolescentes. Esta
toma de conciencia le hizo volver a examinar la naturaleza de su trabajo etnográfico,
reflexionar sobre sus retos y realizar cambios en su práctica investigativa.
En una línea similar, Khodr, en el capítulo 4, reflexiona sobre su posición como
investigadora adulta que trata de imponer problemas y métodos de investigación
sobre sus colaboradores adolescentes y jóvenes. A través de un proceso de diálogo y
reflexión, ella reorienta su rol y su tarea, y se convierte en una aprendiz, curiosa por
descubrir qué construía el grupo de estudiantes. En el capítulo 5, Otaso y Sburlatti
deciden aprovechar la escritura de este para someterse a un proceso similar de re-
flexión y transformación de su rol durante la investigación. Ellos se adaptan y ajustan
sus métodos de investigación, tomando las orientaciones de las niñas y los niños e
incorporándose a actividades lúdicas en su trabajo de campo. También cambian sus
visiones del mundo y modifican en profundidad su visión de la “escuela”.
Por su parte, Guerrero y Milstein, en el capítulo 6, muestran cómo una situación
conversacional puede convertirse en un encuentro etnográfico en el que, además
de escuchar al Otro, nos escuchamos a nosotros mismos y replanteamos nuestras

Introducción_19
propias comprensiones. A través del análisis de una situación de conversación, las

investigadoras evidencian la importancia de que la reflexividad de los investigadores
y los participantes se intercambie para construir nuevos significados que pongan en
diálogo las teorías nativas —en este caso particular, sobre el desplazamiento forza-
do— con las teorías producidas en el ámbito académico. Milstein, Pujó y Jaramillo,
en el capítulo 7, hacen un esfuerzo análogo y dan cuenta de cómo experimentaron
durante el proceso de trabajo con los niños y las niñas una particular relación entre
conocer y aprender que se diferencia de la que practicaban entre adultos. Sugieren
que esta particularidad tiene que ver, en cierta medida, con que una gran parte de
lo que fueron elaborando en conjunto —niños, niñas, investigadores e investigado-
ras— no se expresa con palabras sino con gestos, miradas, desplazamientos y cambios
de ritmos, y esto les permite abrir un debate sobre los límites de la interlocución.
Organización del libro
Organizamos esta compilación agrupando los primeros tres capítulos como explora-
ciones de las implicaciones que presenta realizar etnografías en colaboración insertas
en procesos de enseñanza y aprendizaje. En el capítulo 1, Clemente describe una
etnografía llevada a cabo por estudiantes de universidad que se preparaban para
convertirse en profesores y profesoras de inglés y sus respectivos estudiantes, pro-
venientes de dos instituciones —una prisión estatal para jóvenes y un alberge para
niños en situación de calle— de la ciudad de Oaxaca, en el sur de México. Partien-
do de un concepto de educación que conlleva conocimiento y emancipación étnica,
de género y de clase social, el estudio se contrapone al concepto eurocéntrico de
Modernidad/colonialidad, y busca crear una localidad1 en donde estos tres grupos
—estudiantes de universidad, jóvenes internos y niños y niñas en situación de ca-
lle—, a través de encuentros etnográficos covalentes, exploren y cuestionen las fron-
teras fluidas y difusas dentro de las cuales construyen y reconstruyen sus identidades
y las del Otro. La principal conclusión de este capítulo es la demostración de cómo
los miembros de las comunidades subalternas son capaces de crear conocimiento y,
por medio de este, concientizar al representante hegemónico.
En el capítulo 2, Dantas-Whitney y Cáceda presentan una experiencia de inves-
tigación en colaboración con 23 jóvenes estudiantes extranjeros matriculados en
1
Según Pennycook (2010), la localidad se diferencia de la locación, pues la primera es más que solo un espacio.
La localidad es la creación de un espacio a partir de la interacción entre tiempo, espacio y discurso (p.14).

una universidad pública de los Estados Unidos. En un curso sobre habilidades de

comunicación oral, este grupo de estudiantes y su maestra aprendieron técnicas
de investigación etnográfica. Los estudiantes realizaron el trabajo de campo en
diferentes contextos dentro de la universidad, compartieron sus observaciones y
realizaron un proceso conjunto de análisis, interpretación y reflexión. A través de
la experiencia de investigación en colaboración, los estudiantes ganaron una mayor
conciencia de sus luchas cotidianas en la comunidad académica y un profundo sentido
de compromiso para hacer parte de ellas. En este capítulo destacan las expresiones
de agencia y resistencia realizadas por dos estudiantes, Kim y Mark. Para estos es-
tudiantes, el desarrollo de las habilidades de observación y de reflexión crítica se
convirtieron en recursos para su posible transformación: transformación de su ser,
de su potencial para futuras acciones.
En el capítulo 3, Valdivia presenta una investigación cuyo trabajo de campo
incluyó la implementación de talleres multimedia para la creación conjunta de
narrativas audiovisuales digitales con adolescentes de entre 13 y 15 años de dos es-
tablecimientos públicos de Chile. La investigación reveló el papel del lenguaje y el
discurso en las configuraciones adolescentes al reconocer las particularidades de los
modos semióticos que intervinieron en la experiencia, a saber, lo verbal, la imagen
y el audiovisual. De los diversos hallazgos que se realizaron, la autora profundiza en
dos: por un lado, las tensiones que provocan experiencias como estas en y entre sus
diversos participantes —adolescentes, investigadores y docentes—; y por otro, cómo
este escenario de tensión se ofrece como una oportunidad para el posicionamiento
diferenciado y subjetivante de adolescentes, hombres y mujeres.
Los capítulos 4, de Khodr, y 5, de Otaso y Sburlatti, están agrupados porque
reconstruyen cómo la interlocución y el trabajo colaborativo con NNA fue indis-
pensable para realizar hallazgos acerca de los procesos escolares estudiados por los
investigadores. Khodr describe una investigación realizada en una escuela pública
de enseñanza media cerca de la ciudad de Buenos Aires, Argentina. A través de la
reconstrucción de situaciones en las que las y los estudiantes ejercieron su agencia
política para lograr la aprobación oficial del nombre Ernesto “Che” Guevara para su
escuela, la investigadora indaga sobre cómo ellos interpelaron a su contexto socio-
educativo y qué estiman que aportan sus acciones políticas a la identidad social de la
escuela. Por su parte, Otaso y Sburlatti presentan dos investigaciones realizadas en
dos escuelas primarias de dos provincias argentinas: Buenos Aires y Jujuy. A través
de una suerte de diálogo entre ambos autores, exploran los modos en que cotidiana-
mente los niños y las niñas de uno y otro lugar se involucran en prácticas vinculadas
a la relación ‘adentro-afuera’ sobreimpuesta a la escuela. Ambos investigadores, en

Introducción_21
interlocución con los alumnos y alumnas, procuran problematizar ese dualismo desde
sus puntos de vista, a través de los sentidos construidos en y a través de la escuela.
Finalmente, los últimos dos capítulos quedaron agrupados porque exponen de-
talladamente el proceso de cambio que produce en el investigador o la investigadora
la incorporación de la colaboración de NNA. En el capítulo 6, Guerrero y Milstein, a
través del análisis de un diálogo en el que participan una madre, una niña y la inves-
tigadora, evidencian la producción de significados como un proceso colaborativo que
ocurre en el trabajo de campo. El diálogo ocurre en el marco de una investigación
etnográfica que buscaba comprender lo que significa ser niño o niña en situación
de desplazamiento por causa del conflicto armado en un área violenta y empobre-
cida ubicada en las afueras de Bogotá, Colombia. En la conversación con la niña, la
categoría de desplazado interno, constituida en un marcador humanitario, emerge
como categoría social construida en la vida cotidiana que varía y se configura en la
diversidad de experiencias de niños y niñas. Lo que devela el trabajo es que la cate-
goría de desplazado interno está temporalmente situada y que los niños y las niñas,
en la medida de lo posible, la evitan para crear identidades asociadas a los lugares en
que residen. Durante la investigación, se hace evidente la resistencia de la niña
participante frente al discurso estigmatizante del desplazamiento construido en el
contexto local y en el discurso de las organizaciones nacionales e internacionales se
vuelve evidente.
El capítulo 7, de Milstein, Pujó y Jaramillo, está basado en un trabajo de campo
realizado en un barrio popular de Neuquén, al norte de la Patagonia, Argentina,
con un grupo de niños y niñas coinvestigadores. El trabajo incluyó tareas de con-
formación y consolidación del grupo, actividades de trabajo de campo propiamente
dichas y escritura, confección y difusión de un libro. Los autores y las autoras ex-
ploran la naturaleza de la participación de los investigadores e investigadoras en el
trabajo de campo con niños y niñas. Conceptos tales como experiencia, reflexividad
y coetaneidad son centrales en el análisis.
Así, cada capítulo muestra cómo los NNA, al intervenir haciendo, pensando y
proponiendo, son cruciales para producir el descubrimiento en la investigación;
y que el proceso de investigar tiene mucha proximidad con el proceso de enseñar y
aprender. Los procesos de aprendizaje implican la adquisición de nuevas identidades
y el desarrollo de nuevas formas de hacer las cosas. Lave y Wenger (1991) describen
la participación periférica legítima como un proceso a través del cual los recién llega-
dos entran a formar parte de una comunidad de práctica. Si bien los recién llegados
desarrollan habilidades y aprenden de la comunidad, ellos no solo reproducen cier-
tas prácticas, sino que, por el contrario, las transforman, y eventualmente también

transforman a la comunidad. De este modo, el proceso de aprendizaje implica

creatividad y transformación. Los capítulos aquí presentados no dejan dudas acerca
del potencial que tiene la participación de NNA en la investigación, no solo para
comprender su propia situación, sino también para entender los fenómenos sociales
desde sus perspectivas. Los NNA, como miembros activos, trabajan en la elaboración
de nuevas comprensiones de los fenómenos sociales y culturales estudiados, y, así,
contribuyen a producir, reproducir y transformar la sociedad y la cultura.
Bibliografía
Fabian, J. (2007). Memory against culture: Arguments and reminders. London, UK: Duke
University Press.
Fabian, J. (2012). Cultural anthropology and the question of knowledge. Journal of
the Royal Anthropological Institute, 18, 439-453.
Lave, J. y Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation.
Cambridge, EE. UU.: Cambridge University Press.
Krotz, E. (1994). Alteridad y pregunta antropológica. Alteridades, 4(8), 5-11.
Milstein, D., Clemente, A., Dantas-Whitney, M., Guerrero, A. y Higgins, M. (Eds.).
(2011). Encuentros etnográficos con niñ@s y adolescentes: entre tiempos y espacios
compartidos. Buenos Aires, Argentina: Miño y Dávila.
Milstein, D. (2015). Etnografía con niños y niñas: oportunidades educativas para
investigadores. Espacios en Blanco. Revista de Educación, 25, 193-211.

Primera parte
La etnografía en colaboración
en procesos de enseñanza y aprendizaje

Capítulo 1
Reflexiones sobre el conocimiento producido por
niños, niñas, adolescentes y profesores jóvenes
en una etnografía de colaboración
Ángeles Clemente
José me preguntó: “¿Crees en la Santa?” (haciendo referencia a la Santa Muerte). Le contesté

que sí. Entonces me preguntó: “¿Desde cuándo?”. Le contesté: “Desde siempre porque siempre
he sabido que existe”. Me comentó que él se hizo un tatuaje en la espalda con la imagen de la
Santa Muerte. En ese momento pensé: “Quizá estos chicos han perdido la fe en Dios y la reflejan
en su veneración a la Santa Muerte”. También noté que Juan la porta en una imagen colgada
al cuello y le dije a José que había visto que otros chicos también llevaban la imagen…
Diario de Karol, joven profesor en DEMA
Introducción
El objetivo de este capítulo es explorar las implicaciones de un proyecto de etno-

grafía en colaboración (Estudio sobre Locaciones Sociales o ELS) dentro del cual ni-
ños, niñas y adolescentes (en adelante, NNA) pertenecientes a diferentes contextos
colaboran en un programa educativo —inicialmente para aprender inglés— que
les da también la posibilidad de construir, reconstruir, coconstruir y deconstruir el
conocimiento y de allí modificar la forma y los términos en que hacen juntos etno-
grafía. El ESL actualmente se lleva a cabo en comunidades vulnerables de Oaxaca,
México, y su objetivo es explorar la forma en que los NNA de DEMA de Oaxaca y
Canica, una estancia para niños de la calle, relocalizan sus prácticas socioculturales
(Pennycook, 2010) de aprendizaje al interactuar con jóvenes practicantes en la en-
señanza de inglés de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca (Uabjo).
Estos tres contextos presentan para todos y todas las participantes la posibilidad

de comparar el mundo con sus realidades específicas dentro de las instituciones en

donde están viviendo parte de su niñez, adolescencia y juventud. A pesar de que se
encuentran en una constante confrontación de fronteras socioculturales (Mignolo,
2000) por más definidas a partir de binarios bien delimitados hegemónicamente,
estos agentes sociales reflejan en sus identidades su constante situación de flujo y
movimiento (Moita Lopes y Cabral Bastos, 2010).
El análisis de las actividades en estos tiempos y espacios se lleva a cabo dentro de
un estudio etnográfico de largo plazo, con un enfoque no solo metodológico sino
también conceptual de etnografía que considera al lenguaje como “intrínsecamen-
te ligado al contexto y a la actividad humana” (Blommaert, 2005, p. 233). Bajo
esta perspectiva, he analizado las actividades y producciones de los participantes
durante los Talleres de Habilidades Múltiples ofrecidos por los jóvenes profesores
que estudian en la Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma Benito Juárez
de Oaxaca (Uabjo).
Oaxaca, DEMA y Canica
El ELS se sitúa en un momento fuertemente marcado por una política de mano dura
contra el narcotráfico y la delincuencia organizada en México (2006-2012). Esta
guerra ha tenido como consecuencia la muerte de miles de mexicanos que pueden
haber estado, o no, involucrados en actos delictivos en el país. Esta situación y la falta
de políticas efectivas para combatir el desempleo y mejorar la salud y la educación
han traído consigo problemas sociales mayores, muchos de los cuales son vividos
por los NNA de DEMA y Canica. Tal realidad es la que se vive en Oaxaca, estado del
sureste de México que cuenta con una extensión de más de 90 000 km² y una po-
blación de casi 4 000 000 de habitantes. Además de ser uno de los tres estados más
pobres de México, Oaxaca cuenta con la mayor diversidad étnica y ecológica del
país. Su geografía es altamente accidentada, lo que hace difícil el acceso a innume-
rables poblaciones que viven sin servicios básicos como electricidad y agua potable.
La ciudad de Oaxaca, capital del estado, concentra la mayoría de la infraestructura
administrativa y laboral, por lo que la migración hacia este centro urbano es bastante
fuerte. El fenómeno migratorio también se presenta hacia los Estados Unidos, ya
que la extrema pobreza de Oaxaca hace de este uno de los estados con mayor movi-
miento de población en busca trabajo y mejores condiciones de vida en el norte de
América. En este contexto, Oaxaca se distingue por una fuerte presencia de pobreza
(29,5 % de la población sufre de alta marginación y el 46,5 % muy alta marginación),
desigualdad (71,93 % de la población trabajadora gana menos de 70 pesos diarios),

Reflexiones sobre el conocimiento producido por niños, niñas, adolescentes y profesores jóvenes en una etnografía de colaboración_27
exclusión (34 % de los niños mayores de 5 años no asisten a la escuela) y represión

e impunidad por parte de los grupos en el poder.
DEMA (Dirección de Ejecución de Medidas para Adolescentes), mejor conocida
como Consejo Tutelar, es una correccional que alberga a 64 adolescentes, la mayoría
de los cuales son varones —en el momento de la investigación solo había 4 mujeres, de
las cuales 2 tenían a sus hijos pequeños viviendo con ellas—. Las instalaciones son
similares a las de una escuela secundaria en Oaxaca. Existen cuatro edificios, todos
de una sola planta. Tres de ellos son prácticamente para el uso de la sección varonil.1
Existen varios talleres (carpintería, panadería, cocina, peluquería y artesanías) y sa-
lones de clase. También existen varios dormitorios, el comedor y el almacén de ropa.
Las mujeres viven en un salón acondicionado como dormitorio dentro del edificio
dedicado a las oficinas administrativas de la institución.
En DEMA, los jóvenes universitarios trabajaron con 25 adolescentes y jóvenes
(21 hombres y 4 mujeres) en 4 grupos que variaban constantemente, ya que la
participación en el proyecto fue voluntaria. En un principio, dos grupos fueron solo
de varones, uno solo de mujeres y uno mixto. Este último grupo se formó cuando
las chicas vieron la posibilidad de convivir en un contexto “oficial” con sus parejas
sentimentales. De esta manera, las chicas tomaban dos cursos, uno de 3:00 p. m.
a 4:00 p. m. y otro de 6:00 p. m. a 8:00 p. m., cuatro días a la semana. Sobra co-
mentar que la motivación, comportamiento y participación de las chicas era com-
pletamente diferente en el grupo mixto y en el de mujeres. Desafortunadamente, la
situación cambió después de dos meses de trabajo. Debido a las repetidas llamadas
de atención, las autoridades decidieron suspender el permiso de las chicas para asistir
al grupo mixto, ya que se tenían prohibidas las relaciones sentimentales entre los
internos de la institución. A pesar de ello, las parejas continuaron sus relaciones,
aprovechando cualquier oportunidad para comunicarse. A continuación se presen-
tan tres retratos etnográficos que los jóvenes profesores hicieron o recabaron de sus
estudiantes de DEMA:
Adrián nos contó algo de su vida: “Soy originario de Santiago Jamiltepec, Oaxaca. Sol-
tero, tengo 21 años, mi familia se conforma de cuatro hermanos, soy el mayor. Yo tenía
buena relación con mis papás, a pesar de que mi papá tomaba mucho. Me independicé
a los 15 años, me vine a vivir a Oaxaca con unas personas que le pidieron permiso a
1
El lugar donde dan el THM a las jóvenes de DEMA es afuera de su dormitorio. Un cuarto de hora antes de
terminar la clase varias de las chicas atienden a la clase desde el dormitorio, mientras se arreglan para asistir a
sus clases escolares en las instalaciones de la sección varonil de la institución.

mi mamá para que trabajara con ellos en su taller de hojalatería y pintura. Terminé
la primaria, y por falta de dinero solo fui medio año a la secundaria. En el Consejo
de Tutela terminé mi secundaria y actualmente curso el cuarto trimestre de Cobao
[bachillerato] abierto. He tomado talleres de carpintería, calado, resinado, tejido de
hamacas y piñatería. Me gustaría ser veterinario. Me considero un chico contento,
enojón, serio, trabajador, inteligente, respetuoso, amable y cariñoso”. Al preguntarle
qué cambiaría de su vida, Adrián nos respondió: “Ya es muy tarde para arrepentirse
en este lugar… Eso hubiera pensado antes de hacerlo”. (Diario de Eli y Karol, 2012)
Miguel está sentado frente a mí, aún conserva la risa juguetona de los chicos de su
edad. Bien peinado el cabello negro y espeso, de piel morena y ojos avellanados, que,
a pesar de todo, están alegres. Al entrar al salón me llama por mi nombre. Entra casi
brincando, con las manos en las bolsas. Noto la pulsera que dice “Cristo, te seguiré”.
“De las que regalan los cristianos”, me explica con su acento istmeño. Viste playera
blanca y pantalón caqui, el uniforme de DEMA. Calza huaraches, de los cuales está
muy orgulloso: “Me apodan ‘el huarache’, maestra”, y sigue la plática. “Extraño a
mi mamá. Era bien poca madre ‘la jefa’, pero mi carnal sí se la rifaba, él sabía todo
de mí, hasta las cosas en las que andaba metido. Él supo desde mi primera vez, hasta
que me atraparon. Pero, nel, mi jefa es poca madre. Sabe, cuando yo era niño vivía
con mi abuelo, un señor bien alto con bigotes blancos. Era bien cabrón, pero muy
trabajador. Me enseñó a valerme por mí solo. Pero si supiera que esto fue lo que hice,
mi abuelo se vuelve a morir. Él ya no vive, pero lo que siempre me acuerdo es que
cuando traía ‘la feria’, todo era para mi abuela”. Se ríe y me pregunta: “¿A poco a
las mujeres hay que darles toda la lana? De mi niñez me acuerdo un día de Navidad
que me regalaron un caballito de madera que movía las patas. Me acuerdo cuando
mi mamá me abrazaba. Era muy travieso. Mi niñez fue muy chida. Fui muy pobre,
pero mi jefa nos quería mucho, del que nunca supe fue de mi jefe. No me importa
saberlo”. (Diario de Maya, 2012)
Cuando yo era niña a mí me hizo falta mi madre, x q yo crecí con ms abuelos, cuando
iva a la escuela veía sus madres y pues mis abuelos nunca ivan x falta de dinero xq les
kdaba lejos y cuando yo me regresaba a m casa me iva sola y la verdad lo k mas me
hizo falta de niña fue mi madre y mi padre, pero pues como iva creciendo iva apren-
diendo tantas cosas cuando iva en 5° de primaria tuve mi primer novio y era 1 año
mas grande q yo, mis abuelos no lo sabían pero como veian k yo le hechava ganas a la
scuela pues no se preocupaban, cuando iva en 6° de primaria me pelee con una chava
k se llama arely y me acuerdo k le rompi la cabeza y pues la amenase q no dijera nada
y cuando Sali de 6° tenia 12 años me faltaba 3 meses para cumplir 13 años, pues ese
dia de mi clausura me dijeron ke tenia ke bailar con mis padres pues mi papá no abia

asistido y pues cuando entre a la secundaria me volvi muy floja ya no le hechaba ga-
nas en esa fecha de septiembre llego mi papá y pues me compraba cosas pero nunca
me de mostro amor, como lo hacían mis abuelos y empeze hacer de la mias a cada 3
dias, tenia novio y mis padres ni por enterados en la secundaria era muy lindo xq me
la pasaba haciendo relajo y cada rato castigada era una temporada muy linda, de ahí
cuando ya iva en la etapa final de la secundaria en 3° sali pansona y pues ya casi de
terminar me alivie y pues tuve una hija muy linda ke todo el mundo la quiere pues mi
madre en ese tiempo estuvo conmigo pero mi abuela me dio la espalda eso fue lo ke
mas me dolio x q me rechazo y ella mas q mi abuela era mi madre bueno sigue siendo
mi madre pero pues ya cuando conoció a su nieta sintió muy feliz después mi madre
desapareció y llevo un año sin saber nada de ella y pues cometi una gran idiotez y
pues llegue a este maldito lugar arrastrando a mi hija a mi hermano, la verdad sufro
y lloro pero dentro de mi xq la verdad nunca voy a demostrar mi debilidad pero la
verdad me siento mal xq nos tenga a mi madre y me hace falta pero pues tengo una
hija tan hermosa k debo amar y cuidar x sobre todas las cosas, pero como dicen akel
que tenga una madre k la sepa cuidar y amar y no la agan sufrir como yo lo hice bue-
no lo hice x venganza x aberme dejado de niña bueno eso es todo lo ke puedo decir.
(Autobiografía escrita de Ana, de DEMA, 2012)
Canica es una ONG cuyo objetivo es trabajar con niños y niñas entre 3 y 14 años
que viven en situación de calle. Está situada cerca de la central de abastos de la
ciudad. Su localización es estratégica pues allí puede captar a los NNA que se en-
cuentran acompañando a sus padres, que trabajan en el mercado. Para corregir esta
“situación de calle”, Canica les ofrece un espacio durante el tiempo en que salen de
la escuela y hasta que sus papás o tutores terminan sus actividades laborales. En
Canica, 52 NNA (24 varones y 28 mujeres) comen, estudian, hacen sus tareas, usan
computadoras y juegan acompañados de profesores que dirigen sus actividades.
Los NNA están divididos en tres grupos de acuerdo a su edad escolar: preescolar (de
2 a 5 años de edad), primaria (de 6 a 12 años), y secundaria/bachillerato (de 13 a
16 años). En el proyecto trabajamos con 15 participantes, cuya asistencia variaba
considerablemente ya que su participación no era obligatoria. Juan, María y Rosa
son tres pequeños de Canica que trabajaron con Itzel y Julia:
Juan está a punto de cumplir cuatro años. Es pequeño para su edad y muy delgado.
Su mamá es soltera y lo tuvo a los 18 años. Su familia consiste en su abuela, que es
como su segunda madre, pues ella lo ve “como su propio hijo”; su abuelo, a quien
Juan le llama “papá”, sus tías, que Juan ve como sus hermanas. Los abuelos de Juan
llevan 19 años vendiendo globos en el zócalo de Oaxaca. Su mamá empezó a ir con su

abuela a vender desde los tres años, y con el tiempo ella también se dedicó a la venta
de globos. Antes de saber de Canica, las dos mujeres se turnaban para cuidar a Juan,
pero ahora que va al albergue, las dos pueden trabajar todos los días…
María tiene cuatro años y va al kindergarden de la Central de Abastos. Tiene una her-
mana de 8 años. Ellas viven con sus padres quienes se dedican a la venta de verduras
los lunes, martes y jueves, aunque hay meses que trabajan todos los días porque la
venta es mayor. A María le gustan mucho las clases en Canica y su respuesta cuando
le preguntamos qué quiere hacer de grande fue: “Estudiar la secundaria”…
De Rosa, de tres años, no pudimos saber mucho porque nunca encontramos su casa,
a pesar de que fuimos a buscarla tres veces. De lo que sabemos, podemos decir que
Rosa vive con sus padres y con su hermana Ana. Su mamá está en este momento em-
barazada, así que Rosa tendrá otro hermanito pronto. Su mamá nunca está en casa
porque trabaja lavando ropa fuera de casa. Por esta razón Rosa va a Canica en lugar
de ir al kínder. La mamá las lleva a las dos a Canica y cuando las pasa a recoger deja a
Ana en la escuela y Rosa y su mamá se van a casa. Rosa es muy callada y siempre que
le hablamos mira al piso. Muchas veces se esconde porque no le gusta participar en
juegos con sus compañeros. Cuando los maestros de Canica la obligan a sentarse con
sus compañeros se la pasa llorando todo el tiempo. Una de las ironías de la vida de
Rosa es que su ropa siempre está sucia y su cara también, mientras su mamá se la pasa
lavando ropa ajena. Es muy posible que en su casa no tengan los servicios necesarios
para asearse o lavar su ropa. (Diario de Itzel y Julia, 2012)
Estudio sobre Locaciones Sociales: una etnografía en colaboración
El Estudio sobre Locaciones Sociales nace con dos objetivos principales. Por un lado,
se propone investigar etnográficamente las locaciones sociales de diferentes comu-
nidades vulnerables oaxaqueñas. Por el otro, se considera necesario concientizar a
los jóvenes profesores en formación sobre su papel social y político, particularmente
cuando se atiende a comunidades de este tipo. Para poder llevar a cabo el estudio
se trabajó con 16 estudiantes universitarios en el último año de la Licenciatura en
Enseñanza de Lenguas (inglés) de la Uabjo, los cuales realizarían el servicio social
obligatorio dando clases en DEMA y Canica (de julio de 2011 a junio de 2012). La
primera parte del estudio consistió en introducir a los 16 jóvenes a la investigación
etnográfica y a la pedagogía crítica, lo cual forma parte de su formación como edu-
cadores y se incluye específicamente en los contenidos de varias de las asignaturas
que cursan en la universidad. Este proceso se llevó a cabo durante los primeros meses

de dos cursos universitarios en el primer trimestre del proyecto. Durante la segunda

etapa, los jóvenes profesores se dieron a la tarea de conocer las dos instituciones,
desde las políticas de ingreso y prestación de servicio social, pasando por la presen-
tación con las autoridades, hasta involucrarse en la vida cotidiana de la institución
como prestadores de servicio social atendiendo a parte de la comunidad. Todo esto
lo llevaron a cabo a partir de la búsqueda de información sobre las instituciones y
una serie de visitas a DEMA y a Canica acompañadas de entrevistas a los adminis-
tradores y pláticas informales con sus posibles estudiantes. La práctica del servicio
social se llevó a cabo a través de lo que terminó llamándose Taller de Habilidades
Múltiples (THM), el cual se impartía tres o cuatro veces a la semana de acuerdo al
horario establecido por las instituciones.2 El proceso y contenido del THM se deta-
llan más adelante.
Para enriquecer el conocimiento mutuo y la discusión entre todos los participantes
del proyecto, los contenidos de la primera parte del THM se refirieron a temas co-
mo identidad, hegemonía, poder, colonialismo doméstico, imperialismo, diferencia
colonial e inequidad, etc. Estos temas, que forman parte del contenido curricular
de varias de las asignaturas universitarias, sirvieron para que los participantes se
involucraran en un diálogo y una negociación constante sobre la diferencia colonial
y las situaciones de frontera (Mignolo, 2000) en que se localizan (figura 1).
Figura 1. Temas trabajados en la introducción del Taller de Habilidades Múltiples
Cuestiones de
justicia social:
¿Por qué hay gente
en las prisiones?
Cuestiones de nacionalidad
y apariencia: Identidad:
¿Te gustaría haber nacido en ¿Quién soy?
Estados Unidos?
Cuestiones de Cuestiones de poder:

Colonialidad doméstica: ¿Te gustaría ser mujer?
¿Por qué hay ricos y pobres? ¿Te gustaría ser niño otra vez?
Fuente: Elaboración propia.
2
El trabajo previo con los profesores practicantes se llevó a cabo dentro de una dinámica de aprendizaje por me-
dio de la experiencia, en donde ellos tenían que llevar a cabo las actividades para experimentar qué sentimientos
y reflexiones se generaban en ellos y así poder imaginar lo que generarían en sus propios alumnos.

Fronteras, colonialidad y mundialización, conceptos subyacentes al ELS

Frontera significa división. Muchas fronteras son físicas, pero la mayoría son imagi-
narias, simbólicas, virtuales. Desde una lógica hegemónica, las fronteras marcan el
límite entre binarios tradicionales. Sin embargo, desde la perspectiva de la colonia-
lidad/modernidad el concepto de frontera es ambivalente y fluido, como lo ilustra
Belausteguigoitia: “Las fronteras separan, unen, delimitan, marcan la diferencia
y la similitud, pero también producen espacios intersticiales, nuevos espacios que
inauguran relaciones. Pueden ser burladas, acatadas, cruzadas, transgredidas, ima-
ginadas, reales, reinventadas y destruidas. Confinan y liberan. Protegen y torturan”
(en Szurmuk e Irwin, 2010, p. 106).
Pensando en la función pedagógica del concepto de frontera (Anzaldúa, 1987;
Alarcón, 1989), y coincidiendo con Belausteguigoitia en que el objetivo es “la
generación de epistemologías geoculturales desarticuladoras de las diferencias y
asimetrías frente al poder” (en Szurmuk e Irwin, 2010, p. 106), las discusiones de
la introducción del THM giraron en torno a temas de frontera como género, edad,
clase, etnicidad, nacionalidad, entre otros. Los temas se presentaron de manera que
invitaran a la discusión de las “identidades que aparentemente han sido claramente
definidas por la historia, la geografía, o la biología, y que hacen más fácil esencializar
las fronteras de resistencia” (Castells, 1997, p. 9).
Este enfoque se basa en la creencia de que la educación, dentro del contexto
educativo de este estudio, como afirma Cantoral, “requiere difundir conocimiento
teórico-práctico acerca de la formación de sujetos en el ámbito educativo multicul-
tural con un sentido de alegría, dignidad y emancipación étnica, de género y de clase
en las relaciones históricas de dominio, opresión y sojuzgamiento” (2005, p. 11).
El marco teórico que subyace a este enfoque de educación está construido a partir
de los conceptos de Modernidad/colonialidad, sociedades subalternas, identidades
fluidas y situaciones de frontera. Es indudable que hoy en día los humanos vivimos
en un mundo globalizado. Este estado de globalización se funda a partir de la mo-
dernidad/colonialidad, que, según Mignolo, son “los dos lados del sistema del mun-
do moderno” (2000, p. 52). La modernidad/colonialidad es “el final de un proceso
que empezó con la constitución de América y el capitalismo eurocéntrico colonial/
moderno” (Quijano, 2008, p. 181; Mignolo, 2000, p. 52). Basándose en Quijano y
Wallerstein, Mignolo afirma que la modernidad/colonialidad nació en el siglo XVI,
en el preciso momento en que la colonialidad se establecía en América. De hecho,
esta se convertía poco a poco y al mismo tiempo en la expansión de Europa, es de-
cir, en la primera periferia de la Europa moderna. En realidad, según este autor, es
imposible imaginar la economía del mundo capitalista sin conectarla con la historia

de las Américas (2000, pp. 56-58). Además de los imaginarios colectivos—tanto

de los europeos sobre América como de los americanos sobre los otros y sobre ellos
mismos—, se construyen condiciones históricas locales en Europa —en las historias
locales de España y Portugal, por ejemplo— y en la periferia —los movimientos de
independencia en América Latina— (p. 64).
Al concepto de globalización se ha contrapuesto el de mundialización. De acuerdo
con Mignolo (2000), la mundialización se refiere a las historias locales por medio
de las cuales se adaptan, adoptan, transforman y rearticulan los diseños globales
(globalización), que no son otra cosa que otras historias locales que fueron vendi-
das—por medio de la colonialidad de poder— como diseños globales (p. 278). Esta
distinción es también relevante porque marca la diferencia geopolítica entre Anglo
y Latino América, y porque define a la diferencia colonial como una nueva forma de
colonialidad de poder que no se localiza en un solo país o región, sino que se refiere
a una colonialidad global inter-nacional e interestatal (Mignolo, 2000).
La modernidad/colonialidad es un fenómeno histórico-social que sin duda ha
provocado el surgimiento de diferencias sociales abismales. Una de esas diferencias
es la que ha originado las sociedades subalternas. Dentro de este marco de inequi-
dades, desigualdades y diferencias (García Canclini, 2004), cada uno de nosotros
se encuentra construyendo y desconstruyendo constantemente su identidad, tanto
individual como social.
El término identidad puede ser básicamente definido como “las pertenencias, re-
conocimientos, compromisos, confianza, solidaridad y todas las representaciones que
de ello hace cada sujeto histórico en particular” (Cantoral, 2005, p. 97). La identidad
es un concepto que abarca tanto “lo vivido a través de la actividad y desarrollado en
la práctica social como las formaciones psicohistorias que se desarrollan a lo largo
de la vida de una persona invadiendo el terreno íntimo y motivando la vida social”
(Holland et ál., 1998, p. 5).
Cuando hablamos de nuestras identidades o las realizamos por medio de nues-
tras prácticas sociales, no lo hacemos en binarios bien definidos sino a partir de un
complejo de locaciones sociales que incluyen edad, clase social, etnicidad, genero,
ocupación, orientación sexual, entre otras. Estas locaciones sociales, además, como
lo ilustran los extractos que incluyo en la siguiente sección, se entremezclan y fluyen
de acuerdo al momento y al lugar desde el que estamos posicionados. Así, nuestras
marcas sociohistóricas se entrelazan con trazos identitarios que se definen a partir
de las prácticas discursivas y de los posicionamientos interaccionales que desplega-
mos todos los días (Moita Lopes, 2002). Es en este sentido que “el ‘tipo de persona’
por medio del cual se es reconocido, en un momento y lugar dado, puede mudar de

momento en momento en la interacción, puede mudar de contexto en contexto en

la interacción y, claro, puede ser ambiguo e inestable” (Gee, 2001, p. 99).
Los discursos y el papel de los jóvenes profesores en el ELS

Mientras la preparación de los jóvenes profesores del ELS se trabajó a partir de la
reflexión de los conceptos señalados en la sección anterior, la concepción de su papel
como etnógrafos se basó en la discusión sobre los conceptos de discurso, identidad,
y encuentro etnográfico (Fabian, 2007). Los discursos y las identidades legitimiza-
das (Castells, 1997) con las que estos están relacionados se construyen dentro de
un proceso de producción: “Cuando una persona actúa o interactúa en un contexto
determinado, otros reconocen a aquella persona como actuado o interactuado como
un ‘cierto tipo de persona’ o hasta como diversos ‘tipos’ diferentes al mismo tiempo”
(Gee, 2001, p. 99). De acuerdo con Pennycook (2010), es la práctica la que ayuda
a definir identidades, interacciones e instituciones (p. 30), y es el lenguaje como
práctica local lo que da lugar a la formación de identidades (p. 124). Pennycook, en
una posición contrahegemónica y crítica hacia los discursos e ideologías que prede-
finen a los individuos, afirma que las “identidades nos son atributos fijos ni estables
de los individuos, sino que se producen a través del lenguaje (y otras) prácticas”
(Pennycook, 2010). Así, las discusiones sobre discursos e identidades hicieron que
los jóvenes profesores reflexionaran sobre la práctica, casi siempre inconsciente, de
predeterminar que, por ejemplo, los hombres se comportan de una manera especí-
fica y las mujeres de otra. Tomando este ejemplo, a continuación se ilustra el tipo
de interacción que se generó en el proyecto etnográfico.
Al abordar el tema de género, los y las participantes mostraron una primera
coincidencia en la forma de definir la conducta socialmente aceptada de las mujeres,
lo cual queda bien ilustrado en lo que escribió una de las profesoras en su diario:
Yo estoy contenta siendo mujer porque es lo que me tocó ser. Aunque a veces he
deseado ser hombre para llegar tarde a casa sin que mis papás me regañen… o tal
vez ser fiel como en ninguna ocasión los hombres lo han sido. (Diario de Eli, 2011)
Sin embargo, mientras avanzaban las discusiones, los y las participantes se fueron
alejando de esa posición binaria tradicional. Las profesoras de los niños y niñas más
pequeños de Canica se toparon con que las decisiones de los niños no correspondían
a lo que ellas habían pensado al planear una de sus actividades: ellas habían pensado
que, al darles a elegir, un niño escogería un carro mientras que las niñas escogerían

los muebles de una casa de muñecas. En DEMA, conforme la discusión se fue desa-
rrollando, los límites descriptivos se tornaron menos extremos y más plurales:
Alicia comentó que ella se describía como “una mujer hermosa e inteligente”, y las
demás empezaron a reírse de ella. Alicia se defendió con groserías y le dijo a Rosario
que ni que ella “estuviera tan bonita”. Al mismo tiempo, Ana afirmaba que las mu-
jeres eran “hombreriegas”. Así se expresó de las mujeres. Alicia le respondió que ella
lo sería, “porque no todas eran así”. (Diario de Mary y Cathy, 2011)
De esta manera quedó definida la posición de tres mujeres que, en medio de bro-
mas y lenguaje coloquial, se alejan de la posición “convencional” de su joven profe-
sora para describirse a partir de autodefiniciones y experiencias propias, además de
mostrar resistencia sobre clasificaciones hegemónicas y estereotipadas.
El proceso que vivieron los diferentes participantes del ELS fue de construcción,
deconstrucción y reconstrucción de identidades, “un proceso de sedimentación, las
formas en que las personas, de manera repetitiva se valen de recursos que gradual-
mente construyen” (Pennycook, 2010, pp. 125-126), en donde la interacción y el
diálogo entre ellos jugó un papel esencial: “El lenguaje y la identidad son moldeadas
por los precedentes y contextos históricos, discursivos, culturales y sociales actuales”
(pp. 125-126).
Tomando en cuenta que los jóvenes profesores están tratando de encontrar una
forma propia de ‘ser y hacer como profesor’, se llevaron a cabo discusiones sobre
cómo la identidad se relaciona con el discurso. Gee (1996), por ejemplo, define el
Discurso (con ‘D’) como “formas de ser en el mundo” (p. viii), ya que “cada Discurso
incorpora una ‘teoría’ tácita e implícita que da cuenta de lo que es una persona
‘normal’ y la forma ‘correcta’ de pensar, sentir, y comportarse” (p. ix). Esas teorías,
según Gee, son lo que se conoce como ‘ideologías’ (p. ix). Siguiendo a Foucault,
Moita Lopes (2002) habla sobre las identidades fragmentadas, las que no son esco-
gidas, sino que son inscritas en relaciones discursivas de poder que son construidas
a través de los Discursos.
Teniendo en mente esta concepción de discurso y su relación con las identidades,
el primer trabajo que los jóvenes profesores realizaron con sus estudiantes consistió
en una primera serie de encuentros etnográficos que tuvieron la función de que los
participantes se conocieran, negociaran el contenido y las actividades del Taller de
Habilidades Múltiples, y de motivarlos para formar parte del ELS y trabajar de ma-
nera colaborativa, participativa y dialógica (Fabian, 2007). Así, en lugar entrevistas
profundas, los encuentros etnográficos (Fabian, 2007) se basaron en la interacción

de los y las participantes dentro del contexto del salón de clases en sus respectivas
instituciones.
En su papel de etnógrafos, la función más inmediata de las y los jóvenes profesores
fue escuchar, escribir y reportar las interacciones con sus estudiantes y las reflexiones
a las que dieron lugar estos encuentros etnográficos. Estos reportes tomaron la forma
de notas de campo, diarios y reportes finales en dos seminarios de licenciatura. Las
reflexiones se dieron durante el transcurso de los dos seminarios que estaban a mi
cargo. Del resultado de estas se hablará en la siguiente sección, después de presen-
tar los resultados en términos del conocimiento producido de manera colaborativa.
Análisis e interpretación de situaciones de frontera durante el ELS
El diálogo en los encuentros etnográficos de los que tomaron parte tanto los profe-
sores como los participantes de las dos instituciones generó posiciones y argumen-
taciones fluidas y fragmentadas, algunas de las cuales se analizan a continuación en
cuatro secciones: género y edad, clase social y etnicidad, nacionalidad y apariencia,
y justicia social.
Género y edad
Los temas de género y edad se trabajaron en la misma sesión. Como ya se incluyó
este tema en la sección anterior, aquí solo se presenta un ejemplo referente al tema
de la edad. En todos los grupos de las dos instituciones se llevaron a cabo diferentes
actividades para abordar las diferencias de edad, básicamente contraponiendo las
percepciones de los participantes sobre niños y sobre adultos. Al igual que en el caso
de la discusión sobre género, primero surgió la visión generalizada de que los niños
son inocentes, tiernos, caprichosos, etc., y los adultos son responsables, aburridos
y trabajadores. Sin embargo, estas posiciones se vieron pronto remplazadas por las
varias experiencias y percepciones que contradecían y rebasaban la aseveración inicial.
En Canica, las niñas y niños se centraron en el concepto de trabajo:
Cuando les pregunté si los niños trabajan como los grandes, yo esperaba que dijeran
que no, sin embargo, lo que recibí fue un “sí” de todos. Pregunté qué en donde tra-
bajaban, y ellos rápidamente respondieron: “En la frutería, en los dulces”. Y yo les
dije: “Tú no trabajas, solo le ayudas a tus papás”. Pero ellos insistían que sí trabajaban.
(Diario de Itzel y Julia, 2012)

En DEMA, para alimentar la discusión, una de las profesoras les preguntó si que-
rían volver a ser niños. Muchos contestaron que sí, pues querían volver a la edad de
no tener responsabilidades y de contar con el cariño y apoyo de sus padres. Sin em-
bargo, Rosario cambió el sentido de la discusión súbitamente al compartir su triste
historia de niña maltratada. Su propósito era demostrar que no todos los adultos
eran responsables y cariñosos con sus hijos. Rosario terminó contestando la pregunta
de la profesora de esta manera: “No me gustaría ser niña otra vez [y después de un
momento de silencio]. Bueno, sí me gustaría, pero si me cambian de padres” (Diario
de Mary y Cathy, 2011).
De esta manera, los NNA de DEMA y Canica ayudaron a sus jóvenes profesores
a reconsiderar sus conceptos binarios de género y edad, aprendiendo de la realidad
que muchos otros mexicanos viven en sus vidas cotidianas.
Clase social y etnicidad
Sobre la actividad de dibujar casas pobres y ricas, Jaime dibujó en la casa de pobre
unas gallinas y Ramón dibujó un coche en la casa de rico. Uno de los chicos (el que
había dicho que no iba a participar en la clase porque necesitaba armar los adornos
para las fiestas patrias), mientras pegaba banderas comentó: “La casa de los narcos
tiene lujos y drogas”. (Diario de Jacob y Gabriel, 2012)
En esta breve descripción que dos profesores hacen de una de sus actividades en
DEMA nos encontramos con dos aspectos interesantes sobre fronteras de clase. Pri-
mero, nos damos cuenta de que, como en la mayoría de ocasiones, los estudiantes
iniciaron la discusión estableciendo la concepción hegemónica que define diferencias
bien marcadas y delimitadas (pobre/rico; gallinas/coche). Pero inmediatamente nos
percatamos, en la siguiente interacción, de cómo uno de los chicos recuerda a sus
compañeros lo complejo y absurdo que resulta este binario. Su comentario, contex-
tualizado en la situación en que se encuentran estos jóvenes y complementado con
otros pensamientos que expresaron en diferentes ocasiones, puede ser entendido de la
siguiente manera: “Los ricos no somos nosotros, y por eso estamos en la cárcel, y los
ricos no están aquí; los narcos son ricos y no están aquí, y nosotros somos pobres y
estamos acusados de ser narcos”. Desde un punto de vista latinoamericano, Williams
añade otra característica importante de la subalternidad: “el límite epistemológico en
el cual lo no hegemónico anuncia los límites del pensar hegemónico” (en Szurmuk e
Irwin, 2009, p. 256).

En el grupo donde participaban las chicas de DEMA también surgió una interac-
ción interesante sobre este tema:
Algunas chicas se pusieron a dibujar la casa de un pobre y un rico. Trabajando en el

dibujo de la casa rica, Ana se quedó pensando y dijo que no tenía más ideas, y Alicia
rápidamente le contestó “No tienes ideas porque no eres rica, no tienes casa de un
rico, es por eso que no tienes ideas”. Todas se rieron. (Diario de Mary y Cathy, 2013)
Aquí, las chicas, otra vez entre bromas y juegos, establecen una situación de
frontera opaca. El otro lado queda indefinido debido a la falta de conocimiento del
Otro. Según ellas, no pueden describir algo que no conocen, algo a lo que no tie-
nen acceso y así, de manera por lo demás irónica, la casa del rico quedó vacía en el
dibujo de Ana (figura 2).
Figura 2. La casa rica vacía de Ana
Fuente: Fotografía de la autora.
Los pequeños de Canica también problematizaron el binario rico/pobre, pero su

planteamiento se basa en supuestos muy diferentes. A las jóvenes profesoras les había
costado mucho trabajo encontrar una ilustración de una casa pobre para trabajar su
actividad. Entonces decidieron dibujarla, lo que según ellas contrastaba muy bien

pues la casa pobre era más chica y solo aparecía en blanco y negro, mientras que la
ilustración de la casa rica consistía de varios recortes de revistas de decoración en
papel brillante y con muchos colores (figura 3).
Figura 3. La casa rica y la casa pobre en CANICA
Fuente: Fotografía de la autora.
Después de ubicar las dos ilustraciones en el pizarrón, empezaron la actividad:
Les preguntamos qué casa les gustaba más, la gris o la de colores, y ellos dijeron que
la gris. Me llamó mucho la atención su respuesta pues yo esperaba que escogieran la
más grande, así que empezamos a preguntar qué no tenía la casa de colores que
la casa gris sí tenía, y ellos respondieron, ventanas, patio, flores. Les preguntamos si
les gustaría vivir en la casa de colores y ellos dijeron que no, que la casa gris estaba
más bonita. Yo estaba sorprendida por la respuesta, porque para ellos la casa gris era
la perfecta. Mi compañera y yo tratamos de hacerles ver que la casa de colores era más
elegante, que tenía televisión, y ellos decían que también su casa tenía, y les dijimos

que la casa de colores tenía chimenea, y Bety dijo: “En mi casa yo también tengo”.
Entonces le preguntamos: “¿Tu chimenea está adentro o afuera?”. Y ella respondió:
“Afuera”, y comenzó a describir su chimenea diciendo que le ponían palos para que
prendiera. Entonces solo pensé que a lo que ella se estaba refiriendo era al “fogón”, y
que para ella tenía el mismo valor que chimenea. (Diario de Julia, 2012)
Desde su perspectiva de cuatro años y con poca experiencia sobre la diferencia

colonial, esta pequeña defiende su derecho a nombrar y definir su propia realidad.
Las profesoras desgraciadamente representan aquí al Otro hegemónico, quien se
cree con el derecho a decidir qué clasificación se les dan a las cosas y qué queda
dentro y fuera de esa clasificación. De esta manera, la casa pobre no le pide nada
a la rica pues las dos son funcionales y bien dotadas. Bety, como Ana, de DEMA, es
probable que no conozca una casa rica, pero eso no le quita el derecho a reconocer
sus elementos y usarlos para nominar su propia realidad (“En mi casa yo también
tengo”). Así, dentro estos espacios identitarios opacos, Ana, una joven de 18 años,
no puede dibujar las características de una casa rica porque, según su compañera, le
son desconocidas. Lo innombrable (o imposible de dibujar) contrasta con la fuerte
posición de Bety, la pequeña de cuatro años, que, en una interacción inocentemente
retadora, le afirma a su maestra que ella conoce el concepto ‘de la casa rica’ del que
le habla su profesora y que además sabe para lo que sirve una chimenea porque la
tiene en su casa y ha visto cómo la usa su familia.
Nacionalidad y apariencia
Los temas de nacionalidad y apariencia también permitieron el surgimiento de situa-
ciones de frontera fluidas y debatibles. Dos jóvenes profesores en DEMA describieron
la posición identitaria de uno de sus alumnos:
Hoy comenzamos a ver los países y los gentilicios de cada uno de los que están men-
cionados en el libro de ejercicios. Jaime comentó: “Yo no soy mexicano, soy istmeño”.
Nosotros le dijimos que el istmo pertenece a Oaxaca, y que Oaxaca pertenece a México,
y que por lo tanto era mexicano… Pasamos a la pregunta de What do you do? Jaime
contestó rápidamente: “Soy narco”. (Diario de Jacob y Gabriel, 2012)
En cuanto a su nacionalidad, Jaime se autodefine dando relevancia a lo local y a

la fuerte presencia de su cultura dentro de la región. En este caso, son los profesores
los que representan la perspectiva hegemónica que defiende el punto de vista oficial
de las fronteras geopolíticas del país y que generaliza nacionalidades, en detrimento

de los contextos y culturas locales. Más adelante, en esa misma clase, Jaime tiene
otra vez la oportunidad de posicionarse contrahegemónicamente al contestar abier-
tamente sobre su ocupación. La mención de una ocupación por demás controver-
tida en los momentos que está viviendo el país muestra resistencia, pero también
honestidad; otro elemento contradictorio, pues, de acuerdo al sentido hegemónico,
los narcos no son personas honestas. Según Williams,
La subalternidad es el nombre de los varios puntos de exceso dentro de las historias

nacionales y posnacionales del desarrollo latinoamericano. Este es el límite en el cual
las narrativas hegemónicas y los modos sociales e intelectuales de reproducción do-
minante encuentran sus puntos radicales de disfuncionalidad. (en Szurmuk e Irwin,
2009, p. 256)
El binario bueno/malo y las situaciones de frontera con las que juega Jaime son
un tema que aborda también Armando, un alumno de reciente ingreso a DEMA y
que sufre de lento aprendizaje, según fueron informados sus profesores. Durante la
discusión sobre los contrastes entre México y Estados Unidos, “Armando preguntó
que si los norteamericanos eran malos, a lo que comentamos que había personas
buenas y malas en todos los países, por lo tanto no podíamos hacer una generaliza-
ción como esa” (Diario de Jacob y Gabriel, 2012).
La pregunta ingenua de Armando responde al contexto local de Oaxaca, en donde
la mayoría de los muchachos adolescentes de clase baja, tanto rural como urbana,
abrigan la esperanza de irse a los Estados Unidos para trabajar y así solucionar sus
problemas económicos. La imagen que puede tener Armando de los estadounidenses
se ve alimentada por la fuerte presencia de turistas en Oaxaca, quienes obviamente
tienen una forma de vivir diferente a los oaxaqueños. En el fondo, Armando piensa
que ser norteamericano no puede ser tan malo:
Cuando les preguntamos si querían ser norteamericanos, Ramón y Jaime contestaron

que ‘no’ mientras Armando dijo que ‘sí’, pero inmediatamente cambió de opinión
debido a las respuestas de sus compañeros. Ramón y Jaime comentaron que les gusta
ser mexicanos por las comidas, los colores, la manera en que es una persona y porque
somos libres. (Diario de Jacob y Gabriel, 2012)
Otra vez la situación de frontera se presenta ambivalente, entre un Armando que

no sabe si es mejor mostrar abiertamente su deseo de ser como el Otro o unirse a los
demás y ganar la membrecía al grupo social con el que ahora convive. Aquí también
cabe resaltar la ironía de la última característica que los muchachos atribuyen a ser

mexicano (“somos libres”), en el contexto de DEMA. Jugando con los límites de lo

que significa libertad, y de manera irónica, los muchachos no se refieren a aquella
libertad que les ha quitado la sociedad, es decir, a aquella de la que han sido privados.
Justicia social
Por último, el tema de justicia social fue de interés especial para los NNA de DEMA,
ya que se mostraron bastante conscientes de que los Discursos alrededor de este
tema los involucran directamente:
A la pregunta de ¿por qué existe DEMA?, Esmy respondió que es para corregir sus
errores y que muchos hacen las cosas sin pensarlas. Ella está muy arrepentida de ha-
ber hecho lo que hizo porque si no lo hubiera hecho estaría con su hija, que ya tiene
4 años, y añadió que “gracias a Dios” ya iba a salir. Las demás chicas también dijeron
estar arrepentidas. Cuando les preguntamos: “¿Quiénes están afuera?” Alicia comentó
que “los que están afuera son los delincuentes”, y que hay peores criminales que ellos,
y Esmy, Ana, e inclusive Rosario, asienten con la cabeza como haciendo un gesto de
“Sí, tiene razón”. Ana agregó que ella es inocente, y dijo que los inocentes y víctimas
son quienes están adentro y los culpables y los verdaderos criminales están afuera y
no les hacen nada. (Diario de Mary y Cathy, 2012)
Esta deconstrucción identitaria en la que se involucran estas cuatro jóvenes em-

pieza expresando la posición institucional (el discurso con ‘D’) que les ha repetido
constantemente que están ahí “para corregir sus errores”. Siguiendo la misma línea
institucional, expresan lo que la hegemonía de afuera espera de ellas (“estar arre-
pentidas”). Sin embargo, unas líneas más abajo se contradice el discurso institucio-
nal al declarar su ineficacia (“los que están afuera son los delincuentes”, “los peores
criminales”) para hacer justicia, pues el binario adentro-criminales /afuera-inocentes
ya no corresponde a lo que expresa el discurso institucional.
Los cambios interactivos al ELS
Partiendo del supuesto de que las identidades son el producto de performatividades

sociales ritualizadas (Pennycook, 2010, p. 138), de que se construyen a partir de la
actividad y la práctica social (Holland et ál., 1998, p. 5), y de que las identidades
son fluidas y cambiantes, podemos afirmar que los encuentros etnográficos, además
de generar conocimiento, también influyeron en la definición de la metodología y

enfoque del proyecto ELS. Estos cambios se dieron a partir de decisiones interactivas,
generadas a partir de los momentos de reflexión de la práctica etnográfica durante
la implementación del proyecto.
Cabe señalar en este momento que, después de la selección de los jóvenes
profesores que solicitaron participar en el proyecto, se llevó a cabo un trabajo de
concientización y capacitación. Durante varios meses, nos reunimos dos veces a
la semana en sesiones de dos horas para reflexionar sobre los conceptos teóricos
y metodológicos, y para planear el trabajo etnográfico que se llevaría a cabo con
los participantes de cada institución donde inicialmente la tarea principal era la
impartición de clases de inglés. No obstante, el primer elemento que tuvo que
considerar una modificación y adecuación fue el enfoque de la práctica docente,
a partir de las necesidades expresadas por las instituciones participantes. DEMA
hizo patente la necesidad de que los profesores practicantes trabajaran talleres
manuales —para realizar artesanías— y teatrales —“lo que ha resultado muy
positivo en otros planteles de este tipo”, expresó el titular de esta institución—.
Con respecto a Canica, a los profesores se les requirió hacer su servicio social alre-
dedor de las necesidades relacionadas a las diferentes edades de los participantes.
El grupo de los más pequeños requería de asistencia para sus actividades de recrea-
ción y desarrollo social, mientras los más grandes necesitaban apoyo en las tareas
y trabajos escolares, así como en el desarrollo de habilidades de lectoescritura. El
segundo elemento lo constituyeron las necesidades específicas de los participan-
tes del proyecto, quienes expresaron su interés en un rango muy variado, que iba
desde aprender inglés con fines laborales —para trabajar con el turismo o irse a
Estados Unidos— hasta participar en actividades interesantes y divertidas —y salir
del tedio de sus vidas cotidianas—. Así, los jóvenes profesores reconstruyeron el
programa de su curso de inglés, que pasó a ser el Taller de Habilidades Múltiples,
donde el inglés era solo un elemento más, pero no el único. La urgencia ahora era
la conexión de los aspectos expresados por instituciones y participantes con los
requerimientos del programa educativo de la Uabjo, que les obliga a aplicar los
conocimientos, habilidades y actitudes en la enseñanza, particularmente para la
enseñanza del inglés en un contexto sociocultural específico.3
A pesar de que desde el principio del proyecto se había pensado en encuentros
etnográficos, más que en clases ‘convencionales’ de inglés, como la mejor vía para
3
El objetivo del Taller de Habilidades Múltiples terminó definido como el desarrollo de habilidades diversas
(sociales y de colaboración, orales y de lectoescritura en español o inglés, manuales, creativas y recreativas, etc.) de
acuerdo a las necesidades individuales, grupales e institucionales (tanto de la Uabjo, como de DEMA y de Canica).

llevar a cabo el estudio, los encuentros se convirtieron en una variedad de interac-

ciones durante las cuales los y las participantes olvidaban sus diferentes posiciones
sociales para acortar la distancia y compartir emociones y experiencias muy perso-
nales. El mejor ejemplo fue el de la dupla de Mary y Cathy, quienes trabajaron con
las cinco chicas de DEMA. Estas últimas se encargaron de hacer que las primeras
semanas de la práctica de estas jóvenes profesoras fueran realmente penosas y di-
fíciles. La resistencia, unas veces pasiva y otras abiertamente retadora —y siempre
acompañada de expresiones como: “Ya me aburrí”, “Tengo hueva”, “Mmmm, otra
vez ustedes”—, tenía el fin de dejar claro que las despreciaban abiertamente y que
no les importaban los esfuerzos de las jóvenes profesoras para llevar a cabo el ob-
jetivo del proyecto. Afortunadamente, la situación cambió. Poco a poco, Mary y
Cathy se ganaron la confianza de las chicas de DEMA, al punto de convertirse en sus
confidentes —de toda serie de secretos— y mediadoras en los frecuentes conflictos
entre ellas. Así fue como lo expresaron en su diario:
Hoy comimos con las chavas. La situación ha cambiado completamente. Ya no somos

“las de afuera”. Ahora somos sus amigas, sus consejeras y confidentes. Una vez no
pudimos ir por varios días, y cuando nos vieron lo primero que dijeron fue: “Pensamos
que ya no volverían, y que nos habían abandonado”, y todas nos abrazaron. Fue lindo,
increíble. No podíamos creer el gran cambio que se dio. Estamos tan sorprendidas.
Ese día dimos la clase y al final no querían que nos fuéramos: “¿Por qué no se quedan
a dormir y hacemos una pijamada. Nosotras le decimos al director, va?”. Nos gustó
mucho la idea, pero estábamos conscientes que era imposible… (Diario de Mary y
Cathy, 2012)
En general, nos enfrentamos a numerosos cambios de horarios que respondían

al deseo de los jóvenes profesores de ir sábados y domingos a jugar y a compartir
celebraciones y otros eventos especiales, además de involucrarse en actividades de
canto, baile y teatro. Todo esto también incluyó cuidar a los pequeños bebés y traer
y llevar recados y cartas entre los internos de DEMA.
En el caso de los pequeños de Canica, las dos profesoras tuvieron que ser bas-
tante ingeniosas para construir los retratos etnográficos de sus pequeños partici-
pantes. Como todos eran muy pequeños y era imposible que ellos hablaran de sus
contextos y antecedentes, las profesoras recurrieron primero a la institución para
que les proporcionara información de los preescolares. Sin embargo, la política de
Canica hacía imposible compartir la información personal de los pequeños. Lo que
hicieron las dos profesoras fue recorrer las calles y mercados donde sabían que las

familias de los pequeños vivían o trabajaban. Así conocieron a la abuelita de Juan,

a la mamá de María y a las hermanas mayores de Bety. En todos los casos, las fa-
milias estuvieron muy contentas de platicar con las jóvenes profesoras y compartir
las historias de los pequeños.
Los jóvenes profesores estaban conscientes de que en el encuentro etnográfico
es importante acortar la distancia, lo que muchas veces fue difícil por cuestiones
de edad, pero también porque la institución lo complicaba aún más. En DEMA, los
profesores fueron presentados como “universitarios” por el director el primer día
de trabajo. Este enfatizó en que ellos, los universitarios, eran positivos y estudiosos,
y habían logrado salir adelante. Los presentó como “el modelo a seguir” a los ado-
lescentes internos de DEMA. Los profesores me comentaron que se habían sentido
muy mal por la posición en la que los había puesto el director, y que les costó mu-
cho trabajo borrar la imagen de “jóvenes modelo” que les había construido en su
discurso de presentación.
Un último aspecto que vale la pena mencionar es la peculiar situación de frontera
en la que se vio envuelta la dupla de profesores que trabajó en el grupo mixto. Eli
y Karol, una pareja heterosexual involucrada sentimentalmente, decidieron desde
el principio mantener en secreto su relación amorosa, porque pensaban que no era
justo con los y las jóvenes de DEMA, que tenían prohibido involucrarse en este ti-
po de relaciones sociales. Además, su mismo papel de profesores de clase tuvo que
ampliarse para dar paso a la posibilidad de defender y a veces hasta “encubrir” a los
estudiantes que mantenían relaciones amorosas “prohibidas”.
Por último, un aspecto que sobresalió en los cambios interactivos durante el
desarrollo del ELS fue la actitud de los profesores. Como varios de ellos expresaron:
“Dejamos de ser profesores y empezamos a estar conscientes que estábamos apren-
diendo mucho más de lo que estábamos enseñando”; “Dejamos de enseñar inglés
y lo transformamos en el THM porque sentíamos que lo que menos deberíamos
enseñar era gramática y vocabulario”; “Aprendimos a no usar un libro de texto y
a no imponer un programa preconcebido”. Así, en términos de metodología de la
enseñanza, se rompieron los esquemas convencionales, lo que obligó a estos jóvenes
profesores a cambiar la forma de ser y hacer dentro del salón de clases. Por supuesto,
este cambio tan radical no se dio de manera natural e inmediata, sino a partir de
los ejercicios de reflexión metodológica que llevábamos a cabo semanalmente para
discutir, adoptar y adaptar nuestra forma de hacer con los niños y jóvenes de las
comunidades vulnerables que estábamos atendiendo. La mayoría de estos cambios
respondieron a un enfoque participativo, basado en Freire (1973).

Conclusiones
La primera conclusión de la que nos percatamos los jóvenes profesores y yo misma
como diseñadora principal del proyecto durante el ELS es que nos habíamos que-
dado cortos al definir el objetivo de enseñanza. Pronto nos dimos cuenta de que
enseñar inglés no era importante. De ahí la decisión de todos los profesores de no
realizar ninguna evaluación de aprendizaje, que un profesor de inglés sí hubiera
considerado como parte de su papel dentro del salón de clases. Como uno de ellos
expresó: “No podíamos considerarnos la autoridad, si eran ellos los que nos habían
enseñado tanto”. Esta realización también favoreció la apertura de fronteras rígidas
y bien definidas para dar paso a fronteras fluidas y flexibles. En cuestiones éticas, los
jóvenes investigadores aprendieron la ética del etnógrafo que va más allá de la confi-
dencialidad y el anonimato de los participantes, pues también incluyó el no revelar
los secretos que sus estudiantes les habían contado y que no podían ser incluidos en
ninguno de sus diarios, discusiones en clase ni reportes finales.
El objetivo del estudio del término de frontera es la “visibilización de inequi-
dades, resistencias y negociaciones ocultas o explícitas frente al poder. Acentúa,
en particular, actos de demarcación de límites, asimetrías, o cruces entre prácticas
pedagógicas hegemónicas con aquellas que plantean algún tipo de corte o desvío”
(Belausteguigoitia, en Szurmuk e Irwin, 2009, p. 107). Las sociedades subalternas
dentro de un sistema dominante se caracterizan por la subordinación (Guha, en
Szurmuk e Irwin, 2009, p. 255) a partir de características como clase, edad, etni-
cidad, oficio, género, etc. Reforzando esta idea, también se ha usado el término de
“sociedades silenciadas” para aquellas sociedades cuyas producciones orales o escritas
existen, pero solo de manera local, sin que se hayan tomado en cuenta dentro de
la producción planetaria del conocimiento, determinada por las sociedades desa-
rrolladas y silenciadoras (Mignolo, 2000, p. 72). A partir de estos constructos, se
puede afirmar que las dos instituciones de las que hemos hablado aquí atienden a
poblaciones que provienen de sociedades subalternas, pero que, en su condición de
pobreza o transgresión, han tenido que salir de estas. Así, estamos hablando de lo
doblemente subalterno, ya que las características y los antecedentes de estos niños
y adolescentes, los contextos institucionales en que se encuentran y la percepción
externa de la sociedad y su hegemonía colonizadora los representan dentro de las
escalas más bajas de la valoración social, partiendo de lo que Zuleta llama la “moral
de la crueldad” (2010).
Sin embargo, el subalternismo, según Mignolo, “significa la posibilidad de es-
tablecer un vínculo teórico con las diferentes regiones periféricas afectadas por la
colonialidad del poder; cruzar fronteras y poner a conversar a los afines” (en Szurmuk

e Irwin, 2009, p. 258). Los registros que hemos leído y analizado en las páginas
anteriores nos han dado acceso a las variadas situaciones de frontera fluidas y escu-
rridizas, obscuras y transgresoras con las que los actores de esta doble subalternidad
actúan sus propias identidades al mismo tiempo que las construyen, reconstruyen
y deconstruyen. Ya de entrada, la doble subalternidad se puede entender como una
situación de frontera, en donde los NNA han transgredido las leyes sociales, en el
caso de DEMA, o están en riesgo de escoger el “desvío” (Boumard y Cohn-Bendit,
1995) como criterio para la acción, como es el caso de Canica.
Es así como los espacios que todos los participantes de este proyecto hemos creado
juntos no son globalizados sino mundializados, lo que significa que en ellos hemos
construido “historias locales en las cuales las historias globales se adaptan, adoptan,
transforman y rearticulan” (Mignolo, 2000, pp. 278-279). También podemos hablar
de nuestros encuentros como pequeñas locaciones de “resistencia, cambio, adap-
tación y reformulación” (Pennycook, 2010, p. 79), la “perspectiva de resistencia”
de la que habla Canagarajah (1999): “las formas en que los sujetos postcoloniales
‘encuentran maneras de negociar, alterar y oponerse a las estructuras políticas, y la
manera en que reconstruyen sus lenguajes, culturas e identidades para su provecho’”.
El propósito de nuestros encuentros etnográficos, nuestros diálogos e inte-
racciones fragmentadas ha sido proporcionar un poco del material cultural —las
discusiones de situaciones de frontera— que posiblemente les ayudará a estos jó-
venes actores sociales a construir, reconstruir o deconstruir nuevas identidades que
“redefinan su posición en la sociedad”, no a la manera en que lo dicta el Discurso
institucional de “reinserción a la sociedad”, sino de manera que “busquen la trans-
formación de la estructura social total” (Castells, 1997, p. 9) con un “proyecto de
una vida diferente, quizá basándose en una identidad oprimida, pero expandiéndose
hacia la transformación de la sociedad como la prolongación del proyecto de iden-
tidad” (p. 10). No obstante, este propósito no solo va dirigido a los participantes de
estas dos instituciones, sino que también incluye a los profesores practicantes, ya
que ellos precisan entender que la intención de este tipo de trabajo no es “rechazar
el inglés”, sino, como afirma Canagarajah, “reconstituirlo en términos más demo-
cráticos, éticos e inclusivos” (1999).
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Capítulo 2
Estudiar inglés como segunda lengua. El poder y la identidad
examinados a partir de la etnografía colaborativa
Maria Dantas-Whitney y Carmen Cáceda
No es fácil tener un amigo estadounidense. Solo tenemos una clase juntos, pero no tenemos muchas
oportunidades para conversar con ellos y cuando hay que trabajar en grupo, ellos sienten que
nosotros somos estúpidos o algo así. Tenemos miedo de hablar.
Kim, estudiante universitaria de Corea del Sur
Los comentarios de Kim reflejan la difícil tarea que enfrentan los estudiantes uni-
versitarios internacionales que estudian inglés como segunda lengua. Ellos no solo
tienen que adquirir la gramática, el vocabulario y las funciones del idioma inglés,
sino también aprender a negociar identidades, culturas y relaciones de poder como
parte del aprendizaje del discurso académico. Las palabras de Kim nos dan una idea
de cómo experimentó el proceso de socialización en un mundo académico lleno de
tensión, de lucha interna y de desgaste emocional.
El discurso de la comunidad académica representa a una comunidad cultural
aislada que tiene sus propias expectativas, suposiciones y convenciones. Gee (2012)
nos recuerda que los Discursos (con mayúscula) son “maneras de comportarse, de
interactuar, de valorar, de pensar, de creer, de hablar […] aceptadas por grupos es-
pecíficos” (p. 3). El discurso académico tiene estructuras y formas de comunicación
particulares “que son privilegiadas, esperadas, cultivadas, convencionalizadas o ri-
tualizadas […] y [que son] evaluadas por los instructores y las instituciones” (Duff,
2010, p. 175). Estas reglas, convenciones y prácticas culturales a menudo se dan
por sentadas y casi nunca son explícitas. Cuando se comprenden y son usadas por
los individuos de manera adecuada y efectiva en diferentes contextos sociales, cons-
tituyen una forma de “capital cultural”, en los términos de Bourdieu (1986). Para
tener éxito en las comunidades académicas, los estudiantes nuevos, o principiantes,

deben tomar conciencia con respecto a cómo las fuerzas sociales dentro del discurso
académico afectan la organización y la interpretación de las interacciones; y también
a cómo las características de sus propias identidades —referidas a, por ejemplo, sus
etnicidades, géneros, idiomas y particularmente a sus conocimientos del idioma
inglés— los posicionan en relación con otros miembros de la comunidad.
El proceso de socialización académica no es simplemente un proceso pasivo y
predeterminado de adquisición de conocimientos y habilidades, o una imitación
o reproducción de normas culturales preestablecidas. Los discursos propios de las
comunidades son entidades dinámicas que están en constante movimiento, por lo
tanto dicho proceso de socialización involucra “la negociación de dos frentes, en lu-
gar de una enculturación unidireccional [solamente]” (Morita, 2004, p. 575). Los
miembros principiantes de una comunidad cuentan con capacidades de agencia y
resistencia, de innovación y autonomía que a menudo les permiten experimentar
transformaciones personales durante el proceso de socialización (Duff, 2010). Sin
embargo, este proceso involucra retos, conflictos internos y ansiedades.
El estudio aquí presentado se desarrolló en el contexto de un curso avanzado de
inglés (ESL, por sus siglas en inglés) con énfasis en habilidades de comunicación oral
para estudiantes internacionales, quienes planeaban ingresar a programas acadé-
micos en universidades en los Estados Unidos. En este curso, los estudiantes con su
profesora Maria se comprometieron a realizar un estudio etnográfico colaborativo
para indagar la naturaleza de las prácticas discusivas de ese contexto y reflexionar
sobre su propio proceso de socialización académica. Como tarea de clase, Maria di-
señó su Proyecto de Investigación sobre Lenguaje, el cual invitó a los estudiantes a
realizar observaciones y recolectar datos sobre sus interacciones con otros miembros
de la comunidad académica.
El proyecto consistió en que los estudiantes hicieran observaciones y compartieran
sus hallazgos y reflexiones a través de reportes escritos, discusiones en línea con sus
compañeros y diarios auditivos con Maria. Este proyecto tomó como base trabajos
realizados por Norton (2000), en los que pondera “la investigación social en el aula”
(p. 152), y por Hall (1999), quien propone proyectos que motivan a los estudiantes
no solo a reproducir los roles de los hablantes nativos, sino también a empoderarlos
para que tomen decisiones informadas sobre la manera en que usan el lenguaje.
Perspectivas teóricas
Este estudio se sitúa dentro de la perspectiva sociocultural, que entiende el proceso

de la adquisición del lenguaje esencialmente como un fenómeno social y también

Estudiar inglés como segunda lengua. El poder y la identidad examinados a partir de la etnografía colaborativa_51
reconoce la influencia del contexto, la identidad y la agencia de las personas en

el aprendizaje de un segundo idioma. De acuerdo con Swain y Deters (2007), los
enfoques socioculturales consideran el aprendizaje de un segundo idioma como
“una actividad muy compleja en la cual se desarrollan el conocimiento y la agencia
humana, y se co-construyen múltiples identidades a través de las interacciones
con los otros, con uno mismo y con los artefactos culturales de nuestros medio
ambientes” (p. 831). Como parte de esta orientación sociocultural, para este es-
tudio también es importante y relevante el concepto de “comunidad de práctica”
acuñado por Lave y Wenger (1991). De estos autores también incorporamos el
concepto de “participación legítima periférica” (p. 29) para describir el proceso a
través del cual los principiantes llegan a ser parte de una comunidad de práctica.
Los autores comparan el aprendizaje con el proceso de un aprendiz novato durante
el cual este, gradualmente, desarrolla habilidades a través de la participación en
las diferentes prácticas situadas de una comunidad dada. Según ellos, el proceso
de aprendizaje “nunca es un proceso de transferencia o asimilación” (p. 57). El
aprendizaje incluye procesos que van más allá de la mera reproducción o apro-
piación de las formas, prácticas y valores de una comunidad; y puede involucrar
“resistencia, transgresión de normas, incompleta reproducción o desarrollo de
múltiples códigos/prácticas, posicionamientos o culturas híbridas” (Duff, 2008,
p. 110). Por lo tanto, el aprendizaje es considerado como un proceso de transfor-
mación de la comunidad de práctica y esta conlleva “conflictos, intereses, signifi-
cados compartidos e interpretaciones que se intersectan con la motivación de los
participantes e inciden en las trasformaciones en términos de su participación y
de sus identidades” (Lave y Wenger, 1991, p. 56).
El marco conceptual de la comunidad de práctica es importante para la inves-
tigación sobre el aprendizaje de un segundo idioma porque centra su atención en
los procesos en los que a los estudiantes se los incluye o excluye de las actividades e
interacciones que hacen posible el aprendizaje de un idioma (Watson-Gegeo, 2004).
“Las minorías lingüísticas o inmigrantes […] a menudo enfrentan situaciones de
exclusión social y política y pueden reaccionar a esa exclusión con cierta resistencia”
(p. 341). Cuando se investiga la adquisición de un idioma en la interacción social,
deben ser consideradas las relaciones de poder entre los aprendices de una lengua y
los hablantes nativos de esta. Como Norton (2000) sugiere, el sentido de identidad
de los aprendices de un segundo idioma se desarrolla a menudo considerando las
relaciones de poder entre ellos y los hablantes nativos del inglés. Los investigadores
de un segundo idioma “necesitan prestar atención a la forma en que las comunidades
y sus prácticas se estructuran para analizar cómo esta estructura facilita o impide el

acceso de los aprendices a los recursos lingüísticos de tales comunidades” (Norton

y Toohey, 2001, p. 312).
El proceso coinvestigativo
Este estudio examinó el proceso de 23 estudiantes internacionales que llevaron a

cabo una investigación etnográfica en colaboración con Maria, su profesora y una
de las autoras de este artículo. Los estudiantes se matricularon en un programa in-
tensivo de inglés como segunda lengua en una universidad en los Estados Unidos,
como parte de su preparación para ingresar a la misma en sus respectivos campos
de estudio. Este estudio se desarrolló en un curso avanzado, cuyo objetivo principal
era desarrollar las habilidades necesarias para que los estudiantes lograran una co-
municación oral exitosa en contextos académicos. Las clases tenían lugar de lunes
a viernes con un total de 6 horas a la semana, durante 10 semanas. Los jóvenes es-
taban en el rango de los veinte años y representaban nueve países: Corea del Sur (8
estudiantes), Japón (4 estudiantes), Taiwán (4 estudiantes), Tailandia (2 estudian-
tes), Francia (1 estudiante), Indonesia (1 estudiante), México (1 estudiante), Arabia
Saudita (1 estudiante) y los Emiratos Árabes (1 estudiante).
El estudio duró un año académico. La primera etapa se llevó a cabo durante el
trimestre en que los estudiantes estuvieron matriculados en la clase de inglés que
dictaba Maria. Durante esta fase, los estudiantes y Maria evaluaron conjuntamente
sus procesos de aprendizaje y sus perspectivas sobre sus observaciones, análisis y
reflexiones de sus interacciones dentro de la comunidad universitaria. La segunda
fase se llevó a cabo durante el siguiente semestre. 10 de los 23 estudiantes partici-
paron en esta fase, que consistió en 18 entrevistas de seguimiento. Estas entrevistas
se centraron en las reflexiones de los estudiantes y sus autoevaluaciones sobre su
participación en la comunidad de la que aspiraban a ser parte como estudiantes
universitarios de tiempo completo, en sus respectivas especialidades.
Sobre las autoras

Maria llevó a cabo todo el proceso investigativo etnográfico en colaboración con sus
estudiantes (véase Dantas-Whitney, 2007, 2011a). Recientemente, para el propósito
de este estudio, Maria y su colega, Carmen Cáceda, reexaminaron parte de los datos
recolectados para explorar conceptualmente los temas de identidad y resistencia
con más profundidad. El presente capítulo es el resultado de las colaboraciones in-
terpretativas y reflexiones de ambas. Carmen también tradujo el texto al español.

El proceso investigativo de los estudiantes

Como profesora universitaria, Maria deseaba crear una estructura para ayudar a los
estudiantes a hacer una investigación etnográfica colaborativa en la que observaran,
analizaran y reflexionaran críticamente las interacciones dentro del contexto aca-
démico de la universidad. Con este propósito, diseñó el Proyecto de Investigación
sobre Lenguaje, organizado alrededor de varias tareas, entre ellas, las reflexiones
o discusiones diseñadas para construir cada actividad progresivamente. Lo central
del proyecto fueron las observaciones etnográficas de los y las estudiantes, llevadas
a cabo en contextos académicos tales como clases, talleres y asesorías.
Para generar ideas sobre preguntas de investigación significativas, los estudian-
tes trabajaron tomando notas de su autoobservación al inicio del trimestre. Para
esta tarea los estudiantes tenían que escribir los detalles de todas sus interacciones
durante dos días completos con hablantes del inglés en la comunidad universitaria.
También debían escribir la información del contexto, el propósito de la conversa-
ción y el idioma usado. Luego, los estudiantes usaban la plataforma discursiva en
línea para reflexionar sobre su propia participación en las interacciones en inglés.
Intercambiaban ideas entre ellos y hacían preguntas, como, por ejemplo, “¿Cómo
te sientes cuando participas en discusiones con hablantes del inglés en el contexto
universitario?”.
Pienso que nosotros [los franceses] tenemos más contacto físico que los estadouni-
denses. Por ejemplo, nosotros a menudo no nos damos la mano, salvo que sea alguien
a quien no conocemos bien, pero nos besamos mucho, quizás demasiado. Estamos
acostumbrados a tener menos espacio personal que los estadounidenses sobre todo
cuando hablamos. Pero no sonreímos cuando alguien nos mira en la calle, por ejemplo.
¡Eso da pena! (Liana, estudiante universitaria de Francia)
No siempre me siento cómodo hablando con los estadounidenses. De hecho, a los

estadounidenses les gusta hablar… sonreír y reír… Las conversaciones de alguna
manera son diferentes a aquellas que tengo con los hablantes de mi idioma. Usted
sabe, los estadounidenses tienen diferentes maneras de saludar, los temas de los que
hablan también son diferentes al igual que los sentimientos, las emociones que usan,
todo ello es diferente… (Khaled, estudiante universitario de los Emiratos Árabes)
Una vez que los estudiantes habían participado en estas discusiones, iniciaban la
planeación de sus proyectos individuales. Muchos prepararon un diario auditivo en
el que seleccionaban los temas en los que deseaban profundizar. La realización de

esta actividad les ayudó a formular sus preguntas de investigación. Maria escuchaba
sus diarios y grababa su propia retroalimentación para los estudiantes, creando un
diálogo con ellos.
Mencionaste que algunas veces te sentías incómodo o te daba vergüenza cuando in-
tentabas expresar tus ideas… Bueno, eso es muy natural, pero pienso que no deberías
sentirte avergonzado por ello. Después de todo, tú sabes, eres bilingüe, hablas dos
idiomas. Las personas deberían entender que el inglés es un idioma extranjero para ti y
que no siempre va a ser fácil. (Diálogo en un diario auditivo entre Maria, la profesora,
y Yoon, estudiante universitario de Corea del Sur)
Los estudiantes investigadores utilizaron técnicas de recolección de datos usan-

do el marco conceptual de Hymes (1972) en lo referente a la habilidad del habla
(Speaking, en inglés) como su sistema de análisis y observación. Este marco con-
ceptual está diseñado para guiar la descripción de un evento del habla en parti-
cular centrándose en ocho componentes: la situación (el contexto y la escena); los
participantes (sus edades, roles, géneros y etnicidades); los fines (metas y logros);
la secuencia del acto (la forma y el contenido del mensaje); el registro (el tono, el
modo y el espíritu de la comunicación); los instrumentos (los canales y las formas
de comunicación); las normas (de interacción y de interpretación) y el género (tipo
de evento). Se usó este marco conceptual como una manera de ayudar a los estu-
diantes a que se centraran en características concretas de la comunicación durante
la recolección de datos en sus observaciones.
El contexto de la conversación fue muy importante. Cuando hablábamos en un lugar

relajado, como una cafetería o un restaurante, este nos ayudaba a que habláramos
durante mucho más tiempo. (Jae, estudiante universitario de Corea del Sur)
Cuando participo en un grupo, el tema decide mi actitud. Si sé sobre el tema, puedo

unirme más activamente en el debate. Pero si no sé mucho sobre el tema, solo me
gusta escuchar y obtener nueva información… Me siento más cómodo cuando hablo
sobre algo que ya conozco en inglés. Sé cómo explicar mi pensamiento y puedo agregar
ideas la próxima vez. (Hiroko, estudiante universitaria de Japón)
Cuando usualmente hablo con mis amigos de la residencia estudiantil en el corre-

dor… me siento muy cómoda, así como cuando hablo con otras coreanas, muy, muy
cómoda… Sin embargo, cuando participo en una conversación en clase o en otros
lugares con personas extrañas, la historia es completamente distinta. Usualmente me

“congelo”, me pongo nerviosa. Así me sentí cuando empecé las clases en la universidad.
Cuando mi grupo me preguntaba qué había aprendido de la clase, me convertía en
una roca. Aunque tuviera una buena idea, no les daba mi opinión a ellos. (Eun-Hee,
estudiante universitaria de Corea del Sur)
Después de que los estudiantes recolectaron los datos y los analizaron en cla-
se, estuvieron listos para continuar el trabajo de campo. Los estudiantes hicieron
observaciones en contextos tales como salones de clase, sesiones de talleres, en-
cuentro con grupos de estudio y en las oficinas de los profesores. La mayoría de los
estudiantes recolectaron sus datos a través de notas de campo y un grupo escogió
grabar y transcribir sus interacciones. Después de cada observación, los estudiantes
examinaron la información que habían recolectado y escribieron reportes breves so-
bre sus observaciones en los que reflexionaban sobre sus experiencias e intentaban
dar respuesta a las preguntas de investigación que ellos mismos habían formulado.
Algunos ejemplos de las preguntas de investigación formuladas por los estudiantes
son: ¿Cuáles son las diferencias en los estilos de comunicación de hombres y muje-
res? ¿Cómo expresa la gente el desacuerdo en las interacciones formales? ¿Cómo el
lenguaje corporal mejora la comunicación en situaciones académicas? ¿Cómo in-
terrumpe la gente de manera educada? En clase se generaron discusiones llenas de
entusiasmo sobre sus hallazgos y también intercambios de ideas sobre las posibles
interpretaciones de los datos.
—Ahora, los participantes, ¿cuántos participantes?

—[Los estudiantes responden]: Quizás seis o siete.
—¿Quiénes son? Cuando hablamos sobre el rol, eso es lo que quiero decir. … Si es-
tuviéramos describiendo este contexto, los roles serían los estudiantes y la profesora
¿verdad? Si están describiendo una reunión de estudio, los roles serían los compa-
ñeros de clase, ¿verdad? Todos están… en una clase juntos, ¿verdad? Algunas veces
pueden ser solo amigos, eso es un rol. Hum… El género, el género es muy impor-
tante en esta conversación, ¿verdad?
—[Los alumnos responden] Solo una mujer y seis hombres.
—Entonces, a la pregunta de quién es el que más puede hablar: el hombre o la mu-
jer… quizás dependa de cuántos hombres y cuántas mujeres hay… Depende del
ambiente, depende del tema de la conversación ¿verdad? Está bien. ¿Cuántos años?
¿Cuántos años creen que tienen [los participantes]? (Maria guiando una discusión
en clase)

Basándose en los análisis de sus observaciones, los estudiantes usaban las discu-
siones en línea como una oportunidad para compartir y tratar de entender sus ha-
llazgos. Comparaban y contrastaban las interacciones que ellos habían observado y
a la vez revisitaban sus comentarios autorreflexivos escritos en línea. Cuando tenían
la oportunidad, respondían con más preguntas y reflexiones a los comentarios que
ellos mismos habían escrito. Maria contribuía a la discusión en línea, agregando sus
propias ideas y preguntas. Este proceso colaborativo de análisis de datos continuo
enriqueció significativamente la experiencia coinvestigativa. Los dos testimonios a
continuación muestran intercambios entre dos estudiantes, y entre un estudiante
y la maestra Maria. En ambas situaciones, los interlocutores aclaran y amplían sus
comprensiones sobre los factores complejos que afectan las interacciones.
Tu reacción… es similar a la mía. Para mí, cuando me siento segura de que mi opinión
es correcta discuto con mucha confianza. Por otro lado, si no estoy segura, solo escucho
y trato de entender la opinión de las otras personas. Además, la mayoría del tiempo
depende del tema de la discusión, esto es, si me siento cómoda con el tema, siempre
me siento segura de poder debatir. (Diálogo en línea entre Porntipa, estudiante uni-
versitaria de Tailandia, y Amy, estudiante universitaria de Taiwán)
¡Tu descripción de cómo el lugar puede influir en la manera en que usamos los gestos
es muy interesante! El ambiente físico alrededor nuestro, por ejemplo, los objetos, los
muebles, el plan de una sala, puede tener un efecto profundo en la manera cómo nos
comunicamos, pero a menudo no nos damos cuenta de esto. También mencionaste
que las personas usan gestos sin darse cuenta de que los están usando. ¡Pienso que
tienes razón! Muchas reglas de comunicación no son explícitas; entonces, la mejor
manera de aprenderlas es observar a las personas en estas interacciones. (Diálogo en
línea entre Maria, profesora, y Jin Young, estudiante universitario de Corea del Sur)
Al término del curso, los estudiantes prepararon una última reflexión en un dia-
rio auditivo para evaluar el proyecto en su totalidad. Usaron la información de sus
instrumentos de recolección de datos, los reportes de sus observaciones, los diarios
auditivos y las discusiones en línea para reflexionar sobre lo que habían aprendido.
También intercambiaron ideas de lo que les había sorprendido y compararon los datos
con situaciones similares en sus países. Finalmente, hicieron planes para desarrollar
acciones relativas a su participación en interacciones futuras.

Lo que aprendí al observarme… me ayuda a conocerme más. Entonces, en el futuro

espero ser yo misma en un ambiente donde se habla el inglés. Porque algunas veces
he ocultado mis sentimientos, mis opiniones, mis ideas solo porque no tengo el domi-
nio del idioma [inglés] para compartirlo con las otras personas. (Porntipa, estudiante
universitaria de Tailandia)
Lo que he aprendido del proyecto investigativo es sobre la actitud, es decir, aprendí

cómo pensar en aspectos o ideas diferentes y cómo analizar de diferentes maneras o
puntos de vista para descubrir lo que deseo saber. Entonces pienso que la actitud es
muy, muy importante para mí en la vida… Pienso que en la vida de todos nosotros…
porque la vida es un aprendizaje… un proceso. Y… el aprendizaje continuará infini-
tamente. Entonces, el método, las maneras y los procedimientos que usemos influirán
en lo que logremos. (Amy, estudiante universitaria de Taiwán)
Ahora no veo la vida como lo hacía antes. Pienso que lo que usaré en el futuro es te-
ner una mente más abierta sobre las diferencias que he observado. (Liana, estudiante
universitaria de Francia)
El proceso investigativo de la profesora investigadora

Como profesora universitaria y coinvestigadora de este estudio, además de exami-
nar materiales —los instrumentos de recolección de datos de los estudiantes, las
entradas de las discusiones en línea, los diarios auditivos y los planes de trabajo—,
Maria seleccionó, grabó y transcribió algunas clases; a la vez, mantuvo un diario
de campo donde registró los eventos diarios de la clase y también escribió pregun-
tas personales, inquietudes e intuiciones sobre el estudio en su totalidad. Además,
como se mencionó anteriormente, realizó entrevistas de seguimiento con algunos
estudiantes fuera de la clase.
Maria y los estudiantes compartían ciertas características personales. Su experien-
cia anterior como estudiante internacional de Brasil en una universidad estadouni-
dense y su situación como hablante no nativa del inglés le ayudaron a entender las
perspectivas de los estudiantes, a desarrollar una buena relación con ellos y a crear
oportunidades para dialogar y cooperar con ellos durante el estudio. Sin embargo,
también reconoció que había una diferencia de poder importante entre ellos como
estudiantes y ella como profesora. Como su maestra, tenía la autoridad de evaluarlos
en clase y, por tanto, de incidir en su participación. Su edad y su rol como profesora
universitaria y como miembro de la comunidad académica fueron factores adicionales

que la distanciaban de sus estudiantes. Sin embargo, su aspiración era crear una
comunidad de investigación basada en la negociación y la reciprocidad, sobre todo
al comprometerse con esta coinvestigación en el salón de clase. La estructura del
Proyecto de Investigación sobre Lenguaje les ayudó a unirse más durante el análisis
de los datos; a la vez, les dio ánimo, elogios y retroalimentación positiva a cada uno
de ellos. Similar a Milstein (2010), “la decisión de incluir [a mis estudiantes] como
colegas e interlocutores me dio perspectivas que enriquecieron varios aspectos de mi
trabajo” (p. 11). Al leer las observaciones y las reflexiones de los estudiantes durante
el proceso investigativo, Maria pudo entender mejor las experiencias de ellos fuera
del salón de clase y los retos diarios que enfrentaban en una comunidad universitaria.
Los conocimientos logrados a lo largo de este estudio le han posibilitado una mejor
comprensión de las experiencias de los estudiantes y el desarrollo de un trabajo más
crítico en la práctica diaria dentro de las aulas como profesora universitaria.
Explorando identidades, emociones y relaciones de poder
Esta parte del capítulo se centra en las reflexiones de dos estudiantes: Kim y Mark,
quienes ayudaron a Maria a explorar la forma en que los estudiantes negociaban
sus identidades, sus emociones y las relaciones de poder dentro de una comunidad
académica durante este proceso colaborativo de investigación.
Kim era una estudiante universitaria de Corea del Sur y tenía alrededor de veinte
años. Se estaba especializando en literatura inglesa. Cursó el tercer año de estudios en
una universidad coreana y fue a los Estados Unidos como parte de su experiencia en el
extranjero por un año. Después de ese año, su plan era regresar a Corea del Sur para
estudiar un año adicional y obtener su título universitario. Mark era un estudiante de
postgrado de Taiwán, y tenía alrededor de veinticinco años. Deseaba especializarse
en pesquería y fauna silvestre. Acababa de obtener su grado de maestría en Taiwán
y había venido a los Estados Unidos para seguir sus estudios doctorales. Tomaba
clases de inglés antes de ser admitido al programa de postgrado de tiempo comple-
to. Tanto Kim como Mark eran jóvenes que experimentaban, por primera vez, el
sistema de una universidad extranjera.
Mark y Kim fueron seleccionados para este análisis por varias razones. Ellos fue-
ron parte de los diez estudiantes que participaron en las entrevistas con Maria dos
trimestres después de que el curso hubiera terminado. Por lo tanto, tuvieron la opor-
tunidad de continuar su participación en diálogos y reflexiones mientras iniciaban
sus estudios académicos en sus respectivas disciplinas. Mark y Kim eran de Asia, y
compartían la etnicidad de la mayoría de los alumnos de la clase (así como también

la mayoría de los alumnos internacionales en la universidad). Los dos participantes

también representaban la diversidad de la clase en término de géneros (femenino y
masculino) y diferentes niveles académicos —Kim era alumna de pregrado y Mark
alumno de posgrado—. Sin embargo, lo más importante fue que tanto las acciones
como las reflexiones de Kim y de Mark revelaban contrastes interesantes relacionados
con los temas de identidad, emociones, resistencia y relaciones de poder.
Un tema recurrente en este estudio fueron los retos particulares que los estudian-
tes enfrentaban cuando interactuaban con sus compañeros de clases y sus profesores
estadounidenses. Tanto Kim como Mark veían a sus compañeros estadounidenses
como poco cooperativos y sin deseos de involucrarse en intercambios comunicativos,
y a menudo eran excluidos y no podían participar en proyectos de grupos con ellos.
Sin embargo, las experiencias de los estudiantes con los profesores universitarios
eran más diversas. Algunos estudiantes describían a sus maestros como personas
renuentes a hacer cambios o adaptaciones en sus clases para poder ayudarlos en el
logro de sus necesidades lingüísticas. Mark y Kim, como se puede leer más adelante,
sostenían que sus maestros, a pesar de tener buenas intenciones, los colocaban en
posiciones de vulnerabilidad. Kim y Mark respondían de diferentes maneras a
las posiciones identitarias que les eran asignadas por sus compañeros de clase y por
sus profesores. Las observaciones y reflexiones presentadas a continuación derivan
de sus diálogos colaborativos con Maria mientras estaban estudiando su primer
curso académico con compañeros estadounidenses en sus respectivos programas.
Kim: “Siento que los fastidio a causa de mi nivel de inglés”

Mientras estaba matriculada en un curso universitario con compañeros estadou-
nidenses, Kim insistentemente expresaba sus frustraciones con respecto a su po-
sicionamiento en clase, en comparación con sus compañeros hablantes nativos de
inglés. Ella describe así su experiencia durante una reunión con sus compañeros
estadounidenses:
Tú sabes, estoy estudiando la clase de Macroeconomía, y te he comentado que tenía-

mos que formar grupos para nuestro examen de medio trimestre. Y había muchos
estadounidenses allí, más de cincuenta… Y yo me sentía como: “Oh, ¿cómo voy a
hablar con ellos?” Porque, tú sabes, nuestro inglés no es tan bueno y algunas veces
siento que los fastidio a causa de mi nivel de inglés. Ellos quieren hablar de muchas
cosas y está esta chica que no puede hablar inglés muy bien, y quizás ellos piensan
que ella no puede ayudarlos.

Kim reflexiona sobre los esfuerzos para unirse al grupo de estudio y para traba-
jar colaborativamente con sus compañeros estadounidenses en la preparación para
su examen de medio trimestre (“teníamos que formar grupos para nuestro examen
de medio trimestre”). Sin embargo, no es capaz de contribuir a la reunión porque
siente que “fastidiaba” a sus compañeros. Ella se mantiene en silencio durante la
reunión porque asume que sus compañeros no apreciarán sus contribuciones por
lo limitado de su inglés. Kim empieza a tener un diálogo interno, como si tomara
la voz de un compañero estadounidense, y se refiere a sí misma en tercera persona:
“Está esta chica que no puede hablar inglés muy bien… Y quizás ellos piensan que
ella no puede ayudarlos”. Kim luego explica que los estadounidenses muchas veces
son poco serviciales o renuentes a cooperar con los estudiantes internacionales en
los proyectos de grupos. Así cuenta la experiencia de su amiga coreana:
Y escuché a mi otra amiga… Cuando hubo un grupo de estudio o algo así, ellos [los
coreanos] piensan que los estadounidenses no quieren que ellos estén en sus grupos…
Y mi amiga dice que no es fácil hacer amistad con los estudiantes estadounidenses.
Los estudiantes solo toman una clase juntos, pero no tienen muchas oportunidades
para hablar con ellos y cuando hay que formar grupos, ellos [los coreanos] se sienten
estúpidos o algo así. Ellos tienen miedo de hablar… Ella comentó que algunas personas
no quieren hablar con ellos, y si hay una reunión, algunas veces no los llaman. Los es-
tadounidenses hacen el proyecto por sí solos y luego ella solo obtiene el producto final.
En palabras de Kim, los estudiantes internacionales algunas veces se sienten “es-

túpidos” cuando trabajan en grupos con sus compañeros estadounidenses porque
“tienen miedo de hablar”. Además, ella agrega que los estudiantes estadounidenses
a menudo excluyen a los estudiantes internacionales de las reuniones de grupo (“si
hay una reunión, algunas veces no los llaman”) y escogen trabajar “por sí solos”. Esta
situación crea un sentido de impotencia en los estudiantes internacionales, quienes,
en primer lugar, no tienen confianza en sus habilidades en inglés. Las observaciones
de Kim son consistentes con los hallazgos de Leki (2001) quien sostiene que los
estudiantes nacionales “[usan] el poder para negar el acceso [a los estudiantes inter-
nacionales] a algunas de las prácticas de la comunidad universitaria estadounidense
y por lo tanto de participar completamente en esta” (p. 61).
Otros estudiantes en este estudio usaron palabras tales como “diferente”, “no
aceptado”, “desalentado” e “inferior” para describir sus profundas luchas emocio-
nales cuando interactuaban con sus compañeros nacionales. Estos sentimientos de
inferioridad e incompetencia se unen a las relaciones de poder que los estudiantes

tienen que negociar a diario dentro de la comunidad académica y con su posiciona-

miento marginalizado como estudiantes internacionales (Norton, 2000).
Muchos estudiantes no son capaces de apartar las imágenes de debilidad que
sus compañeros y profesores tienen de ellos. La experiencia de Kim, narrada en el
siguiente testimonio, refleja el rol que los profesores universitarios pueden jugar
cuando establecen desigualdades entre los estudiantes y orquestan oportunidades
de aprendizaje en clase. Kim describe una experiencia con un profesor que ella con-
sideraba muy comprensivo:
Al inicio del trimestre, fui a hablar con él sobre la clase y yo deseaba saber qué tipo
de clases él nos iba a dar y además deseaba que supiera que yo era una estudiante in-
ternacional y que mi… primera lengua no era inglés. Él entendió que yo no era muy
buena hablando y escuchando en inglés… Le pregunté: “¿Puedo usar un diccionario
durante el examen, porque no soy muy buena en inglés y todo?”. Y él dijo: “Está
bien”. Y él dijo que le daría gusto volver a reunirse conmigo en cualquier momento.
“Entonces si tienes alguna pregunta o algún problema, puedes venir a mi oficina”.
Pero después de esa reunión no regresé a su oficina.
Kim dio el primer paso al visitar al profesor para presentarse y pedirle permiso
para usar un diccionario durante los exámenes. El profesor fue receptivo frente a
sus necesidades; le dio permiso para usar el diccionario —lo cual es una adaptación
de enseñanza razonable— y la motivó a que regresase a su oficina en cualquier mo-
mento que necesitara su ayuda. Kim demostró un gran sentido de agencia en su
determinación de visitar al profesor en su oficina y al negociar el uso del diccionario.
Sin embargo, en esta situación ella se posicionó en desventaja al informar a su pro-
fesor que no era “buena en inglés” y al no aprovechar el ofrecimiento del profesor
para tener más apoyo (“después de esa reunión no regresé a su oficina”). La imagen
de Kim de “estudiante internacional” que no es “tan buena en hablar y escuchar
en inglés” puede haber influido en las subsiguientes acciones del profesor en clase:
Entonces, después de esto, un día, él necesitaba preguntar algo a toda la clase. Pero él
sabía que yo era algo miedosa… Él preguntó a cada estudiante, excepto a mi fila…
Él preguntó: “¿Qué tenemos [para hoy]?” “Siguiente, siguiente, siguiente, siguiente”.
De hecho, él sabe el nombre de todos los estudiantes en la clase, él también sabe mi
nombre. Él se saltó una o dos filas. Una de ellas era mi fila… Eso me contentó… Yo
estaba muy nerviosa y creo que el maestro lo entendió.

Tal como lo describe Kim, su profesor pidió a cada estudiante en clase que res-
pondiera una pregunta y llamó a los estudiantes uno por uno, de acuerdo a como
estaban sentados (“Él preguntó: ‘¿Qué tenemos [para hoy]?’, ‘Siguiente, siguiente,
siguiente, siguiente’”). Sin embargo, como él sabía que Kim “estaba muy nerviosa”,
él decidió no preguntar a los que estaban sentados en su fila (“Él se saltó una o dos
filas. Una de ellas era mi fila”). El profesor de Kim parecía ser muy perceptivo ante
su aprehensión de no hablar en voz alta en la clase. No solo decidió no hacer una
pregunta a Kim, sino que decidió saltarse la fila entera para no centrar la atención
en ella.
El profesor de Kim quizás demostró un juicio experto en su decisión de no ponerla
en una situación incómoda. Este era el primer trimestre de Kim como estudiante en
una clase universitaria en inglés. Probablemente ella necesitaría más tiempo para
sentirse segura en el uso del idioma antes de hacerla participar oralmente en clase. Sin
embargo, Auerbach (2000) expresa que debemos “ser cuidadosos de no silenciar a los
estudiantes mientras respetemos su silencio” (p. 162). Supongamos por un momento
que todos los profesores de Kim —presentes y futuros— decidieran hacer lo que
este profesor hizo: pasar por alto a una estudiante cuando se hacen preguntas para
todos, sin esperar nunca que esa estudiante alcance el mismo nivel de participación
que sus compañeros de clase. En tal sentido es difícil imaginar cómo Kim podría
empezar a interactuar en las discusiones de clase sin ser motivada a hacerlo por sus
profesores. Kim probablemente continuaría en silencio y nunca contribuiría a los
diálogos en clase y a la construcción colectiva del conocimiento. Su autoimagen de
“estudiante internacional” que no es “tan buena en sus habilidades de habla y escu-
cha” se perpetuaría a lo largo de su profesión universitaria. Kim reflexionaba que
“eso la alegró”. Kim fue capaz de negociar activamente un acuerdo con el profesor,
esto es, su silencio en clase, que, si bien le daba una posición marginal, le sirvió para
estar cómoda en el salón de clase.
Mark: “A mí no me gusta obtener notas por buena voluntad. A mí me gustaría

obtener una nota por mi esfuerzo”
Sin embargo, como se puede leer más abajo, el caso de Mark fue contrario. Él se
resistió a este trato diferente del profesor basado simplemente en que él era un es-
tudiante internacional. Como Kim, Mark también expresó una gran frustración con
respecto a sus interacciones con los estudiantes nacionales (léase estadounidenses).
Sus reflexiones ejemplifican que aun cuando los estudiantes internacionales deciden
superar sus inseguridades e intentan reclamar su derecho a contribuir a la resolución

de problemas en grupo, enfrentan muchos retos. Mark recuerda así un incidente

particularmente doloroso mientras trabajaba en un proyecto de grupo en clase:
Hace tres o cuatro semanas, tuve un gran pesar [porque] no pude hacerme entender
muy bien; entonces ellos [compañeros de clase] pensaron que mi idea no era muy va-
liosa… Yo pensé que el trabajo era muy fácil para mí, tú sabes. Pero no pude explicar
todas las cosas muy bien.
Mark describe que el trabajo en grupo en ese día fue particularmente fácil para
él, entonces estaba decidido a explicar la solución a su grupo. Sin embargo, como no
pudo expresarse muy bien en inglés, sus compañeros de grupo sintieron que su idea
“no era muy valiosa”. Él continuó describiendo su persistente intento de encontrar
a un miembro de grupo que pudiera escuchar sus ideas:
Pienso que pueden ser perezosos o algo así, porque cuando explico la idea de una ma-
nera y ellos no pueden entenderme, intento de otra manera y de una tercera manera y
de una cuarta manera. Pero de repente después de la segunda manera ellos dicen “Está
bien, está bien”… Intenté hablar con uno de ellos, pero él dijo “Está bien, está bien”.
E intenté otra vez y él dijo: “Está bien, está bien”. ¡Y finalmente encontré a alguien!
Mark empieza a desplazar la responsabilidad causada por su incompetencia para

comunicar su idea al grupo. En lugar de echarle la culpa a sus propias habilidades en
inglés, atribuye la falla de la interacción comunicativa al hecho de que los estudiantes
estadounidenses a menudo son “perezosos” y no desean colaborar con él para enten-
der lo que quiere decir. Los estudiantes de este grupo se sintieron frustrados en sus
intentos de comunicación y dijeron “Está bien, está bien” (es decir, “No importa”).
Sin embargo, Mark estaba decidido a explicar la solución del trabajo a su grupo y
no se dio por vencido. Explica que al final pudo encontrar a un miembro del grupo
que fue “paciente” con él.
Y luego el [compañero] que fue paciente conmigo, explicó mi idea a los otros miem-
bros del grupo. Entonces, tres o cuatro miembros del grupo estuvieron haciendo el
proyecto a mi manera. Pero nadie sabía que era así. ¡Todos pensaban que era a su
manera [la del compañero] y no la mía!
Mark finalmente encontró a un compañero estadounidense que escuchó sus

ideas. Pronto, este compañero explicó las ideas de Mark al grupo y luego a los otros
miembros de otros grupos en la clase. Sin embargo, como el compañero de clase

fue quien explicó la solución a los otros, todos en la clase pensaron que esta idea
era del compañero y no la idea de Mark. Por un lado, la resistencia y perseverancia
dio buen resultado porque él pudo ser capaz de contribuir al grupo y hacer valer su
competencia académica. Sin embargo, no logra ser reconocido por el grupo como
un miembro competente de la clase porque todos asumieron erróneamente que su
compañero local —y no Mark— había sido quien encontró la solución al proble-
ma. Este tema de resistencia y perseverancia estuvo presente también cuando Mark
reflexionó sobre sus interacciones con sus profesores.
Mark describe a un maestro que parecía ser más sensible a sus retos lingüísticos
pero que menoscababa sus acciones y su autoestima.
Él me dijo: “Está bien, Mark, de acuerdo a tu nota de medio trimestre, tu final y tu

proyecto, creo que obtendrás una B-. Pero como tú eres un estudiante internacional y
tú trabajas bastante, te doy una B”. Pero, sabes, estuve realmente molesto, muy, muy
molesto en ese momento… porque… de hecho ningún profesor me había hablado de
esa manera… Yo fui un buen estudiante cuando estudiaba en Taiwán. Nunca he sido
tratado así… No me gusta obtener una nota por buena voluntad. Me gusta obtener
una nota… que refleje mi esfuerzo.
El profesor de Mark parecía estar consciente de las dificultades que él tenía con el
idioma y de sus esfuerzos por mejorar en clase. Al final del trimestre, cuando Mark
recibió una nota baja, el profesor decidió aumentarle la nota “[porque él era] un
estudiante internacional”. Esta situación hizo que Mark se sintiera “muy molesto”.
Como lo menciona Mark, él siempre había sido un “buen estudiante” en Taiwán
y no quería “obtener una nota por la buena voluntad [de un maestro]”, él quería
recibir notas que reflejaran su “esfuerzo”.
A pesar de sus buenas intenciones, el maestro actuó, en cierta medida, quitán-
dole el poder a Mark. El maestro parecía tener empatía con los desafíos de Mark
como estudiante internacional, quizás tomando en cuenta el esfuerzo lingüístico
y cultural que Mark estaba llevando a cabo. Sin embargo, en lugar de adaptar la
instrucción a fin de que Mark pudiera sobresalir por sus propias habilidades, optó
simplemente por subir su calificación al final del trimestre. Aun así, Mark decidió
demostrarle su competencia académica a este profesor: “Entonces, antes de salir de
su oficina, le dije: ‘Me matricularé en su clase el siguiente trimestre… Y le prometo
que obtendré una mejor nota’”.
Mark dijo que se registró en un curso diferente, pero con el mismo maestro en el
siguiente trimestre. Él grabó todas las clases y las escuchó otra vez en casa, tomando
notas detalladas. En esta oportunidad el maestro también le dio algunos apuntes para

acompañar las clases, que facilitaron la comprensión de Mark significativamente.

Él describe de esta manera los resultados de sus esfuerzos: “Hubo dos exámenes de
medio trimestre, un final y un proyecto, y en ambos exámenes de medio trimestre
obtuve una nota de más del 90 %... Pienso que voy a obtener una ‘A’ en esa clase”.
Los esfuerzos extras de Mark dieron resultados positivos —por ejemplo, grabar
las clases y escucharlas otra vez en casa— y combinados con los esfuerzos del profesor
para enriquecer el aprendizaje —esto es, dar apuntes para acompañar las clases— le
permitieron sobresalir en el curso. En esta oportunidad, Mark se sintió empoderado
porque sabía que la nota alta era el verdadero reflejo de su trabajo en este curso.
Mark era un estudiante que tenía confianza en sus habilidades académicas y fue
capaz de sobreponerse a la débil imagen originalmente asignada por su profesor: la
imagen de un estudiante internacional incompetente pero trabajador que necesita
de la “buena voluntad” de sus maestros para tener éxito en el campo académico.
Al hacer esto, Mark fue capaz de construir una identidad más poderosa para él.
Cambió sus estrategias de estudio y mejoró sus notas; sin embargo, hizo algo que
lo empoderó aún más: enfrentó a su profesor y resistió la identidad deficitaria de
una manera explícita, al anunciar que “obtendría una mejor nota el siguiente tri-
mestre”. A través de sus acciones, es posible que Mark haya abierto mejores po-
sibilidades de aprendizaje para los futuros estudiantes internacionales que pueda
tener este maestro.
La agencia y la resistencia
Algunos aspectos de las identidades de Kim y de Mark tales como sus géneros, sus
edades, sus etnicidades, sus niveles académicos y sus metas indudablemente tuvie-
ron un impacto en los resultados de sus interacciones con sus compañeros de clases
y sus profesores, y en las estrategias que usaron para negociar su participación en
actividades académicas. La identidad femenina de Kim puede haber jugado algún
rol en la respuesta de su profesor a su petición. Las metas académicas de Mark como
estudiante graduado pueden haber influido en su deseo de “probarse a sí mismo”
ante sus compañeros de clase y su profesor. En ambos casos, la etnicidad asiática de
Kim y de Mark puede también haber afectado los juicios, intercambios y acciones
generadas durante las interacciones comunicativas. Sin embargo, es importante notar
que tanto Kim como Mark hicieron uso de sus capacidades personales de agencia,
emplearon estrategias de resistencia y generaron posiciones identitarias alternativas
que encajaron dentro de sus necesidades individuales.
Canagarajah plantea la necesidad de emplear “teorías de resistencia” en la inves-
tigación de prácticas educativas para explicar cómo los individuos pueden desarrollar

su poder de agencia, resistir las posiciones de identidades marginalizadas atribuidas

a ellos por el discurso dominante y cambiar las dinámicas de poder.
Mientras el pensamiento de resistencia reconoce el poder de los discursos dominantes

para constituir subjetividad y confiere identidades marginales a algunos, también fa-
cilita una negociación crítica con los discursos dominantes como un paso importante
para resistir los poderes de las estructuras. (1999, p. 31)
Kim y Mark usaron diferentes maneras de resistencia para negociar sus iden-
tidades con sus compañeros y sus profesores dentro del discurso dominante de la
universidad. Kim visitó al profesor en su oficina y negoció su silencio durante las
discusiones de toda la clase. En los trabajos de grupo con sus compañeros, ella tam-
bién decidió estar en silencio como para no “molestarlos” con su inglés que no era
“muy bueno”. A Kim, su silencio la hacía sentirse segura y relajada. Ella se sentía
“contenta” sabiendo que su profesor no le haría responder preguntas en frente del
grupo. Por otro lado, Mark se resistió a aceptar la posición que define al estudiante
internacional como un sujeto trabajador pero débil. En las interacciones con sus
amigos, continuó negociando significados a pesar de que sus compañeros intentaban
silenciarlo. Y desafió al profesor al matricularse en otro curso y probar que podía
obtener una buena nota por mérito propio, sin depender de la “buena voluntad” del
profesor. Aunque Kim y Mark obtuvieron diferentes resultados desde la perspectiva
de estrategias de resistencia, a ambos les permitieron participar en una comunidad
académica bajo sus propios términos.
Recientes estudios de Leki (2001) y de Morita (2004) también encontraron que
los estudiantes internacionales enfrentan grandes retos al negociar sus propias identi-
dades y estatus para ser reconocidos como miembros legítimos y competentes en las
comunidades académicas. En el estudio de Leki, hablantes nativos de inglés usaron
su poder para negar el acceso a los estudiantes internacionales a algunas prácticas
en el salón de clase, específicamente en el contexto de trabajo en grupos pequeños.
En el estudio de Morita, tanto las relaciones con compañeros como con el contexto
curricular y pedagógico impactaron en la participación plena de los estudiantes in-
ternacionales durante las prácticas en clase. Morita encontró que sus participantes
experimentaron algunas transformaciones personales a través del proceso de negocia-
ción de su participación en la comunidad. Al igual que Kim y Mark, los estudiantes
de Morita “intentaron moldear su propio aprendizaje y su participación ejerciendo
su capacidad personal de agencia y negociando activamente sus roles y posiciones
en sus comunidades académicas” (p. 590).

El presente estudio también guarda relación con otros trabajos llevados a cabo en
clases de primaria y secundaria. Por ejemplo, el estudio de Toohey (2000) sobre niños
que aprenden inglés en un salón de primaria exploró cómo las diferentes prácticas en
clase afectaban las posibilidades de los niños para aprender inglés. Específicamente,
la investigadora examinó cómo los niños se posicionaban en términos de construc-
ción de identidades, distribución de recursos y organización discursiva en la clase, y
cómo estos posicionamientos afectaban de manera general su futura participación
en las actividades del salón de clase.
El estudio de Duff (2002) se centró en la socialización de estudiantes de dife-
rentes etnias en un salón de escuela secundaria. Como Toohey (2000), Duff exploró
las cuestiones de poder entre los hablantes nativos y no nativos de inglés presentes
en las interacciones diarias en el salón de clase. Al igual que Kim, los participantes
de Duff no contribuyeron activamente en las discusiones de clase cuando estaban
presentes los nativos de inglés. Como ella lo anota: “El silencio los protegía de la
humillación. Sin embargo, el repliegue de interacciones atrajo el desprecio de los
estudiantes locales [...], para quienes el silencio representaba una falta de iniciativa,
de agencia, o de deseo de mejorar su nivel de inglés” (p. 28).
La coinvestigación como vehículo de conciencia y de transformación
A través de este proceso coinvestigativo, Kim y Mark —y otros estudiantes— se

dieron cuenta del difícil dilema que enfrentaban como hablantes de un segundo
idioma en una comunidad académica. A través de observaciones, diálogos y análisis
colaborativo de los datos, empezaron a darse cuenta de que el lenguaje es un valioso
recurso que “está conectado con la construcción asimétrica de las relaciones de po-
der” (Moyer, 2012, p. 44). También entendieron que el acceso desigual a los recur-
sos lingüísticos y comunicativos crea diferencias sociales dentro de la comunidad.
“Hay formas de los lenguajes y de lecturas y escrituras que son puertas de entrada
para tener éxito en la escuela” (Hawkins, 2013, p. 3), y aquellos estudiantes que no
tienen el dominio de las prácticas del grupo lingüístico mayoritario en las lecturas y
escrituras no tienen ni el mismo acceso educativo, ni las oportunidades de quienes
tienen ese dominio. Mark y Kim necesitaban el acceso a las redes académicas de
hablantes del inglés para practicar y desarrollar sus habilidades del lenguaje. Sin
embargo, a menudo se les negó tal acceso a causa de sus percibidas limitaciones en
sus habilidades para manejar el idioma. “El idioma es una parte de las prácticas y
es con este que las personas aprenden” (Lave y Wenger, 1991, p. 5). Este dilema les
produjo muchas emociones, tensiones y conflictos internos.

Como lo destacan Lave y Wenger (1991), el proceso de socialización dentro de

una comunidad de práctica no siempre sigue un camino uniforme para los inex-
pertos que participan inicialmente en la periferia y luego, gradualmente, van ad-
quiriendo una participación plena al haber aprendido de los otros miembros de la
comunidad. Como hemos leído en el caso de Kim y Mark, las trayectorias de so-
cialización de las personas pueden tomar diferentes caminos, los cuales dependen
de cómo ellos “internalicen, cuestionen o rechacen las prácticas existentes de la
comunidad” (Handley, Sturdy, Finchan y Clark, 2006, p. 644). Las diferentes tra-
yectorias de socialización dependen mayormente del proceso de construcción de
identidad de las personas. Las personas crean un sentido de sí mismas mientras
negocian sus oportunidades de participación en la comunidad. “Sus maneras de
pensar, de ser —sus identidades— son moldeadas por sus participaciones y por sus
membresías” (Hawkins, 2013, p. 2).
Kim y Mark tomaron conciencia de las prácticas de la comunidad universitaria
al examinar críticamente el lenguaje, las herramientas y los artefactos de las inte-
racciones en que participaban, y al cuestionar suposiciones y valores a través de una
experiencia coinvestigativa. Durante este proceso, revisitaron y reconstruyeron sus
identidades y a la vez moldearon sus particulares modos de participación dentro de
la comunidad de práctica. Kim negoció una participación más periférica al hablar
con el profesor sobre su percibida debilidad del idioma y su incomodidad para res-
ponder preguntas orales en clase. Mark, por otro lado, cuestionó el posicionamiento
marginal que le asignó su profesor a cambio de una participación más significativa.
En ambos casos, las elecciones conllevaron tensiones y luchas internas. Sin embargo,
Mark y Kim mostraron un sentido de agencia, resistencia y elección “a través de
la adopción y adaptación de las diferentes formas de participación y construcción
de identidad” (Handley et ál., 2006, p. 650) dentro de la comunidad. En lugar de
aceptar pasivamente, o más aún, coludirse con su propia exclusión (Grenfell, 2012),
ellos tomaron decisiones conscientes, las cuales concordaban con sus necesidades
de identidad.
Al final de la experiencia coinvestigativa, los estudiantes comentaron que su invo-
lucramiento con el proceso de investigación les hizo entender de una forma diferente
sus comportamientos comunicativos y los de los demás; a la vez, les abrió nuevas
posibilidades para sus futuras participaciones en actividades importantes en sus vi-
das. El compromiso de los estudiantes de ser parte de esta investigación etnográfica
redefinió sus roles dentro de la comunidad universitaria. “Se convirtieron en agentes
activos que usaron el conocimiento obtenido para redefinir su aprendizaje acadé-
mico (Bloome, 2012, p. 24). Los comentarios de Mark nos ilustran esta situación:

Con esta experiencia creo que he aprendido algunas cosas muy importantes… En este
proyecto debía prestar atención… sobre lo que decían y lo que significaba lo que decían
[mis compañeros], lo que querían expresar. Por lo tanto, pienso… es muy bueno para
mí. El próximo trimestre tengo que llevar algunos cursos [en la universidad]… Este
proyecto involucró la observación, que para mí fue como una manera de preexamen,
o algo como para prepararme para llevar clases en el próximo trimestre.
Para estos estudiantes, las habilidades de observación y de reflexión representaron

recursos para una posible transformación: transformación de sus individualidades y
transformación de su potencial para actuar sobre sus futuros. Esta forma transfor-
mativa de investigación es lo que Lather (1991) llama “investigación como praxis”,
la cual “hace posible que las personas cambien al motivarlas a auto-reflexionar y a
tener una comprensión más profunda de situaciones particulares” (p. 56).
Auerbach (2000) afirma que las experiencias de los estudiantes, sus necesidades
y preocupaciones deben ser temas centrales del contenido del currículo. Asimismo,
Benesch (1999) exige un enfoque que ayude al “pensamiento crítico dialógico” a
motivar a los alumnos para “considerar y cuestionar los procesos de la vida diaria”
(p. 575). Como se ha analizado, el propósito principal de este proyecto etnográfico
consistió en que los alumnos observaran y analizaran las interacciones en contextos
diarios que eran pertinentes en sus propias vidas académicas. Auerbach (2000) tam-
bién mantiene que “la experiencia individual [debe estar] unida al análisis social”
en aulas participativas. Del mismo modo, Benesch (1999) aboga por actividades de
clases que cuestionen y cambien “las prácticas y actitudes convencionales” (p. 576)
y que refuercen la agencia y el poder transformativo de los estudiantes. Como se ha
descrito líneas arriba, los estudiantes examinaron sus propias fortalezas comunica-
tivas, así como también sus limitaciones a través de esta investigación etnográfica
colaborativa. Además, exploraron sus relaciones con otros hablantes de la comu-
nidad. Este proceso de observación cuidadosa, autoexamen y análisis colaborativo
ayudó a muchos estudiantes a comprender cómo las cuestiones de poder pueden
influir en su participación diaria dentro del discurso académico, a desarrollar una
conciencia crítica sobre sus propias acciones y a explorar las posibilidades de resis-
tencia y de empoderamiento.
Conclusiones
Las interpretaciones desarrolladas a través de este estudio nos hacen conscientes del
trabajo crítico que se necesita dentro de nuestras aulas. Hemos encontrado que la

investigación colaborativa genera un cambio en la organización social del salón de

clase y crea el potencial para el desarrollo de nuevos conocimientos y maneras más
significativas de aprendizaje (Bloome, 2012).
Este proyecto en particular ha demostrado las posibilidades de actividades que
pueden llevar a cabo los hablantes de una segunda lengua, tales como observaciones
etnográficas en la comunidad, para reflexionar sobre su propio desempeño comu-
nicativo y desarrollar una consciencia de las fuerzas socioculturales que afectan sus
participaciones interaccionales y las de los demás. Esta conciencia puede guiar la
resistencia que inicia el cambio. Como Norton (2000) comenta, al adoptar la iden-
tidad de investigadores, los estudiantes se comprometen con sus propias realidades
de una manera crítica y analítica.
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Capítulo 3
Posicionamientos adolescentes en una experiencia
etnográfica y de intervención educomunicativa.
Tensiones y alteridades con el mundo adulto
Andrea Valdivia Barrios
Introducción
Acercarse a los mundos adolescentes hoy en día nos sitúa en espacios y experiencias
donde los medios de comunicación y las tecnologías digitales juegan un papel signi-
ficativo. Por lo general, la investigación y las experiencias de intervención educomu-
nicativas abordan esta situación de modo que los adolescentes son entendidos como
sujetos a formar, observar y analizar. La producción mediática y la creación digital
adolescente son objeto de reciente interés para la investigación, y, si bien esto impli-
ca un avance en el reconocimiento y protagonismo de los adolescentes, este tipo de
investigación no ha implicado necesariamente la participación de los creadores en el
proceso investigativo (Braggs, 2007; Braggs y Buckingham, 2008; Willett, 2009).
En este texto presento y reflexiono sobre una experiencia de investigación e in-
tervención educomunicativa con adolescentes que, en sus orígenes, fue planteada de
modo que la posición de los adolescentes fuera en tanto sujetos a observar, a partir
de sus formas particulares de producir sentido, en la creación de narrativas digitales
durante talleres escolares. El propósito etnográfico era comprender cómo ocurría el
proceso creativo en los grupos de adolescentes y qué particularidades se apreciaban
en las historias creadas en diversos contextos escolares y culturales de Chile. Con
el correr de los talleres, la tensión entre adultos —investigadora y docentes— y
adolescentes hizo que la construcción de sentido con respecto al proceso mismo se
tornara relevante, y que desde ahí surgiera la necesidad de mirar reflexivamente el
trabajo etnográfico, incluyendo en este a los estudiantes.

La tensión con el mundo adulto también se refleja en las creaciones digitales de

los adolescentes. Aquello que provoca conflicto y obliga el posicionamiento y ejer-
cicio de subjetividad adolescente proviene principalmente de la alteridad adulta. La
familia, la escuela y la ciudad —escenarios donde la presencia de los adultos a ratos
es ambigua y difusa, otras veces amenazante— siempre son fuente de tensión para
los adolescentes protagonistas de las historias.
En este texto presento la experiencia que se vivió en una de las escuelas de
Santiago de Chile, donde el taller de historias digitales implicó para los adolescentes
un espacio no solo de expresión de sus tensiones con el mundo adulto, sino también
el terreno donde se manifestó, desde el punto de vista de los estudiantes, aquello que
también aquejaba a docentes y directivas: los problemas de convivencia. A partir de
esta experiencia, me interesa reflexionar sobre los cambios y desafíos que implicó en
mi práctica investigativa y en el trabajo etnográfico.
Taller Atrapahistorias y el escenario escolar para la creación e investigación
El taller Atrapahistorias fue el escenario de investigación e intervención educativa

que les propuse a las escuelas para conocer la manera en que las y los adolescentes
construyen sentido con la mediación de tecnologías y medios digitales en contextos
escolares y en espacios menos formales y estructurados que la sala de clases. Con
ello intentaba potenciar instancias de participación de las y los estudiantes por me-
dio de la creación de narrativas digitales ficcionales, donde pudieran compartir sus
preocupaciones, intereses, motivaciones, prácticas y saberes mediáticos cotidianos.
Durante el año 2008 trabajé en escuelas públicas primarias de Chile, donde realicé
observaciones etnográficas para conocer los modos en que se vinculaba la cultura
escolar con las culturas mediáticas de niños, niñas y adolescentes.
La escuela de Santiago es pequeña, tiene una matrícula mixta —hombres y mu-
jeres— inferior a doscientos estudiantes, con un curso por nivel —que en promedio
tenía veinte alumnos y alumnas—, y con un grupo de profesoras y directivas que
no superaba las quince profesionales. El establecimiento se ubica en una comuna
densamente poblada, con algunos barrios de clase media que surgieron en las dos
últimas décadas del siglo pasado y varios sectores poblacionales más pobres, ubicados
en los márgenes del territorio administrativo. Estos sectores se formaron entre los
años 60 y 70, producto de tomas de terreno y ocupaciones de familias provenientes
de zonas rurales del país. En uno de estos sectores se encuentra emplazada la escue-
la. La mayoría de los estudiantes vivía en las cuadras cercanas al establecimiento.

Posicionamientos adolescentes en una experiencia etnográfica y de intervención educomunicativa_75
La escuela tenía una edificación pequeña, cuatro bloques de un piso en torno a un

espacio cementado que en algún tiempo pudo ser una multicancha, pero que ese año
no funcionaba como tal. Las salas de clases se ubicaban en dos de los cuatro bloques;
los otros dos estaban reservados para la dirección, la sala de preescolar, el aula de
informática, el casino y la sala multiuso donde estaban los recursos de la biblioteca.
El aula de informática, donde funcionó el taller Atrapahistorias, era un espacio poco
utilizado por docentes y estudiantes. De acuerdo con la profesora responsable —
quien además cumplía las labores de orientadora—, esto se debía a dos elementos
clave: el mal equipamiento y el poco interés de parte de las profesoras. Solo contaba
con ocho computadores en funcionamiento, y ninguno con tarjetas de video, por lo
que la visualización y la edición de producción audiovisual eran imposibles. Esto me
supuso la gestión personal de recursos para conseguir tres computadores con más
capacidad y que permitieran la realización del taller Atrapahistorias.
Cuando presenté el proyecto a la directora del establecimiento, trabajamos la
forma en que esta experiencia se adecuara a las necesidades de la comunidad escolar.
La convivencia escolar apareció como la principal preocupación de la dirección; en
especial, la agresividad en las relaciones e interacciones entre niños, niñas y adoles-
centes, y entre estos y las profesoras. Dicha situación se agravaba, desde el juicio
directivo, al considerar la falta de participación y el desinterés de las familias en la
educación de niños y niñas; la violencia que se vivía en los barrios donde habitaban
y las dificultades que la directora tenía para mantener un cuerpo de profesoras que
pudiera hacer frente a estos problemas. Una constante, según la directora, era la
alta rotación de docentes y las licencias médicas que presentaban. En esos momen-
tos, pensé que este diagnóstico se repetía en gran parte de las escuelas públicas del
país, producto de las políticas de privatización y alta segmentación que ha vivido
nuestro sistema educativo. Sin embargo, la cotidianidad en esta escuela me mostró
un sello especial, la sensación de abandono y desesperanza que se sentía, en especial
por parte de los adultos. Con cierta frecuencia, docentes y auxiliares recordaban el
anuncio de cierre del establecimiento de parte del sostenedor municipal, producto de
la baja matrícula y la imposibilidad de ampliar la infraestructura para implementar
la jornada escolar completa. Dicho anuncio llevaba un par de años, sin concretarse
hasta el día de hoy.
Es probable que mucha de esa desesperanza que sentían parte de los adultos se
tradujera en el cansancio y pérdida de autoridad de varias docentes y auxiliares, e
influyera en el desinterés de niños, niñas y adolescentes por lo que ocurría dentro y
fuera de la sala de clases. El ausentismo era frecuente, la mayoría de las aulas ofrecían
espacios más amplios de lo que necesitaban los cursos. En varias ocasiones, al iniciar

el taller Atrapahistorias y preguntar por los ausentes, sus compañeros y compañeras

me contaban que no habían ido a clases; luego salían de la escuela para ir a buscarlos.
Fifito era uno de ellos, iba poco a clases, le pregunté por qué y me respondió que se
quedaba dormido, pues su madre y hermanos salían a trabajar muy temprano, y lo
dejaban despierto, pero luego él se volvía a acostar.
Los límites físicos y simbólicos parecían difusos, el adentro y el afuera de la escuela
y de las salas de clases; ni los límites de la autoridad eran claros. Un día, mientras
esperaba que comenzara el taller Atrapahistorias, me senté en el patio. Los estudian-
tes estaban en clases y de la sala del curso de cuarto básico saltaron dos niños por la
ventana y empezaron a correr y a jugar; parecían desafiar a la profesora, quien salió
tras ellos, los observó irse hacia el portón de la entrada, luego cerró la puerta del aula
y, al parecer, continuó con la clase. Los chicos salieron del establecimiento, mientras
una auxiliar intentó retenerlos con algunos gritos. Los estudiantes cruzaron la calle
en dirección a un pequeño negocio de abarrotes, luego volvieron a ingresar a la es-
cuela y se quedaron jugando con un balón que encontraron en el patio de preescolar.
Dado que el taller estaba pensado como una actividad de trabajo con adoles-
centes, escogimos los dos últimos cursos de la escuela: séptimo y octavo grado de
la enseñanza básica. La dirección decidió incluir el taller dentro de las actividades
extraprogramáticas, ya que la propuesta no se ajustaba a los requerimientos de asis-
tencia, planificación ni evaluación de las actividades curriculares escolares. Luego
comprendí que el taller había sido visto por la directora como una oportunidad para
aumentar la oferta escolar, pues la escuela solo tenía una actividad extraprogramá-
tica, folclor, donde los estudiantes —la mayoría mujeres— conocían y practicaban
algunas danzas latinoamericanas.
Planteé dos condiciones a la dirección de la escuela: el carácter voluntario de la
inscripción de los estudiantes y la incorporación de una docente como colaboradora
en el desarrollo del taller. Esto último por dos razones: la primera, porque me inte-
resaba contar con otro observador adulto que fuera parte de la comunidad escolar;
la segunda, por la complejidad que conllevan los procesos de tutorías y para facilitar
las actividades propuestas. La persona escogida fue Gladys, coordinadora del aula
de informática y orientadora.
Gladys conocía bien la escuela y a los estudiantes, trabajaba desde hacía quince
años allí y, dado sus cargos de gestión, se relacionaba con niños, niñas, adolescen-
tes y sus familias más allá de la sala de clases. Su participación en el taller fue algo
intermitente, participó en las primeras sesiones de forma activa y luego comenzó
a ausentarse, demandada por otras responsabilidades. A pesar de ello, el trabajo
con Gladys fue en general muy positivo, pues tenía un modo de tratar a los y las

estudiantes con cercanía y autoridad que favorecía la organización e involucramiento

de los y las adolescentes. Permitía que las estudiantes la abrazaran y devolvía esos
gestos de manera cálida. En el caso de los estudiantes, era cuidadosa de no sancionar
en extremo los modos burlescos en que se trataban y solo intervenía molesta cuando
subían de tono en la agresión verbal. Nuestra relación desde un principio fue cor-
dial y de confianza, los momentos que compartimos luego del trabajo con los y las
estudiantes fueron de gran provecho para ambas. Me hacía sentir que valoraba la
posibilidad de conversar sobre los y las estudiantes con alguien menos involucrado
en la escuela, y que mi mirada le permitía conectarse con ellos.
El taller Atrapahistorias
Dentro del espacio de la escuela, el taller Atrapahistorias fue el escenario donde se

desplegó la observación y acción más intensiva. A la dirección de la escuela le pro-
puse un taller multimedia que tenía como propósito educativo desarrollar habilida-
des expresivas y creativas con los y las estudiantes, a través de la creación grupal de
historias digitales. Su objetivo para la investigación era ofrecer instancias de trabajo
participativo con adolescentes, donde, por medio de la narración de historias, se ge-
nerara un espacio para la manifestación de sus intereses, motivaciones y experiencias
dentro y fuera de la escuela.
La narrativa fue el eje articulador del taller, en particular la narrativa audiovisual
y multimedial. Mi interés era trabajar la narración como una forma comunicativa
fundamental que está presente en el cotidiano de nuestras vidas, intentar recuperar
en el espacio escolar todo su potencial para la construcción de sentidos y signifi-
cados, y favorecer el desarrollo de la creatividad y la reflexividad (Braggs, 2007;
Bruner 1997 y 2003; Davis, 2005; Valdivia, 2012). La actividad central fue la crea-
ción grupal de una historia de ficción. Para ello, utilizamos diversas herramientas
tecnológicas, cámaras fotográficas digitales, computadores, internet y software de
edición de video. Además, el taller tuvo una plataforma digital que tenía por objeto
apoyar el trabajo de los estudiantes, permitir el conocimiento y comunicación en-
tre los participantes de los talleres a través de sus creaciones y favorecer el registro
sistemático de la experiencia por parte de los participantes.
La organización del taller consideraba tres momentos. El primero, un trabajo de
autopresentación de cada adolescente a través de fotografías digitales y a partir de
tres consignas: ¿Quién soy? ¿Qué me representa? ¿Cuál es el espacio de mi hogar o
entorno en el que más me gusta estar? A partir de esto, cada estudiante construía
su perfil en el sitio web del taller. De forma paralela, constituimos cuatro grupos,

tríos o duplas; la organización en este caso fue libre, cada estudiante escogía con
quien trabajar. Tres de los grupos fueron mixtos —hombres y mujeres— y uno solo
compuesto por mujeres; el criterio de amistad fue el que primó en la decisión de los
y las adolescentes.
El segundo momento fue el más extenso e intensivo: la creación en grupos de una
historia digital de ficción. Para ello, el primer paso consistió en que cada estudiante
creara un personaje por escrito, para lo cual debía caracterizarlo en términos físicos,
psicológicos y sociales, y describir el tiempo y espacio social donde vivía. Luego, en
grupo, se presentaban cada uno de los personajes y se inventaba una historia que los
implicara a todos. La historia también debía ser escrita y seguir algunas orientacio-
nes: descripción del contexto temporal y social y los momentos de la trama (¿cómo
comienza la historia?, ¿qué pasa luego?, ¿cómo termina?). Una vez elaborado el texto
escrito que contenía los aspectos centrales de la historia, las y los adolescentes debían
producir en imágenes cada una de las escenas. Esto implicó un gran esfuerzo, tanto
para ellos como para Gladys y para mí, pues el guion de las historias se definía en
ese momento y requería bastante coordinación y preparación para la caracterización
de los personajes y los escenarios. En principio, desde una lógica adulta, yo di por
supuesto que la planificación con cada grupo de una sesión a otra era suficiente. Sin
embargo, los y las adolescentes rápidamente me mostraron que sus acciones eran
más variables y que el compromiso adquirido la semana anterior no aseguraba que
recordarían traer sus vestimentas o materiales. Con prontitud, tuve que aprender a
resolver con ellos de manera improvisada y creativa la contingencia del trabajo de
producción.
Hoy de nuevo el grupo de las chicas llegó sin su vestimenta, al principio me moles-
té, llevábamos dos sesiones sin poder avanzar en su trabajo. Al decirles que así no
podríamos terminar su historia, Babyxz1 y Soli se quejaron y se fueron a sentar en
uno de los computadores claramente molestas y mostrando desinterés. Mientras tra-
bajaba con el grupo Los fantásticos las observaba, me parecían aburridas, buscaban
videos en Youtube, pero no parecían tener claro qué querían ver pues cargaron varios
sin dejarlos concluir. Luego de terminar con Los fantásticos, les pedí a éstos que nos
prestaran sus ropas para ver si podíamos trabajar con Las cariñositas, ninguno de los
dos grupos aceptó a buenas y primeras. Me costó convencer a Babyxz y Soli de que se
levantaran del puesto y se acercaran a la mesa central. Solo cuando comencé a hablar
como si el disfrazarse fuera un juego, que intentáramos la caracterización con lo que
1
Para nombrar a los y las adolescentes utilizo el nombre de usuario con el que crearon sus perfiles en el sitio web.

teníamos en ese momento, y que probáramos distintas piezas de ropa a ver cómo se
veían juntas para representar uno de los personajes, logré captar su atención y que
vinieran a la mesa. De a poco se acercaron y al final logramos realizar las escenas de
la primera parte de su historia. (Notas de campo personales, sesión 10)
[¿Qué fue lo que más te gustó del taller?] Y cuando nos disfrazamos con la Soli y nos
tomamos fotos para la historia, fue bacán. (Diálogo con Babyxz al término del taller)
El cierre de ese segundo momento —la creación en grupo de la historia de

ficción digital— concluyó con el trabajo de edición de video, instancia que debió
sufrir modificaciones según lo planificado en el inicio, pues el taller se convirtió en
un trabajo de tutoría con cada grupo para acompañar de manera más focalizada la
edición y montaje. Esto nos permitió mejorar la calidad del trabajo de cada historia
y, sobre todo, me permitió tener un momento más cercano con los y las adolescen-
tes. La creación de los diálogos, la decisión de si incluían textos escritos o voces en
off y en especial la musicalización y los efectos sobre las imágenes me permitieron
conocer sus preferencias y gustos, develando sus criterios éticos y estéticos. Solo
dos exigencias había para la creación final de la historia: que tuviera una duración
máxima de tres minutos y que por medio de la historia no se agrediera a alguien o
algún grupo en especial.
El tercer y último momento del taller correspondió a la exhibición y valoración
de todas las historias digitales que se habían creado en los talleres. Este momento,
como veremos más adelante, fue uno de los más significativos del taller de Santiago
en cuanto a la participación de los y las adolescentes, tanto para ellos como para la
escuela y para mí, como investigadora.
¿Quiénes eran los y las adolescentes creadores?

El taller de Santiago estuvo conformado por doce estudiantes, seis hombres y seis
mujeres. Nacho, Kika, Babyxz, Konitha, Kari y Sexymay cursaban séptimo grado,
y tenían entre doce y quince años de edad. Camilo, Fifito, Carlos, Espein, José y Soli
estaban en octavo básico y tenían entre doce y dieciséis años.
Una de las primeras actividades del taller, la presentación de sí mismos a través
de fotografías digitales de ellos, de espacios y de objetos significativos, generó alta
motivación en los y las adolescentes. Para la mayoría, una primera fuente de ex-
pectativa fue la posibilidad de tener durante un día una cámara fotográfica digital
y tomar fotografías.

Los y las adolescentes llegaron con una cantidad de fotos superior a la solicita-
da en cada una de las categorías: una fotografía que te muestre; una fotografía del
espacio de tu casa o barrio donde más te guste estar; y una fotografía de un objeto,
cosa o animal que te represente. Las imágenes evidencian una producción cuidada
que se expresa, por ejemplo, en la selección de lugares especiales donde retratarse,
la composición y escenificación, y los objetos seleccionados.
Figura 1. Babyx
Fuente: Fotografía proporcionada por Babyx.
Babyxz seleccionó esta fotografía (figura 1) para crear su perfil en el grupo

Atrapahistorias.cl. Cuando le pregunté por qué, me respondió que le gustaba cómo
salía. Tanto ella como Camilo y Soli decidieron tomar algunas de las fotografías en
este muro cercano a sus casas y la escuela. Las adolescentes apreciaban los colores y
el estilo “bacán” del grafiti, pero reconocían que no era un lugar que frecuentaran
habitualmente. Camilo, en cambio, escogió dicho lugar como el espacio donde le
gustaba estar, pues ahí se juntaba con sus amigos.
Babyxz y Carlos son hermanos y vivían con su abuela. Cuando Carlos vio la fo-
tografía de Babyxz se molestó mucho, no le pareció bien la pose de su hermana; al

parecer, le pareció muy sexuada, y, enojado, comenzó a increparla en el taller y a

amenazarla con acusarla con la abuela.
Profesora: Pero, ¿cuál es el problema, Carlos?

Carlos: Ese po’, tía, que es mujer y cabra chica, no tiene na’ que andar sacándose
esas fotos… ¡No! Si cuando mi abueli sepa le va a sacar la conch… [haciendo un
gesto con la mano, se superpone con lo que sigue].
Profesora: [Subiendo la voz] ¡A ver! ¡Sin groserías acá! Carlos, pero [en] la foto que
pusiste en tu perfil también te ves más grande, tú no andas con el pelo engominado
ni peinado así. (Diálogo durante la sesión 3)
La fotografía de Carlos (figura 2) había sido tomada en el living de su casa, y,

tal como decía la profesora, el chico estaba peinado con gel y portando su mp3. Le
gustaba esa imagen porque lo mostraba con su objeto preferido.
Figura 2. Carlos
Fuente: Fotografía proporcionada por Carlos.
La habitación, la cama en particular, fue el lugar que varios estudiantes escogie-

ron fotografiar como el espacio donde les gustaba estar.

Figura 3. Kari
Fuente: Fotografía proporcionada por Kari.
Figura 4. El lugar de Kari
Fuente: Fotografía tomada por Kari.

Kari (figura 3) escogió la fotografía que la retrata con su guitarra en su habitación,

espacio que compartía con su madre y su hermano mayor, José. Ella dormía en la
cama de arriba del camarote, abajo, José. La fotografía muestra un espacio pequeño,
donde apenas caben las camas (figura 4). Ellos vivían con los abuelos maternos de
Kari y varios hermanos y primos. José cursaba octavo, era mayor que Kari, había
repetido varios cursos, tenía problemas a la vista y, según la profesora, un retraso
intelectual leve. Esto hacía que Kari tendiera a protegerlo y defenderlo agresiva-
mente de las burlas de los otros estudiantes. Con frecuencia, Kari era sancionada
por la inspectora porque se enfrentaba a golpes e insultos con niños y niñas por su
hermano o por defender a su familia de las bromas que a veces les hacían.
Los grupos y sus creaciones

En el taller se formaron cuatro grupos. Solo dos adolescentes dejaron de participar:
Nacho y Espein. Ambos lo hicieron en las primeras sesiones de la creación grupal de
las historias. El primero se retiró cuando los grupos comenzaron a escribir el relato,
momento en que Nacho parecía desmotivado con el taller; el trabajo de escritura
y la coordinación con los compañeros, al parecer, lo aburrían. Su actitud de mofa
y broma en el grupo se hizo constante. En el caso de Espein, quien había llegado a
la escuela ese año y era uno de los de más edad, parecía que no lograba integrarse
con los otros adolescentes. Cuando conversamos acerca de su retiro, me comentó
que no le gustaba el colegio ni el barrio, que estaba intentando volver a la casa de
su abuela donde había vivido los años anteriores.
El grupo Los Fantásticos, formado por Kari, Camilo y Nacho, pareció resentir
en un principio la partida de éste último, en especial Kari. La sesión en que anuncié
que Nacho no seguiría, Kari no quiso trabajar y comenzó a expresar su desgano y
desmotivación frente a todas las actividades propuestas.
Kari: Aaaaah, más fome [aburrido] esta cuestión... No tía, no quiero hacer na’.
Profesora: Bueno, ¿entonces quieres dejar el taller igual que el Nacho?
Kari: [con tono desafiante]¡Sí!
Profesora: Y, ¿por qué?
Kari: Porque es más fome… fome, fome, fome.
Investigadora: Está bien, Kari, solo te pido que lo decidas hoy porque si no, tene-
mos que ver cómo seguirá Camilo, acuérdate que las historias se crean en grupo.
(Diálogo sostenido luego de que les pidiera que escribieran en la bitácora la historia
que habían creado a partir de los personajes de cada uno. Sesión 7)

En la siguiente sesión, Kari no quiso entrar al taller y me señaló que no continua-

ría. Luego, cuando me iba de la escuela, me dijo que lo había pensado mejor y que
sí quería participar. Le pregunté por qué, y ella respondió: “¿Qué más voy a hacer?
En mi casa me aburro más que acá”. Luego de eso retomó el trabajo con Camilo y
crearon su historia, manteniendo los tres personajes. Se llamó La historia de Sanddy,
y combina súper héroes con personajes humanos. Tiene a Sanddy como protago-
nista, una joven que llega del campo a la ciudad y es atacada por dos delincuentes
(aparentemente de más edad que ella), luego es salvada por los superhéroes, se hacen
amigos y ella se casa con uno de ellos.
Xx.SK8.xX estaba integrado por Carlos, José y Sexymay. Este grupo se formó
luego de la salida de Espein y la reorganización que sufrieron algunos equipos. Carlos
tenía protagonismo en las decisiones del equipo e intentaba tenerlo en el taller en
general, esto hacía que en ocasiones se enfrentara con quienes no querían seguirlo.
Si así ocurría, reaccionaba burlándose de los compañeros e incluso llegaba a reac-
ciones agresivas, tal como veremos más adelante. En el grupo, en cambio, no tenía
situaciones de conflicto, pues José generalmente acataba todo lo que decía Carlos y
Sexymay terminaba cediendo, pues Carlos manejaba mejor tanto las herramientas
digitales como la escritura.
La historia que crearon se llamó Los amigos, y tiene claros elementos autobiográfi-
cos, pues los personajes son ellos mismos, mantienen sus nombres y el elemento que
permite el clímax es una situación que para Carlos era muy significativa: el posible
traslado de él y su hermana a una ciudad del norte del país donde su madre se había
ido a vivir hacía unos años. El fútbol es lo que permite el desarrollo de la primera
mitad de la historia y refleja el vínculo entre Carlos y José. Con un relato en off de
casi dos minutos, Carlos describe un encuentro de fútbol entre Carlos y José, dos
de los tres amigos. El chat es lo que permite que los amigos mantengan el vínculo
una vez que Carlos se va al norte.
El grupo Verom estaba formado por Kika y Fifito. Este grupo se formó ya avan-
zado el trabajo de creación, ya que ninguno de ellos se sentía cómodo en su grupo
y me pidieron cambiar y trabajar juntos. “Es que aburre tanto ‘leseo’ [constante
broma y jugarretas] po’, tía”. Esta fue la razón que dio Kika cuando le pregunté por
qué querían cambiar de grupo. La historia de Verom, Los amigos en tragedia, al igual
que la del grupo anterior, mantiene los nombres de pila de Kika y Fifito, además de
la comunicación virtual, aunque en este caso sea para iniciar la historia. Tres jóve-
nes, Kika, Fifito y Valentina, que se conocen por chat y luego en persona, van a un
concierto de su grupo favorito, La Noche, —grupo de música tropical chileno, muy

famoso en ese tiempo— y luego viajan de vacaciones al sur de Chile. A su regreso

a la capital, Valentina muere atropellada.
Por último, estaba el grupo Las Cariñositas, integrado por Soli, Konitha y Babyxz.
Este trío, si bien no tenía un vínculo de amistad muy estrecho previo al taller, sí
lo logran a causa de la rivalidad que tenían Soli y Babyxz con Kari y Sexymay. Los
conflictos amorosos son los que originan las disputas y tienen como protagonistas
a Nacho, Soli y Kari; lo que hace que, hacia la mitad del taller, Las Cariñositas no
se hablen con Kari y Sexymay, y eviten sentarse juntas. La creación digital de este
grupo, Una historia de amigas, refleja una de las principales preocupaciones de las
adolescentes: los conflictos entre estudiantes mujeres dentro del colegio, donde los
adultos están completamente ausentes. Nuevamente, dos de los personajes con-
servaron los nombres de sus creadoras, Babyxz y Soli; el tercero, Hello Kitty, es
representado por Konitha que, al igual que el personaje de la serie televisiva ani-
mada, es una gata con propiedades humanas. La trama se desarrolla en la escuela,
se inicia cuando Hello Kitty inventa un cahuín —historia falsa y que afecta a una o
más personas— que involucra a las otras dos compañeras, que se pelean y agreden
físicamente. El conflicto se resuelve gracias al accidente de tránsito que sufre Hello
Kitty y cuya muerte provoca la reconciliación de Babyxz y Soli.
Como se aprecia, las cuatro historias digitales, si bien tenían el carácter de ficción,
resultaron casi transparentes en la presentación de los y las adolescentes. No solo
las temáticas nos ponen frente a sus preocupaciones e intereses cotidianos, sino que
en los personajes nos muestran sus aspiraciones y valoraciones. Así se refleja en la
descripción del personaje creado por Kari:
Bueno yo soy una mujer que no le teme a nada ni a nadie, yo tengo 15 años, soy alta,
ojo de color negro, pelo de color castaño, y flaca y vivo con dos personas sus nombres
son Natalia y Youns. A mí me gustan los deportes atléticos. Y soy del sur, vengo lle-
gando a la ciudad de Santiago y encuentro que Santiago es un lugar muy misterioso.
Estrategias para el registro y generación de sentidos

Si bien la imagen digital predominó tanto en el registro de la experiencia como en
las creaciones adolescentes, la palabra —oral y escrita— mantuvo protagonismo
en la participación de las y los adolescentes. En primer lugar, el taller tenía como
herramienta significativa la Bitácora, disponible en el sitio web. La propuesta ori-
ginal solicitaba a los y las adolescentes que al final de cada sesión describieran y
comentaran lo que habían hecho y lo que había ocurrido en el taller. Esto a partir

de las siguientes preguntas: ¿qué hicimos hoy?, ¿qué conversamos?, ¿cómo estuvo
el trabajo en grupo?, ¿cómo me sentí? Mi intención era recoger las experiencias de
cada adolescente durante los talleres, sistematizarlas y crear con ellos luego la histo-
ria del taller a partir de sus registros. Sin embargo, con el correr de las semanas, las
resistencias de varios adolescentes a hacer el registro y lo breve de las descripciones
me anunciaron que dicha intención no tenía mucho sentido para los y las estudiantes.
Babyxz: Ya tía, me voy, terminamos.

Investigadora: Ok, ¿hicieron su bitácora de hoy?
Babyxz: ¡Ah, no! Pero no quiero hacerla [con tono de queja]. ¿Por qué siempre lo
mismo?
Soli: Sí, tía, pucha no…
Investigadora: Pero, ¿por qué? Si no les cuesta nada, solo tienen que escribir qué
hicieron, cómo estuvo el día, eso pues.
Babyxz: Ya po’ pero es que no me gusta escribir. (Diálogo sostenido al final de la
sesión 8)
Fecha: 20/06/08
Descripción: Lo que hicimos, hoy hicimos posteos de videos a los chicos y chicas del
sur, los videos estaban excelente y bkn [bacán]. Me sentí bien y nos vamos a sacar
fotos. Adiós
Autor: Fifito
Fecha: 23 de junio del 2008

Descripción: Hoy lo pase muy bien porque hicimos el guión del sitio gued Atra-
pahistoria con nuestro grupo Xx.sk8.xX
Autor: Sexymay
Por ello, cambiamos la estrategia, y, cada cierto tiempo, hacíamos diálogos ple-
narios para comentar cómo estaba el grupo o resolver los conflictos de convivencia
que se vivieron. Estas instancias tampoco pudieron ser muy frecuentes ni extensas,
pues el formato de diálogo grupal guiado por adultos y con el respeto de los turnos
de palabra parecía aburrir a algunos de los estudiantes, en especial a Carlos y a José.
Algo similar ocurrió con el registro de las apreciaciones que hicieron los y las
adolescentes de todas y cada una de las historias digitales de los talleres de Santiago
y los que se estaban realizando de manera simultánea en el sur de Chile. Al inicio de
los talleres, cuando los y las adolescentes visualizaron los videos de presentación
de todos los grupos, ocurrió un episodio conflictivo de agresión entre adolescentes

del mismo taller, producto de las burlas escritas como posteo a uno de los videos.
Más adelante se revisa en detalle dicho episodio, por ahora solo cabe señalar que
esto implicó la revisión y cambio en la estrategia para el segundo momento de
apreciación audiovisual, cuando conocimos todas las historias digitales. En esta
ocasión, cada adolescente recibió una serie de fichas de registro donde debía anotar
en detalle sus observaciones (descripciones, juicios, interpretaciones y valoraciones)
de cada historia. En ese momento, la connotación especial que se dio a la actividad,
la invitación a convertirnos en críticos de cine y mi representación en un tono que
mezclaba lo lúdico con la solemnidad fueron clave para que las y los adolescentes se
empoderaran de sus roles y generaran significados sobre sus apreciaciones que muy
probablemente no habrían logrado su riqueza en una actividad plenaria.
Las tensiones de la convivencia y las posiciones frente al conflicto

Las relaciones con los otros, pero sobre todo las tensiones que se producen en ellas,
son claves en los procesos de construcción de sentido, el posicionamiento y sub-
jetividad adolescentes, lo que resultó evidente en la experiencia del taller y en las
creaciones digitales.
En las historias digitales se observan dos formas de enfrentar las diferencias y los
conflictos. La primera es ignorar al adulto, por ejemplo, en Una historia de amigas,
del grupo Las Cariñositas, donde los adultos están ausentes y son las protagonistas
adolescentes quienes resuelven de manera independiente sus conflictos escolares.
Ahora, es el trágico azar lo que permite el desenlace de la historia: el atropello de
uno de los personajes centrales permite la reconciliación de las amigas. La segun-
da forma de proponer la relación compleja con los adultos es asignarles un rol de
antagonistas que tensiona la trama de la historia, asociado a imágenes masculinas
negativas, como los delincuentes de La historia de Sandy del grupo Los Fantásticos.
El guion escrito de la historia, antes de la producción visual, toma el personaje de
Kari y lo relaciona con los superhéroes de Camilo y Nacho.
Un día una niña llamada Sandy llegó a la ciudad de Santiago. A ella unos bandidos
grandes y feos la querían asaltar, ella gritaba y gritaba hasta que llegó el Hombre ara-
ña y Goku, la protegieron y la salvaron de los asaltantes. Y después del asalto la niña
Sandy los invitó a tomar un helado porque la salvaron. Pasaron los días y se hicieron
amigos por siempre, hasta que Goku se tuvo q ir a su país natal y quedaron solo el
Hombre araña con Sandy, quedaron los dos solos y se hicieron más q amigos. Fin.

En el guion gráfico, la última escena es representada con una fotografía descar-

gada de internet que muestra a una pareja vestida con trajes de matrimonio en un
atardecer en la playa.
El conflicto al interior del taller, por su parte, no llegó al nivel de lo ocurrido en
otras escuelas, tal vez producto del clima organizacional y disciplinario donde el
poder adulto tenía un control y sentido de la autoridad más difuso, y donde la in-
fracción a las normas por parte de los estudiantes parecía ser algo cotidiano. Por ello,
entonces, la transgresión a las reglas del taller, si bien era refrendada por nosotras
las adultas, parecía ser significada por todos como una situación que no afectaba el
cotidiano: “Hoy discutimos mucho pero igual trabajamos bien, tuvimos que hacer
una persona inventada pero yo me hice a mí mismo y estuvo muy entretenido” (bi-
tácora de Carlos, sesión 5).
Por otra parte, mi figura intermedia, que establecía y conducía las actividades y
confrontaba conflictos entre los participantes —adultas y adolescentes— en interac-
ciones de menor verticalidad y con un tono más afable, afectuoso y cordial, parecía
llamar la atención de los estudiantes, en especial de Kari y Sexymay, las adolescentes
consideradas como conflictivas por las docentes de la escuela.
Kari y Sexymay entraron para dejar sus mochilas antes de esta sesión, y llegaron
pidiéndome disculpas por “lo mal que se habían portado” la vez anterior [habían
posteado con insultos al grupo Las Cariñositas]. Acepté sus disculpas y les agradecí
que lo hubieran hecho pues estaba muy molesta con la situación. (Notas de campo
personales, sesión 6)
Hoy me llamó la atención la actitud de Kari, la observé motivada con la actividad,

asumiendo a ratos el liderazgo, pero sobre todo con una actitud especialmente em-
pática conmigo, intentando que sus compañeros me pusieran atención. Desde hace
un tiempo la siento menos agresiva y a la defensiva, de hecho acepta que me acerque
y la abrace. (Notas de campo personales, sesión 8)
Pareciera que este modo de involucramiento y compromiso con el trabajo y los

devenires adolescentes, en particular con estas adolescentes que eran etiquetadas
como conflictivas, resultó una refracción hacia los modos de identificación y autoi-
dentificación de ellas en el espacio escolar. Ahora, este modo distinto de relación
no siempre tuvo éxito en las interacciones; por el contrario, también se registraron
episodios de tensión y conflicto entre mi rol como responsable del taller y los ado-
lescentes, tal como veremos a continuación.

Tanto la broma como la mofa velada fueron recursos importantes para tensionar
el diálogo, las actividades propuestas y a nosotras, las adultas. Esto se refleja en el
siguiente episodio, que ocurrió en una actividad plenaria que tenía como propósito
original comentar los videos de presentación de los grupos de los dos talleres que
estaban ocurriendo simultáneamente, el de Santiago y el del sur del país. Los videos
habían sido visualizados la sesión anterior a través del sitio web. Esta actividad ocu-
rrió en la sala de informática, todo el grupo estaba sentado en las mesas centrales,
y el diálogo previo se enfocó en el conflicto generado por Kari y Sexymay, quienes
habían posteado y enviado mensajes con groserías a las integrantes del grupo Las
Cariñositas. Mientras Kari y Sexymay estaban pidiendo disculpas a las afectadas,
Carlos y José bromearon y se burlaron de la situación.
Investigadora: Espérate un poquito [dirigiéndose a Sexymay]. Carlos y Jorge, les voy a

pedir que se sienten primero [deja pasar algunos segundos]. Las chicas están tratando
de conversar seriamente, si ustedes... [se superpone con lo que sigue].
Carlos: Y te juiste cagando [lo dice pegado al micrófono de la grabadora, sin destinata-
rio aparente dentro de la interacción].
Investigadora: ¿Cuál es?, a ver [subiendo la voz], ¿cuál es la idea de que tenga que ha-
ber un quiebre permanente en la conversación?
Carlos: No, tía, ya mucho.
Investigadora: Quiero que ustedes respeten, eso es lo que les estoy pidiendo.
[Risas]
Carlos: Tranqui… la mamá.
Investigadora: No me digas tranquila, mamá, porque además esa frase ya me tiene
agotada.
José: Y no es tu mamá tampoco [risas], y ¿por qué, tía?
Investigadora: Porque la repiten en todos lados [era una frase que acuñó un personaje
de un reality show que en ese momento se transmitía por televisión].
José: Tranquilo, papá.
Carlos: Tranquila, mamá, tranqui… la mamá.
Investigadora: Carlos, [risas] ¡Basta!
Carlos: ¿Qué, tía?
Investigadora: Ya, a ver, por favor, yo quisiera valorar la actitud de Sexymay y de Kary
[se superpone con risas y con otras voces]. (Diálogo actividad plenaria, sesión 5)
Como se aprecia en la secuencia de interacción, Carlos lidera el enfrentamiento

y obstaculización de la actividad de diálogo y resolución de conflicto que se había

iniciado anteriormente por parte de Sexymay. Carlos se enfrenta conmigo por medio
de la mofa evidente, causando en reiteradas ocasiones la risa de sus compañeros,
pero también el cansancio del grupo; de hecho, en interacciones posteriores, una de
las estudiantes afectadas pide que se inicie el trabajo, demandándome con ello que
tome el control de la situación y salga del conflicto.
Carlos, seguido de José, usa la mofa o la digresión como estrategias de evasión.
No es evidente que el propósito de Carlos haya sido desde un inicio denostarme, ni
disputarme el control, pues el episodio previo es iniciado solo por las estudiantes
(Sexymay y Kari). En ese episodio, Carlos comienza a hacer mofa velada de la situa-
ción con expresiones paralelas al diálogo de las adolescentes como “Oh… Fuerte lo
tuyo”. Ahora, tal como solía ocurrir en otras situaciones de interacción, colectivas o
grupales, sus intervenciones y modos de participación comenzaban a tomar el con-
trol de la situación y a generar el rechazo de sus interlocutores, y provocaban que el
tono pasara a la agresión directa o indirecta.
Una lectura dialógica de las tensiones y posicionamientos adolescentes

Desde una perspectiva dialógica (Bajtín, 2002), la experiencia de confrontación,
experimentada o representada, evidencia la alteridad que moviliza a los y las ado-
lescentes —y nosotras, las adultas— a posicionarse, a asumir un punto de vista y,
desde ahí, construir sentido evaluativo sobre la alteridad (Haye, Cornejo, Cottet,
García, Larraín, Reinoso, Valdivia, 2008; Larraín y Haye, 2012).
La escuela vista dialógicamente, por su parte, se puede entender como una es-
fera de interacción social y, por lo tanto, como un espacio comunicativo donde los
discursos son expresiones de la actividad humana. La escuela tiene, entonces, sus
géneros característicos que marcan y guían los discursos, acciones y participación.
En otras palabras, no solo existen discursos y modos comunicativos propios de la
escuela, sino también posiciones o perspectivas determinadas que asumen los sujetos,
donde la asimetría y la jerarquía son elementos centrales de ese marco relacional.
En este marco, las interacciones entre adolescentes y adultos dentro del espacio
escolar también pueden ser entendidas como un juego de guiones y contraguiones
(Hirst y Renshaw, 2004). El contraguion hace alusión al habla y acción de resisten-
cia o subversión, que opera de manera paralela al guion oficial adulto; la relación
entre ambos ocurre en una constante tensión, que va desde la yuxtaposición hasta
la colisión o convergencia. En términos de la construcción de sentidos adolescentes
en el desarrollo de los talleres y en el marco de las interacciones, al igual que en el
trabajo de los autores recién citados, el contraguion contenía voces propias de la
cultura popular televisiva y voces sarcásticas, irónicas o burlescas. Ahora bien, las

primeras en general operaron como yuxtapuestas a mi voz adulta de investigadora,

y esto probablemente ocurrió así porque las voces mediáticas estaban relacionadas
con uno de los propósitos investigativos: acercar el mundo cotidiano adolescente
a la escuela. De hecho, la actividad central de los talleres —creación conjunta de
historias digitales— apelaba a la validación de esas voces, pasando en cierta forma
desde el contraguion al guion de los espacios educativos.
Por otra parte, las voces sarcásticas y burlescas sí jugaron como alteridad que se
confrontó al guion adulto dominante —puesto por mi voz de investigadora—, en
especial en situación de enfrentamiento verbal con agresiones directas entre pares,
o evasión en la interacción asimétrica. El episodio de la sesión plenaria presentado
más arriba muestra un interesante cruce de voces en el contraguion que señalan la
clara disputa del control adulto por medio de la evasión adolescente. El enuncia-
do “tranquila, mamá”, era una voz del mundo televisivo (acuñada y popularizada
por un famoso personaje de un reality show nacional), que el adolescente me dirigió
indirectamente y, como un ventrílocuo, repitió insistentemente para desafiar el
control de la interacción. Este episodio de disputa asimétrica fue quizá una de las
situaciones de mayor complejidad y donde la alteridad se marcó por voces ajenas
sarcásticas y populares.
Tal como plantea Mallan en uno de sus estudios (1999), que tuvo como esce-
nario un taller de narrativa con niños y niñas australianos, la participación de los
estudiantes en varias ocasiones adoptó géneros burlescos, paródicos y grotescos,
muy similares a la cultura carnavalesca caracterizada por Bajtín (1994), y definida
básicamente por géneros heterogéneos y radicales que buscan oponerse a los modos
y posiciones ideológicas dominantes.
El posicionamiento y apropiación del taller por parte de los adolescentes

El taller en la escuela de Santiago tuvo una actividad adicional: la muestra de los
videos realizados en el taller a cada curso del segundo ciclo básico. Esta actividad
formó parte de la Semana de la convivencia de la escuela, a un mes de finalizado el
taller, y fue voluntaria para los adolescentes que participaron en Atrapahistorias.
A todos los adolescentes se los invitó a organizar un taller que, además de di-
fundir el trabajo realizado, permitiera a los estudiantes de quinto a octavo básico
discutir sobre la convivencia en la escuela. Carlos y Camilo se mostraron entusias-
mados de inmediato y fueron quienes llegaron a la reunión para organizar el taller.
Preparamos una presentación que narró de qué se trató Atrapahistorias. Quisieron
hacer esto solo con las fotografías que habíamos tomado y con un video que mos-
traba segmentos de las cuatro historias digitales. Luego, escogieron la historia con

la cual trabajarían la discusión sobre convivencia: Una historia de amigas, del grupo
Las Cariñositas. La idea era que los estudiantes de los otros cursos se organizaran
en grupos y decidieran un final distinto para la historia. Los ayudé a definir los ma-
teriales que necesitaríamos para los talleres y algunas frases clave para invitar a los
estudiantes a realizar la actividad.
Investigadora: Ya, ¿entonces cómo lo hacemos?

Carlos: ¿Cómo, cómo lo hacemos? Así po’, tía, miremos todas las fotos que tenemos
y elegimos, después armamos un video, como lo hicimos antes.
Investigadora: Pero son demasiadas fotos, ¿no? Podríamos estar todo el día.
Camilo: Sí…poh…, no, no, además que hay varias que están repetidas, yo el otro
día estuve viendo las carpetas.
Carlos: Aaaaah, y ¿qué querí?
Investigadora: Miren, y si primero pensamos qué cosas queremos contar, qué te-
mas, y luego buscamos fotos para cada uno, ¿les tinca?
Camilo: Ya.
Carlos: Ya, pero no nos haga escribir.
Investigadora: Yo escribo y ustedes me dicen. Ya, contemos la historia del taller,
pensemos que los chicos saben nada del taller.
Carlos: Primero cuando llegamos.
Camilo: Naaa, no hay fotos de ese día. Mejor partamos cuando nos llevamos las
cámaras pa’ la casa y después tuvimos que hacer nuestro perfil en el sitio web, ¿se
acuerdan? Fue bacán.
Carlos: Sí… Y después cuando vimos los videos de todos los grupos, los del sur
igual, y ahí les escribimos. Y cuando usted, tía, trajo esos computadores, ¿se acuer-
da? Que nos peleábamos todos por entrar primero a la sala y ganar uno de esos
computadores, jeje.
Investigadora: Ya, veamos si tenemos fotos de eso, luego seguimos. (Diálogo de la
reunión de preparación del taller de Convivencia. Sala de informática)
Parece ser que la imagen se convierte en el mejor medio de expresión para los
adolescentes y el medio preferido para significar la experiencia.
El día que realizamos el taller acordamos que yo solo tendría la función de apoyo
técnico y de colaboración en la organización de los grupos de trabajo. A medida que
pasamos por los cursos, fue posible observar un proceso muy interesante en Carlos y
en Camilo. En el primer curso que pasamos, octavo básico, casi no pudieron hablar
por la vergüenza que les daba, y reaccionaron agresivamente cuando alguno de sus
compañeros se rio de las fotos que mostraba la presentación inicial. Sin embargo, en

los cursos de quinto y sexto grado, los adolescentes se mostraron posicionados en sus
roles de presentadores y protagonistas del taller Atrapahistorias. Carlos asumió la
vocería y Camilo se encargó de organizar los grupos y pasar por las mesas aclarando
las dudas. Yo lo apoyaba en esa labor.
Investigadora: ¿Qué les pareció la actividad?

Carlos: ¡Ba-cán!
Camilo: Síiiii, aunque los cabros de mi curso, má: pesa’os, puro se burlaron.
Investigadora: Pero igual resultó cuando se fueron a los grupos ¿no?
Carlos: Naaaa no los pesco, no estoy ni ahí.
Investigadora: Yo creo que resultó súper. Yo los vi a ustedes súper puestos, contaron
la historia del Atrapahistorias y creo que lo hicieron estupendo con el trabajo de los
grupos.
Carlos: Sí, con los cabros chicos [refiriéndose a los cursos de quinto y sexto] fue
bacán, no me dio tanta vergüenza… Podríamos guardar estos papeles y mostrárse-
los a los otros, me gustó más la historia como quedó, jajaja, le voy a decir Babyxz,
jajaja. (Diálogo luego de la actividad de cierre. Sala de informática)
Es interesante cómo Carlos y Camilo se apropiaron no solo de sus creaciones,

sino también del taller Atrapahistorias y del taller de convivencia, y el hecho de que
para hacerlo necesitaron marcar una diferencia con los y las estudiantes. La posición
de relativa autoridad que ejercieron con los estudiantes más pequeños de quinto y
sexto grado les permitió moverse desde un espacio más seguro.
Algunas reflexiones al cierre de esta historia. La danza de la etnografía con adolescentes

Los sentidos que configuran los discursos e interacciones adolescentes en este es-
cenario educativo mediático encuentran un hilo conductor y articulador en sus
posicionamientos en relación con la alteridad, en especial con el mundo adulto. A
su vez, el ejercicio de subjetivación adolescente instaló un espacio de conflicto para
mi posición como investigadora, tensionando el encuadre tradicional con que me
asumía etnógrafa participante y responsable del taller. El devenir de Atrapahistorias
y del terreno nos condujo a la exploración de nuevas formas —al menos, para mí—
de trabajo con adolescentes, haciéndose fundamental la ampliación del espacio de
participación de los y las estudiantes.
Desde una perspectiva dialógica donde la construcción de sentidos siempre
está abierta y orientada desde y hacia el Otro, la investigación sobre los mundos
adolescentes mediáticos también debía ser entendida como un proceso generativo

de conocimiento donde el diálogo sustantivo está, ante todo, entre yo (etnógrafa-

tallerista) y los y las adolescentes.
Esta experiencia implicó múltiples aprendizajes para todos, adolescentes y adul-
tos. En mi caso, el desafío de trabajar en la escuela una etnografía que se abre a una
mayor participación de los adolescentes demandó pensar y probar modos diversos de
trabajo y discusión que permitieran asumir nuevos roles, atendiendo a los tiempos
y ritmos adolescentes. Fue necesario resignificar la broma y el juego como parte no
solo del cotidiano juvenil, sino también como generadoras de sentido y promotoras
de conocimiento, en un movimiento donde los límites de la autoridad siempre es-
taban en tensión y eran movedizos. El movimiento en contingencia, si bien puede
ser una característica del trabajo de terreno en la etnografía, en este caso —en el
trabajo conjunto con los y las adolescentes— fue mucho más intenso. Nada asegu-
ra que lo que resultó un día se pueda replicar o resulte “exitoso” nuevamente. Por
eso, al igual que en la danza en parejas, conviene entrar a la pista como si cada baile
fuera el primero, y, por lo tanto, dar un tiempo para sincronizar el pulso, el ritmo,
la respiración.
En términos metodológicos, el tema del registro etnográfico y la participación
de los y las adolescentes fue uno de los aspectos que nos demandó bastante revisión
y experimentación. ¿Cómo involucrar e implicar a los estudiantes en el trabajo sis-
temático del registro? ¿Qué es sistemático, para qué y para quién? Una pieza clave
en esta experiencia fue la fotografía y la imagen como medio para la generación de
sentidos de las creaciones adolescentes, y el recurso que Carlos y Camilo escogieron
para generar su conocimiento narrativo sobre Atrapahistorias.
Por último, la reflexividad en la etnografía con adolescentes instala otros inte-
rrogantes: ¿cuándo es apropiada?, ¿cómo se hace?, ¿cuáles son sus manifestaciones?
Esta experiencia ofrece ciertas pistas: puede ocurrir en cualquier momento, o más
bien, se debe estar atento a toda oportunidad que ofrezca alguna instancia de re-
visión y refracción con los adolescentes en el desarrollo del trabajo etnográfico; no
se puede forzar desde registros y acentos adultos, hay que buscar diversas formas
de manifestación y producción. Algo que pareció tener ciertos resultados positivos
fue invitar a los adolescentes a contar la historia de lo hecho en un espacio que los
legitimara y ofreciera autoridad respecto de lo narrado y lo vivido.
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Segunda parte
La interlocución y el trabajo colaborativo
con niños, niñas y adolescentes
en el estudio de procesos escolares

Capítulo 4
“La escuela es nuestra y se llama ‘Che’ Guevara”.
Una etnografía con adolescentes sobre acciones políticas
Linda S. Khodr
Introducción
Este capítulo se basa en la experiencia de campo realizada durante 2009 y 20101 en

la Escuela de Enseñanza Media N.° 7 (EEM N.° 7), de la localidad de Villa España, del
municipio de Berazategui, 27 km al sudeste de la ciudad de Buenos Aires, Argen-
tina. Por un lado, se indagó en las acciones políticas mediante las cuales, durante
un largo período, los estudiantes fueron construyendo una identidad social con el
objetivo de revalorizar la escuela pública y, además, cómo fueron entrelazando su
accionar con las prácticas sociales de los adultos —tanto de la escuela como de enti-
dades gremiales— con el propósito de interpelar a las autoridades gubernamentales,
consideradas responsables de generar un contexto socioeducativo desfavorable. Por
otra parte, se reflexionó sobre por qué y cómo trabajamos en colaboración con los
integrantes del Centro de Estudiantes (CE), y su influencia para reformular el tema
y el problema de investigación.
El comienzo de la historia comunitaria de esta escuela coincide con la desestructu-
ración del Estado y la crisis económica-social-política que se desarrolló en Argentina
a partir de los años 90. La situación de crisis profunda posibilitó que distintos secto-
res políticos partidistas se disputaran el control del territorio escolar y generaran un
proceso de politización que modificó el espacio de las escuelas públicas. Me interesó
estudiar, dentro de este proceso de politización, las acciones que distintos actores
1
Para mi tesis de maestría, en la Universidad Nacional de Quilmes, titulada En defensa de la escuela pública. Re-
forma educativa, política partidaria y nuevas identidades escolares en la escuela secundaria bonaerense.

escolares realizaron “en defensa de la escuela pública” ante la reforma educativa

y, especialmente, para oponerse a quienes, siendo parte del gobierno, actuaban en
la escuela con intereses políticos.
En abril del año 94, la EEM N.° 7 realizó el acto protocolar de inauguración de
su edificio propio. En esa ocasión, se pudo observar la transformación del espacio
escolar cuando personas desconocidas con banderas partidarias ocuparon la escuela,
desplazando a los alumnos, familiares y docentes de los lugares cercanos al escenario
y de sus ubicaciones tradicionales en los actos escolares. Esta situación generó un
gran malestar en el grupo escolar debido a que en el acto “protocolar” estaban el
gobernador, la directora general de escuelas, algunos diputados, intendentes y con-
cejales, pero arribaron junto con los militantes partidarios y beneficiarios de planes
sociales que eran ajenos a la escuela y procedían de otros municipios. Este intento
de incorporar la escuela al territorio político partidario del gobernador generó no
solo enojo en los actores escolares sino, también, su reacción política en busca de
redefinir el poder a su favor.
Aquella irrupción partidaria fue un hecho inédito para un acto escolar en
Berazategui, y totalmente contraria a los valores de neutralidad política y de la
separación del adentro y afuera escolar, tan obsesivamente reforzada en el sistema
escolar argentino (Milstein, 2009, p. 174). Ese acontecimiento desencadenó una
larga disputa entre la escuela y las autoridades gubernamentales municipales y
provinciales, que en este trabajo analizo como “drama social” (Turner, 1982; 1985).
Esa disputa se jugó centralmente a través de la imposición del nombre a la escuela.
En la escuela me contaron su interés en lograr que la Dirección General de
Cultura y Educación (DGCyE) reconociera el nombre que habían elegido democrá-
ticamente para su escuela, hacía más de 12 años. Vislumbré la profundidad de la
confrontación en la inscripción no oficial “Ernesto ‘Che’ Guevara”, pintada sobre el
portón de acceso a la escuela.
Diversos actores escolares se constituyeron en un grupo que ejerció acciones polí-
ticas y pedagógicas en defensa de su espacio escolar en particular, y de la escuela pú-
blica en general. Dentro de este grupo, los estudiantes tuvieron un lugar destacado.
Sus posiciones y sus acciones políticas jugaron un papel fundamental en los modos
en que finalmente se resolvió el conflicto. Eugenia (17),2 Lautaro (17), Gabriela (17),
Natalia (17), Puly (18), Matías (15), Milton (16), Melany (15), Mora (15), Vanina
(17), Ignacio (16), Sofía (15) y Daniela (15) fueron también mis colaboradores en
el trabajo de campo y, además, eran integrantes del CE. Gabriela fue la primera en
2
Entre paréntesis se indica la edad.

“La escuela es nuestra y se llama ‘Che’ Guevara”.Una etnografía con adolescentes sobre acciones políticas _101
decirme, moviendo sus manos para darle énfasis a sus palabras: “Es muy importante
que una escuela se llame ‘Che’ Guevara”.3 Lautaro agregó: “Por eso no lo quieren
aprobar”. Simultáneamente, todos me daban su explicación sobre los motivos del
nombre elegido y, también, del rechazo de las autoridades:
Es una clara contra a los ideales que por ahí la escuela dice representar, que
nosotros decimos representar, ellos no están en acuerdo por más que el nom-
bre “Che” Guevara cumpla todos los requisitos que hacen falta para ponerle
el nombre a la escuela. (Milton)
Así empecé a comprender que la EEM N.°7 estaba inmersa en una fuerte disputa
con las autoridades municipales y educativas provinciales, la cual transitaba el final
de la etapa que Turner (1985) denominó de “acciones y procedimientos de ajuste del
drama social”, período en el cual ambos bandos utilizaron herramientas simbólicas
y jurídicas, ya fuera para lograr o negar que la escuela se reconociera oficialmente
por el nombre elegido por su comunidad.
El Centro de Estudiantes como colaborador y el contexto escolar
El encuentro con los colaboradores

En el inicio de la investigación el tema de estudio planificado era los CE del conur-
bano bonaerense. El problema estaba orientado a comprender por qué, a más de
veinte años de la vuelta a la institucionalidad democrática, de cambios curriculares
referidos a la ciudadanía y de resoluciones que propiciaban la conformación de CE,
estos aún eran escasos. Me había interesado realizar una etnografía en colaboración
con adolescentes que participaran del CE para conocer, con ellas y ellos, con qué
herramientas accionaban para reclamar sus derechos, cómo se vinculaban con la
comunidad educativa y con la esfera social ampliada.
El vicedirector de la EEM N.°7 fue quien me introdujo en el CE, presentándome a
Eugenia, su vicepresidenta, una muy buena alumna que estaba cursando el último
año del Bachillerato en Humanidades y Ciencias Sociales. En ese momento, entabla-
mos un primer diálogo durante el cual Eugenia me preguntó en qué consistiría mi
investigación y qué le requeriría al CE. Yo le comenté que el trabajo final consistiría
3
Utilizo comillas para indicar la voz nativa.

en un texto con las historias de la comunidad y que, además, mi idea consistía en

hacer algo que también les fuera útil a ellos, aunque aún no tenía muy claro cómo
avanzaría en el trabajo, y que eso lo acordaríamos en el grupo.
Las reuniones del CE estaban pautadas semanalmente. Se iniciaban en el entre
turno escolar, a las 12:50 p. m., y concluían cuando se agotaba el tema a tratar,
generalmente después de unos 30 o 40 minutos. Se suspendieron pocas veces, por
ejemplo, cuando hubo paro de auxiliares o docentes, también en los días en que por
lluvia o salida a alguna otra actividad fueron pocos los asistentes. Estas reuniones
se realizaban en el patio escolar o en el salón de usos múltiples (SUM), y estaban
abiertas a todos los estudiantes aunque no fueran delegados de curso ni integraran
formalmente la comisión directiva. Hubo reuniones en las que estuvieron presentes
varios estudiantes de un mismo curso y faltaron representantes de otros. El turno
de la mañana solía tener mayor participación en el Centro.
Cuando tenían que organizar alguna actividad, las reuniones contaban con más
participantes, oscilando su número, aproximadamente, entre diez y veinticinco es-
tudiantes. Observé que mantenían lazos de amistad muy fuertes, también algunos
noviazgos que al concluir no afectaron la relación de compañerismo. Pero, particu-
larmente, se vinculaban todos a través de una coparticipación intensa4 tanto en las
actividades propias del CE como en los distintos proyectos escolares extracurriculares.
Por ejemplo, todos realizaron variadas actividades en La Carrera de Miguel5 y el 7
Rock.6 Así mismo, Eugenia, Melany, Vanina, Gaby, Puly, Lautaro, Milton, Mora,
Sofía, Daniela e Ignacio coparticiparon en las obras teatrales del Jóvenes y Memoria.
Recordamos para el futuro.7
Las reuniones del CE solían comenzar con alguien diciendo: “Vamos haciendo la
ronda” o “Che, hagan el círculo”. En la primera reunión a la que yo asistí, convocada
por Eugenia, me causó pudor sentarme en su ronda. Temerosa de invadir su espacio,
4
Digo intensa porque desempeñaban variados roles simultáneos, desde expresión artística, coordinar distin-
tos momentos de esos proyectos, colaborar en preparar los espacios, hasta proponer alternativas y documentar
fotográficamente.
5
Actividad abierta a toda la sociedad, que se realiza desde el 2005, y es sumamente importante en la construc-
ción de la identidad escolar, porque en ella se homenajea a un vecino detenido y desaparecido en 1978 por el
terrorismo de Estado. Esta preservación de Miguel Sánchez en la memoria social del barrio comenzó en 1996
y se prolongó en una disputa con las autoridades municipales para poner su nombre a una calle adyacente a la
escuela, hecho que ocurrió en 2001.
6
Festival de música y talleres de arte que tiene a los estudiantes y egresados como protagonistas.
7
Es un programa de la Comisión Provincial de la Memoria, con el aval de la DGCyE de la provincia de Buenos
Aires.

me había quedado a un costado; pero ellos, inmediatamente antes de comenzar la

reunión, me invitaron expresamente a ubicarme en el círculo.
Durante las primeras semanas de estadía en la escuela, mientras participaba en
una reunión del CE preparatoria del Locrazo8 de 2009, los estudiantes me informa-
ron sobre la relación tensa con las autoridades escolares distritales y, especialmente,
con la intendencia municipal. Al comienzo de la reunión, organizaron la jornada
de limpieza y pintura que harían el sábado previo al Locrazo; continuaron con la
distribución de los puestos de trabajo que cada uno ocuparía durante la realización
del evento y luego, inesperadamente para mí, empezaron a debatir si iban a invitar
o no a los inspectores. Lautaro, compañero de curso de Eugenia y presidente del CE,
dijo: “Hay que invitarlos para que vean que hacemos cosas”. Los demás no estuvie-
ron de acuerdo con esa idea. Uno de ellos dijo: “Si igual no nos quieren”. A otros les
pareció que era de obsecuentes. Yo no alcanzaba a comprender lo que estaba escu-
chando, ¿por qué estos estudiantes tendrían esas percepciones? Por eso le pregunté
a Lautaro, quien me hizo saber cuál era la razón del enojo generalizado: “Mussi [el
intendente] siempre dice que no mandaría nunca sus hijos a esta escuela”. Además,
sostuvo que hace años que se da esta situación, de ahí que se sientan difamados por
el intendente, quien, a su vez, siempre tuvo el control político del Consejo Escolar
y la Jefatura de Inspectores.
Lautaro me contó que el CE se llamaba9 Seamos Libres, en honor a San Martín,
coincidiendo con su emblemática frase “Seamos libres, lo demás no importa nada”
y que, además, en la escuela hay una comisión de egresados que “se llama La Maza,
como la canción de Silvio Rodríguez”, que se formó en 2006, a partir de estudiantes
que habían participado del Centro.
En varias oportunidades, muchos de los estudiantes me comentaron que habían
elegido la escuela, a pesar de que tenían que trasladarse desde otro barrio, porque “yo
ya sabía que era especial”. Tal es el caso de varios integrantes del CE como Eugenia;
Sofía; Vanina; Mora —que se inscribió “para participar del CE”—; Gaby e Ignacio,
quienes vivían en Ranelagh; Puly, que vivía en Berazategui Oeste, y Matías, que re-
corría 6 km para llegar desde el barrio La Porteña, de la localidad de G. E. Hudson.10
Todos ellos contaron que estaban contentos de estar ahí y que, tal como distintas
8
En alusión al locro, comida típica del norte argentino. El CE organiza todos los 25 de mayo un festejo popular
en celebración del primer gobierno patrio; un espacio en el cual los y las estudiantes son los que convocan a la
comunidad educativa y al barrio en general para conversar, participar y/o disfrutar de espectáculos artísticos, y
saborear platos típicos a precios económicos para que todos puedan acceder.
9
En la actualidad se llama Construyendo Utopías.
10
Todas las localidades mencionadas pertenecen al partido de Berazategui.

personas les habían comentado antes de inscribirse, en la escuela los escuchaban y

les daban espacios para participar.
A través de las reflexiones entabladas con los estudiantes, comprendí que había,
aún vigente, una historia conflictiva entre las autoridades y la escuela. Lautaro afirmó
que a las autoridades municipales les molestaban las características de la escuela, todo
lo que había desarrollado en relación a derechos humanos en tiempos que, tanto en
el país como en Berazategui, los políticos no hablaban del tema. Es más, colocaban
obstáculos para que no se supiera cómo impactaron los crímenes de lesa humanidad
en el distrito. Mientras me explicaba la historia de lucha de la escuela para reivindicar
los derechos humanos, el presidente del CE afirmó que, en la realización de sus pro-
yectos, la escuela mantuvo siempre sus principios, ya fuera trabajando en jornadas
con agrupaciones de derechos humanos o investigando qué ocurrió en el barrio y
en Berazategui durante la última dictadura, además de construir y reclamar por las
condiciones materiales necesarias para poder estudiar. Sostuvo que los estudiantes
no renunciaron a esos principios ante los vientos políticos adversos y, para él, esta
era una diferencia contrastante con las autoridades políticas y educativas munici-
pales que “recién ahora levantan el tema”. Con un gesto de satisfacción en su cara,
terminó su explicación diciéndome: “Nosotros estamos moralmente arriba de ellos”.
Las expresiones de Lautaro dan cuenta del fluir conflictivo de la vida social, la cual
adquirió una “forma dramática” en la que los actores sociales ejercieron su agencia
con el objetivo de perfeccionar la organización política y social. Fue durante este
proceso dramático que pude observar el cambio de las, supuestamente estáticas,
estructuras formales (Turner, 1985, p. 37).
El contexto escolar
La EEM N.°7 se localiza en el barrio San Francisco, casco histórico del municipio de
Berazategui, cuyos primeros pobladores urbanos comenzaron a asentarse en 1873,
un año antes de la llegada del ferrocarril a Berazategui. A partir del año 1906, con
la instalación de la fábrica de vidrio Cristalerías Rigolleau en un predio de 20 hec-
táreas frente a la estación de trenes Berazategui, el barrio comenzó un crecimien-
to demográfico sostenido por el asentamiento de familias obreras y de pequeños
comerciantes. A mediados del siglo XX, el municipio ya tenía un perfil industrial,
formaba parte del segundo cordón del conurbano bonaerense, y contaba tanto con
la instalación de grandes empresas multinacionales como de pequeñas industrias
de capitales nacionales.
La implementación de políticas neoliberales desembocó en una inédita movilidad
social descendente que marcó especialmente a los niños y niñas. En el aglomerado del

Gran Buenos Aires, en el año 2002, el 72 % de ellos estaba bajo la línea de pobreza
y en el 2005, ya adolescentes, más del 46 % continuaba sumergido en la pobreza.11
Los datos del censo nacional de 2010 indicaron para Berazategui una población
total de 324 244 habitantes, de los cuales el 34,87 %, en ese año, tenía entre 0 y
19 años, y cuya edad promedio era de 31,7 años. El acceso a los servicios públicos
domiciliarios era muy alto: el 97 % de los habitantes tenía agua corriente en sus
hogares; el 95 % contaba con gas natural y el 76 % de los berazateguenses tenía su
vivienda sobre calle de asfalto.
En 1985, el barrio San Francisco aún no tenía escuela pública de nivel medio,
por eso la cooperadora de la Escuela Primaria N.° 1 formó un movimiento comu-
nitario pro-creación de la misma. En marzo de 1990, la DGCyE creó la EEM N.°7 de
Berazategui, que comenzó a funcionar solo en el turno nocturno, cuando la prima-
ria N.° 1 no dictaba clases y podía cederle algunas de sus aulas. A pocos años de la
creación de la escuela, la provincia de Buenos Aires fue la primera en ejecutar la
Reforma Educativa Nacional, extendiendo el nivel obligatorio de 7 a 9 años de du-
ración —Educación General Básica (EGB), que reemplazó la Primaria— mientras
que el nivel medio se redujo de 5 a 3 años, denominándose Polimodal.
En el año 2009, la escuela tenía ya su edificio propio, construido en una prime-
ra etapa con el esfuerzo de su comunidad escolar y en las etapas siguientes por el
Estado Provincial. Los títulos que otorgaba esta institución educativa en los turnos
mañana y tarde eran de bachiller con orientación en Arte, Diseño y Comunicación;
Humanidades y Ciencias Sociales, y Economía y Gestión de las Organizaciones. El
turno vespertino ofrecía la modalidad de Bachillerato de Adultos con Orientación
en Ciencias Naturales, y contaba con 270 estudiantes distribuidos en nueve cursos.
En ese primer año del trabajo de campo todos los estudiantes del turno mañana
y tarde, unos 680, estaban cursando el plan de estudios “polimodal”. En cambio,
en el 2010, una nueva reforma educativa lanzó en la provincia de Buenos Aires
“La Secundaria de la Provincia”,12 y en la escuela comenzó a dictarse el 4° año de la
“Secundaria Superior” junto al 2° y 3° año del polimodal, cursos que fueron progre-
sivamente reemplazados, en 2011 y 2012, por el 5° y 6° año de “El Ciclo Superior
Orientado de la Secundaria”.
La primera reforma educativa provincial se insertó e integró el proceso de des-
estructuración del Estado Nacional, con la consecuente crisis del Estado Provincial
11
Fuente: Indec. Procesamientos especiales de la Dirección de Estadísticas Sectoriales con base en la Encuesta
Permanente de Hogares (EPH).
12
Nivel de carácter obligatorio a partir de la Ley Provincial de Educación 13 688 /07. El mismo se compone de
dos ciclos: uno básico (ESB) 1°,2° y 3° año y otro superior orientado constituido por 4°, 5° y 6° año.

y bajo condiciones de pauperización de la población que abrieron una profunda

brecha o deterioro entre los gobernantes y los gobernados (Milstein, 2003). “Lolo”
es el apodo de quien fue el presidente del primer CE. Él estuvo en la escuela desde
su apertura y fue un actor en la emergencia del drama social, cuando la comunidad
escolar comenzó un enfrentamiento con las autoridades municipales y provinciales
a fin de poder preservar su espacio ante la irrupción política partidaria en el acto de
inauguración del edificio escolar.
Durante ese “acto escolar” se produjo una confrontación discursiva entre los
oradores: por un lado, el director de la escuela y, por el otro bando, el ex intendente
municipal —quien ejerció el cargo hasta el día previo—13 y el gobernador. A pesar
de que el director expresó en su discurso el malestar del grupo escolar, esto no fue
suficiente para calmar los ánimos de los estudiantes. Cuando le pregunté a Lolo qué
recordaba del acto de inauguración del edificio, me respondió que los estudiantes
en su generalidad, especialmente los que participaron activamente en la construc-
ción y mantenimiento de las primeras aulas, se sintieron muy mal. Por ello, el CE le
solicitó al director hacer su “propia fiesta de inauguración”. Es decir, exigieron a la
dirección un ritual de reparación para restituir el deber ser del espacio escolar, ya que
nos vinieron a tapar porque había venido el intendente, el gobernador, toda una comi-
tiva, habían venido con su gente, con su bandera, habían caído con unos micros y nos
taparon, pusieron sus banderas adelante. Y a ese grupo nuestro nos dejaron atrás. Eso
después lo hablamos con Osvaldo [el director] y le dimos nuestro punto de vista, que
lo vimos mal en ese sentido, que no fue nuestra fiesta, que estaba todo organizado para
festejarlo nosotros y no fue nuestra fiesta, que políticamente nos coparon. Entonces
acordamos hacer otra fiesta, que fuera de la escuela, el 25 de mayo. Después, nos
quedamos en una velada que nos hicieron a los chicos que más trabajábamos. (Lolo,
10-3-2010, negritas mías)
La preparación de esta fiesta propia consolidó la etapa de crisis del drama, con la
conformación explícita de los grupos en disputa. El primer paso lo dieron desde la
escuela los estudiantes, quienes junto al profesor de arte hicieron un pasacalle con
la inscripción “BASTA DE POLÍTICA, AHORA SÍ VAMOS A HACER NUESTRA FIESTA” y lo
13
J. J. Mussi fue elegido intendente por varios períodos consecutivos desde diciembre de 1987, pero asumió
como Ministro Provincial de Salud Pública entre el 12 de abril de 1994 y el 15de enero de 2002, fecha en que
retomó el cargo de intendente municipal hasta el 28 de diciembre de 2010, momento en que asume como Se-
cretario de Ambiente y Desarrollo Sustentable de la Nación.

colgaron atravesando la calle. El segundo paso se dio desde el Consejo Escolar, en

respuesta a la acción del pasacalle: llamaron al director para que se presentara de
forma inmediata. Esta pulseada generó mayor tensión entre las autoridades guber-
namentales y el grupo escolar. El director en ese momento decidió bajar el pasacalle:
“Lo decidimos en conjunto, con el profesor de taller y los alumnos, luego que me
‘retara’ el inspector y el presidente del partido peronista pidiera mi expulsión del
sistema educativo” (Osvaldo, exdirector).
Comprendiendo la trasformación del espacio escolar desde la antropología de la experiencia
La relación entablada con el grupo del Centro de Estudiantes me llevó a abordar el

papel que desarrolló la irrupción de la política partidaria en la transformación de la
escuela secundaria bonaerense, en el contexto de la reforma educativa de los años
90. Esto despertó mi interés en entender la actualización de los conflictos escolares
y extraescolares de la escuela media bonaerense en el marco de una reforma edu-
cativa —que fue parte de la fragmentación y transmutación del Estado— signada
por un proceso de recesión económica, movilidad social descendente y creciente
desconfianza en las autoridades gubernamentales. Me pregunté: ¿cuáles son las
nuevas prácticas desplegadas y los espacios apropiados por las y los estudiantes, los
adultos —docentes y no docentes— en la escuela y fuera de ella?, ¿qué cambios
implican en la tradicional “formación del ciudadano” y en la tradicional función de
la escuela en la reproducción cultural y social?, ¿cómo se entrecruzan las dimensio-
nes políticas y pedagógicas en estas nuevas relaciones sociales con las autoridades
gubernamentales?, ¿qué sentidos les atribuyen los distintos actores escolares y cómo
inciden en la posición social de la escuela?
Para comprender el proceso político educativo que estaba estudiando me fue
útil entender al grupo escolar, que estaba en disputa con las autoridades guberna-
mentales, desde el concepto teórico comunidad de práctica (Lave y Wenger, 1991, p.
91; traducción propia), dado que los procesos educativos se producen junto con la
constitución de comunidades de aprendizaje que actúan estableciendo “relaciones
entre las personas, la actividad y el mundo, a través del tiempo y en relación a otras
comunidades tangenciales y superpuestas” (Lave y Wenger, 1991, p. 91). Tuve en
cuenta que una “comunidad de práctica es una condición intrínseca para la existencia
del conocimiento” (p. 91) y que las prácticas que estructuran socialmente a la comu-
nidad de práctica incluyen siempre relaciones de poder y condiciones que otorgan
legitimidad y definen las posibilidades de aprendizaje. De ahí que toda comuni-
dad de práctica involucre el aprendizaje en términos de conocimiento y de formas

evolutivas de constituirse en miembro de la propia comunidad, lo que las autoras

denominan “modos crecientes de participación”: desde la participación periférica
legítima, hasta grados cada vez mayores de experticia. “Así, la identidad, el saber y
la participación social se implican unos a otros” (p. 53). Esta manera de definir los
modos de participación es fundamental para la investigación, en tanto la membresía,
ya sea experta o periférica, nunca indica posiciones de subalternidad; ni el solo hecho
de estar en la escuela permite suponer que se es parte de la comunidad de práctica.
La perspectiva teórica de la antropología de la experiencia (Turner, 1985, 1986;
Bruner, 1986) me permitió entender el fluir del proceso social a través de la acción
humana y sus vivencias en los procesos sociales, otorgándole el sentido de “expe-
riencia” de Dilthey (citado en Bruner, 1986, pp. 5-12), que dota de significado la
vida social y cultural. Cuando estamos ante una experiencia, el flujo cotidiano se
detiene y podemos articularla en modo intersubjetivo, reconociendo su inicio y final
y otorgándole unidad. Cuando vivimos una experiencia adquirimos comprensión
no solo por la “razón”, sino también por los “sentimientos y expectativas”. La ex-
periencia puede ser descripta y analizada por sus “expresiones”. Dilthey sostiene:
“Nosotros trascendemos la angosta esfera de la experiencia por la interpretación de
sus expresiones” (citado en Bruner, 1986, p. 5).
Las expresiones son formas de objetivar las manifestaciones simbólicas de la ex-
periencia vivida, son “las encapsulaciones de las experiencias de los otros” (Turner,
1982, p. 17; traducción propia). Estas pueden adquirir diferentes formas: textos
literarios, discursos orales, rituales, obras plásticas, teatrales, etc. Desde esta pers-
pectiva, la experiencia, además de ser intersubjetiva, está en un círculo hermenéutico
en el cual estructura las expresiones, pero las expresiones también la estructuran
como tal (Dilthey, en Bruner, 1986).
Cuando los procesos sociales son políticos —propios de la vida pública—, se
despliegan en un continuo fluir y se motorizan a través de conflictos que adquieren
una “forma dramática”, en la que Turner distingue cuatro etapas dramáticas suce-
sivas: 1) ruptura, 2) crisis, 3) acciones y procedimiento de reajuste del drama y 4)
final. En esta escuela, entendí el largo proceso para establecer su nombre como el
principal medio por el cual se jugó un “drama social”; es decir, una disputa de poder
entre dos bandos: los actores escolares y las autoridades gubernamentales, quienes
dirimieron durante más de quince años por el control político e ideológico. Fue con
la ayuda de mis colaboradores que pude reconstruir la historia de esta comunidad
de práctica, de las diversas acciones político-pedagógicas que habían realizado con
el fin de lograr imponer el nombre por ellos elegido.

De este modo, los sucesos en torno a la identidad social de esta escuela me per-
mitieron focalizar las tensiones y acciones político-pedagógicas entabladas por los
distintos actores escolares ante las autoridades municipales y provinciales, y, también,
preguntarme cómo estas confrontaciones construyeron una posición social inédita
para una escuela secundaria. Además, me posibilitaron iluminar, en los procesos de
socialización escolar, los rasgos emergentes producto de la dinámica conflictiva en
las relaciones escuela-gobierno. Entendí la “escuela” como una esfera pública atra-
vesada por acciones políticas que comienzan y terminan fuera de ella y la conectan
en redes a otras comunidades (Milstein, 2009), alejándome de la representación
—de sentido común— de la escuela como espacio apolítico y, al mismo tiempo,
de la visión jurídica del poder que —como señaló Foucault— solo lo observa con-
centrado en la cúspide del gobierno educativo, en las reglamentaciones y jerarquías
burocráticas. En concordancia, considero a la ciudadanía como una categoría política
(García, 2004) que cobra sentido a través de la participación práctica y discursiva
que realizan las personas buscando incidir en la esfera pública. Así, tomo distancia
del modo en que históricamente esta categoría estuvo ligada a la “formación del
ciudadano” a través de la instalación de la creencia pedagógica en los principios de
universalidad y apoliticidad.
Metodología: participando periféricamente en el CE y en los proyectos

pedagógico-políticos de la escuela
Desde el comienzo del trabajo de campo, me propuse construir conocimiento a
partir de la colaboración con los estudiantes del Centro. Mi expectativa era no solo
que algunos de los integrantes del CE fueran mis interlocutores privilegiados, sino
también que —desde mi propuesta, pero a partir de sus propias inquietudes y nece-
sidades grupales— ellos tuvieran dentro del estudio etnográfico un status de mayor
relevancia que el de “informantes”. Así se dio su participación en tareas de investi-
gación —realizar descripciones y entrevistas, tomar fotos, escribir textos breves—,
de manera que pudieran reflejar su propia perspectiva para la construcción de los
datos. De este modo, esperaba que en la investigación etnográfica confluyeran mis
inquietudes y preguntas sobre el mundo social con los intereses del grupo estudian-
til. Sin embargo, tenía algunas incertidumbres sobre cómo lograr que un grupo de
adolescentes y jóvenes se interesaran por el quehacer etnográfico y, además, quisieran
disponer de su tiempo para ello.
Los integrantes del CE me recibieron cordialmente; les entusiasmó que inves-
tigara sobre el CE con ellos y especialmente que el resultado de la investigación

quedara un libro que diera testimonio de su accionar en la escuela y en la comuni-

dad. Mi compromiso con ellos fue compartir la lectura de todo lo que escribiera.
Intercambiamos correos electrónicos, medio por el cual participaron de la lectura
e hicieron algunas correcciones y agregados al texto etnográfico. De este modo
fue posible que Eugenia, que ya no estaba en la escuela en 2010, diera su opinión
sobre el apartado que da cuenta del accionar del CE, escribiendo en el mail: “Me
pone muy contenta leerlo, y más en estos momentos en los que la participación de
los jóvenes es duramente criticada en todos lados” (10 de octubre de 2010).
En el tiempo-espacio que compartí con el grupo de colaboradores, entablamos
una relación afectiva y a la vez dialógica, en la cual nos sentíamos a gusto. Todos
colaboramos en la coproducción de datos y en la reflexividad sobre el proceso que
queríamos comprender, es decir, tuvimos un “encuentro etnográfico” (Fabian, 2007).
Para producir ese encuentro etnográfico, me acoplé a las actividades que mis colabo-
radores realizaban fuera del horario de clase. Así comencé a participar en las tareas
de la comunidad junto a ellos, quienes me enseñaron cómo colaborar en sus tareas.
Por ejemplo, los acompañé un sábado en la jornada de limpieza previa al Locrazo.
En esa oportunidad, también disfrutamos cantando —acompañados en la guitarra
por Milton y Matías— tanto canciones de grupos actuales como las “de mi época”
que ellos conocían. Luego acompañé a Vanina y a Eugenia en el recorrido por los
negocios que les donaron los alimentos para ese evento.
En el marco de sus actividades, algunas veces yo propuse otras; por ejemplo,
en la reunión del CE posterior al acto de oficialización del nombre,14 organicé un
intercambio mediante el cual alcanzamos a aprehender y comprender la emoción
—vivenciada colectivamente— como un componente central del cierre ritual de
la disputa con las autoridades, en la validación de la identidad social de la escuela.
Más allá de sus reuniones, estuve con ellos en marchas de derechos humanos y me
sumé a las actividades y proyectos institucionales15 en los que participaban. En ese
tiempo compartido fuimos reconstruyendo historias escolares, entablando diálogos
y reflexiones. Entendí que disfrutan más del debate oral que de la palabra escrita, a
excepción de Melany, que escribió una pequeña crónica sobre el 7 Rock y sobre las
elecciones del CE. También los moviliza la música y el quehacer teatral; de hecho,
14
El 8 de octubre de 2009 se realizó el acto oficial por el cual la escuela es reconocida como EEM N.° 7 Ernesto
“Che” Guevara, con la presencia de autoridades educativas regionales y municipales, entidades de derechos
humanos, diversos gremios nacionales y provinciales, representantes de Pueblos Originarios, partidos políticos,
sociedad de fomento y de algunas escuelas vecinas.
15
Agradezco a los directivos, docentes y auxiliares de la escuela que me abrieron generosamente todos los
espacios escolares.

hicieron el argumento y la puesta en escena de dos obras dentro del proyecto Jóvenes
y Memoria: Recordamos para el Futuro, bajo la coordinación de dos profesoras de
la escuela. Previamente, realizaron una tarea de investigación que se originó a par-
tir de sus necesidades de conocer más sobre el mundo que habitan. Así, en el 2009
indagaron en los distintos modos en que suelen ser estigmatizados y sometidos a
presiones policiales; cómo vivencian los adolescentes sus condiciones de vida; cómo
son objetivados en tanto jóvenes y pobres por los medios de comunicación social y,
en el año 2010, en la historia de su escuela.
Los estudiantes también tuvieron, junto a los discursos del director fundador y
del director en funciones, dos lugares como oradores en el acto oficial de imposición
del nombre de la escuela. Lautaro leyó un discurso en representación del CE, y el
otro espacio fue para el representante de la comisión de egresados, Tuti, de 20 años.
Así, los integrantes del CE realizaron actividades de distinta índole en las cuales se
desenvolvieron como participantes periféricos legítimos de su comunidad de prác-
tica escolar, la cual habitualmente da espacios para que sus estudiantes investiguen,
debatan y expresen sus opiniones sobre el contexto sociopolítico en que se desenvuel-
ven. Al mismo tiempo, yo fui participante periférica legítima de su comunidad de
práctica tomando parte en las actividades extracurriculares que realizaban, lo cual
me hizo conocer la diversidad de interacciones políticas que ellos desplegaban y así
comprender el proceso de imposición del nombre de la escuela como una disputa
política por su control ideológico.
El haber sido, al mismo tiempo, una investigadora y una aprendiz en esta comu-
nidad me ha permitido corroborar la fuerte imbricación entre la pedagogía crítica
y la etnografía, lo fructífero de esta relación tanto para la educación como para la
investigación. Sobre el vínculo fértil e íntimo entre la implementación de la pedago-
gía crítica y el estudio antropológico nos invita a reflexionar el prólogo de Pedagogía
del oprimido: “La educación reproduce de este modo, en su propio plano, la estruc-
tura dinámica y el movimiento dialéctico del proceso histórico de la producción del
hombre. Para el hombre, producirse es conquistarse, conquistar su forma humana.
La pedagogía es antropología” (Fiore, en Freire, 2008, p. 16).
En más de una ocasión, el grupo de colaboradores me comunicó en las reuniones
del CE sus actividades: Jóvenes y Memoria, La Carrera de Miguel, el Locrazo, y los
preparativos y vivencias del acto de imposición del nombre de la escuela. En entre-
vistas abiertas, individuales o en pequeños grupos, comentaron que la escuela ya
tiene su lugar y prestigio en Berazategui por todo el trabajo realizado a lo largo de su
historia: “casi seguro que nosotros fuimos la primera escuela en toda la provincia en
trabajar el tema de los derechos humanos, y somos de Berazategui” y que, además,

“es muy importante que una escuela se llame ‘Che’ Guevara”. Por ello, sostenían
que debían seguir trabajando tanto para conseguir que las autoridades municipales
y provinciales reconocieran su derecho a llevar ese nombre “oficialmente”, así como
bregar para que cada vez más escuelas del distrito contaran con un CE para poder
coordinar acciones con ellos.
En ese sentido, Gaby señaló enfáticamente en una reunión que “todas las cosas
se logran imponiéndose, y cuando logramos la ampliación [del edificio] lo hicimos
en conjunto con otras escuelas”. Quienes cursaban el último año —como Gaby,
Eugenia, Lautaro y Natalia— habían participado en 2007 en un reclamo conjunto
de varios CE al Consejo Escolar, pero los nuevos estudiantes desconocían estos hechos.
Para comprender estas acciones políticas de los estudiantes, retomamos sus saberes y
producciones de años anteriores en el CE. Para la reconstrucción, Lautaro aportó, en
otra reunión, la revista Seamos Libres, que el CE publicó en 2008, que tiene una foto
tomada en la puerta de la escuela antes de partir a la marcha de 2007, y que abar-
ca la tapa y contratapa16 (figura 1). Anteriormente, Gaby había hecho referencia a
esta marcha. En la foto se ve en primer plano la cabecera del grupo estudiantil bajo
el lema “La educación del pueblo no se vende, se defiende!!!” y la pancarta del CE.
Además, se observa que los estudiantes legitiman el nombre votado por la comu-
nidad para su escuela colocándolo en su publicación a continuación de “EMN N.° 7”.
Estas actuaciones estudiantiles en el espacio público hicieron circular el poder para
favorecer los intereses “de la escuela” y, a su vez, expusieron en la esfera pública su
derecho a llamarse EMN N.° 7 Ernesto “Che” Guevara.
Los diálogos que sostuvimos sobre la organización de esta marcha de reclamo al
Consejo Escolar me posibilitaron conocer cómo el CE acordó con la dirección las con-
diciones de la asistencia de los estudiantes a la misma, y me orientaron a reconocer
el papel de los adultos que favorecen instancias para que los adolescentes participen
periféricamente en prácticas de aprendizaje político.
16
La revista está hecha con dos hojas A4 apaisadas y plegadas por la mitad.

Figura 1. Tapa y contratapa de la revista del CE, Seamos Libres, 2008
Fuente: Fotografía tomada por la autora, 2011.
La escuela es nuestra y se llama “Che” Guevara

A través de la historia de Tuti, un egresado, y su participación en la trama de rela-
ciones sociales de la escuela, es posible asir el proceso de transformación realizado
por los adolescentes y jóvenes mediante las acciones políticas que desplegaron du-
rante la “fase de ajuste” del drama social. Aunque bien podría ser la historia de otra
u otro participante implicado en los acontecimientos que narraré, elijo relatar los
sucesos centrados en su historia porque fueron los miembros de la comunidad escolar
quienes desde el inicio de mi estadía en la escuela lo señalaron como un informante
ineludible: “Si querés saber del CE, entrevistá a Tuti”.
En la segunda reunión del CE a la que yo asistí, Tuti concurrió en representación
de la Comisión de Egresados para ayudar con los preparativos finales del Locrazo
de 2009. Desde ese momento lo vería asiduamente por la escuela, participando o
colaborando en las principales actividades: El 7 Rock, La Carrera de Miguel, el acto
académico; Jóvenes y Memoria, y como orador en el acto de imposición del nombre
a la escuela.
Cuando lo conocí estaba cursando la carrera de sociología en la Universidad de
Buenos Aires, participaba de la Comisión de Egresados de la escuela y, además,
militaba en la agrupación política Juventud de Frente, del distrito de Berazategui.

Tuti ingresó al primer año del polimodal en el 2004, proveniente de una EGB
pública. Me comentó que ese año, más allá de las de las clases curriculares, casi no
participó de las actividades escolares. Él consideraba que existe una etapa, cuando se
ingresa a la escuela, en que hay que conocer a las personas y que, si bien se integró a
sus nuevos compañeros de curso e hizo un nuevo grupo de amigos, no se involucró
demasiado en las actividades sociales y proyectos de la escuela: “ese primer año me
pasó casi como desapercibido, incluso no me incorporé al Centro”.
En 2005 comenzó a participar del CE, en un primer momento solo para estar con
su novia, pero “de a poquito, me fui involucrando en el centro”. Ese año Tuti tuvo
mucha actividad en prácticas sociales que le eran desconocidas: la campaña política
de la lista que llevaba a su novia de vicepresidenta, y el apoyo que el CE otorgó para
la realización de la primera Carrera de Miguel, realizando tanto actividades para
la difusión —pegatina de carteles en la calle, pintar pasacalles, repartir volantes y
estar en stands en la vía pública— como la edición de una revista que el CE presentó
durante la jornada de la Carrera.
La valoración que realiza Tuti de la coparticipación para que esta actividad pudiera
lograrse es positiva: “Ese año vivíamos adentro del colegio, más para la Carrera de
Miguel que había una experiencia cero de organización, tanto de los profesores como
de nosotros que tratábamos de colaborar en todo lo que podíamos”, aunque aclaró
que no se sentaron a coordinar, sino que iban haciendo cosas y ellos se sumaban.
Al año siguiente, 2006, Tuti pasó al tercer año del polimodal y “ahí ya estaba cien
por ciento involucrado en el CE y las actividades de la escuela”. Pero remarca que
Lo que hizo el “glorioso” polimodal fue nada, en tres años a veces cuesta mucho
vincularse con el espacio. Yo te decía, a mí el primer año me pasó, el segundo
un poquito más y el tercero me pude enganchar, pero cuando ya estaba en-
ganchado tenía que egresar, te vas.
Tuti me señaló que dentro de esa estructura no había posibilidad de canalizar

los aprendizajes que ellos iban adquiriendo mediante su práctica. “Ese año trabaja-
mos un montón: fue el primer Locrazo y también el primer 7 Rock, más la segunda
Carrera de Miguel” y en la estructura del polimodal muchos de sus compañeros que
ya habían egresado —como era el caso del anterior presidente del CE— quedaban
afuera de las prácticas sociales escolares.
La reforma educativa introdujo un cambio que acortó el tiempo disponible tanto
para adquirir destreza en las habilidades de negociación y organización, como para
compartir actividades con personas de mayor experiencia. Este hecho imposibilitó

progresar paulatinamente en las habilidades políticas, a la vez que generó cierta

incertidumbre por el continuo “empezar de nuevo”. Para contrarrestar esa debili-
dad generada por la estructura del polimodal decidieron crear, también en 2006,
la Comisión de Egresados.
En el análisis que realizó sobre lo actuado por la Comisión de Egresados, desde su
conformación hasta la fecha, Tuti sostuvo que cuesta mantenerla en funcionamiento
debido a que, cuando egresan, a los chicos se les plantean nuevas responsabilidades
laborales o de estudio, y se les complica acercarse a participar. Pero, a pesar de las
dificultades y apremios de tiempo, valió la pena el esfuerzo por mantener la Comisión
funcionando ya que
como espacio está bueno porque es esa pata que completa la lógica de la comunidad
educativa, ¿no?, con los padres, los directivos, los alumnos y, los ex estudiantes como
aportando también cierta experiencia, que no es “la experiencia”, pero por lo menos
son tres años de haber participado en las cuestiones del colegio [...]. Lo que ayuda es a
mantener la relación con la escuela y a mantener ese nexo y también mantener cierta
política que tiene la escuela con lo pedagógico y, también, cómo piensa la sociedad,
la misma Media 7. Nos parece que los exestudiantes cumplimos un rol, no quiero
decir de mantener la tradición que por ahí suena muy “mantener la tradición”, como
conservador, pero sí de tratar de mantener la coherencia del proyecto político por
más que proyecto político suene también muy así, pero, por ejemplo, en el tema del
nombre, de la Carrera de Miguel; las personas se van en un momento, ¿no?, pero hay
que tratar que los proyectos se mantengan.
La primera acción que se fijaron fue una campaña para difundir que la escuela ya
tenía un nombre y que este era “Ernesto ‘Che’ Guevara”. Esta resolución la adoptaron
al percibir que no estaba “instalado como tema” en la agenda de la escuela, ya que la
energía comunitaria estaba más abocada en la concreción de la Carrera de Miguel.
Por ahí pasaba más de boca en boca: “Che, sabías que esta escuela se llama Ernesto
‘Che’ Guevara”, o que en su momento se hizo una votación, que por ahí te lo conta-
ban personalmente algunos profesores. Lo que sí me acuerdo es que cuando nosotros
nos enteramos lo que empezamos a hacer es llamarla a la escuela así, con el nombre
que había elegido la comunidad educativa. Como cuando, por ejemplo, teníamos que
elevar un reclamo al Consejo Escolar o hacer alguna carta, la firmábamos como CE de
la escuela Ernesto “Che” Guevara [...]. Lo pensamos como una forma de aportar a la
lucha por la identidad.

Si bien Tuti no pudo fijar con precisión el año en el cual pintaron el nombre sobre
el pórtico de acceso a la escuela, lo que sí tiene bien presente es que fue una acción
realizada durante un Locrazo, “no recuerdo si fue en el segundo o en el tercero”, y
que el objetivo fue tanto “la imposición popular del nombre” como poner el tema
en la agenda pública de la propia escuela, especialmente para que se enteraran los
nuevos estudiantes y generar, de ese modo, el debate interno.
Porque nosotros sosteníamos que teníamos que dar la pelea en todas las instancias,
tanto hacia adentro [...]. La idea fue que también lo vieran todos los chicos al llegar al
otro día a la escuela, [...] que se plantee por qué ahí decía Ernesto “Che” Guevara [...].
Esas pequeñas acciones fueron metiendo el tema del nombre en la agenda de la escuela.
Una cuestión que fueron ponderando durante este proceso de prácticas políticas
tuvo que ver con las distintas posibilidades de acción, según los roles que cada uno
jugaba dentro de la comunidad de práctica escolar. Así, analizando ese período,
Tuti dijo:
Porque a todo esto los directivos de la escuela y los profesores mantenían esa constancia
de armar los papeles, de llevarlos a Consejo.[...] León [profesor] era el encargado, él
peleó mucho desde ese lugar, la verdad es que fue buenísimo porque se fueron com-
plementando las actividades, por ahí hay cosas que los profesores, en su condición de
profesores no pueden hacer tanto, como un día treparse a una escalera y poner “Ernesto
‘Che’ Guevara” porque por ahí molesta, políticamente no les conviene mucho; o el
director, no puede un día aparecer con un aerosol. Pero lo bueno es que ellos siempre
dieron el marco para poder hacerlo y que León siempre estuvo ahí, al tanto con el
tema de los papeles hasta último momento.
Otra acción considerada central fue la marcha que realizaron en 2007 al Consejo
Escolar de Berazategui —foto de la revista Seamos Libres, mencionada anterior-
mente— para reclamar que construyeran las aulas que la Dirección Provincial de
Infraestructura Escolar les adeudaba desde hacía casi diez años.
Ese día fuimos los estudiantes solos y lo que estuvo bueno fue que pudimos coordinar
con los chicos del CE del Politécnico y de la EEM 14 y, además con la EEM 13 que no
tenía centro de estudiantes pero teníamos conocidos ahí, que se sumaron porque había
muchos problemas de infraestructura, de becas que llegaban mal o que no llegaban,
que los comedores faltaban, que la comida era un desastre. Entonces, a partir de
ver que se compartían necesidades se planteó hacer una marcha a Consejo Escolar.

Esa marcha es recordada como un hito en los logros obtenidos por la acción po-
lítica de los estudiantes, ya que a través de esa movilización dieron el primer paso
para conseguir que las autoridades de la provincia cumplieran, durante el año 2008,
con su obligación de brindarles las condiciones edilicias que la escuela tanto preci-
saba. Con su accionar, hicieron público un rasgo identitario muy importante para
la comunidad escolar, como es el de militar por “la defensa de la escuela pública”.
Ese día no se suspendieron las clases en la escuela; para asegurar el éxito de esa
acción, acordaron previamente con el director que a los estudiantes que participaran
de la movilización les justificarían la falta, como cuando están enfermos, “porque es
un derecho gremial que tenemos como agrupación estudiantil. Claudio [director] lo
único que nos pidió es que fuéramos prolijos y que los chicos trajeran la autorización
de los padres para asistir a la marcha”.
Alrededor de las 10:00 a.m., doscientos estudiantes, que contaban con la auto-
rización de sus familiares, salieron marchando desde la escuela hasta la puerta del
Consejo Escolar. Si bien hubo una estrategia de no mezclar muchos temas y el eje
central de los cánticos eran los problemas compartidos por todas las escuelas, ellos
no dejaron pasar la oportunidad para dar la batalla por el reconocimiento oficial del
nombre: “Habíamos hecho un cantito, salimos a cantar a la calle: ‘Consejo, Consejo,
/ no digan más pavadas, / la Media 7 es nuestra / y se llama «Che» Guevara’”.
El presidente del Consejo Escolar recibió a representantes de las tres escuelas, los
escuchó y dio entrada a las notas de reclamo,
pero lo que siempre pasa es que hacen ‘un tomala vos dámela a mí’, las autoridades
locales lo que hacen es decir que desde provincia no nos llegan los recursos o la orden
o lo que sea, entonces ellos siempre se comprometen a acompañarte hasta La Plata.17
Ante esa posibilidad de ser recibidos en la Sede Provincial de Infraestructura,

solicitaron ayuda de la organización gremial docente y de los profesores de su es-
cuela —algunos de ellos integraban el sindicato.
Me acuerdo que organizamos, creo que habíamos hablado con gente de Suteba18 en
ese momento para ver si podían poner los micros para que pudiéramos ir y venir. Y
lo pudimos hacer, fuimos hasta La Plata y ahí sí nos acompañaron algunos profeso-
res. [...] Logramos manifestarnos enfrente de la Dirección General de Escuelas, y
17
Capital de la provincia de Buenos Aires, situada 33,5 km al sur de Berazategui.
18
Sindicato Unificado de Trabajadores de la Educación de la Provincia de Buenos Aires.

entraron tres profesores y un representante estudiantil para plantearles los problemas

de infraestructura.
De esa reunión salieron con la promesa de que la obra se realizaría a la breve-

dad. Para ello, les establecieron otra reunión en el Consejo Escolar de Berazategui,
donde fue recibida una delegación de la escuela que incluyó representantes del CE y
de la Comisión de Egresados. Mediante sus acciones políticas, los estudiantes reali-
zaron una solicitud imperativa a los representantes políticos del área educativa del
gobierno. Como consecuencia, lograron incorporar un laboratorio; sanitarios que
incluyeron un cubículo para discapacitados; y tres salones: un aula, una preceptoría
y un gabinete psicopedagógico.
Hechos así lo que te permiten es demostrarle a muchos chicos que por ahí están más
descreídos que sí se puede lograr, es como una satisfacción, y es reconocerse también
en esas aulas que se hicieron, porque para nosotros esas aulas son nuestras.
Durante la entrevista le pregunté a Tuti cómo fue la relación con los consejeros
escolares:
Siempre nos recibieron, pero lo que costaba era que tomaran en serio nuestro, no el
reclamo sino la reunión con los representantes estudiantiles, porque nosotros desde la
mirada adulta éramos no sé, unos mocosos que no queríamos tener clase y nos íbamos
a hacer lío ahí, a la puerta de Consejo Escolar.
La tercera acción la realizaron también en 2007. Utilizaron como herramienta

un plebiscito para ratificar el nombre que la comunidad escolar había elegido hacía
más de una década,
porque otra de las cosas que se decían en contra era que ‘el nombre ya fue elegido
hace muchos años; que hubo un recambio muy grande y que no se sabe si ahora los
pibes quieren que la escuela se llame así.
Recuerda que fue una iniciativa que surgió desde la Comisión de Egresados.
Ellos se la presentaron al CE, al cual le pareció muy buena y, por eso, la acordaron
con los docentes. No quisieron proponer otra nueva elección para el nombre porque
significaba

ceder ante el encajonamiento de diez años del nombre y faltar el respeto a aquellos
que han elegido esa identidad, porque también la han construido, porque el nombre
se elige también en un proceso en que muchos vecinos participaron hasta de la cons-
trucción material de la escuela, levantando ladrillos.
A esta última acción política llegan con el trabajo realizado en los años previos
que, a su vez, reforzaron con charlas y debates sobre la figura del “Che”. El plebiscito
lo realizan con urna única, en la cual votan los estudiantes, docentes y no docentes
de los tres turnos, siendo designado el regente como el veedor o fiscal que garantizó
la trasparencia del sufragio.
El sí obtuvo el 73 % de los votos. Así que eso nos dio una herramienta, eso después
se adjuntó al proyecto original del nombre para elevar a Consejo Escolar y era una
herramienta muy válida para decir bueno, la comunidad educativa de Media 7 rea-
firma la convicción de seguir llamándose o de llamarse así y que nos reconozcan con
ese nombre.
En este apartado he narrado las acciones políticas que los estudiantes planearon
y realizaron con el fin de mejorar sus posibilidades de influir en la esfera pública.
Así, observamos que en su devenir comunitario fueron incrementando su grado
de coparticipación social, comenzando como aprendices que “ejercitan la negocia-
ción, la estrategia, los aspectos impredecibles de la acción”, hasta “convertirse en
participantes culturales-históricos complejos plenos en el mundo” (Lave y Wenger,
1991, p. 32) que disponen de los saberes adquiridos en la comunidad de práctica
escolar para hacerlos jugar a favor de la legalización y legitimación del nombre
elegido para su escuela.
Reflexiones sobre las dificultades personales que tuve inicialmente para construir el problema
de investigación desde el enfoque etnográfico
En los primeros meses del encuentro etnográfico, junto a la problemática del “estar
ahí” (Rockwell, 2005), mi inexperiencia como etnógrafa me condujo a aferrarme al
plan de investigación con el que llegué a la escuela. De forma esquemática, yo seguía
buscando construir conocimiento junto a mis colaboradores en torno a la temática de
los CE, quería comprender de qué manera los adolescentes participan en la política
escolar mediante organizaciones propias y con qué prácticas disputan el poder para
reivindicar sus derechos, pero enfocando el problema en el funcionamiento del CE

y priorizando el objetivo de conocer qué factores obstaculizan y cuáles favorecen su

formación y consolidación en las escuelas secundarias.
Así fue que, en un principio, me apegué al plan original “creyendo” que el tema
y el objetivo de la investigación eran, también, relevantes para mis colaboradores.
Creencia por la cual no alcanzaba a dimensionar rápidamente las pistas que ellos
me daban —por ejemplo, la discusión sobre si invitaban o no a los inspectores al
Locrazo y la posterior aclaración del presidente del CE sobre los dichos y actitudes del
intendente municipal hacia la escuela—, ni ponderaba la importancia de las señales
espaciales —por ejemplo, la pintada “ilegal” del nombre de la escuela sobre el pórtico
escolar—. Se necesitaron tres meses de trabajo de campo para que yo percibiera un
hecho atípico relacionado con el atleta desaparecido Miguel Sánchez, y en principio
quedé impactada por no haberlo registrado con anterioridad. El hecho que quiero
señalar es que veo un cartel de señalización de intersección de calles emplazado en
el jardín del edificio escolar, es decir, ubicado en un lugar donde no cumple su fun-
ción. Dicha señalización indica el cruce de la calle 24 y calle 149 A “Atleta: Miguel
B. SÁNCHEZ”. Además, “descubro” sobre el alambrado perimetral de la calle 149 A
una placa: “Calle Miguel Sánchez, N 2-11-52 DES 8-1-78 DETENIDO-DESAPARECIDO”.
Lo registré y comencé a preguntarme y a indagar entre los distintos actores el sig-
nificado de la presencia de dicho cartel dentro de la escuela.
Más allá de estas indagaciones que comencé a realizar en persona, les propuse
erradamente a los colaboradores actividades de investigación que nos permitieran
alcanzar los objetivos que yo había planificado, incluso, antes de conocerlos. Por
ejemplo, solicité voluntarios que quisieran entrevistar a otros estudiantes, auxiliares
y docentes de la escuela sobre su parecer y expectativas en relación al CE, el mismo
día de la elección de sus autoridades. Esa propuesta no despertó gran entusiasmo,
es más, Lautaro me dijo que ya habían recogido sugerencias y opiniones otro año.
Yo se las solicité y en otra reunión las leímos en el grupo y las tuve conmigo durante
un tiempo.
Lamentablemente, tardé en darme cuenta de que mi posición de investigado-
ra y adulta impedía que mis colaboradores pudieran plantearme directamente no
realizar la tarea de investigación que yo les propuse. Seis de ellos hicieron algunas
entrevistas breves a los estudiantes sobre el CE, y Melany, que estaba cursando su
primer año en la escuela, escribió una reflexión muy autocrítica con base en ellas, a
pesar de que la lista del CE fue ratificada en la elección.
Algunas opiniones o desconocimientos sobre las actividades del CE que expresaron
los estudiantes generaron un corto pero sustancioso debate en el grupo de colabo-
radores, por medio del cual pude comprender que mis objetivos de investigación

no eran relevantes para ellos. Eugenia sostuvo estar cansada de aquellos estudiantes
que critican el accionar de ellos en el CE, pero no están dispuestos a participar en las
reuniones o de realizar alguna actividad del mismo. Rápidamente todos coincidieron
en que el CE está abierto para quien quiera participar, que nunca dejaron afuera de
una reunión a nadie y que, además, no tienen problema con la dirección ni con los
docentes para realizar sus proyectos. Entonces comprendí que no estaba encausan-
do la investigación dentro del enfoque etnográfico, que los objetivos planteados de
antemano por mí no eran relevantes para ellos. Desde ese momento pude comenzar
a “escucharlos” y dimensionar en los registros de campo tanto sus pistas discursivas
sobre el proceso conflictivo que estaban lidiando, como las señales espaciales de la
“pintada del nombre” y del cartel de señalización de la calle Miguel Sánchez dentro
del jardín de la escuela. Señales espaciales que yo viví como “descubrimientos” tardíos
que me dejaron perpleja durante los tres primeros meses de mi trabajo de campo.
Fue desde mi perplejidad que reorienté mi tema de investigación, porque en-
tendí la necesidad de privilegiar las perspectivas de los actores (Guber, 2001,
p. 16), otorgándole a aquello que yo no había visto la importancia que tenía para
los “nativos”. Comencé a replantearme el tema y el problema de investigación em-
pezando por reflexionar con los colaboradores sobre estas cuestiones. Mediante los
diálogos que sostuve con ellos y con mi participación en sus actividades, pude salir
de mi perplejidad, convirtiéndome en aprendiz de la identidad social de su escuela,
identidad social que ellos coconstruyeron desde sus prácticas. Fue así como llegué a
comprender que los intereses del CE —sobre lo que podía aportar mi investigación—
los implicaban como participantes periféricos legítimos de una comunidad escolar
que, desde sus inicios, orientaba sus prácticas pedagógicas en pos de reivindicar la
escuela pública mediante acciones políticas para recuperar el prestigio social que esta
había perdido, especialmente a partir de la transformación de su espacio durante
la reforma educativa, y teniendo como bandera político-educativa la lucha por los
derechos humanos vulnerados.
Consideraciones finales
A modo de conclusión, quiero señalar que realizar etnografía en colaboración con

adolescentes fue “una experiencia”, en el sentido en que la entiende Bruner (1986).
Experiencia que en sus inicios tuvo dificultades, debido a que yo me aferraba a un
plan de investigación que tenía trazado de antemano y que me alejaba de la riqueza
que encierra la etnografía, dada, precisamente, por el modo de formular el proble-
ma, objeto y preguntas de investigación, anclados en una epistemología nativa. Así,

mi experiencia como etnógrafa se enriqueció cuando la investigación comenzó a

ser un proceso de buscar y encontrar significado junto con los estudiantes sobre un
problema de su interés. De este modo, siendo partícipe de sus vivencias, recuerdos
y emociones, me fue posible comprender procesos políticos escolares que de otro
modo hubieran pasado desapercibidos.
La comunidad de práctica de la EEM N.° 7 Ernesto “Che” Guevara se formó en
un contexto social, educativo y económico forjado por políticas de corte neoliberal,
para oponerse a las mismas es que construyeron su identidad social identificándose
con un nombre liminal. El estado liminal implica estar al margen de las estructu-
ras sociales, en un área ambigua; ser percibido por los demás como personas que
se desarrollan en los intersticios o ocupan bajos rangos dentro de la estructura de
poder. El acto de imposición oficial del nombre fue un rito de pasaje, los estudian-
tes fueron quienes simbolizaron el pasaje (o estaban entre medio) por el cual la
escuela tiene una nueva posición social, validada en el ejercicio de la ciudadanía de
los estudiantes, quienes dieron cuenta, a través de las interacciones sociales que he
narrado, de la alta comprensión del proceso social en el que estaban inmersos, rasgo
característico de la doble liminaridad implícita tanto por “estar en el medio” como
por “estar entre medio”, que conduce a la “autoconciencia” del grupo en la fase de
reajuste (Turner, 1985, p. 41).
El análisis de las acciones de resistencia estudiantil desplegadas desde 2006 ante
la persistente negativa gubernamental de oficializar el nombre elegido comunitaria-
mente, que he relatado a través de la “experiencia” de Tuti, establece la capacidad
de las organizaciones estudiantiles de organizar acciones políticas confrontando efi-
cazmente, lo que indica su amplia comprensión del mundo social al que pertenecen.
Contrariamente a lo establecido en el sentido común adulto, la política estudiantil
contribuyó a mejorar el ámbito escolar tanto en lo material, al conseguir mejoras
edilicias; como en sus relaciones sociales, mediante su iniciativa para articular accio-
nes con los directivos, docentes, gremios y otros estudiantes. Así, en la concreción
de actividades extracurriculares, modifican la esfera pública manifestando allí sus
valores personales y comunitarios. Ello explicita que a partir del acompañamiento de
los docentes y directivos han podido aprender en la escuela a ejercer la ciudadanía,
es decir, a realizar acciones políticas disputando el poder. En este ejercicio ciudadano
buscaron mejorar el espacio público y promover los derechos humanos.
La experiencia desarrollada por los actores escolares, dirimiendo un conflicto
político-pedagógico a través de la pugna por la colocación del nombre de su escuela,
nos permite observar el abandono del tradicional principio de creencia en la neu-
tralidad política de la escuela (Milstein, 2009). Un cambio notable, ya que, desde

la organización de los estados nacionales, la escuela tuvo la función de “formar” al

ciudadano mediante la incorporación en los estudiantes de valores, actitudes y nor-
mas establecidas por las clases dominantes que basaban su eficacia para la reproduc-
ción cultural y del orden social en ser percibidas y representadas como universales y
apolíticas. Este es un cambio sustancial que emerge en el proceso dramático cuando
surgen grietas entre los gobernados y los gobernantes, y “fue también síntoma de la
desarticulación del mismo Estado: en el caso de las escuelas se asistió a la paradoja
de tratarse de instituciones estatales obligadas a confrontar a quienes gobiernan
el Estado para poder sobrevivir como escuelas estatales” (Milstein, 2009, p. 179).
Es fundamental recordar con Turner (1985) que durante la etapa de ajustes y pro-
cedimientos se pone en juego toda la maquinaria de acciones de reajuste posibles con
el objetivo de restablecer el statu quo ante, y si no se consigue habrá que preguntarse
¿por qué no? El cierre del drama concluyó con el fortalecimiento del grupo escolar,
convalidándose desde el gobierno educativo una identidad escolar representada en
la figura emblemática de Ernesto “Che” Guevara.
Ante el proceso de transmutación estatal que conmovió críticamente el espacio
escolar, surgieron comunidades de práctica —con plena agencia de los adolescen-
tes— que accionaron en defensa de la escuela pública, legitimando la práctica po-
lítica en la vida escolar como medio para interpelar el cambio social adverso a sus
valores e intereses. De esta manera, el enfoque etnográfico me permitió compren-
der un proceso político actual que da cuenta del aprendizaje de ciudadanía. Esta
escuela es productora social de un nuevo orden escolar que desarrolla —como rasgo
cultural novedoso— la simetría ética en los vínculos de poder intergeneracionales,
reconociendo a las y los estudiantes como sujetos políticos. A la vez, nos habla de la
transformación de la escuela secundaria gracias a la incorporación de nuevos actores
sociales en la trama de relaciones escolares de poder, en las que se juegan relaciones
de control de los poderes políticos locales y se desdibuja la tradicional relación je-
rárquica entre los funcionarios del sistema educativo. Así, el proceso de politización
redefine la relación entre el adentro y el afuera escolar al incorporar nuevos grupos
sociales en su interior que influyen en los procesos de socialización y luchan por es-
tablecer sus valores, actitudes y pautas culturales.
Bibliografía
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Cornell University Press.

Capítulo 5
Desnaturalizando fronteras para entender
la escuela. Pensar y aprender con chicos y chicas
Alejandra Otaso y Santiago Sburlatti
Introducción
El presente trabajo toma escenas de dos investigaciones etnográficas para dar

cuenta del modo en que la participación de niños, niñas y adolescentes (en adelan-
te, NNA) en nuestro trabajo de campo posibilita comprender sucesos vinculados
a procesos educativos que a menudo desnaturalizan lo que llamamos lo escolar, en
términos de una especie de universo generalizable y que, a su vez, conlleva efectos
de generalización de verdad. Desde una conceptualización compleja de la escuela,
con las definiciones y trabajos de investigación que aportan a una lectura situada
y crítica (básicamente Nespor, 1997 y Milstein, 2009), nos proponemos presentar
una reflexión que interpela los sentidos tradicionales de ese universo al que apela
la escuela y lo escolar. Los episodios en nuestras investigaciones etnográficas buscan
problematizar el adentro/afuera de la escuela, para crear condiciones reales para la
construcción de conocimiento con los chicos y las chicas, nuestros interlocutores y
colaboradores en el campo.
El encuentro que proponemos entre estas dos experiencias etnográficas —sepa-
radas en tiempos y espacios— procura revelar el modo en que pudimos construir
nuevas preguntas acerca del adentro y afuera escolar y, desde allí, presentar algunas
prácticas que nos ayudaron a desnaturalizar la escuela desde nuestra relación con los
chicos y chicas. En este sentido, entendemos que nuestros trabajos de campo han
logrado problematizar los formatos escolares con un planteamiento que interpela
sus fronteras. Así como la naturaleza del diálogo con los NNA nos ha llevado a discu-
tir una conceptualización de niñez fuertemente impregnada de lo escolar, también
nos ha permitido reflexionar acerca del modo en que constituimos y definimos a

los NNA en esas experiencias de campo. Las escenas que presentamos aquí intentan
mostrar cómo estas experiencias compartidas con los chicos y chicas nos atravesaron
en una relación intersubjetiva, cuyo impacto nos hizo problematizar los discursos
sobre sus agencias. A la vez, esos encuentros nos permitieron volver inteligible lo
escolar desde las maneras de vivir, representar y transformar la vivencia de escuela
que cotidianamente producen estos NNA.
Una de estas investigaciones se desarrolló, por Alejandra Otaso, en la ciudad de
La Plata, capital de la provincia de Buenos Aires, en una escuela primaria pública. La
otra, por Santiago Sburlatti, se llevó a cabo en la localidad de Perico, en la provincia
de Jujuy, en las inmediaciones rurales productoras de tabaco.
En el primero de los casos, el proyecto titulado Niños y Jóvenes en la Normalidad
de la Escuela: Experiencias de Alteridad en la Escuela Primaria 1171 de la Ciudad
de La Plata fue encontrando interrogantes y desafíos en la cotidianidad del “estar
ahí”. Al participar de muchas actividades entre grandes y chicos, la interpelación
crítica con respecto al orden discursivo de lo escolar y los riesgos de sus reificaciones
me enfrentó a la problematización de ciertas categorías que ordenan tanto la vida de
la escuela como el discurso. El “tiempo de escuela” se hizo emblemático de un dis-
curso que dialogaba con mi experiencia etnográfica, invitándome al extrañamiento
frente a las limitaciones de una racionalidad dominante. En esa desnaturalización,
iba advirtiendo consideraciones políticas y culturales acerca de la escuela y los pro-
cesos educativos desde dimensiones espaciotemporales que le imprimen límites y
también la universalizan.
Como se detallará más adelante, los chicos ayudaron a estar y ver de otra ma-
nera, y aportaron sustantivamente al proceso de extrañamiento y construcción de
datos en la experiencia etnográfica. Durante la intensa observación participante del
trabajo de campo, empecé a compartir clases, recreos, reuniones con padres, fes-
tejos, reuniones escolares con los docentes, actos, fiestas, la entrada y la salida a la
escuela; conversé con los niños y las niñas, y con sus padres. Así, accedí a una franca
interacción con ellos, en un encuentro que paulatinamente fue independizándose
de la mediación de los otros adultos de la escuela (docentes o personal auxiliar). Eso
me permitió dialogar y trabajar con ellas y ellos desde un lugar diferenciado y no
necesariamente mediatizado por la influencia escolar. Por eso, los NNA se incorpo-
raron como colaboradores en algunas tareas, según lo que vi que les interesaba, y,
poco a poco, participaron en diversas acciones. El diálogo cotidiano me permitió
1
En la provincia de Buenos Aires, las escuelas se nombran por número. La ciudad de La Plata cuenta con algo
más de 120.

Desnaturalizando fronteras para entender la escuela. Pensar y aprender con chicos y chicas _127
contar con ellas y ellos muy activamente, y en esas interacciones pude comenzar a
localizar y anclar las ideas alrededor de su capacidad de agencia.
Cuando compartía con ellas y ellos, la experiencia se encarnaba en sus decisiones
mientras filmaban o sacaban fotos, o cuando me daban pistas para desarrollar alguna
tarea vinculada a la investigación, desde sugerirme interlocutores hasta acompañar-
me por el barrio. Como ejemplo, un grupo de chicos y chicas de entre 9 y 12 años
dibujaría su plano de la escuela —más adelante explicaré el modo en que, con los
chicos, pude resignificar el lugar de la escuela en el barrio a través de esa actividad—.
A partir de ese encuentro, surgieron preguntas acerca de quiénes eligen la escuela,
cómo procede esa elección, en el marco de qué dimensiones, y también por qué la
elección puede ayudarnos a pensar el lugar de la escuela pública en las comunidades.
En el caso del trabajo en Jujuy, la investigación comenzó explorando las relaciones
entre el mundo del trabajo —ligado a la producción de tabaco— y las trayectorias y
recorridos educativos de los jóvenes que habitan las inmediaciones rurales de la loca-
lidad de Perico. Este trabajo tenía como precedente el haber participado de un pro-
yecto llevado a cabo por una Organización No Gubernamental (ONG) en la región,
que buscaba concientizar acerca de la problemática del trabajo infantil. Al regresar
al campo, con el objetivo de releer aquella experiencia desde un enfoque etnográfico,
el encuentro con los NNA que yo ya conocía permitió abrir la problematización de
las relaciones entre trabajo y escolaridad desde perspectivas nuevas, que posibili-
taran la construcción de preguntas por fuera de posiciones binarias o excluyentes.
La cotidianidad compartida con los jóvenes y sus familias, que significaba recorrer
con ellos los caminos que trazan y extienden los surcos del tabaco hacia las aulas de
escuela y la ciudad, se convirtió en una experiencia reveladora para comprender los
modos en que construyen y dan sentido a sus vidas, entre responsabilidades labo-
rales y escolares que se yuxtaponen todo el tiempo. En este proceso, las relaciones
con los jóvenes y sus familias permitieron compartir momentos de trabajo, paseos,
comidas familiares o cotidianidades escolares, en las que se dio la posibilidad de re-
gistrar imágenes utilizando cámaras de fotos y dibujos.2
Allí donde la delimitación espacial más evidente sobre la escuela remite a la ima-
gen o representación de un edificio, una singularidad arquitectónica erigida en medio
2
El uso de las cámaras de fotos fue especialmente relevante cuando los chicos pudieron registrar momentos
más íntimos de la vida en las fincas. Sobre todo, los momentos en que trabajaban o retrataban a sus padres tra-
bajando, desde sus propias miradas. No solo resultaba difícil para el investigador acceder a esos espacios —en
la jornada laboral diaria, ante la vigilancia del patrón, la presencia era leída como intrusión—; sino que, sobre
todo, resultaba importante saber cómo los retrataban los chicos, qué fotos decidían tomar, cuáles elegían después
y qué relatos construían acerca de ellas.

de un barrio, los chicos nos proponen revisar el lugar de la escuela y nuestro lugar
allí. Si bien el desarrollo de ambas investigaciones y el diálogo que presentamos aquí
reproducen dos puntos de partida diferentes, comparten el modo en que lo escolar
en la experiencia de campo con chicos aparece entretejido en prácticas donde mu-
chas fronteras se vuelven elusivas. Procurando ubicarnos en alguna representación
reconocible de la escuela, la pregunta “¿‘Profe’ de qué es usted?” nos ha advertido
con respecto a una referencia ambigua y polisémica. Adultos, pero además docen-
tes, nosotros cumplíamos con las características que los chicos incorporaran a las
categorías ofrecidas por la escuela, pero también fallábamos al ser inscritos en ellas.
Ya fuera habitando la escuela en su dinámica habitual o recorriéndola durante las
vacaciones, entrar supuso ser nombrados como “la seño” o “el profe” por los NNA.
Aun cuando nos llamaran también por nuestros nombres, esa apelación docente se
extendió más allá de los muros y marcó el modo en que fuimos representados —en
su saber o sospecha— según los roles específicos que define la escuela. La “seño” o
el “profe” en la escuela fue un lugar social que nos asignaron desde adentro y hacia
afuera, y fue también la posibilidad de mirar aquello que lo educativo escolar orga-
niza, distribuye, nombra y delimita en esa interfaz.
Mostraremos cómo los niños y niñas han hecho aportaciones que ayudan a develar
y comprender la complejidad de las redes de significado desde donde reinterpretar
las fronteras de y para la escuela. Entrar o salir de la escuela, actividades ordinarias,
pudieron transformarse, con las miradas e interpretaciones de los chicos, en instancias
de reflexión acerca del modo y contenido de la escuela. Cuando en estas escenas los
chicos nos muestran que la puerta de acceso material puede no concretar la entrada
a la institución, nos dejan pensando en qué es lo propio de ese “adentro” escolar.
Como veremos luego, cuando los NNA entran y recorren los espacios del edificio,
pero se reservan entrar al aula, nos hacen cuestionar la relación adentro-afuera. El
relato de las dos experiencias etnográficas está atravesado por una primera inquietud
—en la que, además, nos iniciamos— por desarrollar un trabajo de campo capaz
de incorporar nuestras interacciones con los NNA, con un papel importante en la
definición de los problemas y el lugar del investigador en el campo. Observándolos,
escuchándolos y siguiendo sus itinerarios, nos hemos conmovido y, en nuestro diá-
logo de etnógrafos preocupados por lo escolar, la duda se ancló en nuestros campos
y en esos adentro-afuera que los NNA nos compartieron. En esa relación con ellos,
la mirada nos encontró problematizando uno de los aspectos más productivos en
la definición de lo escolar: las fronteras de la escuela; mientras concretábamos su
capacidad de agencia en prácticas situadas.

En el trabajo con los NNA, la reconfiguración conceptual que los pone como
objeto —ya como parte del colectivo infancia, ya como nuevas infancias— también
fue retomada. Resulta bastante difícil de imaginar un verdadero diálogo con el
agenciamiento de estos sujetos en la escuela lejos de la etnografía y de un proceso
de reflexividad anclado en prácticas con ellos (Guber, 2004). La comprensión de su
entidad de sujetos en la escuela puede sucederse —en este espacio que, por definición,
los protege—con el riesgo de desconsiderarlos en su capacidad de agencia a pesar
de haberla entendido “teóricamente”, digamos. Los adultos no podemos perder de
vista que, al ser docentes e investigadores, formamos parte del circuito de producción
y transmisión del conocimiento, y participamos activamente del centrismo propio
del discurso adulto (dentro y fuera de las escuelas).
De La Plata a Jujuy: dos experiencias para el diálogo
Alejandra en “Una escuela de City Bell”

Ubicada en “la 28”,3 según las voces de los chicos, la Escuela 117 “Comandante
Luis Piedrabuena” se vincula al “asentamiento”, al “bajo”, al “detrás del arroyo”,
a “la villa”: zonas que los maestros también nombran así y suelen clasificar como
“de riesgo”. “La 117” es una más de las escuelas que —impactada por el proceso de
cambios político-económicos y socioculturales de los años 90— concentra y pre-
serva, desde entonces, muchos de los síntomas del deterioro de la escuela pública
en nuestro país. Fue en 2008 que Eugenia llegó como directora y decidió “hacer
algo [...] porque esto era un desastre”, como resumió en marzo de 2010. En aquella
primera charla en la escuela mencionó “problemas entre los docentes, problemas
con los padres, problemas con los chicos”. Orgullosa, me contó que, desde 2009,
desarrollan un proyecto titulado: La Escuela como Productora y Transformadora
de Cambios Culturales. Este proyecto institucional, con el que pretenden “cambiar
la escuela”, involucra actualmente el trabajo de seis maestras en ambos turnos;
un “equipo de orientación escolar” —con una psicóloga, una trabajadora social y
una psicopedagoga—; una bibliotecaria, y las profesoras de inglés, educación físi-
ca, plástica y música, para aproximadamente 160 alumnos. Esta escuela, con sus
aulas temáticas para “lengua, matemáticas y ciencias”, según dice aquel proyecto,
nos muestra sus paredes adornadas con producciones de los chicos y sus maestras.
3
La calle donde se sitúa la escuela.

Dibujos, comentarios, series de números, figuras geométricas y muchas más co-

sas llenan afiches y láminas que parecen querer revelar desde el aula lo que allí se
aprende. Pero esas mismas paredes, adornadas con estas obras de maestros y niños,
conviven con otras cuya humedad las ha oscurecido y descascarado, paredes que
parecieran advertir el riesgo del edificio escolar.
Antes de entrar a “la 117”, sabía yo de su “mala fama” en el barrio y, más allá
de que mucha de la población que caracteriza a City Bell —con ingresos medios
y altos— elige enviar a sus hijos a las escuelas privadas de la zona, “la 117” tam-
poco era preferida por esa parte de la comunidad que opta por la escuela pública
básicamente por gratuidad. Una vez que entré, “autorizada” por las autoridades
estatales, pasé de la sala de la dirección a las aulas, el patio, la biblioteca, la cocina,
el comedor, el gabinete;4 en definitiva, pude recorrer todos sus espacios y compartir
actividades con chicos y adultos. Así, ingresé a las labores cotidianas en las aulas
y, en esa presencia y participación, poco a poco fui ganando la confianza de los ac-
tores de la institución; me fui “metiendo” en y entre las actividades cotidianas de
grandes y chicos. Paulatinamente, además de participar de las clases, me incorporé
a otras actividades que realizan chicos, chicas y docentes, incluso en tiempos y es-
pacios llamados “extraescolares”. Participar de situaciones de clase, reuniones con
padres y diálogos informales con otros actores de la red de relaciones de la escuela,
haber estado en jornadas de trabajo docente, así como en paseos y fiestas escolares,
me permitió conocer y ganar la confianza de docentes y de muchos chicos y chicas,
además del cariño que disfruté corresponder. Los chicos rápidamente me llamaron
“seño”, pero, a pesar de que eso me asemejaba a una docente más, supe que era de
otro modo. Uno de los chicos más grandes, que faltó mucho y con el que nos vimos
poco, me preguntó en la calle al reconocerme: “¿‘Seño’ de qué, sos vos?”. Cuando
una de las maestras, siguiendo una escena jocosa, con tono de broma, preguntó a
un par de nenas en el aula: “¿Me quieren decir qué hace Alejandra acá?”, Élida y
Lucía sonrieron y entonces comenzaron a explicar que yo enseñaba, jugaba, ayu-
daba. Élida sintetizó riéndose: “Se mete en todo”, y las bromas siguieron. Muchos
indicios eran posibles ante mí para lidiar en mi trabajo de campo con esta identidad
de “seño”; pero en la voz de chicos y chicas iba aclarándose, porque el “seño” no me
clasificaba en el colectivo docente, sino en el de las mujeres adultas en la escuela con
las que tenían y podían tener una interacción diferente. Por eso, mis intercambios
4
El espacio físico que alberga al “equipo de orientación escolar”, antes llamado “gabinete psicopedagógico”,
conserva esa denominación tanto para el espacio como para llamar a las personas que lo conforman (“las chicas
de gabinete”).

con los chicos se dieron sin el típico encuadre maestros-alumnos y aportaron en la

colaboración que pudimos ir construyendo y en la espontaneidad del cotidiano, sin
espacios específicamente formalizados o planificados.
Cuando estábamos trabajando en alguna propuesta mía, o de ellos, ocurrió que,
en una fiesta, mientras yo filmaba, alguno me pidió hacerlo; como lo dejé hacerlo,
otros se fueron sumando y filmaron en esas y otras circunstancias. También, a ins-
tancias de una propuesta que acordé con las maestras para tener ese espacio, les pedí
que dibujaran el plano de la escuela. Cuando los chicos de 4º a 6º año dibujaron el
plano, escuché sus diálogos y curioseé sus discusiones sobre los emplazamientos,
filmando y mirando el dibujo que hacían; les hice preguntas, ellos también quisieron
filmar y lo hicieron. En esos diálogos y con el dibujo, advertí que muchos desconocían
los alrededores de la escuela. El dibujo circunscribía, tras muchas discusiones entre
ellos, el espacio de la escuela a muy pocas cuadras, además, de “la 28”. Componer
ese “plano de la escuela”, como lo llamé ante ellos, implicó desnaturalizar la idea del
barrio de la escuela como enclave próximo, la idea de que los escolares eran parte
del barrio en el que se emplaza el edificio escolar, y situar a los chicos de “la 117”
en otros barrios, incluso lejos, más allá de City Bell. Con ellos comencé a pensar los
sentidos que tomaba “la escuela de City Bell”, según mis diversos interlocutores
dentro y fuera de la escuela, antes y después de este dibujo. El barrio de la escuela,
un espacio que yo me proponía definir y describir, se fue complejizando durante los
diálogos que escuché y sostuve con ellos. En esa experiencia, el emplazamiento de la
escuela y la procedencia de los chicos que la ocupaban comenzaban a dialogar con su
imagen pública, más acá o más allá del barrio, y me interpelaban ahora de otro modo.
El lugar de la escuela se articulaba con otros datos en mi investigación, lo que
me hizo modificar mi marco teórico para pensar las escuelas públicas y a quienes
las habitan, anclando el modo y las razones por las que las eligen en la comunidad.
¿Cómo y quiénes eligen la escuela de “mala fama”? ¿Por qué un padre llevaría a sus
niños allí? ¿Por qué la eligen los maestros?
Si bien la procedencia de los chicos y chicas en “la 117” podía estar vinculada a
la localización del trabajo de los padres en sus proximidades, eso no sucedía más allá
de algún caso puntual. La procedencia de los chicos estaba fuertemente vinculada a
la imagen de la escuela en el barrio y a la concreta posibilidad que muchos de ellos
tenían para ser matriculados. “Una escuela contenedora”, así la había nombrado la
inspectora en más de una oportunidad, para sumar chicos y chicas que otras escue-
las de la zona —incluso más allá de City Bell— rechazaban. También, por eso, la
matrícula excedía el barrio próximo. El calificativo de contenedora —que le asignó
la inspectora, mientras le explicaba a la directora que con la baja matrícula de esa

escuela no estaban en condiciones de rechazar a nadie— fue retomado por las maes-
tras, indignadas porque no podían negarse a recibir a esos niños que “rebotaban”
de otras escuelas de la zona. “¿Por qué las otras pueden y nosotras no?”. Tras esa
pregunta, una maestra concluyó preguntándose si esta era una “escuela container”.
Santiago, entre la escuela y los cultivos de tabaco

Durante el verano de 2006 estuve trabajando para una ONG que implementaba un
programa de erradicación del trabajo infantil en el noroeste argentino, desplegado a
partir de actividades pedagógicas que se llevaban a cabo en escuelas rurales abiertas
para tal fin en los meses de enero y febrero. El proyecto se proponía “mantener a los
chicos en la escuela” en una jornada extensa, garantizando de ese modo que duran-
te el día no estuvieran en las fincas realizando actividades vinculadas a la cosecha,
el “encañado” o “desencañado” de la hoja de tabaco, para su posterior clasificación
y venta. En este sentido, las actividades se concentraban fundamentalmente en
dos momentos: la mañana, que funcionaba de una manera más “tradicionalmente
escolar”,5 y la tarde, en que se proponían talleres recreativos y de algunos oficios.
El personal contratado para trabajar en estos “centros” —así se les llamaba, no es-
cuelas— eran maestras y profesores que trabajaban en la zona durante el año, por
lo cual solían conocer a varios de los chicos que asistían.
Estuve hospedado durante más de un mes en una de las escuelas rurales, ubicada
en la localidad de Perico, provincia de Jujuy. Habitar ese espacio, que era a la vez
escolar e inmediato a las fincas tabacaleras, me permitió ser testigo permanente de
los gestos cotidianos que se adivinan en los cultivos del tabaco, de las rutinas, de los
“changos”6 jugando o “ayudando” a sus padres entre los encañaderos.7 Del perfume
5
Por la mañana, los chicos recibían una suerte de “clases” sobre temas como formación ciudadana, resolución
de conflictos, cuidado de la salud, responsabilidad y decisiones responsables, entre otras cosas. Por la tarde, los
profesores tenían libertad de organizar talleres sobre los temas que consideraban de interés, como electricidad,
carpintería, deportes, etc.
6
Vale la aclaración de algunos términos usados aquí: chango es una expresión norteña para nombrar a los niños
o los jóvenes, aunque se suele usar más para los jóvenes, y changuito para los más pequeños (también se utiliza
changuita, diminutivo que no se refiere solo a las niñas sino también a las jovencitas, pero mucho menos usado).
Su uso es tan frecuente que nunca escuché otro modo de referirse a los niños y jóvenes (salvo por el nombre pro-
pio, claro). Su utilización en este texto responde no solo a la intención de mostrar los modos locales de nombrar,
sino especialmente a los modos en que yo los llamaba cuando charlaba con ellos, así como ellos me llamaban
a mí “el profe”.
7
Encañar refiere a la actividad de poner las hojas del tabaco en una “caña” (un palo), colgadas y atadas con un
hilo, para que esa caña luego se cuelgue en las estufas, que es donde se secan las hojas. Así, los encañaderos suelen

a cigarro de las tardecitas, cuando se prendían las estufas8 y las hojas colgadas en
ellas comenzaban la esperada metamorfosis en láminas ocres y doradas, valor de
cambio inmediato y signo ineludible de la posible ganancia; porque, al secarse, las
hojas adquieren los tonos y texturas que permiten reconocer rápidamente las cali-
dades y el precio asociado a ellas.
Buena parte de los objetivos del proyecto implementado por la ONG se centraba
en un cambio de “patrón cultural” local a la hora de pensar estrategias de erradica-
ción del trabajo infantil. Así, por un lado, se manejaban definiciones más generales
y abstractas acerca de los conceptos de infancia y trabajo —lineamientos teóricos de
organismos internacionales como Unicef o la OIT— que eran aplicados a través de
las actividades pedagógicas. Por otro, una buena parte de la explicación de la proble-
mática se concentraba en identificar costumbres locales que era necesario erradicar.
Cuando me alejé de la ONG y regresé a Jujuy para comenzar el trabajo de campo
etnográfico en el marco de una maestría en antropología social, en buena medida
conservaba aún mis inquietudes iniciales, que me llevaban a formular el problema
en términos de una oposición entre cultura local y cultura escolar. Pero, la conviven-
cia y la amistad que hice con los jóvenes y sus familias movieron rápidamente esas
certezas y me sumieron en un suelo resbaladizo de preguntas sin respuestas obvias.
Conversando y jugando con los changos —para quienes yo seguí siendo durante
un buen tiempo “el profe”—, pude cambiar la posición de mi mirada y el modo de
construir las preguntas, advirtiendo algunas de las razones por las que muchos de
los chicos que participaban del proyecto a menudo solían estar muy cansados du-
rante el día o faltar a los encuentros. Con mucha más frecuencia, me comenzaba a
encontrar a los changos en los encañaderos, en horarios en los que debían estar en
las escuelas (los centros), o en los mismos cultivos cosechando hojas bajo el rayo del
sol, aun cuando yo sabía que esto era ocultado o negado discursivamente cuando
asistían a las actividades de la ONG.
Ahora bien, ¿esto daba cuenta solamente de la visibilización de unas prácticas que
se contraponían al discurso, o constituía la referencia a un entramado más complejo,
en que parecían convivir mundos aparentemente opuestos? En las conversaciones con
los changos, cuando ellos narraban situaciones relacionadas al trabajo, no aparecían
ser los espacios dentro de las fincas destinados para que los trabajadores realicen esta actividad, y desencañar se
le llama al acto de quitar las hojas de esos palos una vez que están secas.
8
Las “estufas” son unas edificaciones rectangulares que se extienden verticalmente, construidas en ladrillo y
adobe o cemento, dentro de las cuales se cuelgan todas las cañas con las hojas de tabaco, en hileras desde el
techo hacia abajo. El secado se produce gracias al calor que emanan unas tuberías de chapa calentadas por una
caldera a leña.

posiciones dicotómicas entre una cultura del trabajo y otra escolar. Por el contrario,
muchos afirmaban trabajar por gusto y ayudar a los padres, poniendo en relieve la
importancia de “estar en familia” en una actividad conjunta, y destacaban a su vez
la relevancia de tener dinero durante la época de clases —cuando cesa la actividad
fuerte del tabaco.
En general, en las charlas y entrevistas que pude hacer con los changos, las conno-
taciones negativas no aparecían acerca del hecho de tener que asumir una actividad
laboral, sino sobre las condiciones en que debían desarrollar esos trabajos, tanto ellos
como sus familias. Es decir, aspectos que a menudo quedan invisibilizados en tanto
explicación del “trabajo infantil”: las dinámicas del sector productivo (tabacalero);
las formas en que la actividad se organiza alrededor de un sistema de explotación
que configura las condiciones laborales de los peones rurales, privándolos de una
serie de derechos vinculados a los beneficios sociales y la prevención de los riesgos
para la salud.9
En toda la experiencia que fui viviendo en Perico, algunas cosas se tornaron re-
levantes para comprender mejor las vidas de las personas con quienes me relacioné
y con quienes incluso tejí amistad. En especial, cuando hacemos trabajo de campo
con niños y jóvenes, existe algo de lo lúdico que se torna ineludible. Un domingo,
día en que la jornada de trabajo cesaba, fui invitado a comer a la casa de una de las
familias que más conocía. Su hogar —una construcción de adobe pegada a la de
otras familias—, quedaba en la propia finca, muy cercana al enorme caserón del
“patrón” y al mismo tiempo pegada a las estufas de secado. La invitación consistía
en un asado que iba a hacer el padre luego del mediodía, aunque la cita había sido
pactada cerca de las diez de la mañana: los changos querían mostrarme la finca,
recorrerla conmigo y también nadar en uno de los arroyos que atravesaba el terreno
por detrás de los sembrados de tabaco. Toda esa mañana, los chicos se encargaron
de enseñarme la variedad de plantas que había y que usaban para comer o hacer
infusiones; me explicaron las tareas que hacía cada uno; me mostraron las estufas de
secado por dentro —haciendo alarde de su habilidad para treparlas—; hasta termi-
nar el recorrido en el arroyo, donde el desafío consistía en arrojarse y nadar contra la
corriente, sin que el agua lo venciera a uno. También allí nos quedamos conversando
9
Estos dos aspectos aparecieron con notoria visibilidad en el trabajo de campo con los chicos: las irregularida-
des de las condiciones laborales de los peones rurales (responsabilidad y connivencia del gremio Uatre —Unión
Argentina de Trabajadores Rurales y Estibadores—), especialmente en lo referido al trabajo registrado y las
asignaciones familiares, y la precariedad con que las familias debían trabajar cosechando y manipulando la hoja
del tabaco, bajo el rayo implacable del sol de verano y en contacto frecuente con los residuos de pesticidas y
herbicidas (incluso del glifosato).

acerca de la vida en la finca, de lo que tenían ganas de hacer al finalizar la escuela

o dónde les gustaría vivir. Poco a poco, en estos encuentros se fue construyendo un
espacio y una confianza en común. Una suerte de complicidad que se iba traduciendo
en conversaciones menos estructuradas, en las que, si bien conservaba el lugar de
adulto que preguntaba acerca de sus vidas, también me convertía en un compañero
de juegos, caminatas y charlas cotidianas con la familia o amigos.
En esta intimidad que se fue dando, los diálogos implicaron un esfuerzo por in-
corporar rápidamente los códigos que ellos me proponían, para poder comprender
desde ese lugar los sentidos que construyen. Solo en la medida en que compartí esos
momentos con los changos pude reconocer que ese “mundo del trabajo” inscrito en
las fincas no confería una espacialidad escindida de lo escolar, sino que convivía y se
continuaba sin que se le considerara problemático per sé. El discurso que separaba
el trabajo de lo escolar provenía de definiciones institucionales, y aunque muchos de
nosotros —incluidos los chicos y sus familias— parecíamos adherir a él formalmen-
te —cuando hablábamos sobre los “riesgos” de que los niños trabajaran—, en esa
intimidad el valor del riesgo se movía hacia las condiciones concretas de trabajo y de
vida de toda la familia —desplazando a su vez la responsabilidad hacia los actores
más fuertes del sector productivo—, más que hacia una suerte de incompatibilidad
entre participar de las actividades laborales e ir a la escuela. Como señalaba Walter,
uno de los jóvenes que entrevisté y que ahora trabajaba como profesor,
A mí se me hacía muy difícil trabajar todo el día y después ir a la escuela… eran muchas
horas y quedaba muy cansado y a veces me hacían mal los pesticidas que usan para
fumigar. Pero no tenía de otra, porque quería terminar y estudiar educación física,
y además habíamos quedado con mi papá solo. Fue un esfuerzo muy grande, pero si
miro para atrás… si no hubiera trabajado en el tabaco tampoco podría haber seguido
estudiando el profesorado en Palpalá…
Lo que a priori me parecía como fuertemente tensionado, en estos relatos aparecía

mezclado, superpuesto, sin que se lo dividiera en experiencias de vida estancadas,
alejadas la una de la otra. Al contrario, como con Walter, en muchas conversacio-
nes parecía que trabajar era una vía importante para contar con los recursos que se
usaban en la escuela o para continuar los estudios terciarios. En mi trabajo de cam-
po pude advertir que esta familiaridad construida con los chicos en juegos, visitas
o mateadas fue lo que me permitió conocer en profundidad sus historias de vida y
reformular las intuiciones que traía acerca de las relaciones entre las experiencias
laborales y las educativas.

Dentro y fuera de la escuela
Si bien la cuestión del adentro y el afuera de la escuela es fundacional, la imagen del

adentro pulcro, que preserva a los educandos y a los educadores del afuera social,
plagado de peligros y antivalores, se sostiene en la escisión. La problematización
de las fronteras desde nuestros campos se presentó con su peculiaridad compleja a
partir de otros estudios etnográficos, tal como hemos dicho: un adentro que define la
escuela le permite ubicarse socialmente, mientras queda como espacio diferenciado
del afuera. Esa dicotomía, permanentemente ratificada en el universo que nombra
la escuela, ha sedimentado y producido imaginarios con alto grado de consenso
colectivo acerca de los límites de lo que es y no estrictamente escolar. Una escisión
cuyo alcance llega a interpelar la función social de la escuela.
Con Gastón, con Hernán y muchos otros chicos y chicas, la representación de
la escuela como un lugar cuyos límites sean reconocibles puede ser puesta en dis-
cusión. En los siguientes apartados será expuesto el modo en que sus experiencias
colaboraron y movieron categorías hacia un terreno en el que se volvió necesario
coconstruir otros sentidos de la escuela y lo escolar. Con Gastón y con Hernán, los
autores trataremos de aproximarnos al modo en que nos fuimos haciendo a esas
fronteras de escuela.
La mochila de Gastón desde dos registros

Desde hace unos días Gastón viene “portándose mal”, “está terrible”, dicen sus
maestras. Por eso hoy una de ellas se lo dijo a Eugenia y ella lo llevó desde el aula al
gabinete. Allí nos sentamos, la directora está a su lado y yo enfrente. Ella le pregunta
qué le pasa, él se queda callado y su gesto es de desagrado; también yo —Alejan-
dra—estoy callada. Claramente no quiere estar allí, ni frente a nosotras ni frente a
esa pregunta que avanza e insiste en los detalles de sus acciones: que por qué pega,
que por qué contesta a las maestras de tal o cual manera. Él empieza a hacer un
movimiento de respuesta cuando levanta el hombro y no entiendo si es que quiere
decir que no le importa, con el típico gesto, o que no contestará. Eugenia avanza y
le dice que su papá vino y “se puso a llorar”. Él se conmueve rápidamente, se nota
en su cara y su voz cuando dice que, al padre, él “no le importa”. La directora le
pregunta por qué dice eso y él cuenta que a su papá “no le importa nada”. Cuando
la directora vuelve a preguntar, él explica: “Mi papá se fue, vive con otra mujer a la
vuelta”. Eugenia se asombra, ella no sabía nada, y Gastón cuenta, mientras llora,
que su papá ahora “tiene otra mujer, y vive a la vuelta de mi casa”. Sigue llorando y,
dirigiéndose un poco a Eugenia y otro poco mirando la mesa, dice que está “siempre

solo” y reitera que al papá no le interesa nada. Eugenia trata de calmarlo diciéndole
que se equivoca, que su padre siempre se ha preocupado por él; pero Gastón —de
unos 11 años, alto para su edad, robusto— me conmueve cuando llora desconso-
lado, “cual un nene más chiquito”, pienso al verlo. La directora le dice que ella va
a hablar con su papá y que se quede tranquilo, aunque él la mira con un profundo
desconsuelo. Gastón volvió al salón tras unos mimos de Eugenia.
Unos días después, Gastón caminaba por el pasillo mientras sus compañeros
ya habían entrado al aula. Volvíamos del patio tras haber izado la bandera, como
cada mañana cuando empieza la jornada en la escuela. Eugenia le pedía entonces
que entrara, y él —campera puesta y mochila colgada— daba vueltas y sonreía,
no quería entrar al aula. Cuando finalmente entró, pregunté por su situación tras
aquella charla en el gabinete y la directora respondió: “Lo llamamos al papá, y se
puso a llorar igual que él”; me explicó que “las maestras hablaron con él” y que él
les dijo que “no puede hacer nada”, que Gastón es el menor de todos los hijos que
tuvo con la mamá del nene y que ella trabaja todo el día. Aceptó que “lo único que
puede hacer es pedirle a Gastón que lo acompañe cuando sale a “cartonear”,10 y
que en eso anda Gastón.
En ese diálogo, Eugenia también me contó que, desde entonces, Gastón “anda
mal en la escuela”, que a él “no le importa nada”, dijo segura, mientras agregó que
él mismo se lo dijo, y con la frase “anda con la mochila puesta todo el día” cerró su
comentario. Ese día me contó que llamaron a su mamá “a hablar con las maestras”,
entonces pregunté: “¿Y?”. Ella retomó la letra de mi pregunta: “¿Y?”, y de inmediato
contestó: “También llora”. Entonces me explicó que “tampoco tiene carácter” para
tratar a Gastón en este momento, y que la situación de la señora es difícil, porque,
hablando de sus otros hijos —todos más grandes que Gastón—, “ninguno trabaja”;
“la única que trabaja es ella, todo el día, en casas de familia”, y, con respecto a la
situación que advertía también el padre, “ella no puede”.
Han pasado casi dos meses de aquella primera charla con Gastón en el gabinete y
volvemos a encontrarnos ahí, ahora solos. Hace un rato que lo mandaron porque no
quiere trabajar en la tarea, en el aula. Pero Gastón tampoco está haciendo esa tarea
en el gabinete, la hoja reposa en blanco y él juega con casi todo el cuerpo encima
de la mesa. La orientadora social11 lo dejó solo, así que decido entrar. Enseguida me
Cartonear nombra una actividad consistente en la recolección, por las calles de las ciudades, de cartón y otros
10
materiales y objetos procedentes de la basura, que pueden ser vendidos o reciclados.

11
La orientadora social es usualmente una asistente social o trabajadora social diplomada, integrante del Equipo
de orientación escolar.

presta atención, le sonrío y le agarro la cabeza, lo beso en la frente, él se queda, y

vuelvo a mimarlo mientras le pregunto: “¿Cómo andás?”. “Bien”, me dice con una
sonrisa, y me detengo en eso de acariciarle la frente. “¿Cómo andás con tu papá?”
Con cara de decir algo muy obvio, Gastón dice: “Bien”, mientras sigue sonriendo.
“¿Lo ves?”. Gastón asiente, y le pregunto: “¿Sigue viviendo en el mismo lugar?”.
“Sí”, me dice, y tras un silencio breve, agrega: “Pero se separó de esa mujer”. “¿Sí?”,
le pregunto. “Sí, estaba loca”, me aclara.
La conversación fluye y me cuenta que cada día, cuando termina su jornada de
escuela, tras el paso por el comedor escolar, llega a su casa, “dejo la mochila y sal-
go”, “estoy todo el día en la calle”. Gastón me cuenta entonces que suele ir a cazar
palomas o a andar en bicicleta con unos amigos de la escuela y otros del barrio. Supe
que cartonea, a veces, durante “toda la noche”, y los fines de semana acompañando
a “un amigo grande” del barrio. Según Gastón, no cartonea con su papá, y cuando
lo hace no gana dinero, sino que es como un juego, que sale a cartonear “para joder”.
La imagen de Gastón con “la mochila puesta todo el tiempo” irrumpe con mucha
fuerza en medio de frases que aluden a que a él “no le importa nada” y “anda mal
en la escuela”. La narración representa a un niño deambulando tras la ceremonia de
entrada a la escuela. Caminando el “adentro”, Gastón ofrece una imagen confusa
con respecto a su lugar: con su mochila a cuestas, como si estuviera urgido por irse, o
como si llegara. La mochila, superposición de metáfora y literalidad, de disposición a
la partida o a la llegada reciente, desplaza el límite de la escuela, pone la frontera en
movimiento. Gastón anuncia el afuera de la escuela en la escuela, con su mochila a
cuestas. Expresa —tras el ritual de la entrada con la formación en filas, la bandera y el
saludo— su modo de entrar, su adentro escolar, llegando de, o presto para el afuera.
¿De qué manera el recorrido del niño interpela el adentro de la escuela? ¿Cómo se
supone que juegan aula y pasillos, o el mismo gabinete, según los usos de las chicas
y chicos? Mientras Gastón circula por la escuela, su acción es incomprensible en la
voz docente —adulta— que asume que “anda mal en la escuela”. ¿Cómo se vincula
“andar mal” con el espacio escolar que el niño ocupa? ¿Es el aula el problema o bien
la definición del espacio escolar? ¿Qué dice ese “andar mal” que menciona la direc-
tora mientras Gastón anda los pasillos y se niega al aula? ¿De qué manera el aula se
ve implicada en la definición de lo escolar que Gastón recorre? Entonces, ¿cómo se
entrama con su identidad de escolar? ¿En qué sentido ese adentro del niño es escolar?
Las maestras se conmueven, tratan de alentarlo, de darle ánimos, convocan a sus
padres, “les hablan”, aun cuando la empresa parezca imposible puesto que lo que
pasa es que Gastón se siente fuera de la consideración de su padre. Pero su padre y su
madre también llevan —con Gastón—, sus vidas al adentro escolar, en la exposición

que le hacen a las maestras, en sus llantos, en su impotencia para hacer que el ni-
ño se porte mejor. Gastón “se la pasa con la mochila en la escuela”, y “anda mal”,
pero es esa mochila la que abandona ni bien llega a su casa. Esa mochila, que es la
expresión del resguardo de los útiles necesarios para su actividad escolar, e implica
poner a Gastón dentro del aula, es la que anuncia la impotencia de los docentes. Así,
la mochila que carga el niño interpela la imagen naturalizada de “alumno” ante sus
maestros, quienes entonces indican que “anda mal” y “no hace nada” cuando elige el
pasillo, el patio, el afuera del aula para ese andar. La categoría de alumno es desbor-
dada desde su mochila “llena de lo escolar” —de sus “útiles” precisamente—, que
parece no pudiera ser abierta allí. Él decide no hacerlo, pero tampoco la abandona
ahí, definiendo y diferenciando la escuela de su casa, donde la tira ni bien llega. Él
decide decírmelo y en su enunciación me dice que el adentro de la escuela ha sido
redefinido más allá del regimentado por aprendizajes y enseñanzas.
Gastón nos habla entonces tanto de su relación con el aprendizaje como de su
vínculo con las regulaciones escolares para el tiempo y el espacio normado cuando
deambula, cuando tampoco hace la actividad asignada en el gabinete. En la cotidiani-
dad, en su capacidad para prescindir de dimensiones, sociales, culturales e identitarias
que él expresa cual un enorme grito de exterioridad —y adverso a los discursos—,
interpela dispositivos como la enseñanza, el aprendizaje y el currículo escolar. Una
especie de afuera que permanece en el adentro, pero que no está disponible para una
clase, para la del aula, al menos. Gastón, aun estando allí, elige una peculiar manera
de estar “todo el tiempo” —según las docentes— en la escuela, pero fuera del aula,
en los pasillos. Gastón me imponía mirar su manera de ser escolar, una manera tal
vez análoga a la de estar “todo el día en la calle”, cuando su referencia al adentro de
su casa se impone en su relato.
Desbordando su condición de alumno —rol normativizado que prefiguran los for-
matos escolares y muchos discursos de la educación—, el niño termina impactando
en el formato de lo escolar con su biografía, interpelando esa identidad ilusoria
de alumno que la pedagogía ordenó para que los maestros aprendiéramos acerca de
ellos: llenándola de contenido, la desdibuja. Por eso impacta en el contenido y for-
ma del adentro, en lo escolar y en sus fronteras, e irrumpe también en la manera de
entender estas fronteras también para comprender su condición allí. Así, Gastón
modifica nuestra delimitación de los confines de lo escolar; un movimiento que
implica rebasar el perímetro. Esa cáscara arquitectónica impide “pelar las paredes e
inspeccionar los hilos y los rizomas [de] su vinculación con el mundo exterior (que
ya no está ‘fuera’)” (Nespor, 1997), y sus consecuencias políticas y epistemológicas.
Esos hilos propios de su vinculación con el mundo exterior están también tejidos por

Gastón, y se despliegan rizomáticos hacia —y para— sus maestras, la directora, sus

padres y también sus pares en el aula.
Hernán y Rodrigo: changos y jornaleros, del surco a la escuela

Desde el primer año en que fui a Jujuy, establecí una rápida y profunda amistad
con los chicos que iban a los centros del proyecto, lo que me permitió conocerlos
en la intimidad de sus vidas, en sus esperanzas, sus pesares, ilusiones y alegrías.
Cuando regresé para mi trabajo de campo, de alguna manera seguía siendo “el
profe”, retornaba a un espacio y un tiempo familiares, reconocibles y compartidos.
Así conocí a Hernán, un chango de unos 15 años. Al lado de los otros chicos que
asistían a la escuela rural de Chamical, durante la implementación del proyecto
de la ONG, parece mucho más grande, aunque sus edades sean cercanas. Sus casi
1,80 m lo hacen sobresalir entre el resto de chicos que van a esa escuela, a la vez
que su contextura física le da un aspecto mucho más adulto. Musculoso y tonifi-
cado, su agilidad y habilidad para los deportes le permiten demostrar piruetas y
pruebas sumamente difíciles y espectaculares. Es habilidoso y tiene mucha des-
treza para el fútbol —juega en un club de la zona—, aunque parece extender esas
cualidades a cualquier deporte que se le proponga como desafío. De tez morena y
sonrisa enorme, su gesto se vuelve apenas un poco más adusto cuando tiene que
regresar a su casa, frente a la escuela, para cumplir con la ayuda familiar cotidiana
que implica trabajar en el campo.
Una tarde en que converso con él mientras visito la escuela de Chamical, me
comenta que no le disgusta trabajar en el tabaco porque le proporciona unos pesos
para él y con eso puede comprarse alguna ropa deportiva. También me confiesa que
en la escuela anda más o menos, aunque en educación física le va muy bien. No me
sorprende, esa misma tarde jugábamos al básquet con él y otros chicos de la escuela
y su habilidad no dejaba de sorprender. Cuando lo acompaño más tarde a esperar
un taxi colectivo en la ruta —los dos íbamos para Perico—, me cuenta que le gus-
taría ir a un secundario técnico para estudiar electricidad o mecánica: “Me gustaría
laburar en un taller, arreglando motores de autos... algunas veces lo ayudo a un tío
que vive en El Carmen, y me gusta...”.
Hernán desarrolló buena parte de sus habilidades trabajando en el tabaco: como
muchos chicos, a temprana edad ayudaba en el “encañado” y “desencañado” de las
hojas de tabaco, una tarea que suelen hacer las mujeres las más de las veces acom-
pañadas por niños pequeños, que colaboran para poder hacer la mayor cantidad de

“cañas” en el menor tiempo posible.12 Sin embargo, cuando un chango crece, se va

haciendo adolescente y empieza a desarrollarse físicamente, comienza a acompañar
a los adultos en la cosecha de la hoja de tabaco. Es un trabajo que se paga mejor —el
mejor pago de toda la cadena productiva en la que participan los jornaleros rurales—,
y que los changuitos empiezan a hacer de a poco, generalmente recogiendo las hojas
más bajas de la planta, a las que acceden sin cansarse demasiado —al contrario de
los adultos, que deben agacharse—. A medida que crecen, dejan de acompañar a los
adultos para convertirse ellos mismos en jornaleros de la cosecha, habiendo ya in-
corporado un saber-hacer imprescindible para la tarea: poder reconocer cuándo una
hoja está madura y lista para el secado, y cuándo debe dejársela un tiempo más en
la planta. Este saber no puede aprenderse sino a través de una práctica que se va
forjando desde pequeños, desde las cañas y también las cosechas de las hojas bajas.
Así se fue forjando Hernán, en medio de los surcos del tabaco, recogiendo hojas,
cargando y descargando los “fardos” en camiones, trepando en las estufas para col-
gar las cañas durante jornadas extensísimas cada verano, desde que era pequeño. Su
cuerpo es, de alguna manera, su “herramienta” o el medio que le ha permitido con el
tiempo ganar en autonomía, independizarse y proyectar su vida más allá de la casa
natal. En el mundo del tabaco, el control y destreza ganados en lo corporal llaman
la atención del capataz o el patrón, quienes reclutarán entre los niños a aquellos
que muestren aptitudes —en la jerga local, esto es “tener lomo”— para el trabajo
de la cosecha; un trabajo calificado que paga más y —sobre todo— directamente
a quien lo hace.
Otra tarde en que conversaba con Hernán y un amigo que lo acompañaba (hijo
de un finquero pequeño, productor de pocas hectáreas), nos detuvimos a charlar
acerca del trabajo de cosechero, de cuánto pagaban, de cuáles hojas se podían sa-
car y cosas por el estilo. Me intrigaba saber cómo un jornalero podía distinguir, en
un segundo, qué hojas estaban “listas” para ir a las estufas, siendo que cuando yo
alzaba la vista a los surcos cercanos a la escuela, todo me parecía un enorme man-
chón de hileras verdes uniformes. Hernán me dijo que lo siguiera; que cruzáramos
el alambrado de la escuela y nos metiéramos en la finca lindante; que, como era del
padre de su amigo (Rodrigo), estaba todo bien. Con un movimiento ágil y preciso,
se ubicó entre dos surcos de plantas de tabaco y empezó a recorrerlos a una velocidad
sorprendente para mí. En especial, porque mientras iba pasando por las plantas, a
12
La cuenta es sencilla: cada caña se paga aproximadamente unos 18 a 20 centavos (año 2008), y si en el día
se han hecho unas 600 cañas, se puede llegar a los 180 pesos. Llegar a ese número no siempre es fácil para una
sola persona, razón por la cual “ayudan” los niños y niñas pequeños de la familia.

la vez arrancaba con una precisión quirúrgica las hojas que aparentemente estaban
“maduras” para colocarlas bajo una de sus axilas, donde las iba acopiando. “Así se
hace, profe…”, me dijo con una sencillez inapelable, aunque para mí todavía se-
guía siendo un misterio cómo había podido distinguir en un segundo qué hojas sí
y qué hojas no podía arrancar. Cuando le pregunté, insistiendo sobre eso que se me
antojaba enigmático, me respondió: “De chiquito ya te vas dando cuenta, profe…
cuando estás en la finca haciendo cañas o empezás a cosechar las de abajo… No sé,
yo vivo acá enfrente de la escuela y siempre anduve entre las fincas de acá cerca, así
que no sé… Te vas dando cuenta”.
Al conversar con Hernán, podía advertir que me mostraba la manera correcta de
cosechar moviéndose entre los surcos con la misma agilidad que le había visto hacer
pruebas físicas y piruetas acrobáticas en la escuela. Bajo el rayo implacable del sol
de enero, el verde del tabaco se funde con las paredes blancas de las escuelas rurales:
ellas están allí, emplazadas en medio del campo, oliendo las estufas humeantes que
en las tardecitas perfuman la jornada que termina. Constituyen un adentro tan po-
roso y lábil, que a menudo los patios entremezclan árboles con plantas de tabaco que
atraviesan caprichosas los frágiles límites de los alambrados. Por ello, cuando Hernán
nos enseña su habilidad para cosechar, lo hace “ahícito nomás”, a pocos pasos de las
aulas, donde ya comienza una finca y las plantaciones se extienden como un manto
infinitamente cotidiano. Algo de eso sucedió cuando seguí indagando acerca de los
vínculos escuela-trabajo desde una mirada que seguía estando demasiado anclada
en los binarismos. Preocupado por la convivencia (y connivencia) entre las formas
de explotación rural vinculada a las familias y la relativa pérdida de importancia de
la escuela en ese contexto, encontraba no pocas dificultades a la hora de escuchar y
preguntar a los changos acerca de sus vínculos con las tareas de la cosecha y secado
del tabaco. Entre otras cosas, porque mi acercamiento había estado atravesado ante-
riormente por definiciones institucionales acerca del trabajo infantil que claramente
interferían, provocando que mis preguntas se disiparan en un diálogo que perdía las
referencias concretas a los sentidos que los chicos construían sobre sus vidas.
Sin embargo, en una oportunidad en que conversaba con Rodrigo —el amigo de
Hernán—, yo insistía en averiguar por qué no estaba yendo al centro de Chamical,
a las actividades de la ONG, siendo que el mismo Hernán le decía que estaba fal-
tando mucho13 y las “profes” preguntaban por él. Aprovechando que era sábado
y no había actividades en la escuela de Chamical, fuimos con Hernán a la finca de
13
Aunque en otras oportunidades era Rodrigo el que le decía a Hernán que por qué había faltado… O a me-
nudo alguno de los profes de Chamical me preguntaba a mí por los dos.

la familia de Rodrigo, que colindaba con la escuela. La finca es bastante pequeña,

unas pocas hectáreas que la familia explota en cultivo de tabaco con bastante es-
fuerzo.14 Esa tarde el padre me mostró con mucho detalle cada uno de los pasos que
sigue la hoja desde que es cosechada y pude ver además cómo cada miembro de la
familia participaba en alguno de esos momentos. Más tarde, mientras charlábamos
con Hernán y Rodrigo, al preguntarle acerca de su ausencia en Chamical, Rodrigo
me comentaba: “No puedo ir, profe... porque en la finca hay mucho laburo ahora y
tengo que quedarme a ayudar... También voy a otra finca, porque sale para cosechar
por día algunas veces”. Cuando podía, trataba de ir a la escuela, pero a veces estaba
muy cansado o le coincidían los horarios. En ese momento, mi preocupación no se
refería a que estuviera “faltando” al centro, sino que estaba tratando de entender la
manera en que esos mundos, aparentemente opuestos, se entretejían. Sin embargo,
algo de mis preguntas conservaba aún una lógica un tanto dicotómica, como si es-
tar en uno u otro lugar (adentro-afuera) se correspondiera a mundos con fronteras
absolutamente nítidas. En esa charla, sentí que mucho de eso se desvanecía cuando
Rodrigo me respondió con una sencillez abrumadora: “Lo que pasa, profe, es que a
veces toca ayudar en la casa… y con lo que gano en la finca tengo para comprarme
los útiles de la escuela en marzo…”.
La afirmación resultaba tan válida para Rodrigo como para Hernán, que asentía
y a la vez agregaba: “A mí me gusta ir a la feria en Perico y comprar ropa de fútbol
o de deporte... las camisetas de fútbol o los botines después los uso en la escuela
también, en educación física...” (27 de enero de 2007). Como ellos, muchos de los
changos relatan lo que hacen con esos “pesos” que se ganan trabajando: a menu-
do colaboran con la economía familiar, otras veces destinan sus primeros ingresos
personales para darse algunos “gustos”. Lo relevante, en todas esas charlas, fue ver
cómo la escuela no era un espacio o un tiempo homogéneo, ajeno a la forma en que
el mercado laboral del tabaco ordena las vidas de los jóvenes y sus familias. Ganarse
unos pesos para tener los útiles o la ropa deportiva que usarán en la escuela implicaba
cambiar la mirada y encontrar las continuidades, diálogos y tensiones entre mundos
que no se oponen, sino que se acompañan y conviven, como lo muestran también
14
Estas pequeñas fincas contrastan con las que suelen verse desde la ruta, más grandes. Si bien el tabaco es un
cultivo que permite su producción en pocas hectáreas sin perder rentabilidad (a diferencia del maíz, el trigo o la
soja), la ganancia de pequeños y grandes productores se hace notar: unos habitan sus pequeñas casas de adobe
(ocasionalmente ladrillo) y construyen estufas de secado a leña; y otros ostentan grandes caserones y estufas
tecnificadas a gas, así como maquinaria agrícola de punta.

los flujos migratorios de las familias que siguen las cosechas estacionales, buscando
a su vez la forma de mantener las trayectorias escolares de niños, niñas y jóvenes.15
El extrañamiento y los chicos
Las escenas que presentamos pretendieron dar cuenta del modo en que los chicos
colaboran en nuestra reflexividad cuando nos comparten por un instante las formas
en que representan y dan sentido a sus vidas. Así, nuestra forma de mirar, pregun-
tar e incluso registrar en el campo, si bien permanece habitada por un adentro es-
colar —tan propio de nuestra historia educativa como de ese orden discursivo que
habitamos—, puede a la vez ser conmovida, impactada y abierta a otros modos de
ver, escuchar y comprender con los chicos. Suele ocurrir que la escuela —o bien, su
orden—16 remita a la imagen de niños y niñas como sujetos pasivos y maleables. En
ese sentido, interpelamos en nuestra práctica de investigación el mismo orden discur-
sivo escolar que deslinda a los chicos del poder y los “activa” cuando de aprendizajes
se trata. En nuestro trabajo, el punto de vista que prevalece atiende a la agencia de
estos sujetos como manifestación compleja de su propia subjetividad, esto es, en su
calidad de agentes con capacidad de accionar y productores de sentido, en tanto los
NNA en sí y dentro de una trama relacional con adultos.
Con Gastón y Hernán, con estas escenas y también en nuestro diálogo, hemos
reflexionado acerca de la escuela y sus fronteras. Con ellos desplazamos la represen-
tación de la escuela como un lugar cuyos límites fueran reconocibles en el disposi-
tivo edilicio, para redescubrirla coexistiendo en, y atravesada por, las experiencias
concretas de vida de los NNA que conocimos. El campo nos propone preguntas que
15
Vale la pena incluir aquí este dato obtenido del trabajo de campo con los chicos y sus padres: muchas familias
se desplazan dentro de la provincia de Jujuy —y en buena parte del país— siguiendo las oportunidades laborales
que los períodos estacionales de los cultivos marcan. Así, cuando se acaba la cosecha de tabaco, se puede ir a la
de caña de azúcar, o a la de oliva o uva en la zona cuyana. En muchos de estos casos, los chicos se desplazan de
una escuela a otra dentro del año escolar. Es decir, piden el “pase” de una escuela de Perico (tabaco) en abril o
mayo, por ejemplo, a otra de Ledesma (caña de azúcar), ambas en Jujuy, para muchas veces regresar a la misma
de Perico a cerrar el año —y retomar el trabajo en el tabaco—, en octubre o noviembre. Las más de las veces,
este mecanismo está contemplado por las mismas escuelas, que hacen la vista gorda acerca de los requisitos
formales para habilitar esos pases.
16
A la vez, sabemos que en el mundo de la investigación –en tanto educativo– también suele ser así y ha sido
criticado desde perspectivas como las que articularon el surgimiento de estos simposios en los que el debate se
enriquece desde la perspectiva con niños.

—compartiendo con ellos— desmarcan las fronteras que establecen los discursos
alejados de prácticas situadas.
¿Qué clase de delimitación de escuela aparece en estas escenas? ¿Dónde empieza
y termina lo escolar? ¿Qué o quién lo define? Las fronteras funcionan como marca
ineludible para los chicos cuando se les aparecen como “mandatos”: lo que le su-
cede a Gastón no atañe a la escuela —está afuera—; el trabajo en el tabaco hace
“peligrar” la trayectoria escolar. Pero, en ambos casos, los chicos están en la escuela
y expresan sus experiencias de vida sin separarlas, poniendo de relieve hasta qué
punto están imbricadas. En este sentido, cuando nosotros nos proponemos indagar
acerca de lo que sería o no propiamente escolar, nos encontramos con respuestas que
descomponen la diferencia o la reorganizan de otro modo: “con lo que gano en la
finca tengo para comprarme los útiles…”. El extrañamiento se produce rápidamente
cuando advertimos la naturalidad con que los chicos superponen experiencias que
pensábamos separadas. Entonces nos vemos obligados a seguir el hilo de sus propias
narraciones para redescubrir una escuela mucho más porosa, permeable: es el espacio
donde se estudia, pero también donde un niño pasea con su mochila sin entrar al
aula porque algo lo mantiene preocupado. Un desempeño escolar que Gastón tam-
poco cumple en el gabinete, aunque sea el espacio diferenciado de los problemas de
y con el aprendizaje en la escuela, el lugar para resolver el hecho de que “ande mal”.
Para algunos chicos, entrar a la escuela no significa dejar atrás una exterioridad,
un espacio de prácticas radicalmente distinto, sino que en la escuela se reencuentran
con quienes comparten buena parte de su vida cotidiana en el trabajo y en los modos
de estar en la calle. En la escuela tiene un lugar el trabajo, a la vez que el juego y la
demostración de habilidades ganadas en jornadas laborales. Pero también la calle,
en la que deambular buscando papeles y cartones —que es un trabajo— se hace
un juego entre amigos.
Mientras la presencia de Alejandra, mujer y adulta que compartía actividades con
docentes y chicos, dislocaba la tradicional clasificación de “seño”, Gastón nos per-
turbaba en la de alumno. Él, fuera del aula, con su mochila a cuestas, deambulando
ofrece una imagen imprecisa, análoga a la de la “seño” que no se sabe qué enseña,
pero entra en el colectivo docente. Todo lo que había contado y mostrado Gastón con
respecto a su exterioridad allí dentro, ¿de qué manera complica, desdibuja, replan-
tea la categoría? Niño escolarizado es equivalente a alumno, escolar; pero ¿qué clase de
escolarización es la que estos chicos —como tantos otros— hacen que suceda fuera
de las aulas? ¿Con qué conceptos trabajamos esta evidencia? El adentro de escuela
y escolaridad se ligaban de manera compleja en los casos de Gastón y Hernán.

Allí donde las nuevas formas de ser y estar en la escuela se presentan como rup-
turas en el orden, la posibilidad para el agenciamiento también aparece de manera
compleja. Los recorridos que hacen los chicos en y desde la escuela trazan un mapa
complejo. La historia de Gastón se metía en la escuela impactando el adentro —con
su padre y su madre, su amigo grande y los otros, sus hermanos, los amores, los
olvidos, el trabajo, la casa, la calle y el cartoneo—, para mostrar las porosidades.
Con Gastón —en esta escuela, con estas docentes, en estas relaciones, en esa tra-
ma— las categorías para pensarlo como alumno, escolar despliegan sus límites con
el efecto del afuera en lo escolar, en el adentro. Él, con su vida allí, tejiéndola en un
mundo relacional, desborda el sentido común que lo define alumno ante los adultos,
problematiza la categoría actuando su identidad de escolar en estas prácticas. En el
trabajo de campo con los jóvenes del tabaco, la frontera se hacía evidente en detalles
muy significativos: cuando se podía salir de las actividades pautadas y reguladas por
la ONG, los chicos conversaban con muchos de sus “profes” y compartían historias
y vicisitudes relacionadas al trabajo en las fincas, sin que aparecieran valoraciones
acerca del peligro que eso podía involucrar en su escolarización. La frontera se reor-
ganizaba cuando las actividades y los contenidos propuestos por la ONG se llevaban
a cabo, incluso durante el año en que la temática del trabajo infantil se constituía
en un legado pedagógico de esa experiencia institucional. En esos momentos, lo
escolar se escinde, deviene una suerte de significado que contiene todos los clichés
acerca del desarrollo del sujeto: la escuela es el reaseguro del progreso individual y
el trabajo en las fincas es un flagelo.17
La existencia misma de las fronteras impuestas en un orden discursivo de lo esco-
lar pierde así su consistencia legítima, y lo que entra o sale adquiere nuevos sentidos
en la medida en que dialoga con prácticas en las que los chicos son protagonistas.
En esa trama relacional, los chicos son los actores, los que otorgan sentido a lo que
sea “la escuela”, y la consideración de agencia de los chicos es clave. Para los chi-
cos que cartonean o trabajan en el tabaco, la escuela es también el lugar donde los
adultos comprenden y dialogan con sus historias, porque existe una experiencia de
vida compartida, reconocible. Para los chicos, la escuela —que también es decir
17
Claramente no se trata de poner en debate las consecuencias éticas acerca de que menores de edad trabajen.
Lo que se intenta es mostrar cómo ciertas definiciones moralizan el trabajo sin tomar en cuenta los contextos
históricos y culturales concretos en que este se despliega, calificándolo rápidamente como “flagelo”. Al sostener
con tanta decisión la erradicación del trabajo infantil, como vemos que se hace con los chicos, no se consideran
sus historias de vida ni sus puntos de vista, ni las condiciones específicas en que sus familias se sostienen. Al mis-
mo tiempo, estos discursos se encargan de replicar una imagen de la escuela como “salvadora”, moralizándola
entonces como el reverso del mundo laboral.

los docentes— participa de un diálogo cotidiano capaz de comprender el afuera.

Su agencia para actuar en sus propios términos —dialogando con los adultos en la
complejidad de este escenario— puede ser pensada como efecto y fuente de poder,
a la vez que fuente y efecto de la cultura (Ortner, 2009), para redefinir categorías
de lo escolar. Desde allí, advertimos el modo en que estas prácticas con los chicos
y chicas nos enfrentan a interpelar los límites de lo escolar y los discursos acerca de
la escuela. Pensar y hacer dialogar el adentro-afuera de escuela y la idea de escola-
ridad versus trabajo infantil puede ser un ejemplo del modo en que los chicos y las
chicas ayudan a desnaturalizar categorías de lo que se define propio del análisis de
la escuela y sus actores.
Pensar y aprender con los chicos y las chicas
Nuestras interacciones con Gastón y Hernán obligan a cambiar la manera y conte-

nido de nuestra observación y nuestros textos, para poner en diálogo —como ellos
nos advirtieron— sus espacios de socialización diferenciados; para ayudarnos a com-
prender la incesante permeabilidad. Cuando se aprende con los chicos, la marcación
de fronteras parece ser mucho más el resultado de una tensión que se juega entre los
sentidos que los chicos construyen y la coacción del dispositivo escolar que excluye
todo aquello que no se corresponde con lo esperado. Para Hernán, la destreza física o
intelectual no parece dividirse entre aquella que utiliza cuando surca el tabaco reco-
giendo hojas y aquella necesaria para un ejercicio en las clases; en ambas, su cuerpo
se moldea y aprende; en ambas, la agilidad ganada rinde sus frutos y su recompensa.
Gastón circula con la mochila dentro de la escuela, tal vez buscando un lugar; pero
su disposición al trabajo escolar —a cumplir con su ser de alumno, de escolar—, no
aparece porque no la abre ni saca sus útiles; circula, porque tampoco en el gabinete
hace la tarea. Aun con la mochila “puesta”, no encuentra el lugar para desplegar lo
escolar, los útiles escolares. La imagen del niño trazando caminos con su mochila al
hombro sobreimprime esos límites que desarma con tanta naturalidad.
Con ellos, en prácticas situadas, pudimos advertir que los binarismos que el or-
den del discurso impone a la escuela cuando define su adentro-afuera no quedan
ahí (adentro o afuera), sino que impactan cuestiones diversas con consecuencias de
variados órdenes; es decir, no se trata solo de “la escuela”. Con el modo complejo de
los agenciamientos de los niños en esas grietas del orden escolar, se revela, por un
lado, que este orden no responde a una estructura fija y no puede anticiparse; por
otro, que la capacidad de agencia no se escinde de sus condiciones de producción
dialógica y relacional. Por ello, advirtiendo la porosidad de las fronteras expuesta

en estas situaciones con ellos, nos hemos permitido pensar en lo que puede ser en-
tretenimiento o trabajo. El modo en que el universo que define la escuela —donde
no falta ni entretenimiento ni trabajo— dialoga con estos y otros aspectos vitales
de los chicos impacta inexorablemente la definición de su orden, irrumpe en su
contenido y modo binario.
La escuela, como dispositivo moderno, constituye un gran aparato de captura que
performa y cristaliza identidades esperadas18 al interior de unos muros que intentan
marcar incesantemente su diferencia con un afuera reificado. En esa operación, el
dispositivo replica su cristalización en y para el adentro. Cuando logramos proble-
matizar esas fronteras —y reconocer los sentidos que el campo educativo construye
para dotar de cierta especificidad a la cotidianidad que habita una escuela—, las
experiencias de campo como las que relatamos nos sitúan en la difícil tarea de
abandonar la noción de ontologías separadas de acuerdo a los contextos en que se
despliegan las vidas de los niños y niñas. La tarea de deconstruir nociones de adentro-
afuera escolar, como señalamos, no implica dejar de reconocer que los chicos habitan
espacios y lógicas diferentes: no es lo mismo la vida familiar, el barrio y los amigos
que el mundo del trabajo y la rutina escolar. Creemos que suponer que todos esos
mundos podrían fundirse en una experiencia indiferenciada es tan equívoco como
afirmar que cada uno de esos espacios reviste una diferencia radical que interpela al
sujeto adscribiendo a identidades separadas. Por otro lado, lo que intentamos poner
en relieve son los modos en que los chicos atraviesan todos estos espacios, los modos
en que despliegan prácticas diferentes y los modos en que aparecen demarcaciones
acerca de la existencia de fronteras en sus propios términos. Asimismo, subrayamos
la importancia de explorar con los chicos la manera en que se ven interpelados por
los límites instituidos sobre lo escolar, y la forma en que ellos mismos negocian y
agencian con esas fronteras que a menudo reifican subjetividades. Los devenires de los
chicos y sus biografías obligan a mover los marcos de análisis y las categorías teóricas
que suponen espacialidades discretas, con un dispositivo —edilicia, administrativa,
institucional y disciplinariamente— cuyos límites se presentan como aparentemente
claros y necesarios. Con los NNA, descubrimos que ni la puerta ni los discursos que
encierran y dividen la escuela del afuera son eficaces cuando podemos dialogar con
sus agencias en prácticas donde ellos son protagonistas, develadores de fronteras.
18
La construcción del sistema educativo moderno se asentó en el relato de la inclusión. En el marco de la cons-
trucción del Estado-Nación en la Argentina, la escuela se compondría cual dispositivo normalizador-homoge-
neizador-ciudadanizador (Dussel, 2004). En ese contexto de prácticas educativas de inclusión, se producirían
las más claras maneras de exclusión social, en principio, por la eliminación del conflicto como parte de lo social,
además porque tal inclusión resultó excluyente de las diferencias.

Compartir la cotidianidad con Gastón o Hernán, tomarlos como interlocutores

plenos, atender a su capacidad de agencia en estas escenas nos permite suspender
momentáneamente algunas certezas acerca del lugar donde encontrar lo escolar,
para reconstruirlo en un tejido bastante más complejo que lo que nos proponen las
dicotomías o los binarismos. A menudo, el afuera que irrumpe en la escuela puede
ser representado en esa polaridad, sobre todo desde los modos de abordaje que ofrece
la perspectiva de los análisis institucionales, prescriptiva y adultocéntrica en todas
sus formas. Las vidas de Gastón y Hernán, sujetos de mundos distantes y diferentes
entre sí, nos permiten repensar la escuela desde una experiencia compartida en la
que nuestras propias categorías de análisis se transforman en diálogo con los signifi-
cados locales que ellos le dan a sus vidas. Esa construcción conforma un desafío que
no solo supone el ejercicio hermenéutico de ponderar categorías analíticas y teorías
“nativas”, sino que además obliga a un tipo de reflexividad que descolonice el cono-
cimiento a partir de un diálogo con otros para cuestionar la vigencia y hegemonía
de los marcos conceptuales dominantes (Rockwell, 2009).
Niños y adultos en el campo advierten la necesaria búsqueda de inteligibilidad
para las situaciones. En esta trama, los eventos del devenir con Gastón y Hernán no
pretenden describir una cultura institucional, ni tampoco su cultura —ni de “tribu”,
ni como “nuevas infancias y juventudes”—, sino mostrar el diálogo productivo en
sus lazos, la inteligibilidad co-construida desde “formas paralelas” (Rappaport, 2007)
que sabemos que son distintas. La posibilidad de la etnografía, todo su potencial pa-
ra comprender escenarios educativos y aportar a su transformación necesariamente
discute con el discurso prescriptivo que fija regulaciones y límites objetivos acerca
de lo educativo, sobre los niños y las niñas y las prácticas en la escuela. El potencial de
la etnografía podría reivindicar, entonces, la posibilidad de hacer inteligible la
perspectiva local sin quedar atrapada en la pretensión normativa del discurso de lo
escolar (Rockwell, 2009).
Un cierre (del devenir de la mirada)
Este trabajo intentó problematizar las fronteras de la escuela, incluyendo las de

nuestros modos de producir conocimiento desde dos etnografías con chicos. Inter-
pelando la dicotomía adentro-afuera como espacios ontológicamente escindidos,
pretendimos mostrar cómo recuperamos, con chicos y en diálogo colaborativo, la
complejidad acerca de los límites de la escuela. Conocer la escuela implica lidiar con
significados fuertemente anclados en eso que aprendemos y que nos impacta, esfuer-
zos que no necesariamente conllevan diálogos críticos con otros. Sin embargo, estar

en y pasar por escuelas deja marcas que se intersectan y tensionan constantemente

en los procesos de subjetivación que ocurren en otros espacios de la vida social y
también académica. Las historias de Gastón y Hernán nos enseñan que ese pasaje
por las escuelas no comporta solamente la imposición dominante del dispositivo
normativizado para ellos, tampoco para nosotros. Ni ellos, como alumnos o como
niños en su condición subordinada con respecto a los adultos-docentes, ni nosotros
en tanto investigadores, desde las huellas de disciplinamiento de la escolaridad y
del saber, quedamos encerrados en ese orden. Por eso, estos encuentros también
trataron de mostrar la colaboración para dialogar desde el campo con ciertos dis-
cursos universalizantes que suelen definir funciones, roles, dimensiones e incluso
categorías de análisis preelaboradas. Discursos que no solo crean una imagen de lo
escolar clausurada a las prácticas que la redefinen cotidianamente, sino que además
clasifican las identidades y membrecías de los sujetos de tales prácticas. Son marcas
como las de las vidas de estos NNA, sus huellas en la escuela vivida, las que renuevan
la fragilidad de las fronteras cuando introducen un “exterior” que a nosotros, los
investigadores, nos cuesta ver, más allá de lo que hemos aprendido hasta llegar allí.
El trabajo de campo con chicos nos permitió reconocer los modos en que cons-
truyen sentidos sobre la escuela y desde allí construyen su propio conocimiento de
lo escolar. Gastón y Hernán construyen una escolaridad por fuera de las miradas
prescriptivas que separan lo estrictamente escolar de aquello que no lo es —una
trayectoria laboral, una manera diferente de “ser alumno”, etc.—, poniendo en re-
lieve la multiplicidad sobre los adentro-afuera escolares, tanto en los “útiles” que el
niño compra con el dinero ganado en el trabajo, como al mantenerlos en la mochila
mientras deambula por la escuela. Esos límites aparecen y a la vez se diluyen a través
del alambrado o la puerta que diferenciaría la escuela de la calle o de los cultivos de
tabaco. Allí donde el emplazamiento implica unas fronteras que atravesamos cuando
traspasamos sus puertas, con los devenires de los chicos advertimos un escenario que
pareciera fijar nuevos códigos para lo propiamente escolar. Así, el adentro-afuera
constituye un espacio dinámico, vivo, complejo, polisémico, hablado, interpreta-
do e interpelado por las prácticas de los chicos que allí enuncian la intersección de
mundos no definidos antagónicamente.
Al seguir a los chicos en sus recorridos, entendimos poco a poco la arbitrarie-
dad prescriptiva y adultocéntrica de muchos límites reconocibles para la escuela y
la tematización de niños, niñas y jóvenes como sujetos pasivos de la producción de
prácticas. Con ellos, el proceso de investigación no solo nos permitió abrir la con-
sideración de esas fronteras que la institucionalidad escolar teje y el orden discur-
sivo renueva, sino que fuimos obligados a destejer aquellas otras fronteras que los

ubican en la expropiación de toda agencia y discursividad política en la medida en

que son hablados por enunciados y categorías construidos desde una perspectiva
exclusivamente adulta. Desde allí, nos encontramos en el desafío de repensar cómo
se construye en la antropología, el discurso y la representación del otro, cuando esos
otros, además de que no son adultos, nos los encontramos en un orden disciplinar
que habla sobre ellos, dice y prescribe cómo son y qué hacer con ellos.
Así como el encuentro con Gastón o Hernán nos evita caer en la trampa reifica-
dora de los adentro-afuera de la escuela, también nos enfrenta a perspectivas que
cristalizan la infancia o las infancias, al reconocer a los chicos en su agencia política
concreta, delimitando la escuela y proponiéndonos leer diferente lo que es y no es-
colar. Investigar con NNA implicó para nosotros detenernos en los modos en que
se representan a sí mismos con una enunciación política propia de los mundos que
habitan. Al ser afectados por la mirada que niños, niñas y jóvenes nos comparten
en nuestro trabajo de campo, la narración acerca de la escuela emerge más cercana
a sus experiencias y a sus intereses y, con ello, a la posibilidad de pensar cualquier
transformación despojada de lo que, prescriptivamente, se establece como límite o
frontera de lo escolar adultocéntrico.
En nuestras etnografías, los chicos aparecen como interlocutores que nos con-
mueven hasta asumir el desafío de recuperar los sentidos que nos permitan reponer
la existencia de una experiencia escolar vivida y encarnada en sus biografías. Estando
ahí, con ellos y otros —niños y adultos—, en esa incesante porosidad de los límites
para espacios y tiempos que sus enunciaciones revelan, pudimos entender que sus
identidades redibujan las fronteras que cierto discurso ordena para la escuela. Si,
como afirma Rockwell (2009), la tarea principal de la etnografía es producir cono-
cimiento y desde allí ofrecer nuevas posibilidades para las experiencias educativas,
trabajos como los que presentamos podrían ser relevantes en tanto permiten apro-
ximarnos a la eficacia de ciertos discursos (dominantes) sobre lo escolar, que separan
y reifican la vida social en segmentos cuya legitimidad posee un valor diferencial.
En este mapa complejo, pudimos replantear y revisar nuestros procesos de in-
vestigación, al tiempo que procuramos poner en relieve que el conocimiento pro-
ducido es el resultado de una experiencia compartida y que solo puede existir en el
marco de relaciones sociales, históricas y políticas concretas de las que formamos
parte cuando investigamos. Compartir no solo se refiere al trabajo de campo. Con
nuestros nativos, compartir es también nuestra experiencia aquí, es ayudarnos a
pensar la dificultad, lo espinoso de lo conocido cuando definitivamente no se trata
de buscar dónde encajar nuestros saberes, sino de producir conocimiento con otros.

Pero también, compartir nos vincula a lo escurridizo de lo desconocido, nos inicia

en esto de pensar con los chicos, antes que sobre ellos.
Gastón y Hernán, protagonistas de dos etnografías, nos han ayudado a revelar el
modo en que las preguntas del campo pueden ser construidas y replicadas atendiendo
a su complejidad (Marcus, 2001) aun en dos investigaciones independientes. Desde
allí, pudimos reconstruir el carácter múltiple de un objeto de estudio en el que se
tejen conexiones y relaciones que no reducen la pregunta ni sus consecuencias dis-
cursivas a un único contexto local,19 y que también nos permiten la co-construcción
para analizar y producir.
Gastón y Hernán no se han conocido, y probablemente eso nunca suceda. Sus co-
tidianidades separadas en tiempos y espacios responden a clivajes culturales, sociales
y políticos diferenciados, aunque no inconexos. El lazo que dispusimos parte de esta
convicción y, a la vez, propone advertir condiciones de posibilidad para atrevernos
a aprender “sobre escuela” con ellos.
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investigación etnográfica. Reflexão & Ação, 18(2), 65-91.
19
Marcus (2001) lo dice muy claro: “plantear preguntas a un objeto de estudio emergente, cuyos contornos,
sitios y relaciones no son conocidos de antemano, pero que son en sí mismos una contribución para realizar una
descripción y análisis que tiene, en el mundo real, sitios de investigación diferentes y conectados de manera
compleja” (p. 115).

Milstein, D. (2009). La nación en la escuela. Viejas y nuevas tensiones políticas. Buenos

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Tercera parte
Transformaciones de los investigadores
con la incorporación de la colaboración
de niños, niñas y adolescentes

Capítulo 6
Dialogar y producir alteridad. Un episodio
de trabajo de campo con una niña de Colombia
Alba Lucy Guerrero y Diana Milstein
Madre de Lorena: Tuvimos que huir en la noche como si fuéramos delincuentes y

tuvimos que dejar todo lo que teníamos.
Investigadora [a Lorena]: No entiendo, me dijiste que ustedes no eran desplazados
de ningún lugar...
Lorena: ¡Y es verdad! Nosotros éramos desplazados, pero ahora tenemos una casa
aquí, así que ya no somos desplazados... yo ni siquiera sé cómo vive la gente allá
[sur de Bolívar], pero yo sé cómo vivimos aquí.
Este diálogo forma parte de una conversación que tuvo lugar en el año 2005, du-
rante el periodo inicial del trabajo de campo de un estudio etnográfico con niños en
situación de desplazamiento que residen en Altos de Cazucá, en Bogotá, Colombia.
Durante el periodo de acceso al campo, Alba —investigadora y autora de este traba-
jo—, interesada en aprender acerca de experiencias de niños y niñas en sus lugares
de relocalización, trató de identificar en esa área a aquellos que habían sido despla-
zados, pero no tuvo éxito. Lorena, una niña de 11 años, le había contado durante
una conversación previa que ella no era una persona desplazada. Sin embargo, días
después, en la cocina del lugar donde desarrollaban un proyecto educativo —mien-
tras preparaban una merienda para los niños con Alba— la mamá de Lorena contó
que efectivamente su familia, incluida Lorena, había sido desplazada hacía algunos
años. La respuesta de la niña afirmando que ella había sido desplazada pero ya no lo
era confundió a Alba: ¿qué significa para Lorena ser un desplazado interno (DI)? La
niña reconfiguró las variables de tiempo y espacio de su experiencia y así comprendió
el desplazamiento como un evento transitorio en su vida.

De este diálogo con la niña emergió una nueva perspectiva para pensar la cate-
goría de desplazado interno. Lo que la niña dijo modificó la perspectiva del proble-
ma de investigación enunciado por Alba. Su encuentro con la madre y la niña en
la etapa inicial del trabajo de campo marcó y redefinió el curso de su investigación.
En la literatura, la categoría de desplazamiento interno aparecía como una forma de
identificación que permitía abordar una problemática social, particularmente útil
para las organizaciones internacionales y nacionales que buscaban atender a esta
población. Sin embargo, lo que se encontró en Altos de Cazucá fue que la categoría
de desplazado interno era temporalmente situada y que los niños y las niñas en la
medida de lo posible optaban por no reconocerse a sí mismos como desplazados, y
preferían crear identidades asociadas a los lugares en donde vivían en ese entonces.
Los únicos niños y niñas que incluían la etiqueta desplazado interno como parte de
sus identidades eran los recién llegados y esta se sentía impuesta por los demás y
se percibía como una carga. Durante la investigación se hizo evidente la resistencia
de los niños y niñas ante el discurso estigmatizante del desplazamiento construido
en el contexto local.
En el año 2012, Alba, estimulada por una propuesta de una colega interesada en
organizar una compilación de trabajos sobre aspectos epistemológicos y metodoló-
gicos de las entrevistas, recordó el impacto que le había causado aquella conversa-
ción con Lorena y su mamá y pensó que aún no estaba completamente construido
y analizado ese evento como dato. El libro buscaba recoger experiencias en dife-
rentes espacios geográficos y con diferentes tipos de población, para identificar y
visibilizar los retos y las posibilidades que ofrece la metodología de la entrevista en
el marco de investigaciones de corte etnográfico. Alba y Diana —las dos autoras
de este artículo— venían trabajando desde el año 2008 en una red de investigación
etnográfica con niños y niñas. Desde hacía varios años, Diana venía reflexionando
y escribiendo sobre aspectos epistemológicos y metodológicos del trabajo investi-
gativo en colaboración con niños y niñas; y Alba estaba buscando una manera de
enriquecer la mirada de este evento y sus implicaciones en la investigación. Alba
invitó a Diana a escribir juntas y así entender algo más sobre ese evento que, tanto
tiempo después, advertía que no estaba completamente develado.
Ambas autoras decidimos revisar lo documentado tomando ese diálogo como un
episodio en el que Alba experimentó lo que denominaremos contraste entre reflexivi-
dades (Guber, Milstein y Schiavonne, 2013), para analizar el fenómeno estudiado
desde un enfoque que comprende las entrevistas como un proceso colaborativo de
producción de significados entre investigadores e interlocutores. Intentamos enten-
der algo más acerca del significado contenido en las expresiones personas desplazadas,

Dialogar y producir alteridad. Un episodio de trabajo de campo con una niña de Colombia _159
familias desplazadas, de la riqueza de los intercambios con nuestros interlocutores en

el trabajo de campo y de la particularidad que este último presenta cuando se trata
de trabajo con niños.
Los datos sobre los que trabajaremos han sido tomados de un estudio etnográfico
realizado en Foto Paz, una organización de base comunitaria que ofrece educación
no formal a niños en situación de desplazamiento en un área violenta y empobrecida
ubicada en las afueras de Bogotá, Colombia. Luego de esta introducción, desarrolla-
remos un breve resumen sobre la historia de la situación sociopolítica en Colombia y
sus implicaciones en las personas desplazadas y, para completar el contexto, descri-
biremos el área de Altos de Cazucá y del proyecto educativo. Luego, apoyándonos
en el diálogo entre Alba, Lorena y su madre —citado al inicio—, presentaremos el
resultado de nuestro análisis con relación al objeto de estudio de la investigación en
lo que concierne al significado de personas desplazadas y familias desplazadas.
Posteriormente, mostraremos cómo la perspectiva colaborativa nos permitió
problematizar el evento. Cómo pudimos organizar una pregunta de investigación
más adecuada al fenómeno que se estaba estudiando, al incluir el análisis de la per-
plejidad de Alba, así como lo que dijeron Lorena, su mamá y la investigadora como
textos cargados de interpretaciones sobre las personas y las familias desplazadas, y
contrastarlo con las interpretaciones contenidas en discursos académicos. Es decir,
al mostrar el proceso de construcción del problema, de datos y de análisis desde, en
y con el campo, entendiendo así que el campo también es una construcción que se
alcanza en la medida en que logramos reconstruir las teorías nativas y relacionarlas
comprensivamente con las teorías producidas por las diversas tradiciones del mundo
académico.
Finalmente, y a la luz de estos resultados, pondremos en discusión los desafíos me-
todológicos que involucra realizar investigación desde una perspectiva colaborativa
y las implicaciones que tiene dialogar con niños y niñas cuando hacemos etnografía.
Mapeando el terreno
Colombia tiene una larga historia de conflicto armado. Paradójicamente, cuenta

con una de las tradiciones más fuertemente democráticas entre los países latinoa-
mericanos y, al mismo tiempo, experimenta una larga historia de violencia política
y terrorismo con raíces históricas profundas. La primera mitad del siglo XX estuvo
marcada en su historia por la rivalidad entre los partidos políticos dominantes: el
Partido Conservador y el Partido Liberal. Estos dos partidos se enfrentaron durante
la guerra de los Mil Días (1899-1902), periodo durante el que murieron cerca de

100 000 personas; posteriormente también se enfrentaron en el conflicto conocido

como La Violencia (1946-1958), durante el cual fueron asesinadas más de 300 000
personas. A pesar de que en 1957 se alcanzó un acuerdo de distribución del poder
denominado Frente Nacional, la confrontación entre liberales y conservadores conti-
nuó y estimuló la creación de grupos insurgentes de izquierda. Como consecuencia,
desde 1960 el gobierno colombiano ha instalado operaciones de contra insurgen-
cia contra diferentes grupos guerrilleros, particularmente contra los dos de mayor
influencia, las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC) y el Ejército
de Liberación Nacional (ELN). Más adelante, durante 1990, emergieron los grupos
paramilitares de derecha conocidos como las Autodefensas Unidas de Colombia
(AUC), que también actuaron contra las fuerzas de izquierda.
Los ciudadanos colombianos han sido los más afectados por este conflicto político.
De acuerdo con la Consultoría para los Derechos Humanos y el Desplazamiento
(Codhes), hasta mayo de 2011 el Gobierno de Colombia ha registrado a más
de 3 700 000 desplazados internos en el país. La Consultoría para los Derechos
Humanos y el Desplazamiento considera que la cifra real de desplazados por el con-
flicto armado interno desde mediados de los años 80 supera los 5 000 000 de perso-
nas. Tanto académicos como organizaciones internacionales han enfatizado en que,
a diferencia de otros países donde el desplazamiento ocurre como un subproducto
del conflicto, en Colombia el desplazamiento forzado es una estrategia de guerra al
servicio del control territorial y la apropiación de tierras (Reyes y Bejarano, 1998).
Un informe de la RSS-ACNUR (Servicios Sociales para los Refugiados y la Agencia de
la ONU para los refugiados, por sus siglas en inglés) (2002) confirma esta posición
al afirmar que los ataques a civiles incrementaron de manera dramática, operando
como estrategia para liberar territorios y dar lugar así a que los grupos armados
ilegales fortalecieran el control sobre grandes áreas para transportar armamento y
desarrollar actividades ilegales, en especial la propagación de cultivos ilegales. La
industria de la droga ilegal se convirtió en un recurso crítico de la violencia econó-
mica y política (Moser y McIlwaine, 2000). Tanto las guerrillas como los grupos
paramilitares han financiado sus actividades con el negocio de narcóticos, lo cual
complicó los patrones de desplazamiento. El despliegue desorbitado de cultivos
ilícitos destruyó el alimento y provocó que miles de campesinos tuvieran que aban-
donar sus hogares en distintos lugares del país (Codhes, 2004), sin contar con la
apropiación ilegal de tierras no solo para cultivos ilícitos sino también como política
estatal y de la extrema derecha a favor de los grandes terratenientes. Este conjunto
de situaciones generó un conflicto complejo en el que también está involucrado el

Estado y por lo tanto su capacidad para producir efectos que beneficien al conjunto
de civiles, en particular a los campesinos.
La mayoría de las personas colombianas desplazadas son campesinos y residentes
de pequeños poblados que han huido hacia las afueras de las grandes ciudades co-
lombianas. El conflicto ha afectado de manera desproporcionada a mujeres, niños,
niñas y minorías étnicas, particularmente a afrocolombianos e indígenas, que son los
grupos más empobrecidos del país. Alrededor de 404 000 desplazados han llegado a
Bogotá, que se ha convertido en la ciudad con la más alta concentración de personas
desplazadas (Codhes, 2004). De manera contradictoria, las personas desplazadas lle-
gan a las ciudades y, en lugar de encontrar seguridad, viven en la pobreza y el riesgo
permanente. La presencia cada vez mayor de grupos armados en los centros urbanos
ha creado redes complejas de crimen organizado y las personas desplazadas son las
principales víctimas de la batalla urbana: el 80 % de los desplazados colombianos
vive en situación de pobreza extrema y tiene insuficiente acceso a alimentos nutri-
tivos (Norwegian Refugee Council, 2005). Como las personas desplazadas reciben
solamente un 61 % del salario mínimo colombiano, o menos, la mayor parte de sus
ingresos es utilizada para alimentación y solo un 3 % para educación; más aún, dos
terceras partes de las personas desplazadas viven en lugares inadecuados, sin acceso
a condiciones básicas de higiene y alrededor de un 70 % de las personas desplaza-
das tiene dos o tres necesidades básicas insatisfechas—incluidas vivienda, acceso a
servicios, condiciones dignas de vivienda, educación y dependencia económica— si
lo comparamos con el 10% de los ciudadanos más pobres de la ciudad (World Food
Program, 2003; International Committee of Red Cross-World Food Program, 2004).
El 80 % de las personas desplazadas en Colombia son menores de 26 años. La
Unidad de Atención Integral a la Población Desplazada (UAID) recibe 1700 IDP
(individuos desplazados internos) por mes y la mitad son niños, niñas y adolescen-
tes menores de 17 años (Women’s Commission for Refugee Women and Children,
2002). De acuerdo con el Informe de la Memoria Histórica Basta ya (2013), entre
1985 y 2012, y hasta el 31 de marzo de 2013, fueron desplazados 2 520 512 niños.
Los niños desplazados presentan una vulnerabilidad particular frente al sufrimiento
del impacto del conflicto armado, debido a que son separados de sus familias y de
sus comunidades (Women’s Commission for Refugee Women and Children, 2002).
Estos niños suelen sufrir por malnutrición, algunos de ellos son lastimados o asesi-
nados y las niñas suelen ser víctimas de abuso sexual y trata de menores (Women’s
Commission for Refugee Women and Children, 2002). Las redes e infraestructuras
sociales son destruidas: los niños experimentan la separación de sus hogares rurales
para enfrentarse a nuevos ambientes en circunstancias muy difíciles, encuentran

problemas para acceder a la escuela y muy frecuentemente son reclutados de ma-

nera forzada por grupos armados ilegales (Norwegian Refugee Council, 2005). La
comisión de investigación de Save the Children UK encontró que el 85 % de los niños
desplazados internamente en Colombia no recibe educación y la mayoría de esos
niños no han tenido acceso durante los últimos cinco años (Weaver, 2002).
Altos de Cazucá
Las pendientes colinas de Altos de Cazucá están situadas en los suburbios al sur
de Bogotá. Cincuenta años atrás esta área no estaba habitada. En el momento en
que se realizó esta investigación residían aproximadamente 40 000 personas, de las
cuales prácticamente un 50 % eran desplazados internos que llegaron a la capital
desde áreas rurales de todo el país buscando algún tipo de protección. A pesar de
que la zona está situada a una hora en automóvil desde el centro de Bogotá, cuesta
creer que Altos de Cazucá forme parte de la misma ciudad. El final del asfalto y el
comienzo de un camino de circunvalación marcan una línea de frontera entre las
partes de la ciudad que aparecen integradas y la pobreza extrema y el aislamiento que
caracterizan el área de Altos de Cazucá. El sector más pobre del barrio se encuentra
en la parte más alta de las colinas, atravesando un paisaje deteriorado en el que las
casas se vuelven más precarias y la vegetación tiende a desaparecer.
Existen lugares como Altos de Cazucá en las afueras de todas las ciudades de
Colombia; estos lugares son conocidos como “invasiones” porque las personas que
viven allí llegan de otros lugares del país y se asientan en terrenos baldíos. En estas
invasiones viven muchas personas en condiciones insalubres y con muchas dificul-
tades de acceso a servicios básicos. Las personas desplazadas que llegan a Bogotá
usualmente son conducidas a Altos de Cazucá o a otros asentamientos donde habitan
personas de sus lugares de origen. Es habitual que familiares, amigos u otros miem-
bros de la comunidad los ayuden a obtener ilegalmente alguna pequeña parcela de
tierra que vende la mafia en los lugares donde los recién llegados construyen vivien-
das improvisadas. Las casas se construyen de materiales diferentes, desde cartón y
lata hasta cemento. Muchas de las casas no tienen agua corriente y están construidas
en colinas inestables que están en riesgo de inundación y erosión.
La gente de Altos de Cazucá tiene poco acceso a trabajo, educación y servicios de
salud, y muchas personas optan por involucrarse en actividades ilegales o realizan al-
gún tipo de actividad informal. De acuerdo con el Alto Comisionado de las Naciones
Unidas para los Refugiados (2005), los niveles de desocupación y desnutrición entre
los desplazados es más alto que en el resto de la población; el 43 % de las personas
desplazadas está ubicado en los niveles más bajos de consumo de alimentos y más

del 50 % de los jefes de hogar dice estar desempleado. Los niños desplazados tienen
derecho por ley a la educación gratuita; sin embargo, 7 de cada 10 niños que han sido
objeto de desplazamiento forzado no vuelven a la escuela por razones económicas,
por discriminación o maltrato, por condiciones de malnutrición o porque necesitan
trabajar para contribuir a la economía familiar (Coalico, 2005). La participación en
programas de gobierno requiere que se registren y den una información personal
detallada, pero por razones de seguridad muchas personas prefieren no acudir a estas
instancias. Como resultado de estos factores, la Coalición contra la vinculación de
niños, niñas y jóvenes al conflicto armado en Colombia (Coalico, 2005) estima que
alrededor de dos tercios de la población desplazada en Altos de Cazucá no tienen
acceso a ayuda médica o a programas educacionales del gobierno. Para empeorar
aún más las cosas, los residentes de Altos de Cazucá deben afrontar altos niveles
de crimen y la presencia de actores armados. Es así que las personas desplazadas se
encuentran de nuevo, en la ciudad, enfrentándose a los mismos grupos armados de
los que trataron de escapar cuando salieron de sus lugares de origen.
Cabe aclarar que los desplazados internos y los refugiados tienen un status legal
diferente. Mientras que los refugiados que escapan de sus países pueden obtener un
status legal y protección internacional de acuerdo con la Convención de Refugiados,
los desplazados internos están todavía bajo la jurisdicción de sus propios estados.
Ser un desplazado interno no constituye un status legal, y por eso estas personas no
reclaman ningún derecho adicional a aquellos garantizados como miembros ciudada-
nos (Brun, 2003). Sin embargo, dado que los desplazados internos se encuentran en
situación más vulnerable que otros ciudadanos, son reconocidos como una población
que requiere atención especial. En consecuencia, las Naciones Unidas desarrollaron
un conjunto de principios guías para el caso de los desplazados internos que buscan
contrarrestar la discriminación y garantizar que mantengan los mismos derechos y
deberes que sus conciudadanos.
Más allá de las buenas intenciones que motivaron el establecimiento de la cate-
goría de desplazado interno (IDP, por sus siglas en inglés), y la utilidad de las mismas
para las agencias humanitarias que tienen como objetivo esta población, se producen
consecuencias no intencionadas que acompañan la formación de la categoría misma.
Los conceptos de refugiado y persona desplazada, así como la noción de experiencia
de desplazamiento han sido controversiales porque han tratado la situación de des-
plazamiento como una condición uniforme que ignora las diferencias individuales
entre las personas desplazadas. Por ejemplo, estudiando la manera en que los refu-
giados hutus que viven en Tanzania configuraban su identidad como refugiados,
Malkki (1995) encontró que en la condición de refugiado de los hutus predominaba

una identidad étnica que no estaba relacionada con la ubicación geográfica de la

población. Malkki (1995) sostiene que el rol universal y esencializado de la “figura
del refugiado” no se corresponde con las diferentes condiciones históricas y políticas
propias del desplazado y que la naturalización de los vínculos entre las personas y
el lugar conduce a una visión patologizante de la experiencia de desplazamiento.
Otra cuestión relacionada con la categoría IDP es que, si bien esa definición ayu-
da a explicar cómo comenzó el desplazamiento, no facilita la comprensión acerca
de cuándo termina el desplazamiento. Esa definición tampoco permite considerar
formalmente la posibilidad de que esas poblaciones puedan ser más o menos des-
plazadas (Holtzman y Nezam, 2004). Particularmente en el contexto de Altos de
Cazucá fue claro que estas etiquetas eran resistidas por muchos de los niños y niñas
en situación de desplazamiento. Las dificultades que Alba tuvo en la etapa inicial
del trabajo de campo para encontrar a los niños desplazados con los que tenía que
desarrollar actividades como investigadora y como voluntaria de la organización
Foto Paz tienen su explicación en la resistencia y resignificación que los niños habían
hecho de su situación de desplazamiento en sus contextos particulares.
Foto Paz
Foto Paz era una organización que hacía parte de una ONG internacional cuyo ob-
jetivo fundamental era ofrecer a niños y niñas víctimas del conflicto alternativas
educativas que les permitieran reflexionar sobre sus experiencias. En Foto Paz los
niños se encontraban dos veces por semana y las sesiones de trabajo duraban 4 ho-
ras. Todos los niños que participaban del programa vivían en el área de Altos de
Cazucá. Durante el tiempo en que Alba tuvo contacto con los chicos participantes
del programa, la proximidad con ellos estaba relacionada con la regularidad con
que asistían a las sesiones de trabajo. El programa incluía tres niveles asociados a
técnicas y conceptos sobre fotografía que tenían que aprender, y a los jóvenes que
ya habían completado los tres niveles les ofrecían la oportunidad de participar como
monitores de los nuevos participantes.
Los talleres de Foto Paz se realizaban en un pequeño lugar: una casa alquilada
ubicada frente a un parque en el que los niños realizaban actividades recreativas y
otras vinculadas a la fotografía. Si bien la casa estaba construida en ladrillo, su apa-
riencia y los problemas estructurales que presentaba su construcción eran similares
a los de todas las otras casas del lugar. Durante el tiempo en que Alba desarrolló el
trabajo de campo —que fue durante la temporada de lluvias severas—, el agua se
filtró por el techo, que estaba roto, y dañó parte del costoso equipamiento fotográfi-
co. Irónicamente, otra dificultad permanente de la casa era la falta de agua corriente.

La asistencia de los niños a los talleres de Foto Paz no era regular porque muchos
de ellos trabajaban y ayudaban en tareas domésticas. Los niños participantes del
programa educacional tenían entre 9 y 16 años y habían llegado a Altos de Cazucá
desde diversas regiones de Colombia, zonas rurales, pueblos pequeños y barrios de
Bogotá. Eran 56, de los cuales 31 eran niñas y 24, varones. Casi todos los niños,
niñas y jóvenes que asistían a este programa educativo estaban fuera del sistema de
educación formal, y para muchos de ellos Foto Paz —el proyecto fotográfico— era
el único programa educativo al que estaban incorporados. Los talleres del programa
estaban distribuidos en tres niveles, duraban cuatro horas y se desarrollaban dos
veces por semana. Los niños y niñas eran seleccionados por docentes y asistentes
comunitarios que difundían la invitación de manera informal entre los vecinos. Al
comienzo, la inscripción a los talleres superaba las posibilidades para el proyecto por-
que se inscribían más de los que cada nivel podía contener; posteriormente, debido
a las razones antes mencionadas, la asistencia de los niños se hacía intermitente y
finalmente cada nivel trabajaba con grupos de entre 13 y 15 niños, niñas y jóvenes.
En el Proyecto se promovía que los niños y las niñas documentaran sus vidas
a través de la fotografía y narrativas sobre temas diferentes —memoria, familia,
miedos, el antiguo y el nuevo hogar, por ejemplo—. Los productos finales eran el
resultado del trabajo colaborativo entre el equipo de Foto Paz y los participantes
niños y niñas. La selección de temas se discutía con los niños y de ese modo que-
daban involucrados en todo el proceso de creación de la foto-narrativa. Los niños
utilizaban cámaras estenopeicas,1 construidas artesanalmente por ellos, para crear
las fotografías. Durante el proceso de producir las fotos participaban los niños y el
equipo del proyecto.
La experiencia de campo y el intercambio de significados en la interlocución
El trabajo de campo del estudio etnográfico al que nos hemos referido se desarrolló
durante un periodo de cinco meses entre 2005 y 2006. La investigadora partici-
paba en el programa todos los días de la semana, incluidos los sábados y algunos
domingos. Desde el comienzo, participó a través de un curso de taller de fotografía.
1
La cámara estenopeica consiste en una lata hermética a la luz con un pequeño agujero en un lado y un trozo
de película o papel fotográfico o grabado encajado dentro de la lata. Un trozo de cinta negra se puede utilizar
como un obturador. El agujero es generalmente perforado utilizando una puntilla con un diámetro muy peque-
ño. Este agujero se tapa con cinta para evitar la entrada de luz en la lata. Una de fórmula para bebés se puede
convertir en una excelente cámara estenopeica.

En ese curso desarrollaba tareas tales como recibir a los niños, leer con ellos, orga-
nizar los materiales para los talleres de fotografía, organizar tiempos de recreación,
actividades en el cuarto oscuro, preparación de almuerzo y meriendas, limpieza,
organización del taller y evaluación de las actividades diarias. Pero su participación
no se reducía al taller de fotografía; también interactuaba con los niños mientras
realizaban diversas actividades en las aulas, la cocina, la cancha de futbol y las áreas
donde tomaban fotografías del vecindario. También visitó con los niños algunos de
sus hogares durante los paseos que se realizaban para tomar fotos y en los eventos
culturales organizados por Foto Paz en Bogotá, a los que llevaban a los niños de
Altos de Cazucá.
Habitualmente, un grupo de niños acompañaba el camino de los maestros de
Foto Paz y la investigadora hacia la parada de bus. Estas caminatas eran ocasiones
interesantes de diálogo con los niños y, de manera similar, los viajes diarios en bus
—que tomaban alrededor de 4 horas— eran tiempos que usaba para conversar y
discutir con los maestros cuestiones referidas a la organización, la comunidad y los
niños de Foto Paz.
Así, la observación participante fue una de las estrategias metodológicas funda-
mentales durante los meses que se extendió el trabajo de campo. La participación,
tal como hemos mostrado, permitió que la etnógrafa experimentara la interacción
con los niños dentro y fuera de los espacios institucionales de Foto Paz. Su partici-
pación en las actividades cotidianas de los niños le permitió contar con un acceso
estratégico a sus vidas, a través de estrategias que se correspondían con las situacio-
nes cotidianas —por lo tanto, no prediseñadas en el proyecto.
Asimismo, fueron esas situaciones las que dieron lugar a conversar con los niños
sobre diversos temas en distintas ocasiones, y también sobre los mismos temas en
situaciones diversas. Esto potenció en todos los casos el despliegue reflexivo de los
niños con la investigadora sobre temas de interés mutuo. Entre otros temas, emer-
gían problemas económicos familiares, percepciones sobre el barrio, sus familias y
sus experiencias. Por ejemplo, con la familia de Ruth, cuya madre trabajaba como
empleada doméstica en una casa del norte de Bogotá y había quedado desempleada:
la familia estaba viviendo de lo poco que la madre había logrado ahorrar mientras
encontraba un nuevo empleo; hecho que se dificultaba debido a su misma situación
de desplazamiento, según advertían algunos niños, no todos. Otro ejemplo impac-
tante fue la visita a lugares a los que, sin los niños y el relato de sus experiencias, la
investigadora nunca hubiera accedido: las tiendas del barrio, las lomas más altas y
la laguna, un lugar con alta contaminación del cual los niños daban las peores refe-
rencias, comentaban que allí se cometían muchos crímenes y que a veces aparecían

cadáveres. Ellos se sentían atraídos y al mismo tiempo advertían que ni las mujeres
ni los niños y niñas debían andar solos en ese lugar. Experiencias como estas daban
lugar a entender el problemático proceso de relocalización implicado en la vida co-
tidiana de estos niños y niñas.
Como ya se mencionó, el conflicto armado en Colombia ha permanecido por
décadas y ha generado largos procesos de migración forzada que han creado nue-
vas formas de urbanización y nuevos modos de identificación de ciudadanía (Agier,
2000). Durante la investigación en Altos de Cazucá, se encontró una gran diver-
sidad de experiencias relacionadas con el desplazamiento: había niños y niñas que
recordaban vívidamente la experiencia de desplazamiento, entre los cuales algunos
no tenían ninguna posibilidad de retornar a sus lugares de origen ni de pensar en
esa posibilidad; otros niños no recordaban detalles de sus experiencias de desplaza-
miento ni de los lugares donde vivían; otros niños que llegaron a la comunidad solo
contaban vivencias de sus comunidades de asentamiento. También se encontraron
niños que habían sido desplazados de más de un lugar. Estas experiencias se hicieron
visibles en las conversaciones que se suscitaron con los niños en la cotidianidad del
trabajo de campo, mientras se tomaban las fotos en el barrio o en el cuarto oscuro;
mientras jugaban futbol, en las caminatas por el barrio o a través de conversaciones
con madres y padres de familia o con otros miembros de la comunidad. Todos estos
intercambios le permitieron a la investigadora conocer a los niños y niñas en su co-
tidianidad, aprender de su barrio, de sus familias, y así aproximarse a la manera en
que interpretaban su realidad social, las experiencias vividas y más particularmente
su situación de desplazamiento.
En el trabajo de campo se evidenció que la categoría de desplazado interno,
constituida en un marcador humanitario, se construía como categoría social en el
curso de la vida cotidiana, al mismo tiempo que la diversidad de experiencias de
los niños la ponía en cuestión. Muchos de ellos —como en el caso de Lorena, por
ejemplo— rechazaban el desplazamiento como condición identitaria. En otros casos,
hubo una negación total a que el desplazamiento hubiese pasado. Ese fue el caso de
Jenny, una niña cuya historia de escape y de reasentamiento fue compartida con la
investigadora en un diálogo informal con algunos de sus familiares; sin embargo,
cuando la investigadora indagó sobre la razón por la que llegó a la ciudad, Jenny
afirmó: “A mí me trajeron mis tíos para que estudiara acá porque allá no había co-
legio”. La negación de la experiencia de desplazamiento fue otra manera de evitar
la etiqueta de desplazado interno.

La riqueza del contraste de reflexividades

La investigadora llegó a Altos de Cazucá con la intención de explorar los modos en
que los niños desplazados internos que participaban en un proyecto educativo de foto-
grafía construían significados sobre sus experiencias de vida y las alternativas que
vislumbraban para el futuro. La investigadora sabía que Foto Paz era un programa
dedicado a trabajar con niños y niñas en situación de desplazamiento; también sa-
bía, por un estudio que había desarrollado previamente, que Altos de Cazucá era
un área que emergió como producto de la llegada de personas desplazadas por el
conflicto armado de diferentes lugares de Colombia. Sin embargo, cuando comenzó
con el trabajo de campo parecía que los niños desplazados se habían esfumado de
Altos de Cazucá. Esto produjo una situación de perplejidad inicial y cuestionó las
expectativas preestablecidas por la investigadora.
La conversación con Lorena con la que comenzamos esta presentación puede ser
considerada como un punto de viraje al comienzo del trabajo de campo que advier-
te acerca de algo diferente que va a acontecer. Fue un evento crucial para entender
los fenómenos de desplazamiento interno. Inesperadamente, la investigadora se
encontró con que, a pesar de que los niños y niñas fueron llevados a esa área como
desplazados, muchos de ellos no se reconocían como tales. El hecho de haber aban-
donado sus lugares de residencia de manera forzada no implicaba que los niños
se consideraran a sí mismos como parte del grupo de desplazados internos. Por el
contrario, muchos de ellos rechazaban esa categoría de identificación y utilizaban
otras identidades que los hacían ser parte de otros grupos. El número de niños que
abiertamente se definía como desplazados fue pequeño y contingente: los niños y
las niñas que nombraban el desplazamiento como una característica relacionada
con su identidad eran aquellos que recientemente habían llegado al territorio y que
aceptaban esta clasificación, ya fuera porque no tenían alternativas frente a esta
etiqueta, ya fuera porque les permitía localizarse en el nuevo lugar y sentir alguna
pertenencia que los ayudara a lidiar con este proceso de relocalización cuyas carac-
terísticas coercitivas involucraban la ruptura de redes sociales y dificultades para
generar nuevos vínculos a corto plazo.
Inicialmente, la investigadora se había planteado buscar vecinos que le pudieran
ayudar a encontrar familias y niños en condición de desplazamiento para incluirlos
en las actividades del proyecto. La confusión y desorientación que le produjo a la
investigadora el hecho de que, al mismo tiempo, la mamá sostuviera que eran una
familia de desplazados y la niña afirmara que ella no era desplazada, ponen en evi-
dencia que en ese diálogo había mucho más que información. En otras palabras, la
familia había sufrido un desplazamiento forzado del que Lorena había formado parte,

este era un hecho del que no había por qué dudar. Y Lorena lo sabía. Sin embargo,
ella sostenía que no era desplazada. ¿De qué hablaba Lorena cuando afirmaba que
no era desplazada?
El hecho de que entre los residentes de Altos de Cazucá no fuera obvio quién
era o no desplazado fue algo que emergió durante el trabajo de campo: el ser des-
plazado fue una cuestión precisamente problematizada por ciertos participantes en
circunstancias en que se encontraban en confianza con la etnógrafa. La conversación
con Lorena transforma la perspectiva de la investigación en la medida en que sus
argumentos no son asumidos como producciones de una víctima del desplazamien-
to, tampoco como una negación planteada en términos psicológicos, ni como una
ocurrencia “infantil” propia de alguien que no puede entender. Por el contrario, se
presentan como una construcción de sentido de una par interlocutora que, junto con
la investigadora, está seriamente preocupada por dar comprensión a una situación
que le atañe de manera directa. Lorena puso de manifiesto que el desplazamiento
no la definía como sujeto identificado con un grupo para siempre. Ella habla de algo
que pasó, que sucedió en el pasado, como un evento pretérito y que, por lo tanto,
ya acabó. Entonces, ser desplazado no es un rasgo esencial de los sujetos, tampoco
es un estado permanente y ni siquiera —al menos en la perspectiva de Lorena— se
conserva como rasgo que da pertenencia a un grupo. Esto último sí sería la pers-
pectiva de su mamá, quien probablemente logra relocalizarse al apropiarse de este
rasgo de pertenencia.
La posibilidad de pensar junto con Lorena le permitió a la investigadora modificar
el modo de buscar a los niños y niñas en situación de desplazamiento: la obligó a
replantear las estrategias para encontrar interlocutores. En segundo lugar, le per-
mitió estar atenta al modo en que los niños y niñas se definían a sí mismos y admitir
que las personas pueden haber sido desplazadas y que esto no implicaba de manera
directa pertenecer al grupo de desplazados. Más bien, parecía que pertenecer a ese
grupo podía limitarlos en sus posibilidades de encontrar oportunidades para hacer
amigos, aumentar redes sociales, ir a la escuela o encontrar trabajo, como en el ca-
so de la mamá de Ruth que mencionamos en el apartado anterior. En tercer lugar,
pudo entender que el desplazamiento no puede cosificarse como un estado físico al
modo del agua sólida, gaseosa o líquida. Más bien, lo que Lorena estaba diciendo
es que las vivencias de desplazamiento forzado son distintas e individuales y, sobre
todo, situadas. En el caso de Lorena, probablemente lo etario y generacional mar-
caba fuertemente la situación.

El trabajo de campo como relación social situada y significativa

Aquella conversación con Lorena y su mamá —inicialmente caracterizada como una
entrevista—, a la luz de este análisis, acabó constituyéndose en una estrategia me-
todológica clave para captar una perspectiva central de interpretación del fenómeno
que estaba estudiando la investigadora. Es decir, no estábamos ante una situación
clásica, ni ante un tipo especial de entrevista. Más bien, habría que pensar ese mo-
mento como una técnica de recolección de datos apropiada a la situación vivida en
campo. En ese sentido, las maneras en que los etnógrafos ingresan al campo, los
modos en que hablan y escuchan, así como los eventos que suceden, no pueden ser
planeados de antemano. En todo caso, si estamos abiertos al desafío de producir
las estrategias para recolectar los datos con quienes participan en nuestros trabajos
de campo, podremos captar situaciones, episodios y sucesos cuando acontecen y así
descubrir comportamientos, palabras, gestos que abren y revelan perspectivas in-
esperadas por nosotros, dan sentido a los sucesos y son claves en la construcción de
nuestros objetos de investigación (Guber, Milstein y Schiavonne, 2013).
El episodio con Lorena no ocurrió en el encuadre de una entrevista planeada
previamente por la investigadora. Si analizamos lo sucedido como un ejemplo de
una entrevista cualitativa, como una técnica aislada, podríamos llegar a concluir
erróneamente que la investigadora se equivocó y que se salió de su rol por cuanto no
pudo guardar la distancia requerida para que se produjera una entrevista correcta.
Sin embargo, si pensamos que cualquier situación conversacional —incluyendo la
entrevista— es una “técnica” situada en contextos determinados y, por lo tanto,
dependiente de esos contextos, podremos incorporar de manera intencional las
diferentes reflexividades en nuestros análisis. Pensar en técnicas situadas permite
entender que las estrategias de recolección de datos no son erróneas o exitosas de
manera abstracta, aislada de los fenómenos y la gente. En etnografía, podemos
considerar las estrategias de recolección de datos como sendas —más intuidas que
planificadas— que nos orientan y conducen en nuestros procesos investigativos.
Nosotros ponemos el foco en el flujo de una conversación y en las interpretaciones
producidas en la misma para develar qué hay allí tan difícil de ver, escuchar o explicar.
Estaríamos así en condiciones de afirmar que la situación conversacional entre
Lorena, la madre y la investigadora se opuso al protocolo o a lo que se supone debe ser
una entrevista en un estudio cualitativo. También se opuso al formato recomendado
para un buen acceso al campo, que plantea como fundamental la creación de una
relación de empatía que no incluiría que la investigadora cuestionara a la entrevistada
—menos aun tratándose de una niña—. Al mismo tiempo, estamos en condiciones
de afirmar que la actitud y lo dicho por la investigadora estimularon el flujo del

diálogo y dieron pie a una mayor confianza en la relación. Esto pone en discusión
la idea de contar con un conjunto de técnicas flexibles de campo para aplicar. En
su lugar, la situación conversacional puede convertirse en un encuentro etnográfico
(Fabian, 1983) en el que escuchamos al otro, nos escuchamos a nosotros mismos
y esperamos también ser escuchados por los otros. De ahí que la comprensión del
otro no sea producto o resultado de la aplicación de técnicas pautadas de entrevista.
Lejos de esto, lo que sucede es que cuando la reflexividad de los investigadores y los
participantes fluye y se intercambia permite la construcción de significados en los
contextos performados como entrevistas.
El proceso de comprensión de un etnógrafo puede ser visto como una suerte de
dos movimientos, no necesariamente secuenciales. El primero consiste en “dejarse
afectar” durante el trabajo de campo por la lógica de los participantes; el segundo,
en regresar a situaciones en las que el investigador “se dejó afectar” para describir
el proceso de involucramiento y así (re)descubrir rasgos del fenómeno estudiado
(Favret-Saad, 1990). En otras palabras, los análisis comprensivos que dan fuerza
y densidad a las interpretaciones presentes en las descripciones etnográficas se al-
canzan cuando los investigadores logran articular lo que los emociona-sensibiliza-
inquieta como personas con el problema que están estudiando. Por ejemplo, en la
conversación con Lorena, la etnógrafa se sensibilizó con la respuesta de la niña, que
la impactó por lo inesperado, pues le hizo pensar, en principio, que la niña le había
mentido. Este flujo de emociones produjo el primer movimiento porque provocó una
demanda por parte de la investigadora y una respuesta explicativa por parte de la
niña interlocutora. Ambas quedaron recolocadas en la relación. La investigadora no
podía buscar niños y niñas simplemente desplazados para encontrar los IDP: apren-
dió que, además, necesitaba que esos niños se consideraran a sí mismos como parte
del grupo IDP. La niña logró desclasificarse de ese grupo al que su familia la hacía
pertenecer. El segundo movimiento se produjo en la investigadora en interlocución
con otra investigadora, al revisar su intervención en esa conversación y descubrir
que en la interlocución con una niña durante el trabajo de campo había emergido el
cuestionamiento a una categoría analítica que la había acompañado como una lente
con poder explicativo. Descubrió así el valor inconmensurable de la reflexividad del
“nativo” a través del intercambio de saberes con una niña.
Cuando un investigador planea su trabajo de campo, está interesado en aprender
y estudiar todo lo que pueda sobre el problema, los lugares y la vida diaria de los que
viven en el territorio seleccionado. El etnógrafo sabe que todo lo que estudie sobre el
contexto es poco e insuficiente y que los pobladores de la localidad siempre sabrán
más sobre lo que el investigador quiere comprender. Este conocimiento no se refiere

tanto a lugares, cronologías de hechos, historias familiares, etc.; más bien se refiere
a las lógicas y prácticas que operan entre quienes viven y trabajan en los lugares
específicos, a los sentidos que organizan la información y los relatos, que muestran,
esconden o niegan situaciones y las bromas, que deforman, unen o separan noticias
o referencias, etc. Dejarse afectar implica que el investigador trabaje sobre sí mismo
para minimizar la prevalencia de otras lógicas que organizan los sentidos de eventos
que le suceden o han sucedido en otros contextos, con otros grupos. Siguiendo con
nuestro ejemplo, fue indispensable que durante la conversación la investigadora se
hubiera dejado sensibilizar por las palabras de Lorena, para luego poder revisar en
sí misma ese sentimiento que le generó el episodio a la luz de lo que en ese contexto
se produjo, y suspendiendo la lógica desde la que organizó como académica y como
voluntaria la categoría de desplazado interno.
Esto supone que el investigador no se conforma con sus razones y permite que
ingresen argumentos, razones y fundamentos de los otros, que en su experiencia
previa pueden parecer absurdos, irracionales, necios, desatinados y, por lo tanto, le
producen incomodidad, ansiedad e, incluso, perturbación. Esto implica una doble
dificultad para el investigador: no entender lo que está sucediendo y, al mismo tiem-
po, no captar la relevancia de los sucesos para el tema o problema de investigación
sobre el que está interesado. Sabido es que la posibilidad de producir conocimiento
depende en gran medida de capturar esas lógicas, y es esto lo que mantiene y esti-
mula la capacidad reflexiva del investigador. En el trabajo de campo etnográfico, el
diseño metodológico no requiere un conjunto de herramientas y técnicas estanda-
rizadas que se apliquen independientemente del contexto donde este se desarrolle;
por el contrario, los contextos —lugares, momentos, interacciones, etc.— atraviesan
y dan forma a las actividades que los investigadores desarrollan durante el trabajo
de campo.
Identidades en el borde
En la tradición etnográfica y particularmente desde una perspectiva colaborativa,

este estudio incluye la reflexividad del investigador y de los nativos como asunto
central para el análisis de los significados construidos (Guber, 2011). En términos
de análisis reflexivo, las características del contexto situacional tal como eran experi-
mentadas por Alba y por los interlocutores y colaboradores, así como las experiencias,
normas y valores culturales compartidos y diferentes de cada uno influyeron en los
procesos de construcción y análisis de datos de este estudio, si bien seguramente
parte de esta influencia no ha logrado ser completamente explicitada. En gran parte,

este artículo es resultado del esfuerzo por incorporar al análisis parte de lo que ha-
bía quedado en la memoria de Alba como una impresión y al mismo tiempo como
una incógnita a la espera de ser develada al elaborarla como una perplejidad en el
proceso interpretativo.
Tanto los niños como sus familiares y los vecinos vinculados al programa Foto
Paz sabían que Alba estaba realizando su investigación, que no estaba subsidiada
y que, si bien colaboraba con el programa, formalmente no trabajaba en el mismo.
En el trabajo de campo, Alba, como mujer colombiana, si bien estaba en una posi-
ción económica y social diferente, compartía la nacionalidad y con ella algunas de
las tradiciones y herencias culturales de los niños participantes. La posición social
en términos de clase, edad y educación de Alba era compartida con el equipo de
Foto Paz, lo que facilitaba su relación con este grupo. Ser colombiana e hispanoha-
blante nativa le otorgaba a Alba una posición que le permitía el acceso privilegiado
al diálogo y las informaciones que circulaban en el entorno de Altos de Cazucá. Al
mismo tiempo, y de manera contradictoria, su educación, clase social de pertenencia
y lugar de residencia en ese entonces —Estados Unidos— la ubicaban automática-
mente como extranjera con respecto al mundo social y cultural vivido por los niños
que participaban en el grupo de investigación. La situación de residencia y origen
de la investigación se hicieron particularmente visibles para la comunidad debido
al requisito exigido por la Universidad de los Estados Unidos de tener una copia
del consentimiento informado de los participantes en inglés. Esta situación ubicó
inicialmente a la investigadora en el lugar de extranjera y fue en la interacción co-
tidiana que está identificación inicial se fue diluyendo.
En otro orden, a pesar de las asimetrías propias de la relación entre investiga-
dora y participantes, el rol que Alba desempeñaba como voluntaria en el proyecto
fotográfico y el contacto cotidiano con los niños y los miembros de la comunidad le
permitieron establecer una forma de trabajo en equipo (“partnership” o “parcería”)
con los niños que participaban habitualmente del programa. La interacción habitual
les permitió a los niños y a Alba compartir encuadres comunicativos y crear una
relación de confianza en la que era posible crear significados de una manera colabo-
rativa. Lo interesante en este caso es que el modo de descubrir esos encuadres que
podían compartir no fue fundamentalmente el resultado de la búsqueda por parte
de Alba de semejanzas, similitudes y concordancias, sino de momentos en los que los
niños —como Lorena— provocaron situaciones de contraste. Es decir, donde Alba
percibió la incomodidad que implicaba la diferencia, la oposición y hasta la antítesis
en la interpretación de una misma situación; donde el contraste entre reflexividades
potenció en primer lugar la perplejidad, en segundo lugar, la molestia —casi enojo

manifiesto— y, en tercer lugar, la aceptación de la interpretación del otro como un

hecho que la propia investigadora no encontraba cómo ni dónde incorporar.
Al reflexionar sobre cómo nosotros, investigadores, construimos datos y los ana-
lizamos con los niños, debemos destacar cómo, en el proceso de llegar a conocernos
unos a otros, se van transformando las comprensiones de los niños y las nuestras, y
se van armando encuadres comunicativos necesarios para dar sentido a diferentes
situaciones. La cuestión de ser o no ser identificado como desplazado interno estaba
directamente relacionada a circunstancias específicas que merecían crear compren-
siones situadas.
Cuando nos interesa comprender reflexiones y tensiones de los niños en relación
con sus procesos de construir identificaciones, es posible que, como le pasó a Alba,
necesitemos desarrollar una búsqueda reflexiva en nuestras propias identidades,
para que estas nos permitan encontrar “algo” tanto en el mundo académico como
en nuestra propia herencia cultural que permita tender un puente en el lugar donde
los contrastes de reflexividades producen sensaciones de desconexión y pérdida de
puntos de enlace. Esto permite que el investigador también encuentre algo nove-
doso en su propio proceso identificatorio, que se presente como una suerte de re-
configuración de su identidad y como resultado en un nuevo lugar construido con
los otros, en este caso, los niños.
En la literatura existe un acuerdo acerca de la existencia de una relación potencial-
mente asimétrica entre investigadores e informantes que se inclina hacia el lado del
investigador (Glesne y Peshkin, 1992). Esto, por supuesto, en el contexto contempo-
ráneo se ve agravado por la falta de equidad —aparentemente natural en la relación
de los adultos con los niños—. Por lo tanto, uno de los beneficios que produce esta
manera de realizar etnografía es que el investigador busca mejores condiciones y
ofrece oportunidades con sus actitudes y comportamientos para producir rupturas
en la estructura de poder entre el investigador adulto y los niños, lo que mejora las
condiciones y da lugar a que los niños hablen y comuniquen sus pareceres, saberes,
impresiones, etc. O’Kane (2008) sugiere que, en un contexto en el que las voces de
los niños han sido marginadas, los investigadores encuentren maneras de entender
cuidadosamente las experiencias de los niños. Nuestra hipótesis es que las asime-
trías se pueden romper cuando hay un encuentro entre el investigador y los niños,
cuando los diálogos que surgen fortalecen la toma de conciencia del desarrollo de
procesos identificatorios.
La entrevista, por tanto, no debe ser vista como un ejercicio rígido y cerrado,
porque no podría ahondar en temas sensibles que requieren una proximidad entre
los participantes y el investigador. El diálogo que se genera durante una entrevista

como parte de un estudio etnográfico forma parte de la búsqueda por descubrir

reflexividades, poner en juego emociones, percepciones, sentimientos, visiones del
mundo que comúnmente se consolidan en la práctica. No existen procedimientos
estrictos para desplegar “la entrevista”, deberíamos más bien reconocer que la ex-
periencia de campo siempre mejora el ejercicio intersubjetivo que es fundamental
para la generación de nuevos conocimientos.
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capítulo 7
“A mí no me lo cuentan, lo veo”. Experiencia
y reflexividad en una etnografía con niños y niñas
Diana Milstein, María Teresa Pujó y Jesús María Jaramillo
María Teresa [investigadora]: Pero, ¿ustedes escucharon hablar a los grandes?

¿Ustedes cómo saben? ¿Los grandes les manifiestan, les cuentan que Pablo
[el candidato que ganó] no hace nada?
Elías se llevó los dos dedos debajo de sus ojos, presionó hacia abajo dejándolos bien
abiertos y dijo en voz alta y con tono de obviedad: ¡No! ¡Lo vemos!
Jesús y Diana [investigadores], aturdidos, nos miramos y repetimos sus dos últimas
palabras al unísono: ¡¡¡Lo vemos!!!
Registro escrito y grabado, 2 de abril de 2011
Introducción
Este diálogo sucedió cuando los autores de este trabajo nos reunimos en el comedor
comunitario de un barrio en la ciudad de Neuquén, Argentina, con algunos de los
niños y niñas con quienes desarrollamos nuestra investigación etnográfica sobre
escuelas primarias e infancias.1 Solíamos encontrarnos los días sábados en ese lugar
para realizar distintas actividades. Siempre eran situaciones amenas y, muy a me-
nudo, surgía algún diálogo referido a episodios y eventos de la vida cotidiana en el
barrio. Como el domingo anterior habían sido las elecciones de la Comisión Vecinal,
este tema ingresó en nuestra conversación. Elías, de 12 años, opinaba con mucha
solvencia sobre los candidatos y sus desempeños. A medida que lo escuchábamos,
nuestro desconcierto iba creciendo y exhibiéndose en nuestras preguntas. El punto
1
Proyecto de investigación PICT 2010-1356, Un Nuevo Lugar Social para la Escuela Estatal. Entre la Irrupción
de la Política y la Emergencia de Nuevas Infancias y Adolescencias, subsidiado por el Fondo Nacional de Ciencia
y Técnica —FONCyT— y la Agencia Nacional de Ciencia y Técnica —ANCyT—.

cumbre de nuestro desconcierto se produjo con su respuesta, que nos dejó boquia-
biertos e inhibidos para seguir preguntando. En aquel momento nos sorprendió la
firmeza de Elías frente a temas que, hasta el momento, no sabíamos que les eran
tan próximos a estos niños. Nuestra perplejidad nos llevó más lejos, hasta poder
entender el sentido agudo que tenía afirmar que ellos saben porque ven. El trabajo
de campo etnográfico supone de antemano que los investigadores no sabemos y que
interactuamos con pobladores que saben sobre lo que nosotros queremos conocer,
pero no siempre resulta tan claro de dónde y cómo emerge ese saber, cómo logran
alcanzarlo y cómo confirman lo que saben.
Los encuentros etnográficos sistemáticos con los niños y niñas fueron las situacio-
nes que generamos para desarrollar una experiencia compartida en el campo. Con
ellos entendimos cabalmente que “la ‘experiencia’, más que el ‘diálogo’, era el punto
de partida del camino del conocimiento antropológico” (Hastrup y Hervik, 1994, p.
6). Mirar y ver, caminar, recorrer y andar eran las acciones que orientaban nuestras
actividades. Ir para ver, subir para mirar, caminar para mostrar, acciones que fueron
diseñando los sentidos del ver y mirar, —incluidos los ojos bien abiertos de Elías—
y del caminar y andar en el barrio. Analizar este andar nos permitió completar la
experiencia del caminar “no como algo que el cuerpo hace, sino como algo que el
cuerpo es” (Ingold y Lee, 2010, p. 2). Y en ese experimentar nuestros cuerpos siendo
con los cuerpos de los niños, también desafiamos el tiempo. Por un lado, desafiamos
la sensación de ganar y perder tiempo, cuyo sentido se diluía en todos y cada uno
de nuestros encuentros de trabajo con los niños. Y, por otro lado, también se diluía
algo mucho más importante: la sensación de vivir tiempos diferentes.
A continuación, contextualizaremos nuestro proyecto y relataremos cómo lleva-
mos adelante nuestra investigación con este grupo de niños, incluyendo reflexiones
sobre aspectos metodológicos. Luego, analizaremos el conocimiento producido con
los niños y las niñas, intentando mostrar el proceso compartido de construcción de
interrogantes. Hacia el final, describiremos cómo estas actividades en colaboración
produjeron algunas transformaciones importantes en el modo en que los investiga-
dores adultos organizamos la experiencia etnográfica.
La investigación y los investigadores en contexto
Durante los años 2010 y 2011 realizamos trabajo de campo en Toma Norte, un
barrio situado en la zona noroeste de la ciudad de Neuquén, capital de la provin-
cia homónima y localidad más importante del norte de la Patagonia argentina.
Nos propusimos estudiar las transformaciones que han estado experimentando,

“A mí no me lo cuentan, lo veo”. Experiencia y reflexividad en una etnografía con niños y niñas _179
durante los últimos quince años, las escuelas primarias públicas estatales a las que
asisten los niños, niñas y adolescentes (NNA), que provienen de familias “pobres”
y “empobrecidas”.2 Estas transformaciones han sido producidas, en gran medida,
como resultado de los procesos de fragmentación del Estado Nacional y de los es-
tados provinciales, y de la crisis económica, política, social y cultural agudizada
desde mediados de la década del 90, que afectó especialmente la vida de quienes
residen en las zonas urbanas —en especial las más distantes a las áreas céntricas de
las ciudades— y en las barriadas populares de las áreas más densamente pobladas
de la Argentina. Nos interesamos en examinar algunos de los factores substanciales
del proceso novedoso de desestructuración que sufrieron las escuelas de esas áreas
urbanas, para entender sus transformaciones en el orden de las relaciones labora-
les, políticas, de enseñanza y aprendizaje, así como de los vínculos con los lugares
donde están emplazadas, con la gente y con las instituciones locales, provinciales y
nacionales. Nos preocupaba particularmente entender cómo participaban los niños
y sus familiares, los roles y lugares que ocupaban y las formas de intervención en la
vida cotidiana de las escuelas. Las características que conocíamos de la zona noroeste
resultaban interesantes para nuestro objetivo.
Comenzamos visitando por las mañanas y por las tardes una escuela estatal prima-
ria cercana al barrio. En esta escuela, así como en muchas de la ciudad de Neuquén,
las clases comenzaron dos meses después de iniciado oficialmente el curso lectivo,
como consecuencia de medidas de fuerza por reclamos de los gremios de docentes y
de auxiliares. Ante estas circunstancias, los niños no iban a la escuela, los familiares
concurrían muy esporádicamente, pero los docentes y los auxiliares asistían, aun-
que de manera irregular. Durante esta primera etapa realizamos observación con
participación en esta escuela y en otra, también primaria. Compartimos reuniones
con docentes y con trabajadores auxiliares, los acompañamos en manifestaciones
de protesta callejera, conversamos con algunas madres y niños que se acercaban a
la escuela. Recorrimos la “feria barrial del trueque”, entrevistamos a integrantes de
la comisión vecinal y a personal de la comisaría del barrio, participamos de festejos
barriales y algunas “fiestas del día del niño” organizadas por la comisión vecinal y
un grupo de jóvenes vecinos del barrio que realizan tareas de ayuda social, entre
otras actividades. Esto nos permitió establecer vínculos personales con gente que
trabajaba en la escuela, con vecinos, hombres y mujeres encargados de algunos
2
Las comillas indican que así es mencionada la población por los docentes en las escuelas y por las autoridades
escolares en los medios masivos de comunicación.

espacios importantes del lugar, y tener un primer acercamiento a la vida cotidiana

de Toma Norte.
El oeste neuquino es la parte de la ciudad más densamente poblada, reside
aquí más de un tercio de la población de la capital.3 El sector norte del oeste está
constituido por terrenos de pronunciadas pendientes entre bardas. Las bardas son
elevaciones de terreno propias de esta zona de meseta, con alturas que no superan
los 150 metros. El suelo es pedregoso, resbaladizo y escarpado, la vegetación es rala
con arbustos, yuyos y pastos de hojas duras. Es considerada zona de alto riesgo tanto
por el paso de tendidos de redes de gas de alta presión y de electricidad, como por la
falta de agua. Por eso eran tierras que no habían sido pensadas para ser urbanizadas.
Sin embargo, en la década del 90 la desocupación y el empobrecimiento llevaron a
que muchas familias encontraran allí una solución para tener un lugar propio donde
residir y ocuparon para ello estas tierras que, en gran parte, son fiscales.
El barrio Toma Norte está ubicado en el sector norte del oeste neuquino. Se pobló
en los últimos veinticinco años, coincidiendo con el acelerado proceso de urbanización
y construcción de la capital, producto fundamentalmente de migraciones del interior
de la provincia, de provincias del norte del país y de países limítrofes —principal-
mente Chile y Bolivia—. En los primeros años de la década de los 90, el gobierno
provincial construyó planes de vivienda en la zona y muchos de los trabajadores
de las empresas constructoras de los planes —llevados por estas mismas desde el
interior neuquino y de provincias del norte— optaron por la “toma” de terrenos y,
de ese modo, lograron radicarse en la capital. El barrio tiene una extensión de diez
manzanas y las casas están edificadas sobre la pendiente de las “bardas”. Viven alre-
dedor de 800 familias; unas pocas se sostienen con empleos estatales —municipio,
escuelas, policía, hospital— y la mayoría están ligadas al trabajo en la construcción,
temporario e informal, y a subsidios estatales. Hacia el sur, en el llano, limita con
Gran Neuquén Norte, barrio en el que se encuentran las dos escuelas primarias a las
que también asisten los niños y las niñas que residen en Toma Norte; la Comisaría y
la sede de la Comisión vecinal de la cual depende Toma Norte. Hacia el norte, este
y oeste linda con otros barrios organizados sobre terrenos ocupados que los pobla-
dores denominan tomas. Diferenciar las tomas entre sí nos resultaba muy difícil, a
pesar de las indicaciones que a veces recibíamos de los vecinos. Algunas de las calles
irregulares y sin nombre conocidas por los vecinos residentes son separaciones vir-
tuales entre las tomas. Las calles de Toma Norte, como las de todos los barrios del
noroeste, son de tierra arcillosa, con pendientes pronunciadas, y no tienen nombre
3
La provincia de Neuquén tiene aproximadamente 550 000 habitantes; la capital, 240 000.

Figura 1. Mapa de Argentina y de la provincia de Neuquén

Argentina Provincia Ciudad de
de Neuquén Neuquén
panorámica de Neuquén
Fuente: Elaboración propia.
ni número. La calle principal que los vecinos utilizan como referencia para ubicarse
y orientarse, la única con nombre, Rodhe, atraviesa el barrio de sur a norte y es por
donde circula la única línea de transporte urbano público, que comunica el barrio
con el centro de la ciudad de Neuquén. Las casas se ubican por manzana y apellido
de las familias, aunque formalmente cada casa tiene su número de lote.
Las características de urbanización de este barrio no eran conocidas por los in-
vestigadores, de ahí que una parte importante del trabajo de campo consistió en
caminar por las calles, reconocer comercios, comedores, instituciones, plazas. Los
primeros recorridos los hicimos caminando solos, conversando con vecinos, como
pasa cuando un forastero llega a un lugar. Esta experiencia fue particularmente in-
teresante porque los cinco investigadores residíamos o habíamos residido en la zona

por décadas. Jesús, de 28 años, era nativo de la ciudad y había residido en ella toda
la vida. María Teresa, de 62 años, y Silvina, de 25 años, habían nacido y residido en
ciudades cercanas de la provincia vecina de Río Negro. Carmen, de 59, y Diana, de
55 años, nacieron y residieron durante las primeras décadas de sus vidas en ciudades
de la región rioplatense del país, pero habían residido por alrededor de 30 años en
Neuquén y Cipolletti —ciudad lindante—, respectivamente. Las cuatro investiga-
doras habían mantenido vínculos laborales y gremiales con la docencia neuquina.
De manera que, si bien no conocíamos ese barrio, todos contábamos con una imagen
construida previamente del lugar, de los pobladores, de las condiciones y los modos
de vida, que fue demoliéndose en la medida en que mirábamos, caminábamos y es-
cuchábamos. No fue difícil producir nuestro extrañamiento porque al andar por allí
nosotros nos sentíamos forasteros y los otros confirmaban esa, nuestra percepción.
Así, construimos unas primeras imágenes que registramos y fotografiamos. Al poco
tiempo, cuando incluimos a niños y niñas como colaboradores en nuestro equipo, la
sorpresa fue notable. Con ellos comenzó a gestarse una nueva manera de caminar,
mirar, escuchar y. sobre todo, conocer y comprender.
El grupo de niños y niñas de Toma Norte fue incluido como colaborador del
equipo de investigación durante el cuarto mes de trabajo de campo. Con este gru-
po desarrollamos actividades entre junio y diciembre de 2010, y marzo y octubre
de 2011. Nos encontrábamos una o dos veces por semana durante un periodo de
dos o tres horas en el que realizábamos conversaciones grupales, sentados alre-
dedor de una mesa del comedor mientras tomábamos mate o alguna gaseosa y
comíamos galletitas que siempre llevábamos nosotros. Luego, recorríamos calles,
visitábamos casas, plazas, la canchita de futbol; subíamos y bajábamos bardas,
participábamos de festejos barriales, entre otras propuestas que, en su mayoría,
surgían de los chicos y las chicas. En todos esos recorridos, desde el comienzo, los
niños incorporaron el uso del grabador, la cámara de fotos y un cuaderno en el
que solían tomar notas de las conversaciones que manteníamos entre nosotros y
con los vecinos. Caminar, observar y entrevistar a otros niños, niñas y vecinos del
lugar fueron las actividades que nos permitieron conocer cómo percibían los chi-
cos el lugar y lo que pensaban los vecinos acerca del barrio y la escuela en la que
estábamos trabajando. Con ellos trabajamos en la formulación de interrogantes,
en actividades de campo y análisis de los documentos de campo (registros escritos,
grabaciones y fotografías).
Como un resultado de la tarea de investigación del equipo investigador de ni-
ños y adultos, editamos en conjunto un libro ilustrado que circuló en el barrio y en
la escuela con el nombre de Grupo conociendo Toma Norte. La primera actividad de

este proceso de edición consistió en observar y comentar en grupo las fotografías

que habíamos tomado durante los paseos, recorridos, visitas, reuniones, etc. Esta
actividad se completó con una primera selección que sirvió como punto de partida
para agrupar, y ese agrupamiento dio origen a las 4 secciones que constituyeron el
libro: “El grupo comienza su leyenda”, “Aprendiendo”, “Lugares” y “Planos”. Cada
sección presenta fotos y/o dibujos con comentarios breves manuscritos. El libro fue
confeccionado artesanalmente en hojas de cartón de 30x30 cm. unidas por un hilo
blanco de cordón. Tiene 24 páginas y, por sus dimensiones y características, los ni-
ños lo denominaron “libraco”, libro grandote. La inclusión en el título del término
grupo puso en evidencia que todos —los adultos y los niños— conformábamos un
grupo de investigadores. Que compartíamos el “estar ahí”, la curiosidad por co-
nocer, la necesidad de entender y, sobre todo, de mostrar a otros lo que habíamos
producido juntos.
La conformación del grupo de colaboradores fue un tanto inesperada. En el mes
de junio de 2010 las maestras de quinto y sexto grado, a quienes interesamos en
nuestro proyecto de organizar un grupo de estudiantes colaboradores, nos ofrecie-
ron tiempo de clase para que expusiéramos nuestra propuesta e interesáramos a
los chicos. En una primera instancia pensábamos realizar nuestras actividades en
la misma escuela, fuera del horario de clases, pero la vicedirectora nos informó que
una vez finalizada la jornada escolar el edificio se cerraba y quedaba protegido por
guardia policial. Esta información nos sorprendió. Si bien sabíamos que en la zona
las escuelas eran custodiadas para evitar posibles robos, no sabíamos que tendríamos
este obstáculo. Para los chicos y chicas no fue una sorpresa y, rápidamente, aquellos
que se interesaron nos propusieron realizar la actividad en el comedor comunitario de
Toma Norte. Nosotros no conocíamos ese lugar. Ni vecinos, ni docentes de la escuela
nos habían indicado antes que nos acercáramos. Para los estudiantes, el comedor
era “un lugar donde se hace de todo”, y como la madre de uno de ellos conocía al
encargado y tenía llave del lugar, era razonable aceptar la propuesta.
Decidimos realizar el primer encuentro con ellos un día de la semana siguiente a
las 6:00 p. m., antes de la hora en que en el comedor comenzaban a cenar. Los alum-
nos y alumnas que se habían mostrado entusiasmados por participar en el grupo no
fueron al comedor. Nosotros, desconcertados, esperamos en el salón, conocimos al
encargado y a las cocineras. Mientras esperábamos, bastante ansiosos y con alguna
sensación de desubicación, se acercaron Violeta y Fernanda, dos niñas de 9 y 14 años
de edad que estaban esperando la cena, aunque pronto se sumaron Alejandro, de 8
años, y Yony y Ernesto, de 10 y 14 años, ambos hermanos de Fernanda. Las niñas
que estaban esperando la cena nos preguntaron qué hacíamos ahí, quiénes éramos.

Nosotros, que estábamos esperando al grupo de chicos de la escuela con quienes

haríamos el trabajo de conocer el barrio, nos sentimos interpelados por estas dos
niñas. ¿Qué hacer? ¿Dejar fluir este encuentro casual? Respondimos sus preguntas
y adivinaron nuestros nombres en un juego de acertijos. Nosotros continuábamos
desubicados. Las dos niñas reían, preguntaban y contaban que ellas podían traba-
jar en el grupo, que eran del barrio, que iban a “la otra escuela”, que podían ir a
pedir permiso a sus madres. Los niños, con menos participación en el diálogo, pero
atentos a lo que resolvíamos hacer, también se sumaron a la propuesta. Nuestra
incertidumbre crecía y, al mismo tiempo, la disposición de las dos niñas nos gene-
raba una extraña sensación de confianza en ellas y en nosotros mismos. La charla
continuó y les propusimos regresar el sábado siguiente, encontrarnos nuevamente
en el comedor para organizar el grupo y trabajar con nosotros.
Llegamos el sábado siguiente al comedor y lo encontramos cerrado. “Murió el
marido de María, la cocinera”, comentaron. Fue otro desconcierto para nuestras
expectativas porque queríamos iniciar el trabajo y estaba solo Ruth, una niña de 13
años que Violeta y Fernanda habían invitado, junto con otro chico de la escuela al
que nosotros le propusimos participar. Nos miramos como buscando soluciones y,
como los chicos se sentaron en el piso, frente a la puerta del comedor, los imitamos.
Luego de comentar entre nosotros el proyecto escrito que habíamos entregado a los
niños, llegaron Fernanda, Yony y Ernesto. Ese día, con los niños y las niñas hicimos
un listado de lugares que fotografiar y formulamos preguntas sobre el barrio para
entrevistar a vecinos. Esas mismas actividades fueron las que realizamos al encuentro
siguiente, pero con otros chicos que Fernanda y Violeta también habían invitado.
Así conocimos a Elías, de 11 años, hermano de Ruth y Violeta, y a Marcos, Pedro,
Nico y Yon, que tenían entre 11 y 12 años. Mientras hablaban y reían nos dijeron
sus nombres, nos comentaron que jugaban en el mismo equipo de fútbol y también
mencionaron sus relaciones de familia y de vecindad. Con estos niños y niñas fue
que finalmente desarrollamos trabajo de campo en Toma Norte.4
Fernanda —alta, delgada, intimista— era directa y chistosa en sus preguntas y
apreciaciones. Viole —la más pequeña, ágil, movediza, puntual— estaba siempre
pendiente de la asistencia de los chicos a las reuniones y fue desde los inicios del
trabajo de campo la fotógrafa casi exclusiva del grupo. Elías —abanderado de su
4
En una primera etapa, durante un periodo de tres meses, el grupo estuvo integrado por Violeta, Fernanda,
Ernesto, Yon y Alejandro. Al poco tiempo se sumaron Ruth y Elías, hermanos de Violeta, y Yon, Marcos, Pedro
y Nico. En una segunda etapa, a lo largo del segundo año del trabajo de campo, el grupo quedó conformado
por siete niños y dos niñas: Violeta, Ruth, Elías, Yon, Marcos, Pedro, Nico, Jorgito y el Pipi, estos dos últimos
con 10 y 12 años de edad.

escuela, goleador del equipo de fútbol— era un observador detallista y de comenta-

rios incisivos. Yon —serio, de pocas palabras, preguntas concretas y el “mejor arquero
de los equipos de la liga”— también oficiaba de fotógrafo en salidas y reuniones.
Marcos —conversador chispeante, conocedor de anécdotas nocturnas del barrio—
fue el organizador de las ideas para armar el libro. Yony, de caminar cansino, no podía
venir a todas las reuniones porque se ocupaba de tareas de su casa, como Ruth, que
“lavaba ropa” los sábados, aunque a ella le resultaba muy placentero caminar y ha-
blar sobre su vida, su familia, el barrio y los policías de “mierda”. Pedro y Nico, los
bajitos del grupo, asistían irregularmente a las reuniones, pero eran entrevistadores
sagaces, arriesgados en sus indagaciones, como lo era Elías.
Aquel primer sábado, sentados en la vereda, las conversaciones fluyeron. Pasada
la primera media hora de risas, preguntas y respuestas entrecruzadas entre ellos y
con nosotros, Fernanda —que había leído el proyecto y nos había mostrado que
tenía subrayadas algunas líneas— preguntó: “¿Qué es ser antropólogo?”. “¿Y la
Antropología?”. Con sus preguntas, los chicos quedaron en silencio y los investiga-
dores contestamos. Cuando dijimos que mirábamos, escuchábamos y escribíamos
acerca de lo que la gente hace, dice, piensa, siente, Fernanda preguntó: “¿Cómo lo
que la gente siente?”, y Ruth reflexionó: “Es lo del alma”.
¿Cómo lo que la gente siente? En la búsqueda de interrogantes
Como indican varios autores (Alderson, 2003; Corsaro, 2005; Fine y Sandstorm,
1988; Mandell, 1988; Montandon, 2005; Muller, 2010; Toren, 1993, entre
otros), los niños son activos en la construcción de formas y sentidos de sus vidas
en interacción y diálogo con el mundo adulto. De manera que convocar a niños a
hacer trabajo de campo implicó abrir las puertas para que ellos también constitu-
yeran ese mismo trabajo. ¿Cómo fue el proceso de participación entre los niños y
nosotros? ¿Qué curiosidad compartimos? Probablemente, en lo esencial, fue la que
enunció Fernanda: cómo hacer para descubrir lo que la gente siente. Realizando
investigación con este grupo, aprendimos caminos para acceder o acercarnos al
sentir de la gente. Es decir, a entender aspectos fundamentales de las prácticas,
vinculados a cosas sensibles, que se captan en la propia acción que desplegamos
cuando actuamos. Como sucedió cuando quedamos descolocados ante la predis-
posición a estar con nosotros por parte de Fernanda y Violeta, con quienes nos
dejamos llevar de manera sensible.

La etnografía, tal como la conocemos y llevamos adelante hoy en la Argentina,5

reconoce su origen en el trabajo de Malinowski en las primeras décadas del siglo
XX. Lejos de considerar este origen, su desarrollo y propagación como una suerte
de tradición que nos determina, se trata de una fuerza que marcó un modo de
practicar investigación social que se inscribió en cuerpos y en objetos —básica-
mente textos y algunos filmes—. Presupone una perspectiva desde la cual nos
preguntamos, construimos el problema de investigación y recortamos el objeto de
conocimiento. Desarrollamos un trabajo de campo en el que los procesos empírico
y analítico se despliegan a la vez, donde singularizamos a la gente con la que tra-
bajamos, somos abiertos y flexibles en los modos de utilizar técnicas y aplicar me-
todologías. Los resultados atraviesan e involucran intencionalmente a los propios
investigadores; los producimos, en gran parte, en el campo y los estructuramos
fundamentalmente en textos argumentativos, cuya forma es de relato descriptivo.
Con nuestros interlocutores, los investigadores etnógrafos producimos así lo que
denominamos etnografía.
Esto implica aceptar que las maneras en que ponemos en práctica este modo
de producir conocimiento social son, en todos los casos, recreaciones apropiadas
a cada situación de la vida social, de la vida del etnógrafo, de la gente con la que
interactúa, de los diálogos con colegas, etc. Para ello, necesitamos distanciarnos y
familiarizarnos con modos de pensar, sentir y percibir que tenemos incorporados,
con otros que nos son ajenos e inclusive con algunos que ni siquiera suponíamos
que eran posibles. El desafío que nos propone el trabajo de campo está en el saber
que allí circula atravesando acciones, gestos, emociones, manipulación de objetos,
valores, etc. Este saber siempre está entrelazado con modos de hacer y actuar que
nos son raros, extraños, fuera de lo esperado y esperable.
Gran parte de la riqueza del trabajo con los niños y las niñas, de lo que con
ellos pudimos problematizar, emergió de momentos en que fuimos sorprendidos
por lo completamente inesperado. Como cuando Fernanda, Violeta y sus amigos,
vecinos y hermanos se sentaron en la vereda y, en el fluir de varios diálogos que
se producían al mismo tiempo y no alcanzábamos a captar, repentinamente la
atención de todos se concentró en un tema tan serio como tratar de entender lo
que la gente siente.
5
Nos referimos a quienes adscribimos a la etnografía identificada como método, perspectiva y texto; enfoque
que en la Argentina fue orientado por la antropóloga Esther Hermitte y continuado por un conjunto de antro-
pólogos entre los que cabe mencionar, entre muchos otros, a Eduardo Archetti, Leopoldo Bartolomé, Santiago
Bilbao, Rosana Guber, Carlos Herrrán, Alejandro Isla y Hebe Vessuri.

La reflexividad, que es parte de la condición existencial humana, nos permite a

todas las personas, incluyendo a los investigadores, dar sentido a las experiencias
sociales compartidas. La reflexividad se despliega en un encuentro transcultural entre
los mundos nuestros y de los otros (Hervik, 1994, p. 93). Incorporar esta práctica
con los niños para entender el mundo social nos condujo a aprender con ellos, a ser
aprendices. Este fue un paso fundamental para lograr realizar el trabajo de cam-
po compartido. Un segundo paso consistió en incorporar los modos de observar y
participar que utilizaban los niños y las niñas y comprenderlos en un proceso de
reflexividad compartido.
De enseñantes a aprendices
Durante los primeros encuentros y a partir de las inquietudes de Fernanda, nos con-
centramos en realizar prácticas de conversaciones-entrevistas a la manera en que lo
hacíamos nosotros para diferenciarlas de las “encuestas” que los chicos decían conocer
porque “habían pasado los del censo”. De manera similar a lo que sucede en clases
con estudiantes universitarios en las que discutimos sobre el sentido de conversar
con “nativos” en el trabajo de campo etnográfico, estos niños no vincularon la ta-
rea que les proponíamos con las conversaciones habituales, sino con un trabajo de
expertos. Con los estudiantes universitarios esta experticia suele estar relacionada
con lo que hacen los investigadores sociólogos, antropólogos. Estos niños y niñas
vincularon la tarea con la de los censistas y esto dio lugar a conversar sobre tipos de
preguntas y formas de preguntar. Les propusimos como ejercicio formular pregun-
tas que le harían a los vecinos y ellos dijeron: “¿Cómo se fue creando el barrio?”,
“¿cómo se ayudaron?”, “¿cómo se juntaron los vecinos?”, “¿cómo se conocieron?”,
“¿cómo era el lugar antes?”, “¿cuánto hace que vive acá?”, “¿qué le gusta hacer los
fines de semana?”. Así, fuimos organizando con ellos interrogantes que no tuvieran
respuestas preorganizadas y que posibilitaran establecer conversaciones. Quedamos
satisfechos, con la sensación de que estaban aprendiendo.
Entregamos cuadernos, lápices para que anotaran —como lo hacíamos nosotros
en nuestros cuadernos— y un grabador para que durante la semana realizaran en-
trevistas, que luego escucharíamos y analizaríamos en nuestras reuniones sabatinas.
Fernanda y Ruth fueron las primeras en llevar al sábado siguiente sus primeras en-
trevistas grabadas junto con comentarios de lo que les había sucedido. Por ejemplo,
la situación con una vecina que no quería que la grabaran: “Dijo que no, que la
quería escribir”, comentó Fernanda, y agregó: “Otros nos cerraron la puerta [...],
piensan que capaz vamos hablar mal de ellos”. El sábado siguiente, llegaron con

más entrevistas. Pedro grabó una conversación con su mamá en la que ella contó la
historia de la construcción de la canchita, en la que el papá de Pedro había estado
muy comprometido. Yon y Elías grabaron diálogos sobre historias familiares que
habían tenido con parientes y con vecinos que encontraron en la calle.
Entre las conversaciones que surgían mientras escuchábamos las entrevistas, era
muy marcada y reiterada la propuesta por parte de los niños y niñas de salir a andar
por las calles para hacer entrevistas todos juntos. Querían mostrarnos la “barda”, “la
canchita”, la “garita” donde “hace guardia un policía”. “Vamos, vamos”, nos decían.
Nos describían los lugares, nos nombraban gente, nos explicaban con gestos dónde
estaban los lugares y dónde vivían las personas que entrevistaban. Permanentemente,
nos sugerían salir del comedor. Nosotros tardamos en advertir la relevancia de sus
iniciativas. Concentrados en aprestarlos para comenzar el trabajo de campo, no ad-
vertíamos que este ya hacía rato había comenzado. Exactamente en aquel instante en
que los investigadores adultos imitamos a los niños y nos sentamos en la vereda para
comenzar con nuestro trabajo. Los chicos hablaban en presente, nosotros en futuro.
Para ellos era “vamos”; para nosotros, “iremos”. Esta diferencia de tiempos verbales
revelaba modos distintos de experimentar lo que estábamos haciendo. Nosotros,
como enseñantes, estábamos aprestándolos en un espacio-tiempo ficticio, creado
para los efectos del aprendizaje. No veíamos que ellos ya estaban realizando trabajo
de campo y, sencillamente, nos ofrecían compartirlo con nosotros. Los tiempos, así
como los lugares, se experimentan de hecho. “Tienen sus propias texturas, sus pro-
pias densidades y vacíos” (Hastrup y Hervik, 1994, p. 8) que no pueden sustituirse
con diálogos descontextualizados como los que nosotros proponíamos. Al tercer sá-
bado, a pesar de no estar muy convencidos de que la etapa de aprendizaje previo se
había completado, aceptamos el “¡Vamos, vamos a la barda!” de los chicos y chicas.
Llevamos dos grabadores, la cámara fotográfica, cuadernos y lápices. Elías, con
el grabador en la mano, se acercó al micrófono y con voz fuerte dijo: “¡Somos del
grupo Toma Norte y vamos a la barda!”, e inmediatamente, al ver a un vecino co-
nocido, inició una entrevista: “¡El primero!... ¿Qué piensa del barrio?”. El vecino lo
atendió y le respondió: “¿Qué pienso del barrio? Que es muy lindo”. Elías comenzó
una conversación con Luis —así se llamaba el hombre— y presentó al grupo expli-
cándole lo que estábamos haciendo. En ese momento nos olvidamos por completo
de que estábamos enseñando. La conversación se volvía cada vez más interesante
para todos y mientras Luis hablaba, Elías y Marcos nos pedían ayuda para sostener
el grabador porque necesitaban desocupar sus manos para tomar nota de lo que el
vecino decía. Los niños se habían posesionado de su rol de investigadores. Más aún,
Elías, entusiasmado, le propuso a Luis que fuera “al comedor”, “al grupo”, “así le

hacíamos más preguntas”. Cuando ya nos habíamos despedido y continuábamos

el camino, se volvió inquieto hacia el hombre para hacerle una pregunta precisa:
Elías: ¿Crees que el Gobierno está llevando bien a la Toma Norte?

Luis: ¿Está llevando? ¿O va a llevar?
Elías: Sí, si está llevando bien a Toma Norte y a Neuquén.
Luis: Y es que esto es muy relativo. El Gobierno marcha al compás del barrio y no
el barrio al compás del Gobierno… (Registro grabado, 30 de octubre de 2010)
Todo este evento nos dejó atónitos. La situación que generó el grupo con este
impulso de salir y hablar con quien se cruzara en nuestro camino nos recolocó en
situación de investigadores. Así, advertimos que durante las semanas anteriores
nuestra actividad era más parecida a la de un docente que a la de un investigador.
Más aún, durante la semana preparábamos los encuentros de los sábados de una
manera muy similar a cómo se prepara una clase: organizábamos una secuencia
de propuestas y consignas para que los chicos se capacitaran en aquello que “no
sabían”. Desde la primera vez que nos encontramos fue claro que ya lo sabían, y
en cada encuentro mostraban lo que hacían y siempre sintonizaban con nuestras
propuestas. Pero, sentados en el comedor como maestros y alumnos, los niños eran
aprendices y nosotros, profesores. Esta relación sufrió un cimbronazo aquel sábado,
cuando salimos y Elías encabezó el grupo. En términos futbolísticos, Elías tomó la
delantera y nosotros quedamos solos detrás, mirando y escuchando, casi fuera de
la cancha. Los chicos eran locales, conocían a los vecinos y eran conocidos por ellos;
sabían conversar y estaban muy interesados en preguntar; hablaban el lenguaje
de sus vecinos y sobre temas que también les interesaban. Nosotros nos habíamos
concentrado tanto en capacitarlos que habíamos perdido de vista nuestro objetivo
principal: entender cómo participaban los niños, las niñas y sus familiares; los roles
y lugares que ocupaban y las formas de intervención en la vida escolar y en otras
instituciones locales. Y Elías, cuando tuvo su último diálogo con Luis, ayudó a que
nos reconectáramos con nosotros mismos en tanto investigadores que dábamos
nuestros primeros pasos como aprendices en Toma Norte. Experimentamos en esa
situación la necesaria relación entre conocer y aprender, el carácter negociado de los
significados y la naturaleza interesada del aprender para las personas involucradas
en un proceso concreto de aprendizaje (Lave y Wenger, 1991). Esta situación fue
reveladora para percibir la diferencia entre ser un receptáculo de conocimientos re-
cortados y organizados —tal era la situación que generábamos en nuestras sesiones
de capacitación en el comedor— y aprender comprehensivamente en la actividad,

involucrados en el mundo desde una perspectiva en la que, como agentes, desple-

gamos actividad y nos constituimos a nosotros mismos.
La caminata continuó hacia las bardas. El andar de nuestros compañeros y com-
pañeras era ágil, cada vez más rápido. Teníamos que seguirles el ritmo. Los varones
corrían y trepaban ayudados por sogas hacia la cima de la barda y las niñas, solidarias
con nosotros, que nos resbalábamos y agitábamos, nos acompañaban por senderos
menos empinados, mientras reían y hacían chistes ante nuestro evidente descono-
cimiento de trepar por el terreno resbaladizo de estas elevaciones. Conocimos la
importancia de las sogas: los vecinos de Toma Norte las colocaban para hacer más
rápido el ascenso y descenso de la barda y así poder atravesar la meseta y llegar a
trabajar a lugares como el basural.
Arriba, en la cima, el terreno era más llano. Ahí estaba la garita, parecida a una
torre. Los varones —Elías y Marcos—, apoyados en un cerco de alambre que rodeaba
la garita, decidieron entrevistar al policía que les respondió a través del alambrado.
Elías preguntó: “¿Hay mucha vagancia?”, y el policía respondió: “Mucha vagancia,
mucha gente mala, que viene a tirar piedras, a molestar acá, a los guardias”. Elías
repitió como dictándole a Marcos, “Mucha vagancia”… “gente mala”, y le decía a
Marcos —que escribía en su cuaderno— “Anotá, dale”. Violeta, Fernanda y Yon sa-
caban fotos. La diferencia en el modo en que entablaron la conversación con el policía
de la garita era notable si la comparamos con la que se produjo con Luis, el vecino.
El trabajo de campo compartido había comenzado. Ahí estaba Elías, que de-
mostraba su atención a los aspectos del proyecto, queriendo conocer la perspectiva
del vecino Luis en relación a las políticas del gobierno en la Toma e indagando al
policía sobre lo que hacía, decía y pensaba sobre los que viven en Toma Norte. Los
chicos preguntaban, tomaban nota, registraban detalles con la cámara fotográfica.
Nosotros aprendíamos a andar por las calles, a ascender y descender las bardas.
Conocíamos lugares y compartíamos momentos de la vida de la gente de la Toma.
Nuestros intereses y tiempos se hacían compatibles. La invitación de los chicos era
clara: “¡Vengan! ¡Vamos! ¡Miremos!”.
La sensación de falta de preparación, de necesidad de aprestarse a salir que nos
preocupaba en un principio se fue diluyendo cuando comprendimos el “¡Vamos!”
de nuestros coinvestigadores, cuando nos proponían, sin perezas y con urgencias:
“Dale, podemos ir a la barda roja”, “Allá están haciendo la fiesta del niño, ¿vamos?”,
“Hoy tenemos partido en Cuenca 15, ¿nos van a ir a ver?”. Esta invitación era una
forma de compartir el modo en que habían entendido la actividad de investigación.
Éramos compañeros de andanzas, de aventuras, de historias. Se trataba de seguir,
acompañar y sincronizar el ritmo del caminar en el llano, en las subidas y bajadas,

Figura 2. Yon en una de las caminatas
Fuente: Fotografía tomada por Jesús Jaramillo.
y de mantener también nuestros ojos alertas, atentos —como los de Elías— y en

movimiento. Agilizar las miradas tanto para desplazarlas desde las alturas de las
bardas como para detenernos y concentrar el foco en un lugar y entender qué mi-
raban, cómo lo miraban, qué veían.
Mirado retrospectivamente, este momento fue decisivo porque entendimos que
estábamos aprendiendo modos de “mirar” la realidad junto a los chicos. En esto
radicaba la riqueza de volver sobre lo andado. Al volver sobre nuestros pasos, la
experiencia seguía su curso y advertíamos, por ejemplo, que los chicos pregunta-
ban en búsqueda de nuevos y actuales conocimientos; que les interesaba conocer el
punto de vista del otro. Aprendíamos a andar por las calles, a ascender y descender
las bardas; recorríamos lugares; conocíamos y compartíamos momentos de la vi-
da de la gente en la Toma. En muchas oportunidades el grupo manifestaba temas
de su interés, pero nosotros priorizábamos en esta etapa inicial la importancia de
enseñarles y no dábamos lugar a que nos enseñaran. La invitación de estos chicos
era clara: “¡Vengan, vamos! ¡Miremos!”, y en ese aprender a ir y aprender a mirar
estaban las claves del conocer y entender, nuestra oportunidad para ponernos a la
par de los niños y ser todos aprendices.

En los siguientes encuentros continuamos con nuestras salidas a caminar por el

barrio. En estas caminatas los niños y las niñas nos mostraban sus casas, nos hacían
pasar para saludar a su mamá, papá, hermanos, sobrinos. Nos señalaban lugares
importantes para ellos y nombraban personas “conocidas” del barrio. Las salidas,
recorridos y visitas —a plazas, fiestas barriales, calles, bardas, partidos de fútbol—
las intercalamos con momentos de actividad grupal en el comedor. Estas actividades
consistían en dibujar planos de Toma Norte; mirar y comentar las fotografías que
ellos sacaban; escuchar las entrevistas que grababan; leer fragmentos de registros
de reuniones del grupo; compartir los relatos que traían sobre encuentros, sucesos,
historias, anécdotas con vecinos y familiares.
Con el material fotográfico, planos, dibujos y comentarios escritos realizados por
los chicos, propusimos contar en un libro lo que habíamos trabajado juntos. El diseño
del formato del libro, la estructura y el índice fueron acordados por el grupo a partir
de propuestas individuales que traían a los encuentros. El original de este libro fue
armado por los chicos en láminas de cartón de 30 x 30 cm y llamado colectivamen-
te “el libraco”, por sus dimensiones. Eligieron llamarlo Conociendo Toma Norte, y lo
organizamos en cuatro secciones: “El grupo comienza su leyenda”, “Aprendiendo”,
“Lugares” y “Planos”. De este original hicimos fotografías que fueron editadas y
fotocopiadas para armar diez ejemplares con un tamaño posible de manipular y
compartir con familiares, vecinos y la escuela.
Ver, mirar y caminar para entender
Salíamos con las cámaras de fotos, los grabadores y las galletitas para saciar el hambre
durante los recorridos. Muchos de estos recorridos eran subiendo y bajando las bar-
das, y en estas subidas y bajadas o al andar por el llano entre las calles nuestros ojos
tuvieron que aprender a estar alertas, atentos y en movimiento, raudos para mirar
desde las alturas —al modo de un pájaro que vuela— y fijar nuestra observación
en un lugar y comprender. ¿Qué miraban? ¿Cómo lo miraban? ¿Qué veían? El “va-
mos”, con poco diálogo y mucha acción, era entregarse al andar como otra manera
de captar la vida de la toma que, mientras ellos mismos descubrían, nos mostraban.
Una tarde, mientras subíamos por una barda, Fernanda se acercó al borde y
mirando hacia abajo dijo a los gritos: “Mire esa”, y señalando con su dedo índice
agregó: “Es la parte de más pobreza de la Toma”. Al acercarnos, vimos unas casi-
llas agrupadas cubiertas con nylon negro, instaladas en la pendiente de la barda
que estaba enfrente. Y Fernanda insistía diciendo “¡Miren!”, mientras enfocaba la
lente de la cámara y sacaba fotos.

Figura 3. La parte de más pobreza de Toma Norte
Fuente: Fotografía tomada por Fernanda.
Así miraba Fernanda, de cuerpo entero, en un acto voluntario que le permitía

enfocar para conocer mejor. Y de ese modo también lograba que nosotros miráramos
y entendiéramos. Se agudizaba la mirada compartida. Desde arriba, los sentidos se
hacían más intensos. Al concentrar la atención en un punto del lugar —“Esa casa,
la que está ahí más cerca, donde vive tal…”—, Fernanda establecía un diálogo con
lo que veía. No era una foto panorámica al modo de un folleto turístico, sino un
enfoque seleccionado y significado en relación a cómo vive la gente en Toma Norte:
los pobres y los más pobres. Este reconocimiento le permitió a Fernanda identificarse
y al mismo tiempo diferenciarse de su grupo social. Por un lado, pudo reconocer-
se como parte de un conjunto de individuos que comparten los mismos recursos
económicos y que son iguales en su condición material: “los pobres”. Por otro lado,
pudo diferenciarse usando el tipo de vivienda y el lugar de residencia —al pie de la
barda— como indicadores para determinar la pertenencia a otro grupo social: “los
más pobres”.
La naturaleza recíproca de la visión es más fundamental que la del diálogo hablado.

Y muchas veces el diálogo es un intento de verbalizar esto, un intento de explicar

cómo, sea metafórica o literalmente, “ves las cosas”, y un intento de descubrir cómo
“ve él las cosas”. (Berger, 2002, p. 15)
Una tarde del mes de junio de 2011, mientras subíamos una barda, Yony se de-
tuvo y nos indicó que miráramos un pozo que estaba abajo. Nos costó verlo porque
lo que distinguíamos en ese lugar era una casa en construcción, alejada del resto.
Yony indicaba el pozo que estaba al lado. Lo había cavado él con su hermano mayor:
“Trabajamos dos días y no nos pagó. Vinimos a cobrarle, pero dice que no nos debe.
¡Y mire el pozo!”. Nos quedamos mirando el pozo y mirando a Yony. En las bardas y
en las calles siempre nos encontrábamos con depresiones, pozos y accidentes. Aquí,
otra vez, las palabras eran insuficientes para entender. Mirar el pozo que habían he-
cho Yony y su hermano nos ponía ante una relación de trabajo/explotación. Cuando
miramos no vemos solamente la cosa en sí. Vemos la relación entre las cosas y nos
vemos a nosotros mismos (Berger, 2002).
Era complicado acompañar el ritmo del caminar, frenar, subir, bajar que llevaban
nuestros coinvestigadores. Se nos presentaban obstáculos físicos y a través de estos
advertíamos otro tipo de inconvenientes que involucraban nuestra capacidad de
comprensión. La dificultad que tenía que ver con diferencias corporales, de desarrollo
de capacidades y de entrenamiento fue la que resultó menos problemática. Cuanto
más andábamos con ellos, mejor nos salía. Los niños nos esperaban, nos enseñaban
a movernos y desplazarnos, y adecuaban su velocidad a la nuestra. Sin embargo, lo
que no nos resultaba sencillo era sortear nuestros inconvenientes para captar imá-
genes, sensaciones, impresiones. Tuvimos que aprender un ritmo para andar, pensar
y sentir; un ritmo que les daba sentido de pertenencia a esa tierra, la tierra de los
que allí viven; el ritmo del movimiento a través del cual la vida es vivida. Con ellos
experimentamos que solo llegaríamos a comprender lo que percibían si lográbamos
ingresar en la dinámica de sus movimientos y desplazamientos. Movernos era un
modo de conocer o de tomar conciencia de la relevancia que tenía el “pensar en mo-
vimiento” (Sheets-Johnstone, 2011). Es decir, la diferencia que había entre pregun-
tarse acerca del mundo en palabras y preguntarse directamente en el movimiento
(p. 422). Como indica esta misma autora, pensar en movimiento está en la raíz de
nuestro sentido de la agencia y en la infancia tiene fines prácticos, autoinstructivos
y exploratorios (p. 419); en nuestro esfuerzo por compartir sus modos de andar y
recorrer, fuimos también aprehendiendo sus modos de pensar.
Ya próximos a finalizar esta etapa de trabajo compartido con los niños, y habien-
do aprendido mucho acerca de la importancia de pensar en movimiento, llevamos

temas grabados del grupo de rap San Lorenzo City6 con la intención de estimular
un diálogo con ritmo de rap mientras caminábamos. El destino de la caminata era
ir a una cancha que quedaba en Cuenca XV,7 donde algunos de los varones debían
jugar un partido de futbol de la Liga del barrio. La transcripción de parte de los re-
gistros grabados8 de este diálogo rapeado entre algunos de los caminantes intenta
mostrar la primacía que tiene el movimiento cuando se trata de conocer y entender:
Y vamos, y vamos, y vamos caminando… vamos caminando para el fútbol, que

todos los domingos, que todos los sábados...
Elías: Que siempre ganamos, guacho [risas].
Tere: Me gusta, me gusta, la calle, la calle de mi barrio... Camina, muchacho,
camina por el barrio, decile a los vecinos [...].
[...]
Jesús: La cancha, la cancha que no le gusta a Elías que está toda bien encerrada.
Tere: Se siente, se siente, la Toma está caliente.
Jorgito: Por eso le vamos a ganar.
[...]
Tere: ¿Y qué me dices del policía?
Elías: Los milicos son regiles. La otra vuelta estábamos en la escuela, estábamos con
mi compañero sentados en la esquina, agarramos una piedra y la tiramos a la comi-
saría, salieron los milicos y nosotros salimos picando. Somos unos grosos, ¡yeah!
Tere: ¿Por qué le dicen Cat a la comisaría?
Jorgito: Porque son unos gatos refugiados de mierda.
Elías: Esos cobardes agarran a todos, los giles de mierda, son más zapatos.
Tere: Zapatos, ¿de qué? [sin rapeo].
Jorgito: Zapatos de que no sirven, de zapatillas [sin rapeo]
[...]
Tere [mirando un cartel colgado en el portón de una casa]: Y dale y dale, mirá,
alimento para perro.
6
Este grupo de rap es del barrio San Lorenzo, de la zona oeste de la ciudad de Neuquén. Sus temas tienen
difusión local y nacional.
7
Uno de los barrios que también nació como toma, cercano a Toma Norte, ubicado en el sector norte del oeste
de la ciudad.
8
La transcripción de esta grabación fue realizada por Jesús Jaramillo —becario del equipo de investigación—
y por Raquel Borrero López —de la Universidad de Extremadura, España—, durante el periodo en que esta
última realizó una pasantía de investigación.

Jorgito: Alimento para perros, tengo siete perros y no me alcanza la comida.

Tere: No te alcanza la comida, ¿por qué?
Jorgito: Porque en el barrio Toma Norte somos casi todos pobres.
Jesús: Ahá, y qué más, ¡hey!
Jorgito: Y nosotros no podemos trabajar.
Tere: Ahí viene un auto, ahí viene un auto, y ¿qué hacemos?
Jorgito: ¡Lo robamos!
[...]
[Caminando por la Toma 7 de mayo]
Elías [retomando el ritmo de rap]: Cuidado con estos giles que nos van a cagar a
tiros… [Hablando] Son más narcos que los narcos [retomando el ritmo de rap] son
más narcos que los narcos, si me escuchan me van a dar un tiro en la cabeza y me
van a dejar en el piso, entonces yo no me quiero morir, por favor, por favor no me
maten, bueee.
[...]
[Ya ingresando a Cuenca XV]
Jorgito [rapeando]: Estamos en propiedad privada, entramos a la cuenca 15.
Elías [rapeando]: La Cuenca es un barrio del gobierno, tienen SUM [Salón de Usos
Múltiples], tienen cancha, tienen de todo los giles…
Jorgito: Tiene luz gigante, ah ah.
Este modo de andar en grupo, siguiendo un mismo ritmo y tempo, produjo una
sintonía entre los participantes. Este modo de andar se integraba con “las activida-
des inmediatas del día a día que articulan la práctica y la representación, el hacer,
el pensar y el hablar y […] muestran que todo tiene lugar […] en movimiento”
(Ingold y Lee, 2008, p. 3). Mientras caminaban, entre todos iban construyendo co-
nocimiento sobre un conjunto de fenómenos que incluían a quienes participaban y
el medio ambiente que los rodeaba.
La interacción en movimiento y dialogada precipitó asociaciones entre lugares,
individuos, grupos e instituciones. En este diálogo, que se fue desarrollando como un
contrapunteo entonado, Tere armó frases referidas a elementos que iban aparecien-
do: el policía que pasó, el cartel de propaganda de alimento para mascotas, el auto.
Como contrapartida a esas frases, Elías y Jorgito organizaban ideas que expresaban
experiencias y sentimientos colectivos. El breve intercambio que emergió al escuchar
la palabra policía puso en evidencia el menosprecio hacia un grupo y hacia una ins-
titución. No sabemos si el breve relato de Elías con sus amigos tirando piedras a la
policía sucedió efectivamente o no. Lo importante es advertir que el sentido de una

palabra está en el modo en que es utilizada en el lenguaje en un contexto particular.

Este modo de hacer fluir el lenguaje puso de manifiesto un sentimiento de rechazo a
la presencia de la policía, rechazo que existe, efectivamente, entre los pobladores de
la zona oeste de Neuquén.9 Además, el uso de términos vulgares y groseros revelaba
que estos niños tenían un manejo apropiado de las convenciones del lenguaje del
rap. Este manejo es el que les permitía de manera rápida y ágil atribuir significado
a grupos e instituciones.
Con esta misma agilidad, los niños aprovecharon la frase referida al alimento
para perros para identificarse como “pobres”, aunque sin enfatizar los aspectos vin-
culados a robo, violencia y droga. Contrariamente a esos rasgos negativos que les
son atribuidos a los barrios “pobres” en los estereotipos mediáticos y en gran parte
del sentido común, los niños vincularon su realidad con la falta de comida. También
se diferenciaron del barrio Cuenca XV, construido con planes gubernamentales y
que ellos designaban como “del gobierno”. Este aparecía investido con una serie de
mejores condiciones materiales que las de su propio barrio. Desde esta perspectiva,
Toma Norte era una comunidad donde las viviendas fueron construidas con recursos
propios y particulares, sin depender de los favores del gobierno. Y, si bien aceptaban
que el suyo era un barrio de gente pobre, indicaban que no caían en las drogas ni
en la violencia: su barrio encarnaba un espacio social diferente.
A modo de cierre
Los relatos que hemos organizado en este trabajo nos han ayudado a ordenar parte
de la experiencia compartida de investigación. Lo que nosotros hicimos fue escribir,
narrar lo vivido como modo de construir una experiencia10 referida a los diferentes
“tonos” que pueden darse al transitar un camino en la investigación con chicos y
chicas. Ahora bien, no hallamos el modo de dar cuenta de la totalidad de lo vivido.
Este es un problema con el que nos encontramos siempre que abordamos la redac-
ción de una etnografía.
Este problema pasa a ser una cuestión central cuando hacemos etnografía con
niños, porque una gran parte de lo que se va elaborando en conjunto no pasa por las
palabras, sino por gestos, miradas, desplazamientos, ritmos, etc., tal como hemos
9
Sobre este sentimiento hemos tenido ocasión de conversar con cuatro policías a quienes entrevistamos en 2010
y 2011, quienes confirmaron la percepción hacia ellos de desconfianza y rechazo.
10
La relación entre experiencia y narración ha sido trabajada, entre otros, por Benjamin, Bruner y Ricoeur. Un
panorama de este enfoque se puede ver en Gerome (2003).

mostrado en distintos momentos de este capítulo. Como se podrá apreciar, no se

trata de la dificultad con la que se encuentra habitualmente el etnógrafo cuando in-
tenta reconstruir su experiencia para construir un conocimiento antropológico. Más
bien, nos estamos refiriendo a la dificultad que tenemos cuando incorporamos como
coinvestigadores a personas que pueden realizar el tránsito entre la experiencia y la
producción de conocimiento, pero no a nuestro modo. ¿Esta dificultad constituye
una limitación irreversible en la investigación con niños o existe la posibilidad de
imaginar otras alternativas que superen esa limitación? En otras palabras, ¿es posi-
ble volver asible para los niños algunos conceptos antropológicos que nos permitan
compartir en cierto modo nuestros diálogos con el campo académico? A la vez, ¿es
posible profundizar nuestra “descolonización” para poder incorporar otros modos
de producir conocimiento antropológico? Tenemos la certeza de que estamos pro-
duciendo conocimiento junto con este grupo de niños y niñas. También de que en
ese proceso están en juego distintas formas de procesar la experiencia y de utilizar
la reflexividad. Al mismo tiempo, estamos convencidos de que se ha puesto en ten-
sión la relación entre el conocimiento académico y otras formas de conocimiento. Y
que esta tensión no se resuelve mediante una adaptación o un pasaje de una forma
de conocimiento al otro. En nuestra experiencia, los modos de conocer y producir
conocimiento con los niños provocaron lo que al inicio denominamos resocialización,
que es, en parte, a lo que aludimos cuando más arriba mencionamos el término
descolonización. Ni uno ni otro concepto logran definir el proceso en el que estamos,
solo tienen un valor provisional, que nos permite tomar distancia de las maneras
en que habitualmente se piensan y plantean los obstáculos y las posibilidades de la
investigación con niños.
Otro aspecto que consideramos central en este trabajo tiene que ver con la reflexi-
vidad. Esta capacidad que tenemos todas las personas y que resulta de importancia
en el trabajo etnográfico se vio interpelada a partir de la respuesta de Elías. Este
“ictus” (perplejidad) que se produce con la respuesta del niño “no me lo cuentan,
lo veo” marcó una inflexión decisiva para comprender que las actividades a través
de las cuales los miembros de una comunidad —en este caso, Elías— producen y
manejan las situaciones organizadas de la vida cotidiana son idénticas a los métodos
que emplean para describirlas. El mirar, “ver con los ojos abiertos” —así lo gestualizó
Elías— como método para conocer la vida social de una comunidad es, precisamente,
lo que hace el antropólogo:
Los métodos de los investigadores del mundo social son los mismos que usan los ac-
tores para conocer y describir el suyo. La particularidad del conocimiento científico

no reside en sus métodos, sino en el control de tal reflexividad y su articulación con

la teoría social [...] la reflexividad señala la íntima relación entre la comprensión y la
expresión de dicha comprensión. (Guber, 2001, p. 18)
Finalmente, cabe destacar que este proceso de trabajo colaborativo produjo al

menos una modificación sustancial en la problemática tal como estaba planteada en
el proyecto de investigación inicial. Nosotros habíamos diseñado el trabajo de campo
en colaboración en la escuela y en diálogo con algunos docentes que suponíamos
se interesarían. También considerábamos que una parte importante del trabajo de
campo con los niños incluiría la escuela, a los maestros, a los compañeros de clase, las
actividades escolares. Lo que sucedió fue bastante diferente. Los niños prescindieron
de la escuela para llevar adelante una actividad intelectual y creativa, y resultaron
muy buenos guías para que los investigadores también pudieran tomar distancia
de lo escolar y así poder entender algo más acerca de la vida en las escuelas. En esto
seguimos pensando.
Bibliografía
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Bruner, J. (2002). La fábrica de historias. Derecho, literatura, vida. Buenos Aires: Fondo
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Wilde y Schamber (Eds.), Culturas, comunidades y procesos urbanos contemporáneos
(pp. 25-49). Buenos Aires: Paradigma Indicial.

Los autores
Carmen R. Cáceda se desempeñó durante doce años como profesora de Inglés y Es-
pañol en el Colegio Nacional 0025, de San Gregorio, Vitarte, en Lima (Perú). Lue-
go, trabajó como profesora de Español en la Universidad Villanova, en Pensilvania
(Estados Unidos). También ha trabajado como formadora de profesores bilingües
en la Universidad Mayor de San Marcos (Perú), en La Universidad de Texas (San
Antonio) y en la Universidad del Oeste de Oregón. Obtuvo dos bachilleratos en
educación: uno en el Instituto Pedagógico Nacional de Monterrico (como profeso-
ra de Inglés) y el otro en la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán
y Valle (como profesora de Inglés-Español), en Lima, Perú. Siguió una maestría en
Tesol (Teaching English for Students of Other Languages), en la Moray House School
of Education, de la Universidad de Edimburgo (Escocia), y otra en Español, en la
Universidad de Villanova (Pensilvania). Estudió el doctorado en la Universidad de
Texas, en San Antonio. Ha publicado capítulos en libros, como, por ejemplo, en
Conflict, exclusion and dissent in the linguistic landscape (language and globalization), y
en revistas académicas, tales como International Journal of Tesol and Learning. Su área
de investigación se enfoca en la formación de maestros bilingües, especialmente en
lo relacionado con la identidad y las creencias lingüísticas que tienen los profesores,
así como también en programas que preparan profesores de la misma comunidad,
denominados en inglés como Grow your own programs.
Ángeles Clemente ha trabajado por más de treinta años como profesora e investi-
gadora en la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca (México), en donde
fundó el grupo de investigación en Lingüística Aplicada Crítica. Estudió Literatu-
ra y Lengua Inglesa en la Unam y cursó la Maestría en Tesol (Teaching English for

Students of Other Languages) y el Doctorado en Educación en el Instituto de Educación

de la Universidad de Londres, donde también fue investigadora invitada durante el
periodo 2000-2001. Su interés por entender las dinámicas que surgen en la inter-
acción entre lenguaje, cultura, agencia e identidad en contextos latinoamericanos,
como el de Oaxaca, México, le ha llevado a publicar, junto con Higgins, Performing
English as a postcolonial accent: Ethnographic narratives from Mexico (2008); con Milstein,
Guerrero, Dantas y Higgins, Encuentros etnográficos con niños y adolescentes (2011), y,
con Marshall y Higgins, Shaping ethnography in multilingual and multicultural contexts
(2014), además de la publicación de más de treinta artículos en revistas especializa-
das, nacionales e internacionales. Durante el 2010, llevó a cabo una investigación
sobre la formación de profesores de lenguas en la Universidad Federal de Santa
Catarina, en Brasil. Su interés actual se centra en el estudio de las prácticas locales
de lenguaje y lectoescritura en situaciones de frontera de sociedades subalternas,
por lo cual lleva a cabo una serie de estudios etnográficos a largo plazo en la prisión
estatal de Oaxaca, el Consejo de Tutela y otras instituciones en las que trabaja con
la diversidad lingüística y cultural de Oaxaca (México).
Maria Dantas-Whitney es profesora de ESOL (English for Students of Other Languages) y

de Educación Bilingüe en la Western Oregon University (Estados Unidos). Estudió
Inglés y Portugués en la Universidad de Santa Úrsula (Río de Janeiro, Brasil), cursó
la Maestría en TESL (Teaching English as a Second Language) en la Northern Arizona
University (Estados Unidos) y el Doctorado en Educación en la Oregon State Uni-
versity (Estados Unidos). Su tesis de doctorado obtuvo el premio en el área de In-
vestigación en Lenguaje de la Asociación Americana de Investigación en Educación
(Aera, por su sigla en inglés) y el Premio Maestro-Investigador de la Asociación Tesol
(Teachers of English for Speakers of Other Languages). Ha sido becaria Fulbright en México
(2007-2008) y en Panamá (2016-2017), en donde realizó proyectos de investigación
relacionados con la enseñanza del inglés en las escuelas primarias. Sus estudios se
centran en la pedagogía culturalmente sensible en la formación docente, la práctica
crítica reflexiva y la etnografía en el aula. Además de artículos y capítulos de libros,
ha publicado los libros Tesol voices, insider accounts of classroom life: Secondary education
(2017, Tesol, con Rilling); Encuentros etnográficos con niñ@s y adolescentes: entre tiempos y
espacios compartidos (con Milstein, Clemente, Guerrero y Higgins, 2011); Authenticity
in the Language Classroom and Beyond (dos volúmenes; con Rilling, 2009 y 2010), e
Intensive English programs in postsecondary settings (con Dimmitt, 2002). También ha
coordinado una serie de quince volúmenes de libros de referencia profesional llamada
Tesol Classroom Practice Series (con Rilling y Savova, 2008-2011).

Los autores_203
Alba Lucy Guerrero es profesora e investigadora de la Facultad de Educación de la

Pontificia Universidad Javeriana y líder del grupo de investigación Infancias, Cul-
tura y Educación. Es doctora en Educación de la Universidad de California, Santa
Bárbara. Máster en Perspectivas Culturales en Educación de la Universidad de Ca-
lifornia, Santa Bárbara, y máster en Desarrollo Educativo y Social de la Fundación
Cinde y la Universidad Pedagógica Nacional. Es miembro de la Red Internacional
de Investigación Etnográfica con Niños y Niñas y Adolescentes (RIENN), de la cual
es cofundadora. Sus intereses de investigación se centran en: antropología de la in-
fancia, destacando las prácticas de agencia de los niños y los procesos de construcción
de identidad; antropología de la educación, y métodos de investigación cualitativa,
incluyendo etnografía, historias orales, análisis de narrativa, análisis del discurso y
antropología visual. Entre sus publicaciones se encuentran el libro, con Milstein,
Clemente, Dantas-Whitney y Higgins: Entre espacios y tiempos compartidos: encuentros
etnográficos con niñ@s y adolescentes, publicado en Argentina (2011), y el capítulo de
libro: “The impact of qualitative research in the lives of child participants: Possi-
bilities and challenges” (en Qualitative Research: A Reader in Philosophy, Core Concepts
and Practice. Editado por Barbara Dennis, Phil Carspecken y Lucinda Carspecken
[2013]). Actualmente se encuentra desarrollando estudios etnográficos que indagan
por la relación entre territorio, memoria cultural y agencia de los niños de comuni-
dades indígenas, campesinas y urbano-marginales en Colombia.
Jesús María Jaramillo es magíster en Investigación Educativa del Centro de Estudios

Avanzados de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, y profesor en Ciencias
de la Educación de la Universidad Nacional del Comahue. Actualmente es docente
en la misma universidad y becario doctoral del Consejo Nacional de Investigacio-
nes Científicas y Tecnológicas (Conicet) en el Instituto Patagónico de Estudios de
Humanidades y Ciencias Sociales (IPEHCS-UNCo-Conicet). Además tiene estudios de
doctorado en la Universidad Nacional de Quilmes, Argentina. Hace diez años que
se desempeña como investigador en el campo de la etnografía de la educación, en
particular en asuntos vinculados a procesos de socialización de niños, niñas y jóvenes
pertenecientes a sectores populares urbanos. Obtuvo becas de iniciación y perfec-
cionamiento otorgadas por la Universidad Nacional del Comahue (2009-2013), así
como becas destinadas a jóvenes investigadores para participar en jornadas naciona-
les. En el año 2008 realizó una pasantía de investigación en la misma universidad,
y en el año 2011 en la Universidad de La Salle, Colombia. Entre sus publicaciones
se encuentran: “Este es chorro: identificaciones masculinas y aprendizajes infantiles
en contextos urbanos de Argentina” (2015); “‘Andar todo el día’: construcciones de

género de niños y niñas en espacios urbanos” (2016), y el capítulo de libro “(Sobre)

vivir en Neuquén: trabajo y socialización en una etnografía con pibes” (en prensa).
Es investigador-miembro del Centro de Estudios Históricos de Estado Política y
Cultura (Cehepyc-Clacso-UNCo) y del Grupo de Antropología de la Educación, del
Centro de Antropología Social del Instituto de Desarrollo Económico y Social (IDES).
Linda S. Khodr es magíster en Ciencias Sociales y Humanidades de la UNQ y profe-

sora en Educación Física de la UNLP. Ha trabajado como educadora con niños, niñas
y adolescentes, tanto en instituciones de educación formal como en sociedades de
fomento, clubes y municipios. También se desempeñó, durante el período 2008-
2015, como formadora de docentes en el ISFD n.° 50 de Berazategui. Su interés por
comprender las transformaciones socioeducativas de las últimas décadas, centrán-
dose en su influencia en la vida cotidiana escolar, la llevó a integrarse al Grupo de
Antropología de Educación del Centro de Antropología Social del IDES a partir del
año 2009. Participó del Proyecto de Investigación PICT 2010-1356: Un Nuevo Lugar
Social para la Escuela Estatal: Entre la Irrupción de la Política y la Emergencia de
Nuevas Infancias y Adolescencias, dirigido por Diana Milstein. Su tesis de maestría,
de la Universidad Nacional de Quilmes (Bernal, Argentina), se tituló En defensa de
la escuela pública. Reforma educativa, política partidaria y nuevas identidades escolares en la
escuela secundaria bonaerense.
Diana Milstein es doctora en Antropología Social, profesora de Enseñanza Primaria

y de Expresión Corporal. Se desempeña como profesora en la Facultad de Ciencias
de la Educación, de la Universidad Nacional del Comahue, e investigadora en el
Centro de Investigaciones Sociales (Conicet) del Instituto de Desarrollo Económico
y Social, Argentina. Dicta seminarios regulares y como profesora invitada en ca-
rreras de posgrado de universidades argentinas y de otros países de Latinoamérica.
Es cofundadora y coordinadora de la Red Internacional de Etnografía con Niños,
Niñas y Adolescentes (RIENN) y dirige la colección de textos etnográficos Antropo-
logía y procesos educativos, editada por CAS-IDES y Miño y Dávila. Sus investigaciones
etnográficas se han orientado hacia temáticas que abarcan la construcción social de
los cuerpos; la infancia, la política y la vida cotidiana en la escuela; la educación ar-
tística y la estética escolar; la salud y la educación médica, y el enfoque etnográfico
en colaboración con niños y niñas. Es autora de los volúmenes Higiene, autoridad
y escuela (2003) y La nación en la escuela (2009). También es coautora, junto con H.
Mendes, de La escuela en el cuerpo ([1999] 2017), y de su respectiva traducción al
portugués (Escola, corpo e cotidiano escolar [2010]). Participó, junto con Clemente,

Los autores_205
Dantas, Guerrero, y Higgins, de la escritura del libro Encuentros etnográficos con niñ@s
y adolescentes (2011). Además ha publicado capítulos de libros y artículos en revistas
especializadas y de difusión político-cultural.
Alejandra Otaso es profesora en Ciencias de la Educación (UNLP) y magíster en

Antropología Social (UNSAM-IDES). Tiene amplia experiencia como educadora
en diversos profesorados y formación docente en general. Ha desarrollado expe-
riencias formativas innovadoras con diversos colectivos, incluyendo la primera
experiencia de educación popular en una cárcel de mujeres. Se ha desempeñado
en investigaciones de carácter etnográfico en temáticas vinculadas con políticas
públicas, enfocadas en las políticas educativas y sociales. Ha realizado estudios en
Planificación y Gestión Comunicacional (UNLP) y se ha desempeñado en tareas de
gestión pública vinculadas con el diseño y la ejecución de programas sociales desde la
perspectiva de la comunicación comunitaria y la capacitación popular. Actualmente
es docente-investigadora de la carrera de Medicina del Departamento de Ciencias
de la Salud de la UNLaM, en la cátedra de Interculturalidad y Salud. Ha participado
en proyectos de investigación educativa con enfoque etnográfico y ha sido miem-
bro del Grupo de Estudio y Trabajo en Antropología y Educación, del Centro de
Antropología Social (PAS-IDES), durante diez años. También participó del diseño del
Proyecto para la Cooperación Económica y Técnica Red Internacional de Etnografía
con Niños, Niñas y Adolescentes (RIEN), destinado a incluir la perspectiva de estos
sujetos en las políticas públicas sociales, educativas y sanitarias que los enfocan. Es
autora y coautora de ponencias y de algunos artículos sobre antropología y educa-
ción. Actualmente se encuentra finalizando sus estudios de doctorado en la UNLP.
María Teresa Pujó ha trabajado como maestra de grado y fue directora de una es-
cuela rural primaria de Cinco Saltos, provincia de Río Negro (Patagonia argenti-
na), y como profesora de la Facultad de Ciencias de la Educación (UNco), también
perteneciente a la provincia de Río Negro. Tiene formación en Educación Artística,
con especialización en Música y Teatro, disciplinas que desarrolló en las carreras del
Profesorado para Maestros de Nivel Inicial y Primario, de la Facultad de Ciencias
de la Educación. El interés por la importancia de la presencia de lo artístico en la
escuela le generó varias inquietudes, por las cuales se inició como investigadora,
integrándose en el equipo dirigido por la profesora Diana Milstein en el Proyecto
Posibilidades y Límites de la Educación Artística en la Escuela Primaria. De este
proyecto surgieron exposiciones y debates en congresos nacionales e internacionales
y se publicó el artículo “Clases de música sin música” y el relato etnográfico “José y

las clases de música”. El trabajo con niños durante sus 35 años de trabajo ha sido el
hilo conductor de su carrera como investigadora en otros dos proyectos dirigidos por
la profesora Milstein: La Escuela y las Infancias, Otras Dimensiones de lo Político:
un Estudio Etnográfico en Escuelas Primarias de la Ciudad de Neuquén (Neuquén,
2010) y Un Nuevo Lugar Social para la Escuela Estatal: entre la Irrupción de la
Política y la Emergencia de Nuevas Infancias y Adolescencias (Buenos Aires, 2010).
Santiago Sburlatti es licenciado en Psicología y estudiante del Doctorado en Antro-

pología Social de la IDAES-UNSAM. Ha sido profesor de Piscología Educacional en la
Universidad de Buenos Aires (UBA) desde hace más de 10 años, y se ha desempeñado
como investigador en diferentes proyectos del campo educativo —en especial en
los trabajos que abordan las variaciones sobre el régimen académico en la escuela
media argentina y el sentido de la experiencia escolar (ANPCyT PICT 33531), y sobre
la inclusión de las voces de los estudiantes en los procesos de aprendizaje (ANPCyT
PICT 2194E1293/12)—, con sede en la Universidad Nacional de Quilmes. En este
contexto, ha participado, junto con Ricardo Baquero, Flavia Terigi, Ana Gracia
Toscano y Bárbara Briscioli, en la escritura de los artículos “La obligatoriedad de la
escuela secundaria: variaciones de los regímenes académicos” (2012) y “Variaciones
del régimen académico en escuelas medias con población vulnerable. Un estudio
de casos en el área metropolitana de Buenos Aires” (2009). Asimismo, ha sido do-
cente, en la Universidad Nacional de General Sarmiento, de la materia Educación
III, correspondiente al ciclo de formación de los profesorados dictados en la uni-
versidad. Actualmente trabaja en el Instituto de Investigación y Experimentación
Política (IIEP) sobre experiencias de investigación-militante, las cuales abordan las
problemáticas de la violencia en los territorios, los nuevos tipos de conflicto social
y la producción de subjetividades en contextos neoliberales.
Andrea Valdivia ha sido académica, desde el año 2013, en el Instituto de la Comuni-

cación e Imagen de la Universidad de Chile. Estudió Antropología Social en la misma
casa de estudios, y cursó su doctorado en Educación en la Pontificia Universidad
Católica de Chile. Es investigadora asociada de Mediaccions, grupo de investigación
en cultura y medios digitales de la Universidad Oberta de Cataluña, dirigido por
Elisenda Ardevol. Además coordina el grupo de estudio Prácticas mediáticas, que
promueve la investigación con niños y jóvenes.
Su trabajo de investigación se inscribe en los campos de la comunicación y la
educación, centrado en el aprendizaje, las identidades, las prácticas mediáticas de los
jóvenes y la cultura digital. Ha publicado sobre identidades, aprendizajes y creaciones

Los autores_207
narrativas digitales de adolescentes en los artículos “Estéticas y narrativas en las

creaciones audiovisuales adolescentes. Distinciones y posiciones desde el género y
la edad” (en Medios, edades y cultura, 2011); “What was out of the frame? A dialogic
look at youth media production in a cultural diversity and educational context in
Chile” (en Learning, Media and Technology, 2017); “Producciones narrativo-visuales
y voz de los y las estudiantes: indagación sobre los significados de participación
en niños, niñas y jóvenes en escuelas municipales en Chile”, en colaboración con
Mauricio López y Roberto Fernández (en Forum: Qualitative Social Research, 2016);
“Aprendizaje y producción mediática digital en la escuela” (en Estudios Pedagógicos,
2015), y “Construcción de la diferencia en una experiencia edu-comunicativa in-
tercultural en Chile” (en Educere et Educare, 2014). Su interés actual se centra en el
estudio etnográfico y participativo con jóvenes sobre sus prácticas cotidianas y la
relación con nuevos medios y culturas digitales en Santiago de Chile.

Este libro fue realizado en caracteres
TwCenMTCondensed y
AmeriGarmnd BT, e impreso
en bond beige de 70 gramos,
en el mes de diciembre del 2017
en Bogotá, D. C., Colombia.

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Alba Lucy Guerrero

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Reservados todos los derechos Corrección de estilo:

Guerrero, Alba Lucy, autora, editora

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Introducción. Investigar, interactuar y producir conocimientos.

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Los autores 201

03(2017)26_BordesLimitesETC.indd 8 4/12/17 11:49

Primero, nuestro agradecimiento a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes partici-

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03(2017)26_BordesLimitesETC.indd 11 4/12/17 11:49

De esta manera, la metodología colaborativa en investigación pedagógica puede,

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experiencia de investigación colaborativa e interrogan sobre la construcción de

03(2017)26_BordesLimitesETC.indd 14 4/12/17 11:49

de investigación etnográfica. En segundo lugar, que las modalidades colaborativas

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argumentos de la niña, no como producciones de una víctima del desplazamiento

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hacer un recuento histórico del término encuentro en diferentes culturas y lenguas,

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propias comprensiones. A través del análisis de una situación de conversación, las

Organización del libro

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una universidad pública de los Estados Unidos. En un curso sobre habilidades de

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transforman a la comunidad. De este modo, el proceso de aprendizaje implica

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José me preguntó: “¿Crees en la Santa?” (haciendo referencia a la Santa Muerte). Le contesté

Diario de Karol, joven profesor en DEMA

El objetivo de este capítulo es explorar las implicaciones de un proyecto de etno-

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de comparar el mundo con sus realidades específicas dentro de las instituciones en

Oaxaca, DEMA y Canica

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exclusión (34 % de los niños mayores de 5 años no asisten a la escuela) y represión

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Estudio sobre Locaciones Sociales: una etnografía en colaboración

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de dos cursos universitarios en el primer trimestre del proyecto. Durante la segunda

Figura 1. Temas trabajados en la introducción del Taller de Habilidades Múltiples

Cuestiones de Cuestiones de poder:

Fuente: Elaboración propia.

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Fronteras, colonialidad y mundialización, conceptos subyacentes al ELS

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de las Américas (2000, pp. 56-58). Además de los imaginarios colectivos—tanto

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momento en momento en la interacción, puede mudar de contexto en contexto en

Los discursos y el papel de los jóvenes profesores en el ELS

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Análisis e interpretación de situaciones de frontera durante el ELS