<obcno A Miranda

íprovechado por los privados. De esta forma, el servicio escolar no

ís privatizable como puede serlo otro servicio público; en realidad se
'a priva tizando por deserción o ausencia del Estado, ya que en ia
:oncepción del mercado e! Estado no tiene la capacidad de competir.
Pero la supuesta deserción o ausencia dei Estado en la di-
nensión educativa sería una consecuencia de la aplicación de la
accountabiüty", pues, como señalamos más arriba, el Estado no po-
Iría sostener una gestión eficiente. Entonces, dentro dei marco de
as posibilidades de un funcionamiento eficiente, se instaló la alterna-
iva descentralizados.

•I lugar d e la decisión .

Ei concepto de descentralización es susceptible de muchas

'efíniciones teóricas. Desde el punto de vista de la teoría política
:>rma parte de una concepción de poder. Descentralizar implica ei
raspaso de atribuciones de un actor a otro con el objeto de descon-
estionar decisiones. Entre algunos de los atributos que tiene la des-
entralízación son destacables dos; uno es la autonomía, y el otro es
i participación, propiedades éstas que pueden significar muchas co­
as, según la perspectiva de que se parta.
Pero lo que nos interesa subrayar en esta ocasión, es que la
olítica educativa descentralizadora en el contexto del nuevo rol de!
stado, profundizada durante los años ochenta, se diversificó a través
e tres variantes según el actor al cual se le transfirió una cuota irn-
ortanie de la toma.de decisiones: •

* Los gobiernos estaduales, provinciales o locales (municipa-

s).
" Los padres de ios escolares.

- Los profesionales de la gestión educativa.

Esta última variante representa un intento de descentraliza-

ón burocrática porque busca, en el interior de la estructura de las
rganizacíones (ministerios, direcciones, escuelas, etc.), desconcen-

86
 %
i

La reforma del Estado y las reformas educativas..

trar funciones y actividades identificando responsables, y evaluando,
individualizadamente, los resultados de la gestión operativa que lleven
a cabo éstos. Dentro de esta opción existen matices, por ejemplo: la
idea de reorganizar la institución escolar determinando diferentes ti­
pos de gestión relativas a los roles y a las funciones que deben de­
sempeñar los diferentes actores educativos y a las pautas que deben
seguir de acuerdo a un trabajo de planeamiento pedagógico; o bien la
política de regionalizar o "celulizar" ei sistema de enseñanza con e¡ fin
de que los problemas y las medidas sean resueltos a través de deci­
siones de base.
Más allá del supuesto fortalecimiento organizativo que implica
poner ei control de las decisiones en manos de la institución en par­
ticular, o de descentralizar espacialmente tal control, la clave está en
la "gestión" de la decisión y no tanto en el contenido de la decisión,
es decir, quiénes tienen el poder para producir ei planeamiento y
evaluar los aspectos operativos. La retórica gira en tomo a ¡a legiti­
midad de la participación. En otras palabras: es la comunidad escolar
o de la región la que tiene el derecho decisional.
Sin embargo, la cultura de! centralismo no es de fácil despojo
para algunos actores, y la práctica participativa es de difícil apropia­
ción para otros. Mientras tanto, como la razón de la eficacia crea la
urgencia de desarrollar una capacidad de gestión educativa, la res­
puesta se ha profesionalizado de tal forma que ei riesgo está en que
el cuestionado "plante!" y estilo burocrático sea sustituido por una
estructura filogerencia!, con lo cual la política descentralizadora sólo
cambiaría actores pero no centros de poder. O en todo caso, el dis­
curso pone en manos de la institución o de la región escolares una
Competencia que en realidad sólo están en condiciones de desarro- '
llar, efectivamente, los idóneos de! sistema de gestión.
-— Es el denominado "modelo ¡Harvard" que se extendió por los
Estados Unidos y Europa con la convicción de que los “gestionarlos1'
o líderes escolares iban a cambiar la vida de las escuelas a través de la
excelencia del diseño de los programas educativos y de la corres­
pondiente eficacia en su aplicación (Hallinger, I99Z Leithwood y o.,
1992)
La preparación profesional de estos "gestionarias" rápida­
mente puso en evidencia la desventaja de la clase política con respec-
R o b e rto A. Miranda
0 ,o a ellos para encarar y para solucionar cuestiones educacionales.
¡afue entonces que la clase política pensó que la mejor reforma era 'la
'q u e podían pilotear estos "gestianaríos",' que en realidad fomentaron
^ jn a “ sociología de! asesoramiento", lo cual significó -al decir de un
ífautor- un "gerencialismo corporativo muy fuerte en educación"
W M usgráve, 1992).
La importancia de los "gestionarías” educacionales ha cobrado
®fuerza en las otras dos variantes sobre las que se procesó la política
fpkdescentralizadora. Precisamente, algunos proyectos reformistas disé-
jjñaro n la descentralización transfiriendo mayores atribuciones a los
^gobiernos-locales (estaduales o regionales, provinciales, municipales),
^ otros ~ proyectos -en cambio- pergeñaron la descentralización
p otorgándole poder de decisión á los padres de los escolares en te-
Of mas referidos á cuestiones como el acceso-permanencia, o atinentes
^ a la dirección, control y participación de la vida institucional de la es-
'■ cuela. ' " . ' '
& Pero entre ambas alternativas es posible hacer una distinción
sji de acuerdo al motivo que las generó» es decir, la política de deseen-
tralización como instrumento transformador a favor de la
~ "áccouhtability” y el nuevo papel del Estado en la administración de
^ los'servicios públicos.
^ En términos teóricos, la. descentralización' apoyada en el
^ poder político de los gobiernos locales estuvo órientada a preservar
t el. concepto de Estado en la prestación de servicios públicos,'
* pretendiendo, en el caso de la actividad educacional, que el sistema
institucional adopte 'atributos propios dé la gestión privada para que
v éste sistema funclpne cií»'19 9 ^ fD e manera
■' qué el Estado' rió perdería poderi porque en'última instancia seguiría
i decidiendo a pesar de "legalizar” una'racionalidad privatista en su
j dinámica.
% La alternativa de un mayor poder de decisión en manos de los
' padres de los éscólares se acercó más al concepto de mercado. Es la
' idea de qué iá intención, la opción y" la trayectoria escolares es
; exclusiva de la'libertad de los ciudadanos. En este sentido la lógica es
que decide el mercado, y la eficiencia institucional de la escuela -en
consecuencia- pasaría a ser un valor a demandar y a juzgar por los
1 mismos miembros del mercado.
Lo reforma del Estado y las reformas educativas...
De este modo, en el esquema de la representación del poder
mediante los gobiernos locales, se discute que los derechos de los
padres de los escolares continúan limitados por los "deberes buro­
cráticos" que el sistema educativo y las instituciones de enseñanza
imponen a su propio funcionamiento. La crítica está en que la trans­
ferencia a los gobiernos locales de muchas de las competencias edu­
cacionales, es en reaÜdad un traspaso del poder burocrático de que
disponía el gobierno central; o bien que ese poder es una creación o
refuerzo que hacen los gobiernos locales, bajo la creencia -o no- de
que con sus "estructuras" y "planteles" organizativos se decide y se
controla, más directamente, la eficacia sobre el sistema educativo.
A propósito de esto. Lewin (1984:96) dice categóricamente:
"En mi opinión, las escuelas sirven pobremente a las necesidades
educacionales y emocionales de profesores y alumnos, a pesar.de que
aparentemente estarían sirviendo a ¡as expectativas vocacíonales de
algunos alumnos. Creo que las escuelas y los sistemas escolares están
en gran medida organizadas para satisfacer la racionalidad y las prefe­
rencias de sus administrativos más que las de los maestros, alumnos
o sus padres".
Por otra parte, en el esquema de desconcentrar poder a fa­
vo r de los padres se polemiza en que el Estado se "desgobierna" 'a
expensas de una privatización, de hecho, de las posibilidades y de los
beneficios de la educación formal. El cuestionamiento apunta a la de­
fección del Estado, por un lado, de su condición de árbitro público
para resolver con "neutralidad" los conflictos de diversa índole en el
gobierno y en la vfda de la educación, y por el otro, de su condición
de generador de políticas, sociales ¿endientes a reducir: desigualdades
e injusticias'para él ácceso y e l funcionamiento al sistema educativo.

Estados, gobiernos y políticas. 1 •>":

A pesar de estas consideraciones, las alternativas descentrali­

z a d o s tanto en beneficio de los gobiernos locales como en benefk
cío de los padres de los escolares, si bien guardan diferencias entre,
sí, como señalamos más arriba, forman parte ambas.de la ola refor­
mista referenciada en la propuesta de un nuevo rol para el Estado y
Roberto A. Mirando
la "accountability" en el campo de los servicios públicos. Las críticas a
estas reformas educativas están dirigidas hacia la transferencia de la
autoridad educacional tanto a los niveles locales como a. los padres.
En otros términos: el eje de ¡a polémica, es que tal transferencia sig­
nificó que el concepto de mercado se apropiara del sistema, escolar,
depreciando Ja importancia del concepto de Estado en la enseñanza,
que en realidad es la disminución de las funciones que efectivamente
:umplía el Estado de bienestar, porque se trata de ese modelo de Es-
ado, el cual suministraba y controlaba la educación formal, principal-
nente ia educación de gestión estatal.
Gimeno Sacristán (1992), en un análisis del sentido de las re­
armas educativas, introduce el dato del cambio operado en el dis-
:urso político, que otrora apuntaba a la superación de las desigualda-
les y del fracaso en el sistema escolar, y que en estos tiempos, bajo
¡I horizonte "modernizador", se preocupa por los instrumentos de
daptadón de la educación al mercado de trabajo.
Cabe hacer una distinción: en los años sesenta, años de la
plicación de la teoría dei "capital humano”, el discurso (solideo de la
ducación orientó sus argumentos a favor de la dependencia del sis-
sma escolar de la dinámica de! mercado ocupacional. En verdad, se
stimó a la economía como un fin de la educación. El planteo con-
ümporáneo es diferente. Se piensa que el sistema educativo debe ser
debe funcionar de manera tan "moderna" como es y como funciona
economía, con lo cual la ad ap tació n es el mecanismo que estre-
la la relación entre ambas dimensiones.
Pero Gim eno Sacristán (1992:65) entiende que tal adaptación
I >un retroceso del discurso educacional» pues dice: "Los valores de
sticia, equidad, dignidad humana, solidaridad y distribución de la ri-
jexa y del capital cultúral se van sustituyendo por ia preocupación
>r ia eficacia, por la competitividad, la 'excelencia', la búsqueda de
i, sultados tangibles, el ajuste a las necesidades del mercado de cra-
ijo y de la economía, ¡a lucha por disponer de mejores condiciones
i salida del sistema educativo ante un mundo laboral escaso, la for­
ación de destrezas básicas, la necesidad de incorporar las tecnolo-
ts de la información, etc.”
La discusión está en que la reforma del Estado, motivo de las
formas educativas, le quitó no sólo recursos materiales al Estado
La reforma de! Estado y ¡as reformas educativas...
de bienestar, sino que le mutiló poder décisional en cuanto a las
políticas sociales, entre las cuales el área educativa es una de las más $
altamente sensibles. |
La critica es que el vacío de políticas sociales y la posibilidad
de un sistema escolar a merced del mercado, fragmenta la educación
formal porque el Estado (o el gobierno central) deja de ser el punto t
de unificación, que entre otras cosas, garantiza lo que más preocupa a f
esta perspectiva: el co n tro l de la enseñanza, entendido esto en los
términos de calidad, perfeccionamiento docente, currículum, etc., o
bien en los términos de proyecto institucional de la escuela. Por otro 4
lado, la ausencia de la autoridad central, patente, tanto en el deterio- |
ro de las escuelas de gestión estatal como en !a falta de iniciativa,
pública a favor de! crecimiento de este tipo de instituciones, facilita la
desintegración social porque sin la mediación y sin la Intervención del I
Estado, es posible que uno de los pocos "espacios" (el educativo) de ^
que dispone tai Estado para la articulación y la coordinación de la es- ^
tructura de la sociedad civil sea quebrado.
Esta valoración es, en parte, la reivindicación de. la "educación ^
pública” que se activara a través de la formación y de la consolidación f
del modelo de "Estado liberal“. Con la aparición y la evolución del Es- ^
tado benefactor, aquella "educación" se transformó en "pública y so­
cial", pues las políticas de este Estado procuraron la expansión y la
universalización de la enseñanza formal. |
Sin embargo, en estos tiempos, la reducción de! gasto fecal, la
€
apertura de la economía y la reforma del Estado, más el traslado de
la ideología de la eficacia del sector privado hacía las estructuras pú­ %
blicas y 'de'|pbféfffó^córft¡S' 'SsFtambíéh;' el 'ppsiaónamr^to. priyatíza- ’ f
dor, es adjudicada a políticas neoliberales o conservadoras,. El-eje de
C
la discordia está en que él riuévó papé! dél Estado implica el probable
renunciamiento, tanto a la "educación pública" como a la "cobertura" ®
social de la calidad que merece un sistema escolar poblacionalmente %
ampliado. De manera que las políticas neoliberales no sólo romperían
con las políticas del Estado benefactor, sino -y he aquí cierto sesgo
paradojal- con las políticas del modelo de "Estado liberal".. ^
Pedro (1993:69-70) desmitifica la idea de que esta política sea £
un bien de ¡os gobiernos neoliberales. Al respecto es categórico:
"Cabe preguntarse'si estos razonamientos.y.,estrategias son patrímo-

91
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Roberto A. Miranda
),io exclusivo tan sólo de unos gobiernos, concretamente de los de i
v:orte neoliberal o conservador. La respuesta, en cuanto se refiere a
Europa, es que no. A decir verdad, los gobiernos conservadores y
Neoliberales, especialmente en los países con estructura política des­
centralizada, reaccionaron con mayor velocidad y adoptaron medidas
^correctoras con mayor presteza ante los primeros síntomas de
alarma. Pero, hoy en día, las estrategias son comunes también a los
^gobiernos.de corte socialdemócrata, aunque aparezcan matices algo
Idistintos en las exposiciones de motivos. El producto resultante es,
^también en-el terreno educativo, notablemente parecido y equiva­
lente"®. '•

> '•'■ ■
■ Obviamente se debe hacer una ■distinción entre el origen C
A-'“ 1
i deológico y el discurso implícito de un gobierno, y las políticas que ^ o-^0
aplica tal'gobierno con un discurso legitimador. Sin embargo, el con- />’lj.cn
^texto de los años.ochenta pareció no dejar muchas alternativas en el
>ámbito educacional a los gobiernos de origen no neoliberal o conser-
jvador. Es más, las medidas de referencia tendieron a "colorear" a la
oposición política de los gobiernos neoliberales o conservadores.
' En efecto, es el caso de¡ Partido Laborista británico, que des-
1de los circuitos académicos fue criticado por consentir la reforma
, educativa de! gobierno conservador, la cual se tradujo en la puesta en
vigencia de una ley general en ! 988. El cuestionamiento al laborismo
no apuntó tanto a! contenido educacional como al hecho de haber
perdido la iniciativa política frente al oficialismo, sobre todo dando
una "imagen" de desinterés por la problemática escolar (Demaine.

■ En Europa, para algunos.,, la justificación de. las políticas en

cuestión pasa por el hecho de que la reforma global del Estado aco­
pló indiscriminadamente todas las actividades públicas, y los efectos
en e!, sistema educativo fueron mucho más tangibles en los aspectos
cualitativos que en los cuantitativos, por lo que ei paradigma de la efi­
cacia del sector privado no fue mal visto, tanto para "ordenar" nue­
vos objetivos y pautas como para obtener mejores resultados en el
campo de la educación forma!. Para otros, más alíá de que gobiernos
no neoliberales o conservadores aplicaran políticas neoliberales o
conservadoras, el Estado comprometió un área reservada a su poder

.J P l
La reforma del Estado y las reformas educativas^
(el .sistema escolar. Ñamado indistintamente "público" o de gestión es­
tatal, a pesar de la diferencia conceptual), con la cual garantizaba la
efectivización del derecho a la educación, que de una forma u otra
naufragaba a costa de la "modernización", si bien competitiva, no obs­
tante severamente selectiva.
Sin duda, alguna, tanto la reforma de! Estado corno Sa ideología
del ''accountability" en !a educación formal, se ejecuta de manera
diferente en los países de! Sur. Básicamente» la estructura y (a
maniobrabilidad de un país desarrollado es muy distinta, a la
estructura y a la viabilidad de un país subdesarrolládo. La distancia
entre una y otra estructura hace que las políticas sociales tengan’ un
determinado valor. Más concretamente, mientras la política educativa
de un país desarrollado debe decidir sobre el éxito de las variables de
la calidad del sistema escolar, un país subdesarrollado todavía debe
decidir sobre la superación de sus "pobrezas” cuantitativas.
La proyección de ¡a reforma de! Estado sobre e! sistema
educativo, no sólo significó plantear el abandono de las ’’grandes
inversiones", sino también introducir un estilo político asimilable a la
restricción presupuestaria, consistente en la generación de resultados
sensibles y de calidad, y sobre todo en e! control de gestión, o bien
en qué se gastan y cómo se gastan los recursos (Odden, ! 992). Esta
actitud de cambio fue facilitada en los países del Norte, durante la
década del ochenta, por el hecho de que la educación formal tenía
frente a sí el hípercrecimiento de la denominada ’’educación difusa",
¡a cual aparecía como mejor dotada desde el punto de vísta
tecnológico, y socialrnente como más contundente. En cambio, en los
países del Sur, el "ajuste estatal" afectaba al mismo crecimiento
cuantitativo dé la educación formal, porque en definitiva los- sistemas
escolares' corrían el riesgo de' no alcanzar la generalización
educacional a través de políticas contemplativas de los "desajustes"
sociales y educacionales.
D e modo que la gestación de esta impronta reformista estuvo
destinada a dos realidades muy diferentes. Sin embargo, es posible
advertir que cada país y cada sistema educativo tiene sus matices,
matices que probablemente no escapan al promedio de la globalidad,
trátese de países desarrollados o de países subdesarrollados» pero
que las políticas que emplean sus gobiernos tienen fuertes condicio- ^
lobuno A. Miranda
¡antes objetivos de realidades muy'particulares, sobre todo desde el
(unto de vista cultural . . ■
Tal vez dos elementos hayan bloqueado el enfoque alternativo
las reformas que se reclamaba desde algunos sectores académicos:
¡no, es el contexto internacional signado por la posguerra fría, los
upuestos "liderazgos" de un nuevo orden mundial, y principalmente
i "globalización” de la economía planetaria; el otro elemento, que
obiernos neoliberales o conservadores y administraciones no neolib­
erales o conservadoras, de países desarrollados y de países subdesa-
roiladGS, dentro del marco del Estado democrático, aplicaron las
eformas bajo ei control de los condicionantes de sus realidades par­
ed ares, que en parte neutralizaron las reacciones desde la sociedad
olítica. Esto hizo, quizás, que estratégicamente las oposiciones poli-
cas (no las de índole corporativa, por ejemplo) no disintieran con
>s oficialismos» a excepción de cuestiones puntuales, de procedi-
liento o bien de contralor administrativo.
Es posible que la identificación y la vigilancia de los condicio-
antes de su propia realidad» llevara a, algunos gobiernos a reform ar
Estado, y corno consecuenqajdeello de manera directa o indirecta
sistema educativo, a través, en algunos casos,' de la transferencia
si poder decisional hacia las autoridades locales, y en otros, a con-
ir este poder en las manos de ios padres de los escolares.

a d escen tra liza ció n : m irando a ios padres d e los e sc o la r e s.

— Más arriba-comentamos ■los ’límiies^■de-unpodeií;-local que en

tima instancia es un poder estatal. La Variante de un poder familiar,
j r ' llamarlo de algún modo, quizás •sea -una de las notas más
svedosas que el reformísmo educativo asimiló.
Decimos esto porque, como primera impresión, parece para-
jjico que políticas neoliberales o conservadoras procuren la ¡nsti-
cionalización de la participación social, paradójico desde el punto
: vista de la concepción ideológica, lo cual -desde ya- es diferente
¡sde el punto de vista de la ejecución gubernamental. Es más, mien-
is administraciones neoliberales o conservadoras aplican fórmulas
.descentralización alrededor de la participación de los padres de

94

■y.T- iiimn'r—
 La reforma del Estado y /o í reformas educativas_
los escolares, gobiernos no neoliberales o conservadores prefieren
mucho más descentralizar la educación otorgándole competencias a
las autoridades regionales, provinciales o locales que a los mismos
padres.
FJ "Estado liberal", en educación, fue centralizador y pretendió
la homogeneización desde la "escuela pública" o de gestión estatal. El
concepto de ciudadano fue fundamental para “racionalizar" el modelo
de "Estado liberal". Es cierto que esta modelo desarrolló la tesis de la
participación, pero la organizó a través de organismos o cuerpos co­
legiados (consejos), bajo la postulación de "construir" democrática­
mente a la educación. Esto, si bien significaba instalar operacional-
mente el concepto de ciudadano en el ámbito educacional, no obs­
tante -en términos prácticos- implicó que participaran sólo aquellos
padres que tenían interés en hacerlo, con lo cual fue común que po­
cos de estos padres integraran los cuerpos colegiados, perpetuán­
dose» de esta manera, en sus puestos.
Por su parte, fue obvio que e! "Estado benefactor" pusiera el
énfasis en las políticas sociales, y sobre todo» que desempeñara
funciones que otro actor no quería o no le correspondía cumplir en
la dimensión pública. En este caso, el concepto de Estado fue decisivo
para liderar la sociedad civil en la tarea de articular los derechos de la
propiedad y los derechos de las personas. Este modelo, dentro de la
política de resolver conflictos sociales, buscó «entre otras cosas-
disminuir las desigualdades de origen de los escolares o facilitar el
acceso y la permanencia en el sistema educativo de alumnos de
escasos recursos. En la concepción de un Estado que se desarrollaba,
la participación social -en realidad- fue viabilizada mucho más por ¡as
'corporaciones que por el'ciudadano. De manera que se 'daba‘ la
oposición entre el "Estado liberal" y el "Estado benefactor";
La participación social, mediatizada a través de los padres,
propuesta tanto por las reformas educativas como por las políticas
escolares en los años ochenta y en ¡a presente década, desde ya que
evita la presencia corporativa o de .factores de aglutinación social» y
está mucho más relacionada con el concepto de mercado que con el
concepto de ciudadano. De modo que si bien es nítida la diferencia
entre el "Estado benefactor" y las políticas neoliberales» también es
clara ¡a distancia entre estas políticas y el "Estado liberal".
 J

iberio A. Miranda
3» Por otra parte, esta postura de participación de los padres en
^yida escolar, se transformó en un tema que mientras era social-
oente aceptado como necesario, a la vez era vulnerable, desde el
¡unto de yista práctico, porque no había conciencia colectiva sobre
i trascendencia. Es decir, las reformas educativas insertaron una re-
^finición del rol de los padres en !a educación pensando que éstos
ban a asimilar rápidamente tal propósito a través de las facilidades
normativas, lo cual no fue así. Este efecto aumentó la discusión aca­
démica alrededor de las relaciones entre Estado y escuela, y entre
ijudadano y familia. Obviamente que cada vinculación conceptual fue
nódelizada, teóricamente, de distinta forma.
i
■ \ Una expresión dice; "..■.el convertir a ios padres en hacedores
le decisiones en el mercado educacional no sólo es en beneficio de
ps escolares, sino que obliga a las escuelas a competir y
Tiejorar...con lo cual las escuelas mediocres deben trabajar más
arduamente” (Cooper, 1991:236). Este supuesto parte de la premisa
Se que ios padres salen de su pasividad frente a la realidad educativa,
pero más allá de la intención de poner a la familia como centro de las
décisiones escolares, el criterio dominante en esta perspectiva, tal
vez más importante que esta intención, es el de desplazar al Estado
Be su rol burocrático en la organización de la educación,
i O tra opinión, más que referirse a la dicotomía familia versus
Estado, alude a la resistencia de los maestros a la, intervención de los
padres en las responsabilidades escolares. Opinión que sostiene que,
¡sn términos objetivos, las burocracias estatales desarrollan su mayor
acción en'el rsistemá institucional, dejando en manos de ios maestros
Jo que efectivamente sucede en las escuelas. Para éste én fo ^ é; él re­
curso es el de: interponer un poder, discréciónai de los padres y de
los escolares entre el Estado, eventualmente reducido a tareas de
control legal, y los maestros, con posibilidades de estar condiciona­
dos por lo que realmente haga la escuela en cuanto a funcionamiento
y resultados (Krumm.1991).
Ahora bien, cabe preguntarse, más allá de la implicación políti­
ca del concepto de mercado en el diseño de las reformas educativas,
por qué éstas basaron la descentralización de las decisiones en los
padres de los escolares.
 JV -W ^ Jfc- ^

La reforma del Estado y las reformas educativas...

La e sp e ra n za de la p a rtic ip a c ió n social.

Desde ei punto de Yista macropolítico, una primera razón fue

señalada más arriba, y se trata de una estrategia que buscó quebrar
oposiciones (político-partidarias y corporativas) para asegurar el éxi­
to de ¡as transformaciones deseadas, supuestamente proporcionales a
las variantes económicas y culturales, tanto internacionales como
domésticas. O tra razón es explícita en el orden creado por la re­
forma del Estado, y también fue apuntada anteriormente de manera
central: la ideología de la "accountability" ¿n los servicios públicos.
Esta razón está ligada a una tercera, en el campo específico de la edu­
cación formal: la necesidad de inducir respuestas para la relación
entre la demanda y la oferta en .un proceso atípico (de •recesión,
restricción y reestructuración económicas), y teniendo como
referente el surgimiento de los "nuevos movimientos sociales".
En realidad» la relación "accountability" y "nuevos movimien­
tos sociales", es una relación no buscada, acaso paradójica e imprevis­
tamente articulada. El elemento principal que se discute sobre esta
relación es la participación social. Es decir cuánta puede ser 1a parti­
cipación social en el contexto de la."accountability" educacional.%
0 paradigma de la participación en el marco de las responsa­
bilidades escolares, no tiene por objetivo su canalización a través de
la creación de estructuras u organizaciones. Se descarta la institucio-
nalización de .la, participación. El acento de este enfoque está puesto
en la idea de. que la vinculación entre la escuela y Sa sociedad no pasa
por los "cuerpos representativos" en los. que paracipanan los padres
de los escolares. Lo que se dice es que esta variante puede tanto co­
lectivizar intereses que no son colectivízables, como así también bu-
rocratizar decisiones en nombre de una representación que efecti­
vamente no es tal.
Se postula no la relación directa entre la escuela y la sociedad,
sino la relación entre la escuela y 1a comunidad educativa, lo cual es
bien distinto. E i. supuesto es que la participación es posible» en
particular, desde la comunidad educativa de la escuela a través de
cada individuo (padres) que tiene sus expectativas, intenciones,
opciones, etc.. Pero más allá de estos atributos, ¡o que debe tener
Roberto A. Miranda
cada individuo (padres) -según esta perspectiva- es ia "oportunidad"
de planificar y sobre todo de controlar la vida institucional de la
escuela a la que asiste su hijo.
Sin embargo, esta propuesta de participación social, que busca
apartarse del esquema weberiano de dominación racional para no
caer en un espacio en el que ios "deberes burocráticos“ terminan
siendo uno de los factores más importantes en la toma de decisiones,
choca contra el dato empírico de la ausencia de una "cultura partid-
pativa" en la concepción de los padres de los escolares. Es decir, la
propuesta transita por el mismo andarivel de infortunio participativo
que viene recorriendo la fórmula de los "cuerpos representativos", K
que originariamente implementara el modelo de "Estado liberal''.
En esta situación de desierto participativo es en la que apare­
cen los profesionales de ¡a gestión educacional, hasta el punto en el
cual 1a actividad necesaria dei asesoramiento sustituye las "funciones
efectivas” que deberían cumplir los padres en cuanto a la determina­
ción del planeamiento, el control y la evaluación de resultados de la
institución escolar de acuerdo a la concepción eficientista.
Pero las dificultades también tienen que ver con otras cues­
tiones. Po r ejemplo: cómo ensamblar la ideología de la
"accountability", rígida y formal» con los intereses de los padres, inte­
reses que dentro de la dinámica social, fáctica e incierta, probable­
mente -o no- resulten ser diferentes a ¡os postulados de aquella
ideología. En otros términos, la "accountability" puede estar exi­
giendo variables y metas que, operacionalmente, el sistema gestiona-
río está en condiciones de satisfacer desde las decisiones superiores
; a-Intermedias, "'pero.que. 00 son redamadas ni cfemandad&s por los
padres de ios escolares, los cuales, desde el punto de vista, teórico,
tienen en su poder las decisiones más "realistas" como son las deci­
siones de base.
Asimismo, las reglas que define un paradigma de "rendición de
cuentas" o de ’‘evaluación de resultados” de una actividad escolar o
de una institución educacional, pueden no ser -en determinadas cir­
cunstancias- las pautas que quieren o desean los padres por razones
diversas, máxime cuando se incorpora la noción de cambio. Sí la
"accountability" procura romper la burocratización de la prestación o
de ia actividad educativas, puede darse la situación de que los padres
Lo reforma dd Estado y las reformas educativos...
quieran quebrar l-a burocratización de la evaluación de los resultados,
en el hipotético de que esta práctica termine siendo un hábito de la
"cultura gestionaría", lo que -por otra parte- no está lejos de suceder
en la cotidianeidad.
Es más, desde el planteo de la participación social se puede
llegar a discutir sobre la misma concepción de la eficacia, o sobre qué
resultados se esperan obtener, lo cual puede significar hasta la modi­
ficación de . la organización de la educación que supone la
"accountability". Entonces, ¿quién decidirá sobre estas eventualidades
si es escasa la "cultura participativa" de los padres, y si las autoridades
centrales han abandonado cuotas de poder en favor de! "idealismo"
descentralizado^ Es posible que se piense que el mercado decida
siendo éste el concepto principal de las políticas reformistas, o bien
la sociedad civil, lo cual está, sumando complejidad. En realidad, lo van
a decidir las relaciones de poder que se den en e! momento de la
disfunción.
De manera que la polémica que se suscita sobre la
participación social de los padres no sólo está referida, por un lado,
al desplazamiento del concepto de Estado en él protagonismo
educacional, y por el otro, al déficit de una "cultura participativa"
agravada por el desapego que demuestran muchos de los padres
sobre las responsabilidades escolares de sus hijos, sino también a un
aspecto importante corno lo es la toma de decisiones.
Quizás estemos frente a un problema de teorización. Pero la
participación tiene, esencialmente, una condición fundamental: que un
actor acceda, procese y se comprometa en la toma de decisiones. Es
posible hipotetizar que la descentralización establecida por la con­
cepción-rfe” la'eficacia y :del control de resultados en manos de los
padres, está mucho más cerca de una participación para la gestión
que de una participación para la decisión. Por ello, aquella conjetura
que expresáramos más arriba: la probabilidad de que los intereses de
los padres de los escolares, transformados en decisiones, sean dis­
cordantes cor» los supuestos de la "accountability" apoyados en la
optimización de la gestión.
En verdad, lo que está en duda no es el tema de la gestión,
sino el de la decisión. Claro que e! sistema de gestión involucra, di­
recta o indirectamente, un piano de decisiones. Obviamente que res-.
 »

>

) Roberto A Miranda
^ pónsabiliza a'actores: Sin duda alguna que aumenta las cuestiones que,
en educación, se tornan cada vez más complejas. Sin embargo cabe la
* distinción, pues mientras el sistema de gestión se desarrolla sobre un
} molde de contención, funcional para determinados objetivos con-
j mensurables, la toma de decisiones supone libertad y autonomía» con
lo cual la participación supera las atribuciones de elección de escuela,
* de fiscalización escolar, etc..
> Pero no es este el espacio para rnodelizar las distintas formas
I de participación, o bien de referenciar la autogestión, la cogestión,
etc.. Tampoco para exacerbar el análisis semántico sobre las diferen-
* cías que suele no hacer el discurso político entre participación de-
> mocrátlca y participación social, menos aún cuando'el ensayo refor-
^ mista pone la crisis del viejo "Estado liberal" y del "Estado benefac­
tor*' en el centro de sus críticas,' logrando -de este modo- que la
reacción no alcance a articular propuestas defensivas a través de
I otras alternativas.
b : Lo que nos interesa subrayar en esta ocasión es la relación
entré la pretendida participación social de la política de "rendición de
' cuentas"» y la evolución de los "nuevos movimientos sociales", dentro
) de la perspectiva de la educación formal que, como dijimos más arri-
I bá, es una relación "no buscada y acaso paradójica" por varios moti­
vos.

> ' ■ ■. ■' ■

; - ;
) Individualismo y movilización social educativos.

En principio, mientras ¡a tesis de la participación social es uno

:de los soportes de ías -políticas*reformistas,’^ la~expresión de ios
“nuevos móvimféntos sociales’1, qué aparecreróñ -én urta primera im­
presión- como una continuación de los movimientos "contestatarios"
o de protesta de los años sesenta» en realidad adquirió un perfil dis-
tinto. Sin duda, sobre este perfil mucho tiene que ver el contexto
) creado por las políticas de los años ochenta, principalmente a partir
s de la reform a del Estado.
Estas políticas, al privilegiar el concepto de mercado, aeentua-
* ron lo que la literatura de la sociología de la educación venía proce-
* sando sobre la base de otra conceptual ización teórica (Cataño, 1989):

i rs/y
 La reforma del Estado y las reformas educativas...
las demandas por escolarización no eran demandas clásicas del m er­
cado ocupacionai o dei circuito productivo, sino demandas de la so­
ciedad civil» reconociendo en ésta un continente mucho más diverso
que e! que tradicionalmente se definía como sociedad global. C u rio ­
samente, entonces, el concepto de mercado se instaló más en la so­
ciedad civil que en el mercado productivo’porque éste no tenía nada
que asimilar pues le resultaba inherente, a pesar de que algunos auto­
res desarrollen la teoría de una simbiosis entre ambos mercados,
cuya representación sería la de un mercado, educacional, análisis éste
que merecería un tratamiento teórico muy particular.
Lo destacable es que el Estado, al retroceder, cedió un gran
espacio en el .que se debate la sociedad civil. Ciertamente, el retroce­
so del Estado fue dado-; en virtud de políticas neoliberales o conser­
vadoras que determinaron una nueva lógica económica, la cual pre­
tende comprender todos los segmentos de la vida social. Pero en
esta encrucijada, la educación formal es un capítulo aparte. Tal vez»
como dice Furck ( 1992a.! 992b), porque la escuela -desde el punto de
vista de la conciencia pública- no tiene más prioridad,' lo cual no sig­
nifica que dejó de ser importante. Esta apreciación quizás sea propia,
del mundo desarrollado. Pero tanto para desarrollados como para
subdesarrollados, si la escuela perdura es porque alguna función
cumple aunque no sea la que se le explícite (Delval, 1992:12).
Entonces, de un modo u otro, cuenta como req u isito para
sectores socialmente favorecidos, y cuenta como n ecesario para
sectores de menores recursos. Esta combinación es un factor agluti­
nante para demandar educación formal.. Es decir, unos quieren edu-
, cación para complementar -aunque sea formalmente- todo lo que
obtienen en ciccufeosvnüteH&lmerite''n)'ás beneficiosos que la escola­
ridad;" otros para evitar la marginalidad de tal vez el único servicio
público del que lograrán un bien duradero.
De manera que mientras la participación social abre ía posibi­
lidad de controlar la eficacia de la educación formal con propuestas
atractivas para la gente (Lau d erJ9 9 l), las reivindicaciones que sostie­
ne todo "nuevo movimiento social", de composición heterogénea»
con homogeneidad de intereses o expectativas, pero diferenciado en
cuanto a los valores de estas expectativas» son reivindicaciones que
responden a las "inmensas y tal vez crecientes áreas donde los ciuda-

101
Roberto A. Miranda
danos ya no pueden -o les resulta contraproducente- confiar en el
poder institucional del Estado" (Gunder Frank y Fuentes, 1989:43). En
fin, las demandas educativas se activan como movilizaciones sociales,
desinstitucionalizadas, que no buscan administrar el Estado y que re­
presentan un poder civil, tratando -en este caso- de "defender" el
proceso educacional por encima de la crisis de representatividad-go-
bernabilidad padecida por los sistemas político y escolar de estos
tiempos (Guido y Fernández, 1989. Rootes, 1992. Kriesi y o., 1992).
La conexión de estas demandas educativas, transformadas en
movilizaciones sociales, con la postulación política de la participación
social en la vida institucional de la enseñanza formal, también fue po­
sible en el contexto de (os ochenta por el desarrollo de una "cultura
del individualismo", entendida -en sentido muy génerico por cierto-
como el paso de intereses de lo publico a lo privado. En palabras de
Béjar (1989:80): ..."la esfera pública es hoy el ámbito de una política
de 'gestión' donde lo sustantivo ('principios', 'ideales', 'ideologías') ha
sido arrumbado. N i la rnilitancia partidista ni la participación asocia­
tiva se conciben ya como medios de intervención en la esfera públi­
ca".
Sin duda la expresión de Béjar con respecto a 1o que llama
"participación asociativa", es muy diferente a lo que por participación
social define la ideología de la "accountability". Pero es posible seña­
lar que la amplificación de la cultura del individualismo es paralela al
incremento de ¡os "nuevos movimientos sociales". Es difícil saber
hasta qué punto el impacto individualista es simétrico a la expansión
de las demandas educacionales. N o obstante, no está lejos la posibili­
dad :de que la representación de u O Rp der..ciyii^ u^su^ né on “nuevo
movimiento social", sea esencialmente la expresión colectiva de la
“eclosión del derecho a la diferencia” que guarda el fenómeno de la
cultura del individualismo.
El interés común entre distintos sectores de la sociedad
sobre una problemática muy particular que es el caso de la
escolaridad, así como el carácter reactivo y defensivo frente a la
privación de la educación formal o frente al deterioro de ésta, es uno
de los elementos que hace a 1a acción de la movilización social una
acción ...no .global», no estructural.;., en pigmx -modo..ibsorjKgvte de la

102
La reformo del Estado y las reformas educativas
percepción, intención y opción individuales, concretamente de la
capacidad de elección "autónoma" de-cada individuo.
En términos macrosociales es detectabié que el auge indivi­
dualista implica el retorno del concepto de ciudadano. Pero este re­
torno no es hacia el Estado, como lo modelizara el "Estado liberal",
sino hacia la sociedad civil, sociedad en la que e! reformismo instaló
el concepto de mercado. De esta forma, el concepto de ciudadano
se desarrolla sobre la base de un escenario en el qué predomina el
concepto de mercado.
En la dimensión educativa, esta combinación dada en la
sociedad civil debería ser asumida por los padres de los escolares. Sin
embargo, las movilizaciones sociales que representan las demandas
educacionales son mucho más activas y más contundentes que la
gimnasia de la participación social en la actividad escolar. La
participación» como lo expresamos anteriormente, ante la falta de
una "cultura participativa", que en verdad es la ausencia de una
determinada cultura política para tal perfil» se reduce a todo aquello
que sólo puede ser decidido individualmente sin la implicación de
interactuar institucionalmente.
En cambio, con una incipiente cultura política, la gestación de
"nuevos movimientos sociales" parte de un principio de solidaridad,
que en realidad se instrumentaliza desde un pacto o acuerdo tácito
entre intereses individuales en función de una reivindicación concre­
ta, característica ésta que descoloca la posibilidad de institucionalizar
o estructurar la movilización, y que en definitiva marca la diferencia
con respecto a los viejos movimientos sociales y a las experiencias
corporativas. Por ello, no; es casual el interrogante sobre quién reac­
ciona en estos tiempos: la sociedad o las comunidades. Por otra par­
te, ei Estado, o se aparta de la sociedad» o le da margen a las comuni­
dades. En consecuencia, el sistema educacional depende estructural­
mente del Estado que representa a la sociedad» o depende funcio­
nalmente de cada una de las comunidades escolares de las respectivas
escuelas.
Es posible citar dos posturas opuestas. Una sostiene que el
reformismo hizo uso de un código (participación) que no defendió y
que no practicó, con lo cual el "sistema de mercado de educación no
intenta ni puede- encontrarse córi las demandas de u n a educación

103
 »

I -

Iberto A Miranda
|ra la ciudadanía democrática" (Lauder, 1991:428). La otra posición-^
ice: "en un momento de gran'crecimiento econòmico, ios mercados
dorales absorbían, sin demasiados problemas, el producto egresado
y ¡os sistemas educativos. Prácticamente no’ había, tiempo para
gestionarlo. En un momento de crisis/ las demandas (del mercado
cupacional) se restringen y se vuelven, mucho más selectivas .con la
■Wta~ Es en este momento cuando,.junto a lo?.problemas de orden
Cantitativo oferta-demanda, se hacen también evidentes los desajus-
|s de orden cualitativo y se cuestiona el producto ofertado por los
ístemas formativos" (Pedró, 1993:76).
}. Tanto una como otra postura discuten alrededor de las
)p! iti cas reformistas que patentizan toda una época educativa. En
^erto modo,, debaten sobre discursos de contenido enunciativo, a
íesar de que una perspectiva racionaliza medidas de poder político, y
1 otra perspectiva resiste las acciones de tales medidas! Los efectos
iividen las aguas. Pero Tácticamente es observable que el Estado en
patena dé .educación se repliega’mientras (a sociedad civil se amplía,
:omo así también la participación de los padres es "una ficción,
Mientras la movilización social adquiere ribetes novedosos entre ios
|ue incluye -curiosamente- el aporte de! individualismo. . -r
^■ Sin duda alguna, 1a intensidad y .las características de este pro­
ceso paradójico depende de la realidad de cada país, sobre todo si
diferenciamos entre países desarrollados y países subdesarrollados.
..variedad de matices, tanto en la categoría de los. "nuevos moví-
cientos sociales“ como en la categoría de la 'cultura deí individualis-
jTvo", también está, presente entre los Estados latinoamericanos^,,
' Sin ernbargo.:genéFÍcamente, es pb5Íb!e conjeturar qtié el fe­
nòmeno dèi iftdívidoalismo 'éh là educación escolar-está-mucho más
representada por el sector -social material'y'cultüralitrenté más'favo­
recido, que por otros sectores. Las esencias del individualismo de es­
tos tiempos no. están iejos de la índole de las responsabilidades esco­
bares de los sujetos y de la privacidad de sus opiniones educativas
j-que de.hecho.se tuvo- nada más que ahora !a tendencia es a eliminar
la distancia que el individuo estableció entre lo que pensaba privada­
mente y lo .que opinaba o hacía públicamente. D e manera que es
imaginable un efecto sincrónico entre los supuestos de! eficientismo
¡educacional esgrimidos por las reformas escolares, y el desarrollo de

104
 É» 4» «► u» ,¡l> • <•»

La reforma del Estado y las reformas educativas..

algunas de las propiedades de la "cultura del individualismo", desple­
gadas' a través de sujetos entusiasmados por multiplicar ias posibili­
dades de opción.
Por otra, parte, es posible hipotetizar que los "nuevos movi­
mientos sociales”, a pesar de su heterogeneidad -máxime en la ex­
plosión de las demandas educacionales- manifiestan mucho más el de­
seo de sectores sociales menos favorecidos de obtener o de aumen­
tar su escolaridad que el resto de los sectores. Ciertamente,, los sec­
tores medios son los que suelen reaccionar frente a la disminución
de sus objetivos y expectativas. Sin embargo, estos sectores no de­
sempeñan el liderazgo en las demandas sociales de educación. Según
los resultados de un trabajo de investigación empírica, la educación
formal no figura entre las prioridades por las cuales los sectores me­
dios pilotean los "nuevos movimientos sociales", ai menos en cuanto
a la Instrucción general y básica. En realidad, este capítulo de instruc­
ción está procesado, socialmente, mucho más por los sectores de
bajos recursos que por la franja médía (Miranda, 1993). > ’■*-<• ¡ ■
La explicación es que los sectores medios, precisamente,
desplazaron sus expectativas movimientistas a favor de las prácticas
Individualistas. De este modo, cabe preguntarse si la aspiración de ¡a
participación social de los padres en la vida escolar es posible cuando
la "cultura del individualismo" no evalúa los resultados generales, sino
..Jo s específicos del. sujeto. Eo esta dirección, el individualismo no lo
ejercitan tanto jos sectores bajos corno los sectores medios y altos.
- Glasman (1992) éstablece una diferencia conceptual entre
"padres" y ' "familias" alrededor de la participación ■escolar. Los
. "padres"- -dice:-«ste aut©^ son individuos de estiiatos-medios y altos
que sé involucran escolarmehté gracias a iin "estado cultural".: En
cambio, las "familias"' representan un "estado natural", propio de los
estratos menos favorecidos, y no desempeñan rol participativo algu­
no. Para Glasman, mientras las "familias” esperan de la escuela, los
"padres" colaboran con la escuela. -
Esta disquisición es válida por varias razones. Pero es claro
que la participación de la que habla Glasman, es la que deriva de las
prácticas del individualismo contemporáneo; por ello no es casual el
reconocimiento de ¡os beneficios del "estado culturar para los secto­
res sociales de mayores recursos. Es posible coincidir con e! citado .

105
 Huberto A- Miranda
autor en que los sectores menos favorecidos no participan en ei pro­
a-so escolar, menos aún en la coma de decisiones. Sin embargo,
como señalamos más arriba, estos sectores quizás no sean los que le
den origen a la movilización social de la demanda educacional, pero
son los que le dan consistencia y cierta capacidad de presión política.
Obviamente que los "nuevos movimientos sociales" tampoco
representan una instancia ejempítficadora de participación en la toma
de decisiones, pero en el caso educacional capitalizan demandas y
••:<pectat¡vas colectivas que se diferencian de las demandas y expec­
tativas individuales, que sobre ésta supone la descentralización que
mira a los padres de los escolares. Sin embargo no hay choque entre
ambos sentidos. De acuerdo a lo afirmado anteriormente, es cierto
que las postulaciones reformistas de los ochenta encontraron en el
individualismo de los sectores medios y altos una base social de ex­
presión escolar.. Pero también, es cierto que este sistema de interde­
pendencia de intencionalidades individuales, como lo define Boudon
(198i), es parte da la formación de una movilización social que puede
mezclar, por un lado, !a reivindicación de más enseñanza formal y en
mejores condiciones para evitar la marginalidad educativa., y por el
otro, la exigencia de aumentar o de recuperar la calidad en el pro­
ceso de enseñanza-aprendizaje para obtener competitividad.
Descartar la variable individual en la composición de la movili­
zación social en procura de demandas educativas, significaría la, apli­
cación de ¡a categoría clásica de movimientos sociales. También im­
plicaría pensar en una ’’estructura" corporativa, o en una herramienta
de mediación como son los partidos políticos. Para algunos, a través
„ de jo s "nuevos, movimiéntos socialés" sé dá una tendencia hacía la ar­
ticulación de las individualidades en función de un objetivó muy con­
creto. Para otros, no hay tai articulación porque él'reclam ó dé uná
movilización social es de carácter sectorial, y en consecuencia frag­
menta a. la sociedad civil.
Sin embargo, en ei campo de los requerimientos escolares, es
posible sostener que la reivindicación puede ser sectorial pero no
exciuyente. En esto es donde talla la dimensión del individuo que se
engarza en el fenómeno movimientista.
La "sectorialización'' es una posibilidad. Pero no por ello la
movilización educacional pierde la representación de lo que el indivi-

106
La reforma del Estado y las reformas educativas...
dúo procesa como un bien social, es decir la enseñanza formal. La
pluralidad tal vez busca este bien social con diferentes valoraciones.
No defa de ser un bien de integración, a pesar de que acumula con-
flíctividades de'índole diversa. La diferencia quizás está en la misma,
definición de "nuevo movimiento social" aplicada al bien escolar
como bien público, cuando afirma que la movilización “ responde a
una acción social no determinada por el “peso de las estructuras', ni
moldeada por suposiciones teleológicas sobre presumibles conductas
o actitudes sociopolíticas" (Guido y Fernández, 1989:62).

A m odo de co nclusió n.

Las reformas educativas de los ochenta centraron uno de sus

objetivos en la impronta del sistema de gestión, porque la reforma
del Estado significaba la prevalencia de! mercado. La participación de Cw a
los padres de los escolares fue pensada como un recurso político. p
Esta "idealización" pasaba por algunos temas sensibles'déla gestión f
educacional, coherente con determinadas variables dei mercado y
apoyadas por la recuperación del concepto de ciudadano. Se trataba
de desbloquear la burocracia educacional del Estado y de las institu­
ciones.
Este discurso encontró un aliado dentro de. las sociedades de
estos tiempos: el crecimiento del individualismo. N o fue difícil que
los sectores sociales más favorecidos "participaran'' en cuestiones es- ^
colares muy puntuales como la elección de escuelas o Sa reprogra­
mación de roles y funciones en tina institución de enseñanza. Tampo­
co fue difícil qúe "delegaran" responsabilidades escolares propias, ha­
ciendo responsables a los profesionales de la gestión educativa. Para
algunos, con esta situación nacía un nuevo poder en el funcionamien­
to de los sistemas educacionales.
Dentro de los cambios globales de los ochenta y de lo que va
de los noventa, la expansión de las demandas educativas no formó
parte de las políticas reformistas. AI contrario, estas políticas cues­
tionaron lo que socialmente ya se venía criticando: la oferta escolar.
Mientras los gobiernos apelan a la optimización de los sistemas de
gestión, la sociedad civil, que se está quedando con in ic ia tiv a s que . „
 Roberto A. Miranda
eran del Estado u otro actor, abre un abanico de reclamos yreivindi-
caciones. Los "nuevos movimientos sociales" son los que .exponen en
la sociedad y hacia el poder político estos reclamos y reivindicacio­
nes. Se hipotetiza entonces que un nuevo actor soda! es e! que tra­
duce las esperanzas por obtener la escolaridad como un bien.
En este sentido, los requerimientos educacionales activan
movilizaciones sociales por una mayor demanda o por una mejor
oferta escolares. La heterogeneidad de estos nuevos movimientos
I sociales acopló como característica el individualismo. A esta situación
| se suman ¡os objetivos y expectativas de los sectores menos fa­
vorecidos, que son ¡os que tienden a liderar tales movimientos.
Esta nueva relación no fue prevista por las reformas.educati-
^ vas. El debate por e¡ bien escolar no está tanto en ¡a participación
\ "gestionaría" de! mercado, como !o está en las acciones que movilizan
a la sociedad civil. En otros términos: es posible que el poder de re­
*
solver ciertos aspectos de la problemática educativa, se legitime mu-
) cho. más por la acción de los "demandantes" de enseñanza que por
j ¡as racionalidades de !os "productores1' de íá gestión educacional
I La cuestión está en que los demandantes sociales, que no
pierden la individualidad, son mucho más portadores de las nuevas
^ percepciones sobre ¡o que puede "pasar" con la educación en estas
& épocas, y son mucho más transformadores que los actores y los me-
^ canismos del poder político de los oficialismos y de ias oposiciones, y
hasta de las organizaciones o estructuras corporativas. Po r ello, tam-
5 poco es casual que se reduzcan las alternativas a las respuestas de es-
S tas demandas sociales de educación, demandas que en definitiva bro-
tari lejos del Estado -y del mercado, si somos estrictos con ambos
conceptos.
La reforma del Estado y ios reformas educativas„

N O TA S:

* También Pierre Bourdieu, desde su visión, se refiere a! hecho de que estas políti­
cas no son exclusivas de gobiernos neoliberales. Teniendo como ejemplo Francia
dice: "esta conducta (las políticas de mercado) resulta mucho más escandalosa
porque se trata de un Estado socialista del que uno podría esperar, al menos, fa. ga­
rantía de un servicio público abierto a todos, sin distinción”. Y añade; "Que ios so­
cialistas no hayan sido todo lo socialistas que pretendieron ser rvo ofuscaría a na­
die: los tiempos son difíciles y el margen de maniobra no es muy amplio. Pero lo
que sí puede sorprender es que hayan podido contribuir al empeoramiento de la
cosa pública; ante todo, mediante distintas medidas o políticas destinadas a liquidar
activos del "WeHare State” (estado benefactor) y, sobre.todo, medrante el discurso
público con el elogio de b, empresa privada y el estímulo de los interese^ priva­
dos". Entrevista de Roger-Pof D roit y Thomas Ferenczi a Pierre Bourdieu publi­
cada en diario Clarín (30.07.92).

^"Se trata de. descubrir si los 'nuevos' Movimientos Sociales están engendrando una
sociedad más plural y más ’democrática’ que bt de ios años sesenta, h oral habría
estado influida por las tendencias paternalistas del Estado populista y su secudfa, el
excesivo fortalecimiento de las corporaciones; en otras palabras» esta corriente
sociológica se interroga en última instancia sobre b gobemabilidad de las socieda-
des latinoamericanas en la coyuntura actual, marcada por fe. restauración de las
formas democráticas. Implícitamente se sostiene que cierta atomización de los
conflictos sociales, al estilo de b registrada en bs países desarrollados,, puede con­
tribuir eficazmente al fortalecimiento de bs procesos democráticos.' Cabe pregun­
tarse si. dándose esta realidad, b sociedad civil se estaría fortaleciendo; o sí, al con­
trario, su tradicional debilidad resultaría un apoyo necesario a la consolidación de-
mocrática" (Fernández, 1991;50),

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 INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Utopía, retórica y
provocación a! funcionamiento «normal» del
El autor analiza, con bisturí penetrante e incisivo, el estado de salud de las refor­ sistema, que dan oportunidad de hacer evidente
mas educativas contemporáneas en los países desarrollados. En primer lugar, su realidad y su dinámica.*'
comenta el mundo confuso de intenciones y prácticas políticas que genera cual­
quier proyecto de reforma, así como los agentes, escenarios y significados que ¿Qué abarcan las reformas?
subyacen en él. En segundo lugar, explica hasta qué punto los condicionantes Bajo el paraguas de ia denominación de re­
macropolíticos y económicos cruzan fronteras e introducen un nuevo código de formas tienen cobijo infinidad de tipos de ini­
ciativas y programas con muy diversos propó­
valores que pone en serios aprietos a las políticas más progresistas y humanis- sitos. A título de ejemplo, se hablá de reformas
cuando se quiere acomodar ia enseñanza a las
■as. En tercer lugar, reflexiona sobre las caras manifiestas y ocultas de la calidad ' demandas del mercado laboral, cuando Se plari-
de enseñanza en tiempos de crisis económica. Por último, hace una breve incur­ tea un cambio de estructura de niveles o de ci­
clos con la finalidad de hacer el sistema itiás
sión en el terreno de las posibilidades y límites de la participación democrática justo; se había de reformas al descentralizar ei
y la autonomía profesional, dos premisas esenciales para el éxito de cualquier "gobierno del sistema, cuando se incorporan
nuevos contenidos o nuevas tecnologías, al pie-
reforma innovadora. ■; r tender mejorar ios estilos pedagógicos domi­
nantes; cuando se busca ia transformación de
JO S É GIMENO SACRISTÁN * los procedimientos de gestión interna de los cen­
tros, cuando se procuran cambios en la orga­
«No es falta de buenos propósitos de lo qué nización escolar ó en los mecanismos de con-
carecen ¡aé escuelas, sino de esfuerzos ar­
ticulados para realizarlos» (Goodiad, 1984). «Los planteamientos, ’ trol; se alude a la reforma cuando se busca ia
mejora del rendimiento de los alumnos, dismi­
nuyendo eí fracaso, o cuando se habla de in­
xisíen pocos temas tan difíciles de
progresistas y
E
crementar lá calidad de ios profesores, etc. *
abordar como el de las reformas edu- Sóio por recordar algunos ejemplos cercanos
cativas, si se quiere ofrecer una sín­ a nosotros, eii poco tiempo dentro de nuestro
tesis del estado dé la investigación y
de la evaluación de infinitas experien­
; humanistas sistema se han planteado las reformas de la
Educación Infantil, de la EGB, de las Enseñan­
cias que se denominan de tal modo.
El concepto mismo de reforma plantea un pro-.
blema semántico, al introducirnos en un mun­
retroceden??!, zas Medias, de ia Formación Profesional, del
curriculum, del perfeccionamiento del profe­
sorado, de la selección de profesores; se intro­
do de significados muy variados, ya que ei tér­ ducen nuevas tecnologías, se transforman las
mino se utiliza para propósitos muy diferentes, titulaciones délos docentes, se ha planteado la
cubriendo programas de actuación de muy di-- democratización de Sa gestión de Sos centros,
verso calado y orientación política y peda­ en ei que surgen-ÍÓr otro lado, representan una se dice haber reformado ia inspección educati­
gógica. oportunidad privilegiada para obtener experien­ va, etcétera.
cia política y social sobre cómo una sociedad Como el sistema educativo no es un área so­
y los grupos dentro de ella perciben y valoran brada del interés del público en general, ni de
1 Un mundo confuso de intenciones jos temas educativos, pudiéndose comprobar las fuerzas económicas, sociales y políticas, todo
y de prácticas políticas t qué papel desempeña ia educación en el entra-4 programa de reforma encuentra rápidamente
r mado Social/Finalmente, las reformas, si son ecos y esperanzas en los más directamente in­
Su estudio es del mayor interés para sensibi- analizadas y evaluadas rigurosamente, son un teresados en la educación o, al menos, en los
li zar y profundizar en ei conocimiento sobre Sa motivo Valioso de conocimiento acerca de la que viven de ella: ios profesores. Interés que sue­
educación y sus relaciones con el medio exter­ realidad del sistema educativo como tal, al po­ le estar llamado a cierta inevitable decepción
no. En primer lugar, las reformas son referen­ nerse de manifiesto en ellas el comportamien­ por haber puesto más fe en la hermenéutica en
tes llamativos para analizar los proyectos polí­ to de Sa totalidad del mismo y de sus compo­ el discurso, más esperanza, que análisis crítico
ticos, económicos, sociales y culturales de nentes ante ios programas que tratan de y experiencia histórica.
quienes ias proponen y de! momento histórico implantarse. Esos proyectos són una especie de Bajo rótulos que enuncian propósitos loables

62 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA 209

■ S7
m
í
V
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
#
*
-nuy variados de transformación, no podemos
O lvid ar que en el lenguaje político las reformas
:tnen otra función: son argumento justifica­
d o r de que existe una estrategia política para
mejorar el servicio educativo, calificando cual­
q u ie r acción normal sobre éste como un pro­
grama «de reforma». Reformar denota remo­
c ió n , y eso da cierta notoriedad anie la opinión
^publica y ante los profesores, más que la que
proporciona una política de medidas discretas
arpero de constante aplicación, tendentes a me-
¡ jorar el servicio de la educación. Se crea sen­
s a c ió n de movimiento, se generan expectativas
eso parece provocar por sí mismo el cambio,
Aunque en pocas ocasiones, al menos en nues­
t r o contexto, se analice y se dé después cuenta
^de los resultados conseguidos. El simple anun­
c i o del movimiento se llega a presentar como
[¿sinónimo de la innovaciónfexiste cambio si se
%)roponen reformasrdéTo contrario, es como
u ii no hubiese una política para la educaciónj
fta s reformas pueden acabar justificando la exis-,
Rienda de los reformadores, las medidas aisla-V
^ a s darían noca relevancia a su existencia. (No
-»podemos olvidar el elevado número de profe-
i ’ sionales que justifican su existencia en las ac­
huales políticas de reformas varias)/Este uso re-
[ Íórico-político sobre las reformas hace que sean
Realmente pocas las que dejen profunda huella
en el sistema y, sin embargo, que otras muchas
pretendidas reformas no tengan otro valor que
^1 ritual y litúrgico, a las que ai cabo de poco
tie m p o les podemos preguntar qué han dejado
^demás de confusión y desmovilización.
^ Aun reconociendo ideales positivos en el leni
á^jgúaje de las reformas, y admitiendo que, como
¡ ocurre en nuestro caso, se incorporan declara­
ciones de principios con los que es fácil estar
L de acuerdo, es difícil apreciarles en muchos ca­
ptas méritos más allá de estimular el consenso
1-£n torno a ciertos ideales^ En educación pervi-
I -ve en gran medida una forma de entender el
1r-ambio social que se nutre de un cierto mesia-
t nismo y de la mentalidad burocrática tradicio-
Aquél consiste en atribuir fuerza transfor-
1 raadora de la práctica ai discurso que se difunde
en el que hasta puede creerse, cuya realiza­
c ió n se hará realidad por la propia fuerza de
; ia evidencia de sus bondades y.por las vías de,
i^ a intervención administrativa,|En el fondo, es
l una concepción de ia innovación que resulta
i^poco costosa, requiere pocos medios, más allá
rd e difundir la retórica; parece fácil y relativa-
Vnente rápida. En el mejor de ¡os casos esa po-
Llítica de transformación educativa podría ge*
-enerar un cierto consenso en torno a unas
Lideas-fuerza, lo que no deja de ser importante,
pero de esa táctica no se deduce el cambio de
>ya realidad, ■—
i
«Nunca transformaremos la sociedad a
í
*
la medida de nuestros deseos. Incluso si
convenciéramos a ¡a mayoría de nuestros
L
1y
ciudadanos para que nos siguieran, no íen-
dríamos ninguna posibilidad de realizar un
S “ proyecto de sociedad” . Porque la sociedad,
las relaciones humanas, los sistemas, son de­
masiado complejos; frorque también noso-
i iros no habríamos movilizado Sino una vo­
luntad abstracta, desencarnada, el sueño
"CUADERNOS DE PEDAGOGÍA 209
tivo ha quedado abandonado a sf mismo, pro­
vocando medidas de choque reiteradamente. Al
no abordarse las necesidades de forma cotidiana
aparecen de vez en cuando comojjitervencio-
nes taumatúrgicas y milagrosa^Como ha se-1
ñalado Cuban (1990, p. 6), las reformas regre­
san una y otra vez porque fracasan, porque los
políticos yerran en el diagnóstico de los proble­
mas, no extraen lecciones del pasado y no pro­
mueven. las correctas soluciones. A! no partiir '
de un análisis de la globalidad del sistema, tie­
nen un carácter fragmentario que cambia sen­
siblemente el lodo o encauza ese cambio (Pop-
kewitz, 1982yÉste mismo autor, refiriéndose
al panorama de los EE.UU., asegura que, en sus
aspectos fundamentales, las propuestas de re­
forma tienen muy poco que ver con la vida co­
tidiana de la escueia y sí, en cambio, con los.
procesos d^JfigitímrnmTTOpíesji^las socie-
dad?siadustriales contemporáneas (Pop
i existiese un constante análisis de las
demanda sociales, si existiesen vías de implica­
ción de ¡os diferentes colectivos que participan
en y del sistema educativo para clarificar crite­
rios de calidad en las prácticas educativas y de
ordenación y gestión de! sistema escolar, sí se
realizase una constante evaluación de la cultu­
ra escolar, de las necesidades de Sos profesores
y de los centros, si existiera un eficaz sistema
de perfeccionamiento de acción continuada, si
existiera una comunicación fluida entre ia cul­
tura externa y la que se «enlata» en los curri­
cula, habría que utilizar con menos frecuencia^
este rito recurrente/
¿lo entendiendo ia dinámisa-dfr-ttrf'sistema
tan co5TrptejcrTomo^3nMttv^ los programas
de reforma pueden ser eficaces. Este sistema,
despierto de nuestros conciudadanos: esa en cualquier país, es un producto de su histo­
voluntad, este sueño, nunca gobiernan real­ ria. Sus rasgos y peculiaridades tienen un ori­
mente la práctica» (Crozier, p, 21). gen concreto, del que en muchos casos hemos
perdido el rastro sobre su razón de ser. A veces
Las reformas en política educativa coexisten es fácil detectar el origen de una determinada
y hasta sustituyen en muchas ocasiones la ca­ característica que obedece a decisiones concretas
rencia de un sistema de innovación y puesta al tomadas en un momento determinado, pero en
día permanente, de una política «día a día», otros casos es difícil rastrear desde el presente
para mejorar las condiciones del sistemTédu- el origen de las formas de organizarse, las prác­
cativo. De esta suerte unas reformas seguirán ticas de selección de alumnos, los modos de tra­
a otras como si fuesen convulsiones periódicas. tar a éstos, cómo se ha legitimado el concepto
Se justifican, pues, en tanto el sistema educa- de cultura que se transmite. De otras muchas
prácticas ni siquiera tenemos consciencia de su
existencia, porque las hemos vivido como el me­
dio natural en el que se ha desarrollado nues­
tra existencia y en el que los profesores tra­
bajamos.
Esta realidad histórica que es el sistema es­
«Las reformas colar mantiene unas peculiares relaciones con
el sistema social externo (las funciones que cum­
ple hacia fuera: para la familia, ¡a economía,
regresan una ¡a reproducción de grupos sociales, etc.), aí
tiempo que se estructura como una realidad ins­
titucional y pedagógica compleja compuesta de
y otra vez prácticas un tanto autónomas, que tienen cier­
ta independencia respecto del conjunto socio­
porque económico y cultural exterior; si bien en mu­
chas ocasiones esas prácticas internas no dejan
de servir directa o indirectamente a ciertas fun­
fracasan?? ciones externas (los métodos autoritarios y la
evaluación selectiva son, por ejemplo, condi­
ciones internas de un currículum oculto al ser­
vicio de una función social jerarquizado«),
- : Í •i : ; ¡P Á G I N A 63
a /
INVESTIGACION EDUCATIVA
Las reformas pueden poner más o menos én­
fasis en el cambio en las relaciones de ia edu­
cación con el sistema externo —cambios en su
relación con la igualdad de oportunidades de
diferentes grupos ante la educación, adecuación
a la economía y al mundo laboral, nuevos pro­
yectos culturales para una sociedad, etc.—' o
pueden orientarse más hacia modificaciones en
1 el sistema interno, como ocurre cuando se qule-
i ren transformar los métodos pedagógicos; el
' funcionamiento de los centros o la estructura-
| ción de los puestos de trabajo dé los profeso­
res. Esta distinción es puramente metodológi-
i ca, pues no siempre es fácil, ni siquiera posible,
separar esas dos dimensiones, pero Sirven para
4 analizar las sensibilidades políticas y para ex-
L plicar fracasos en las funcionesexternas debi-
■dos al funcionamiento interm/uuandose di-
j rigen a alterar las relaciones del sistema con el
| exterior, las reformas tienen una significación
J más política; si pretenden cambiar la «cultura
interna» del sistema educativo son de carácter
í más bien técnico. Los programas políticos de
3 reforma suelen ser una mezcla no siempre ex-
^ piieitada de intenciones y de prácticas pertene-
( cientes a esas dos orientaciones, sin distinguir
t muy bien las medidas, los tiempos, las resisten-
ias, los medios y las estrategias muy diferen-
'% tes que en un caso y en otro se requiererj? El
.i ruido que se provoca en aspectos técnicos sir­
ve en muchos casos para justificar debilidades,
* o encubrir propuestas en las funciones' exter­
nas. Un ejemplo: hemos asistido a la divulga-
l ción de propuestas técnicas sobre cómo debe
I estructurarse el currículum, pero no se ha dis­
cutido qué pasa.para que los contenidos hasta
| ahora exigidos provoquen un alto fracaso es­
colar en unos grupos sociales determinados.'
j Las funciones externas y las condiciones in­
ternas son, en ciertos casos, determinadas y re-
dirigidas por ¡as disposiciones legales y admi-
I nistrativas tomadas concretamente; sí bien,
generalmente, están determinadas por la dia-
1 léctica cotidiana que se establece entre las prác-
4 ticas educativas y las realidades sociales exté-
1 riores, fraguadas en el lento moldeado de
hábitos de comportamiento y formas de pen-
■ sar de padres, profesores, alumnos, directivos,
l políticos, editores de materiales, colectivos in-
• fluyentes y especialistas diversos1 , El sistema
¡ educativo se ha configurado y se transforma
^ evolutivamente a través de Sas formas de ges-
I iión cotidiana; ¡un proceso en ei que se van
' creando, por la vía de ¡os hechos, usos y tradi-
I dones que se condensan en una determinada
1 «cultura sobre lo pedagógico», que pasa a for-
, -i mar parte de la realidad social y de los hábitos
7 de una determinada sociedad./
Desde esta perspectiva, el sistema educativo
f y su dinámicas como parte de la realidad so-
3 cial y cultural, no lo crean las leyes sobre ¡a edu-
i cación ni tampoco ia ciencia o el conocimien-
to especializado de forma sustancial, sino que
1 va fraguándose paulatinamente, se modifica
! y parsimoniosamente, y ¡as iniciativas y declara-
4 dones que de forma ritual cada determinado
Y tiempo se emprenden ¡o transforman, en reaii-
dad, muy poco. De ahítjue unas reformas su-/
f cedan a otras, y todas declaran prácticamente
^ las mismas intenciones (repásense las declara­
64
ciones del Libro Blañco y de la Ley general de
educación de ¡970). Afirmación que es válida
sobre todo para aplicarlá a las prácticas y fun­
ciones internas, de acuerdo con ¡a distinción que
hemos establecido. La cultura pedagógica de
que hablamos lá componed modos de pensar,
comportamientos, relaciones de autoridad, for­
mas de entender el conocimiento, expectativas
e intereses de colectivos diversos, visiones ideo­
lógicas contradictorias. Tbdo ello se constitu­
ye en un entramado con un cierto equilibrio no
carente de tensiones y conflictos,’ Las políticas
para incidir en esa cultura tienen que plantear-*
se a ¡argo plazo y diversificarse en múltiples
frentes coordinados. Elcambió hay que pen­
sarlo globalmente, aunque haya que realizarlo
de forma progresiva. O, como plantea Eisner
(1992), las reformas educativas han de contem­
plar una perspectiva ecológica de la escolaridad,
/ € á primera condición de Una itforma trañs-/
formadora de ¡a realidad Seria la de clarificar, \
para no confundir ni autoengañarse, qué retos
concretos plantea y con qué medidas piensa
conseguirlos; de lo contrario sólo sirve a ¡a ce­
remonia de ia confusión de hacer que todo se
mueva para que nada cambiej
Tbdas éstas observaciones qué tienen contun­
dentes apoyaturas en la historia y en ia docu­
mentación especializada son importantés por-,
que las reformas, en tanto son cíclicos choques
traumáticos dirigidos a los usos y prácticas
asentados en el sistema educativo, tienen esca­
sos o muy fugaces efectos; crean sensación de
movimiento, pero producen pocos cambios reá-
ies y bastante desilusión si no inciden eficaz­
mente en ios mecanismos que configuran la rea­
üdad. Disponemos ya de suficiente experiencia«
para preguntamos qué queda de la muy reciente
reforma de la inspección, qué ha pasado con
la democratización real de la vida en los cen­
tros, qué mejoras de coordinación y funciona­
miento ha traído esa democratizadón, qué que­
da de la reforma de ¡as Enseñanzas Medias o
de ¡a del tercer ciclo de EGB, qué efectos han
« E l cambio hay
que pensarlo
globalmente,
aunque haya
que realizarlo
de forma -
progresiva
tenido los programas dé implantación de nue-1
vas tecnologías, qué va quedando del debate so-1
bre el Díseño.Curricular Base. ..
¡í ,
La realidad del coníexío frente
a! voluntarismo de las declaraciones
1 - - -i .-i -«■■■•.-..i •• V : - ••
:■■■ s - i . ■
■ .. -. -s
, ¿Qué rasgos esenciales pueden apreciarse en
¡as reformas educativas de los países más de­
sarrollados en éstos últimos años? El panora­
ma es bastante Contradictorio y complejo, por­
que cada país arrastra una historia» unas
deficiencias y unos retos inmediatos, diagnos­
ticados y vertebrados políticamente según e! sig­
no de los gobiernos de turno, y de acuerdo con
la incidencia que pueden tener en cada caso las
reivindicaciones de las füerzas sociales en la po­
lítica educativa. i ' /
Por lo que se refiere al marco económico e
ideológico general, la década de los ochenta,
V parece que también así va a continuar en la
de los noventa, ha sido un periodo recesivo para
ios movimientos sociales y progresistas en edu­
cación y para la misma política educativa. (En
nuestro contexto inmediato puede apredarse el
irrelevante lugar que tienen las preocupaciones
educativas en el debate político, más allá de ¡os
conflictos recurrentes con la enseñanza priva­
da o con la iglesia.) La etapa Reagan-Thatcher
ha sido ia fiel expresión del signo de los tiem­
pos. En España ese efecto se ha oscurecido o
mitigado, al menos transitoriamente, por la lle­
gada del partido socialista al poder en 1982, eme
recogió expectativas de cambio arrastradas du­
rante el franquismo y los primeros pasos de la
restauración de ¡a democracia, de suerte que
pudo concitar las esperanzas de cambio conte­
nidas. Pero, por mucho que nos pese, las ten­
dencias de ios ciclos históricos de fondo termi-
, nan aflorando e imponiéndose a las coyunturas,
de suerte que, poco a poco, los lenguajes y las
medidas se van acomodando a las coordena­
das macropolíticas y económicas que engloban
a los contatos nacionales. :
Existe una ya ¡arga crisis económica que lle­
va consigo una retracción de los gastos socia­
les en general y en educación en particular, así
como una limitación del mercado de trabajo.
En países como el nuestro, deficiencias histó­
ricas no atendidas unidas a la expansión demo­
gráfica que afecta todavía a ciertos niveles de!
sistema educativo ¡levan aún consigo un incre­
mento de la demanda de educación (caso de la
prolongación de 14 a 16 años) que reclama in-^
versiones básicas en escolarización. Esta expan^
sión del sistema oculta en cierta medida los efec­
tos ideológicos de ia crisis del coníexío genera!
en el que nos vamos insertando, que no tarda­
rán en hacerse bien evidentes; Es obvio que las
posibilidades de incremento de gasto en edu­
cación se van haciendo cada vez más difíciles,
y de vez en cuando surge alguna voz que plan­
tea dudas sobre si ei Estado tiene que proveer
un servicio gratuito tan prolongado como ia
educación, como ya empieza a ocurrir en otro
servicio esencial como es la sanidad. ■> ;
A esta crisis económica ie.Ha seguido el cues-
tionamiento de! estado del bienestar, acentüa-
CUADERNOS DE PEDAGOGÍA 209
 INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
do más recientemente por la caída del bloque
socialista y el triunfo de la ideología del mer­
cado, con el consiguiente auge de valores y prác­
ticas relacionados con la competitividad, el me-
ritocratismo, la búsqueda de la «excelencia»,
el individualismo, el predominio de los más
fuertes imponiéndose a los más débiles, la ideo­
logía de la eficacia. Correlativamente, se ero­
sionan los valores culturales, sociales y mora
les. mientras triunfan los valores económicos,
los cientlfco4^nolégÍCTjs7Xon-laagnsiguien|es
secuel||ísj^s^m3St¡ríac!etMMm1a5^&
sociales (Bastian, 1985; Shea,
jrp iro , 1990). El discurso educativo, en cons'
^ nancia, adquiere un tono conservador y tecno-
crático, y pierde la carga ideológica y Utópica
A
proveniente de la ilustración, retomada y ela­
borada por los movimientos progresistas, para
a, ios que la educación es una oportunidad de me-
i | jorar las desigualdades sociales y el desarrollo
’ de! ciudadano. Así, por ejemplo, es mucho más
vt * probable encontrar argumentos en el discurso
político-educativo sobre la modernización o so­
VT bre la adaptación al mercado de trabajo, que
/obre !as desigualdades y el fracaso en el
■A^ma escoiar.
No ha sido ajena a esta tendenciajjenérál la
mimad|adón que ha sufrí nomía du-
rante la gu consiguiente condi-
cíonamíento directo del aparato de desarrollo
científico y tecnológico, su incidencia en ia pon­
deración de prioridades y sus repercusiones in­
directas en ia educación; influencia que se ha
dejado sentir tanto en lo que se refiere a valo­
res y prioridades en general, como en cuanto
a prácticas educativas y formas de entender la
racionalización de las mismas. Un efecto que
fue señalado por Margaret Mead (1958) y por
Eisner (1975) hace tiempo, sobre el que puede
verse el interesante trabajo de Noble (1991). Los
efectos de esa militarización del pensamiento
y de la práctica se dejan notar, por ejemplo, en
el enfoque de ¡a enseñanza en los sistemas de
entrenamiento de habilidades y capacidades, en
el desarrollo de la tecnología educativa, la edu­
cación apoyada en ordenadores, la psicología
de la instrucción y la ingeniería pedagógica, mo­
delos de enseñanza basados en la resolución de
problemas o en el procesamiento de informa­
ción, el estímulo de competencias cognitivas de
alto rango, etc. Todo un sistema de prácticas
e ideología que ha hecho retroceder a los plan-
teamient0sjaix>gf««starrhtmmtó4s en edu-
í caci¿¡ng£3CScgeitrconicr4f>stlüi£Íóntotalfea4or3
..o se cuestiona, y muy pocoToTjti«4$nt'K}
ella ocurre. ^ >
Los valores de justicia, equidad, dignidad hu­
mana, solidaridad y distribución de la riqueza
y del capital cultural se van sustituyendo por
la preocupación por la eficacia, por la compe-
tiíividad, la «excelencia», la búsqueda de resul­
tados tangibles, el ajuste a las necesidades del
mercado de trabajo y de la economía, ia lucha
por disponer de mejores condiciones de salida
del sistema educativo ante un mundo laboral
escaso, la formación en destrezas básicas, la ne­
cesidad de incorporar las tecnologías de la in­
formación, etc, r*
Consiguientemente, la concepción mísmpKJe
ción como consumo conducí¡i¡á$reo-
cuparse menos por las condiciones de !a ense­
ñanza que reciben los estudiantes y mucho más
por ios resultados finales que se pueden obte­
ner, sometiéndose a las exigencias establecidas,
si con ello se tienen más oportunidades de éxi­
to. Debates «ideológicos» como el de la ense­
ñanza publica-privada o el de la igualdad de
oportunidades, la humanización de las relacio­
nes pedagógicas, la disminución de! control so­
bre ios alumnos y toda pretensión de transfor­
mar las prácticas educativas hacía modelos más
acordes con criterios de calidad interna pierden
terreno. Se priman las funciones externas dePf población con una escolarización prolongada.
sistema escolar respecto de la economía y e!
mercado, se oscurece la función de igualación
^y se concentran los esfuerzos en reformas in-
emas de! sistema coherentes con esas otras fun­
dones externas.
Por poner algunos ejemplos cercanos, recor-
Ijtremos la preocupación por la competitividad
profesionales en el mercado único europeo,
interés dominante por la formación profe- . un sistema que en la fase expansivá cubrió las
ional ajustada al mundo del empleo (aunque
;e hable de «dignificarla»), la vitalidad de ia
enseñanza privada, el auge del lenguaje sobre
las nuevas tecnologías, la precariedad de las hu­
manidades de los estudios sociales (se liega a ¿ trictamente eficientistas y a argumentos técni­
decir, no ya que faltón técnicos adecüádós, sino
' T“' f ' ' r J'
que sobran humanidades), la preocupación por
las diferencias individuales explicadas en tér­
minos psicológicos más que por las desigual­
dades entre grupos culturales y económicos. Te-*
mas como el analfabetismo funciona!, el fracaso
escolar* el desinterés por la cultura, la desigual­
dad de oportunidades, lá educación compen­
satoria, la situación de las escuelas rurales, los
problemas de marginación juvenil, el autorita­
rismo en la educación, la implicación de la co­
munidad educativa* lá capacitación contra la
manipulación, la evaluación como instrumen­
to de control, 1a calidad del profesorado, etc.,
pasan a la letra pequeña o a la ornamentación
del discurso y de las políticas educativas.
La calidad de ia enseñanza
: Otro de los rasgos estructurales de las refor­
mas educativas actuales es su justificación por
la búsqueda de una mejor calidad. Contradic­
toriamente, en tiempos de crisis expansiva y de
escasez de recursos aparece ia apelación a la ca­
lidad como consigna de justificación de las re­
formas y de las políticas educativas. Acabados
los momentos de gran expansión del sistema es­
coiar _eiLJ©t3ja£sés::9i§a?ToIia3tJS7-«»tlSf2-"Tíf5K~.
edida la demanda de educación (m^s'e&ik
la regresión demográfica), ias reformas tienen^-
las fundones de acomodar mejor ef sistema es­
colar actual a las demandas dominantes en el
mundo de! empleo, pidiendo más rentabilidad
a lo que se tiene, lo que lleva a un mayor énfa­
sis en las condiciones internas del sistema es­
colar —los procesos educativos— para satisfa­
cer las demandas externas.
iué se entiende por calidad y a través ¡kjy
poderflofrdetecíarla es otro tema_da»ée5ácuer-
do en el que aKoralícrranlüsTentrar (véase
Angulo, 1992). Por encima de esa discusión, las
reforínas por la calidad de la enseñanza conci­
tan los más diversos intereses, hasta el punto
de fusionar y confundir en esa aspiración pro­
pósitos bastante opuestos y contradictorios. Es
otra muestra de cómo el lenguaje de la refor­
ma logra el refuerzo de un consenso social ante
una realidad ambivalente, ocultando el con-
flictoi
La sensibilidad hacia la calidad se nutre de
muy distintas motivaciones:
—La primera de ellas se deriva de la misma
crisis de crecimiento de ios sistemas escolares
unlversalizados que ya cubren amplias capas de
Una vez agotada la reivindicación de ia esco­
larización, las esperanzas en los efectos de! sis­
tema y la demanda de medios se justifican por
la pretensión de mejorar los resultados que de
^ la educación puedan obtenerse y de los consi­
guientes procesos que dentro del sistema se de­
sarrollen. • • ' ,3"'.' -
Como la calidad exige medios para mejorar
mínimas exigencias materiales y de recursos hu­
manos de la escolarización, én momentos dé
crisis en el gasto social* ei discurso sobre la ca­
lidad se restringí a unos significados hiás es­
cos. El debate sobre lá reforma del currículum .

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
I
á
i
a
¡ para mejorar ia enseñanza entre nosotros es un
^3 fie! ejemplo del fenómeno de íecnificacióm
L Tbda una serie de elaboraciones que se presen-
” tan como la filosofía de un movimiento de re-
« forma a emprender, que no llega fácilmente a
i los profesores, suplanta a los medios reales para
-^cambiar los contenidos de ia cultura escolan
I la «reconversión» de la competencia cultural,
id e n tific a y pedagógica de los profesores, así
i como la dotación de medios didácticos alter­
nativos para hacer posible 1a reforma curricular.
L —Otra motivación de ia apelación a la cali-
, dad reside en que, precisamente, ante la crisis
económica y el triunfo de políticas que restrin-
l gen los gastos sociales, 1a presión eficientista
«^exigirá utilizar mejor ios limitados recursos y
l emplearlos en aquello que se considere más sus­
ta n c ia l, aumentando los controles sobre el sis-
i tema y sus componentes. Es ia calidad enten-
. -dida como rentabilización en ei uso de medios
U para conseguir productos tangibles. Se trata de
. una tendencia que, explícita o implícitamente,
^ v a poniendo elementos de control, una reduc­
c ió n de las aspiraciones educativas a ios obje­
t iv o s básicos de ¡a enseñanza y a los conteni-
1 dos seguros (Back ío basic), evaluación de Sos
".profesores, vuelta a los métodos tradicionales,
¡formación en destrezas de los profesores, etc.
-Es toda la mentalidad de accouníabiliíy que se
imha impuesto en las dos últimas décadas en los
. ’sistemas escolares más desarrollados, que pide
yuentas a las escuelas y a los profesores de la
eficada de los recursos que en ellas se invierten.
^ Los puntos de vista dominantes de políticos,
i economistas y empleadores tienden a interpre­
ta r y evaluar la calidad de la enseñanza en tér-
iiminos de valores externos al proceso educati­
v o , porque la educación sirve a intereses y
'idemandas externas (Carr, 1989). Este enfoque
H es dominante porque es, a su vez, el que utili­
z a n ¡as agencias internacionales para compa-
\jr rar y evaluar ios sistemas educativos. (Véase
^%omo ejemplo evidente ei artículo de M. Álva-
l ro Page sobre: «indicadores educativos», Cua­
dernos de Pedagogía, ¡99, enero de 1992. Es
interesante la crítica que formula a este traba-
■lo F. Angulo en la obra ya mencionada.) Indi­
cadores que nos hablan de fracasos escolares,
¡ 'de puntos en !a clasificación de sistemas por ei
prendimiento en matemáticas, lectura, etc., tran-
! síción al sistema laboral, pero muy poco de cri­
terios cualitativos pedagógicos y sociales de otra
Lindóle.
. * Frente a esta tendencia centrada en ¡a cali-
l^ a d del producto han reaccionado los profeso-
r fes y las fuerzas progresistas, por ei aumento
1a^e control que supone para los profesionales
[ de ia enseñanza, por el empobrecimiento de las
Aspiraciones educativas que lleva consigo, y por
j e ! mantenimiento y refuerzo de ios usos peda­
gógicos tradicionales que supone. El rechazo de
ijk)s efectos perniciosos de ese conservadurismo
r^ o debiera llevarnos a negar el interés por el de­
b a te sobre los contenidos fundamentales de ia
í escolaridad, pues puede ocurrir que un sobreén-
t=5asís en objetivos psicopedagógícos no fáciles
j de concretar en prácticas claras lleven ai olvi-
J 3o de que la escolarización y ios profesores tie-
_jen que lograr una serie de objetivos básicos
: -i materias instrumentales y en conocimientos
46
y habilidades importantes para manejarse en un
mundo complejo.
—La calidad es lá batidera de quienes, aspi­
rando a transforma!1ia práctica reai, no nece­
sariamente en ei sentido que lo entienden las
fuerzas progresistas, -han apreciado en Ótros
contextos que los macroproyectos de reforma
no llegan a calar en las actividades cotidianas
de las aulas; han comprobado que sus buenas
íiy¿Descentralización, participación ;*
ideas y principios se pierden en e! proceso de
desarrollo de los primeros planes, á medida que
agentes no preparados en consonancia con las
nuevas ideas malinterpretan los idealeé que se
les quisieron transmitir. Ha sido muy evidente
el fracaso de ios grandes proyectos de reforma
del currículum de los años sesenta y setenta, por
ejemplo, para cambiar los contenidos que Sos
alumnos aprenden en la realidad cotidiana y los
métodos que se utilizan para dio, ‘ ban en ei modeló que Elmore (1990) ha llama­
En esta misma aspiración dé cambio cuali­
tativo se encuentran los que, desde el análisis
de las prácticas cotidianas, ven que las funcio­
nes pretendidas y asignadas a la enseñanza dis­
tan del currículum oculto real que imparten.
Nos referimos a ia insatisfacción que han sen­
tido y sienten las más variadas corrientes refor­
mistas y utópicas, al ver cómo las ideas emble­
máticas pasan de largo por los oxidados
procedimientos de enseñanza, la organización
y gestión de los centros y los hábitos de los pro­
fesores. La historia de la escuela es un ejem plo
muy ilustrador de cómo las funciones latentes
perduran sobre los objetivos declarados de re­
forma, y cómo la fuerza de la realidad acaba
envolviendo a los profesores y reformadores me­
jor intencionados. Lo cierto es que las refor­
mas institucionales tienen poco que ver con es-1
tas pretensiones, porque parten de diagnósticos
poco precisos o no adecúan Sos medios a estos
objetivos.
Si hay un consenso no discutido hoy es que
la mejora de la calidad pasa por un profesora­
do de calidad, debidamente seleccionado y mo­
tivado profesionalmeníe, con unas condiciones
de trabajo que le permitan ejercer una enseñan-
. za que se evalúa y se mejora constantemente,
en una práctica colegiada con sus compañeros,
con los apoyos materiales y de recursos opor­
tunos. (Véase Holmes Group, 1986 y OCDE,
1991.) En nuestro caso, un sistema de forma­
ción que sólo cambia epidérmicamente;-un sis­
tema de selecdón en que sientan criterio ios jue­
ÍÍL oIsmacroproyectos
de reforma
no calan en
las aulas55
f
ces; y una promoción profesional apoyada en
ia búsqueda y captura de certificaciones y di«
plomas, dejan escaso lugar para la esperanza,
por el momento.^ i.i> :H;v;
autonomía, ó Sálvese quien pueda?
El tercer y último gran rasgo que caracteriza
a las reformas educativas que queremos comen­
tar tiene que ver con las transformaciones que
tienen lugar en el gobierno y gestión del siste­
ma escolar, con ei consiguiente trasladó O re­
distribución del poder de decisión entre unas
instancias o grupos y otros, Tbda una familia
de medidas y programas de reforma se englo­
do de distribución-reordenación del poder en
el sistema educativo.
Los movimientos que tienen lugar en esta
gran dimensión pueden apreciarse en cuatro as­
pectos fundamentales,
—La redistribución del poder de decisión y
control entre'las aüiöridäde s jm ia k s^ e te ^
ñales y locales. Una de las reformas más deci-
sivas de nuestro sistema educativo en los últi­
mos años ha sido, sin duda, la descentralización
que ha tenido lugar como consecuencia de la
aprobación de los Estatutos de Autonomía de
nacionalidades y regiones. No se há planteado
como una reforma educativa en sí ni se han cla­
rificado todas las consecuencias educativas a
medio y largo plazo. Otros países de tradición
descentralizada han experimentado movimien­
tos en sentido contrario, fundamentalmente a
través del incremento del control sobre ei cu­
rrículum, los sistemas de acreditación y el con­
trol de financiación y de! profesorado,
—Ei surgimiento v recoaoawwaía J^ ios
.certlroTésTOlaretcómolas verdaderas unidades..
de innovación. elemVntos'iestratéeicos para ceií
Hat lás políticas ue cambio y de reforma.
-, —Los movimientos y propuestas que afectan"
a ia autonomía de los profesores, bien reclaman­
do espacios de autonomía profesional para que
éstos puedan intervenir más directamente en el
desarrollo del currículum y en la gestión de los
centros, bien reaccionando ante la pérdida de
la misma y ante la desprofesionalización¿ cuan­
do las políticas recuperan el control sobre los
docentes,
—Los movimientos de reivindicación de ios' É l
padres para una mayoFMérvé'ndonTlirñfoT"
~ôiroS âgMés socialesTeiTil contröReTa toar'
Thtt-de4orc6iitrure5^’resT
issrontSRKsconcretas que discurren en tor­
no a cada uno de estos aspectos y las interfe­
rencias entre esos cuatro frentes no dejan ver
con facilidad en muchos casos el esquema de
; que se diBm ^n cuanto al tema de!
íontrol deJ a educacióay Nuestro caso es un
descomo ¡¿»medidas tomadas en di-
ferentes’aspectos plantean tendencias que nos
dejan un tanto perplejos. Se ha producido una
descentralización administrativa, se habla de ia i
mayor autonomía de los profesores, se declara
la autonomía de los centros, se defiende ia fle­
xibilidad curricular, se postula la participación
CUADERNOS DE PEDAGOGÍA 209
 INVESTIGACIÓN EDUCATIVA B ^ # 1
*
de los padres, se preconiza la participación de
los estudiantes. Parece que el control se diluye,
como si desapareciese bajo una euforia demo-
cratizadora. ¿Estamos ante simples enunciados
sin reflejo real en la práctica? ¿Estamos cayen­
do en un sistema anónimo donde nadie respon­
de de nada? ¿Acaso se mantiene todo igual, al
margen del lenguaje, porque el control residía
y está en las inercias asentadas y no en ¡os me­
canismos formales?
Como consecuencia de una política de des­
centralización y de un vueico en el análisis de
los factores que determinan la práctica y ¡a ca­
lidad de la misma, los centros escolares pasan
8 situarse en el ojo de las preocupaciones de las
políticas y de las estrategias de reforma (Elmore,
1990; Holmes Group, 1990; Hopkins, 1987 y
Sergiovanni, 1989). Si los programas de cam­
bio sirven para algo tendrán que reflejarse en
la vida y funcionamiento de los centros o se­
rán papel mojado. Es el centro el que estable­
ce el ambiente general de aprendizaje para los
4 1 alumnos, el que imprime un determinado ses­
ir go al desarrollo del currículum, donde se esta­
* blece la coordinación o el individualismo en las
* actuaciones profesionales; es ahí donde se es­
tructuran las condiciones de trabajo de los pro­
fesores y donde será o no posible que docentes
hipotéticamente renovados puedan o no poner
de manifiesto sus nuevas competencias profe­
sionales.
ü| La práctica pedagógica se explica por las de­
terminaciones y por el acomodo a una estruc­
a tura organizativa; lo que no se cambie en este
ámbito reduce el margen de innovación de
=3 los profesores al ambiente restringido de Sas
aulas.
Dice Brighouse (1986) que:
«Si quieres que el cambio dure, cam­
bia las estructuras organizativas. Y si
quieres que el cambio sea posible, ase­
gúrate de que las pautas organizativas
tengan una vida limitada» (p, 32),
Varías razones explican este énfasis ¡imitado
y más modesto en las estrategias de innovación
o de reforma. Ai lado de la tendencia demo-
cratizadora que transfiere poder a las Instan­
cias intermedias donde los protagonistas y con­
sumidores de la educación pueden manifestar
sus opciones, se va asentando un discurso que,
como un rasgo más de la posmodernidad, des­
taca la diferencia de lo singular, perdida quizá
la esperanza de las transformaciones del siste­
ma general y de los colectivos, para centrarse
en la importancia de atender a las particula­
ridades.
Los centros son unidades situadas en núcleos
| sociales en torno a los que plantear diferencia-
*1 ciones en la cultura que imparten y en las de-
j mandas que pueden satisfacer, si se dispone de
i políticas diferenciadoras. La educación tiene
¿ que considerar peculiaridades culturales, lin-
¡ güístícas y sociales que no pueden ser prevls-
í tas en todos sus términos en las decisiones del
! diseño general centralizado del currículum y de
A todo lo que afecte a la educación, garaníiza-
\ dos unos mínimos que salvaguarden la igual-
■ dad de oportunidades.
i
CUADERNOS DE PEDAGOGÍA 209
Tbda una corriente de investigación y de ex­
periencias ha puesto de manifiesto que loá cen­
tros mejoran la calidad de la enseñanza si tie­
nen un proyecto diseñado y sentido como
propio por todoS los miembros de. la comuni­
dad educativa, si coordinan el desarrollo del cu­
rrículum y la acción de los profesores, si reali­
zan prácticas de autoevaluación y de revisión
constante, si tienen una vida cultural más allá
del desarrollo de las materias escolares, si tie­
nen una dirección estimulante, si proponen y
facilitan el desarrollo profesional de los profe­
sores y si implican en su dinámica a fuerzas so­
ciales y culturales externas, creando un clima
de innovación continuada. Si la autonomía y
la profundidad democratizadora, con la llama­
da a la participación, tienen sentido, será por­
que tengan algo en que comprometerse, que
puedan sentir como propio todos los agentes
que participan en la comunidad educativa.'
Estas tendencias descerttraliz'adoras que ven
ia necesidad de una transferencia de poderes de
decisión que llegue a los centros no son ajenas
al ascenso de un nuevo neoliberalismo conser­
vador que, receloso ante cualquier servicio pú­
blico regulado por el Estado, condena la inter­
vención de éste en ia vida de los individuos,
reclamando para éstos y para toda iniciativa pri­
vada la capacidad de autorrégularse. Cuanto
menos regulaciones existan, incluidas las cu ti­
culares, más libertad tendrán los centros de ini­
ciativa privada para elaborar sus propuestas, di­
ferenciar sus ofertas y competir por la captación
de clientes con una «imagen de marca». La
autonomía de los centros es una reclamación
y una concesión bien recibida por ideologías
contrapuestas; indicio de que puede satisfacer
aspiraciones muy diversas y que puede condu­
cirse y desarrollarse en múltiples sentidos, no
todos necesariamente acordes con el de demo­
cratizar y hacer protagonistas de las decisiones
a aquéllos a los quejes afecta la educación. El
que el centro disponga de autonomía no signi­
fica que la gestión de este espacio la vayan a
tener necesariamente los profesores y menos los
alumnos o los padres. . .
La concesión a los centros escolares de alguna
capacidad en el desarrollo del currículum es una
forma directa de hacerles más directamente res-
■ponsabies de la calidad de la enseñanza que im­
parten. Esta idea es positiva, pero en ella con­
fluyen motivaciones contradictorias. La adju­
dicación de esa capacidad tiene mucho que ver
con la falta de confianza en ios grandes pro­
yectos de reforma y con una crisis económica
que impide la financiación de proyectos ambi­
ciosos. Puede parecer una paradoja hacer esta
-•jux. . afirmación cuando entre nosotros se plantea
este tema precisamente en relación con la re­
forma de todo el sistema educativo, pero no
lo es.
A cambio de renunciar o de no poder soste­
ner un proyecto global de reforma se puede con­
ceder capacidad para que cada centro pueda
plantear la innovación por si mismo si ia quie­
re. Así sólo habrá conflictos localizados y úni­
camente en los centros que quieran plantear in­
novaciones. La renuncia ai control centralizado
es un logro que suele verse como positivo para
el sistema global, pero puede servir para encü-
PÁGINA 67
a
&
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
a

a
a
a
brir la imposibilidad o renuncia a la mejora de brá variedad de tácticas y enfoques; se requie- j
a

€1
LOS CABALLOS todo el sistema, delegando la iniciativa del cam­
bio a Tos equipos de profesores, en este caso a
través del desarrollo curricular, lo que conlle­
re asistencia diferenciada en función de las ne­
cesidades de cada centro, se precisan medios di- j
dácticos variados, además de presuponer una*
va inevitablemente una intensificación de su cierta capacidad de funcionamiento de los cert-!

Y PONYS puesto de trabajo si no se cambian ías condi­

ciones laborales.
Sin poner los medios pára que puedan «re­
¡ros para que puedan hacerse cargo de! poder^
de decisión concedida. Sin lugar a dudas, el de­
sarrollo autónomo de ios centros y, particular­
llenar» la autonomía adecuadamente sin per­ mente el del currículum, si ¡iene contenidos rea­
der calidad y coherencia, las virtualidades de les, es económicamente más costoso (Marsh,
este modelo se vienen abajo. La autonomía- 1990, p, 62). a
como concesión no genera por sí misma la ca­
lidad en el desarrollo de un proyecto. El dise-,
ño del currículum basado en los centros sin es­
trategias y medios para poder asistirlos, puede
llegar a ser una fórmula engañosa qué, a cam­
bio de ¡a atractiva autonomía, pueda condu­
(o X ~ )
cirles a una responsabilización que no en to
dos los casos supone inevitablemente una
mejora de la calidad o un proyecto más cora
partido y mejor adaptado a los alumnos. El de­
sarrollo descentralizado del curriculum, si es * José Gitnenri Sacristán pertenece al Dpto. de Didác­
para todos, paradójicamente exige más medios tica y Organización Escolar de la Universidad de Va­
que el desarrollo centralizado, puesto que ha- lencia.

%
— (1990): Tomorrow's schools, Thé Holmes
Group Inc. I

Para saber más Hopkins, D. (ed.) (1987): improving the quality

Esta gula nos hace una descripción
exhaustiva, tanto de los caballos
como de ¡os ponys, Además de un
breve relato del caballo en 1« historia
de la humanidad, incluye una rela­
ción de ias razas principales, con
una amplia descripción de cada una
de ellas y acompañadas de abun­
1 dante ilustración.
Formato: 13,5 x 20 cm
Páginas: 128 en oartoné
J Fotografías e ilustraciones a todo color
P.V.P.s 950 -Ptas. (Incluido IVA)
Pídalo a su librero
o contrarrembolso a:
^Æciltorial
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3»
CUADERNOS DF inr\
éi P P n A f in n í a
 La e d u c a c ió n
ante ¡os nuevos desafíos

introducción
La institución educativa es una construcción soda! y como tai está sometida a ias pe­
culiares dinámicas que conforman la realidad. Así, como consecuencia de los cambios
sociales, culturales y económicos, se reconoce un proceso de cambio y redefinición de
4|
ias demandas educativas.

En ía actualidad, es posible observar cómo en las sociedades occidentales se está produ­

% ciendo una importante revolución de las pautas culturales, que afecta también al desarrollo
de los sistemas educativos’ Se detecta, a la vez, la aparición de algunas ideas nuevas, emer­
gentes, que sitúan en un marco de actuación, también nuevo, al mundo de la enseñanza.

El ejercicio de la autonomía institucional ha de permitir responder adecuadamente a los

nuevos desafíos. D e hecho, se habla de organizar instituciones cuando existe ia
-*
posibilidad de combinar adecuadam ente y en un m arco de libertad ios espa­
■A cios, los tiem pos, los docentes, los programas u otros aspectos de la vida ins­
A titucional. Es desde esta perspectiva que se propone trabajar en 1a construcción de un
modelo de gestión institucional transformadora que se asienta en Sa innovación, en aras
•Á
de garantizar una oferta educativa igualitaria y de calidad para todos los alumnos.
di

Ideas chive
Una nueva realidad exige una nueva educación.»»
La respuesta estructura! se relaciona con ía descentralización
educativa y la autonom ía institucional.
La nueva concepción curricular, la incorporación de nuevos
a contenidos y e¡ recon ocim iento del protagonism o pedagógico
a de ios d ocen tes es la respuesta operativa.
# La institución escolar com o unidad de cambio y transformación.
El objetivo, en am bos casos, es lograr m ás y m ejor educación
a para todos.

3k

Innovación y gestión
LL La realidad exige una nueva, educación
La. realidad educativa es dinámica, como lo es la realidad socio-cultural en la que se en­
marca. Este dinamismo expresado en distintos aspectos de la vida social, política, cultu­
ral y económica explica !a necesidad de actualizar el conjunto de decisiones que acom­
pañan la intervención educativa. Los últimos años han supuesto cambios substanciales
en el contexto. Hoy se puede hablar de una nueva realidad a la que adaptarse per­
sonal e institucionalmente. El análisis de algunas de las nuevas propuestas puede ayu­
dar a comprender parte de la problemática que se plantea (Gráfico 2).

El protagonismo de los medios de comunicación, la presencia de nuevas formas de tra­

tamiento de la información o la apertura de fronteras a otras realidades, son expresión
de un cam bio cultura! que obliga a resituar el papel de las personas y plantea pro­
blemas técnicos, éticos y culturales. Paralelamente, la rápida acumulación y transforma­
ción de ¡os conocimientos hace absurda una formación que se base en su transmisión
y memorización, lo que ¡leva a plantear la necesidad de tra b a ja r con el tópico de
“ apren d er a aprend er” com o eje de la enseñanza; esto es, enfatizar los proce­
sos que permitan seleccion ar y a ctu alizar la inform ación más que en la mera me­
morización de contenidos.

La democratización aparece como la expresión más palpable de un cam bio social

profundo. El reconocimiento de los diferentes valores personales y sociales que com­
porta esta visión relega y relativiza el dogmatismo y ¡a uniformidad social y política pro­
pia de otras épocas, e impulsa posiciones de flexibilidad, tolerancia y colaboración.

Los planteos relacionados con el poder también implican modificaciones en el interior

de las instituciones. La aparición de nuevos roles y funciones -como el de coordinador
de ciclos- requiere un replanteo de la gestión institucional, así como la configuración
de una dirección colegiada, en la que si bien el director no pierde su responsabilidad
por los resultados, promueve el trabajo en equipo, la delegación de tareas y la toma de
decisiones compartida. L a función directiva in corp ora el liderazgo de los pro­
cesos de cam bio com o eje de su función.

Una educación coherente con las anteriores premisas ha de ser respetuosa con las di­
ferentes posiciones personales y sociales. La referencia al tópico de “aprender a ser” se
hace aquí necesaria, si se entiende que la educación ha de posibilitar el desarrollo de
la persona de acuerdo con una escala de valores que se confronta y se comparte con
otras propuestas legítimas que se plantean en un marco de libertad y respeto.

El dinamismo de la realidad productiva y el cambio económico son paralelos a dichas

transformaciones y demandan nuevos compromisos educativos. Las exigencias de la
producción y de los servicios obliga a una actualización permanente, de los trabajado­
res. El tópico “ aprender a em p ren d er” adquiere aquí sentido pleno, si se entiende
que la formación debe preparar a los ciudadanos como agentes activos de la transfor-

Curso para supervisores y directores de instituciones educativas

¥»
iyi
y r w 'w

‘i

mación de su entorno, mediante ei desarrollo de capacidades relacionadas con la ini­

ciativa personal, la adaptación a ¡os cambios, el desarrollo de su capacidad crítica y
^ aprender a trabajar en y con la incertidumbre.

_os cambios mencionados a título de ejemplo son parte de una realidad compleja que
=4 exige e impulsa cambios estructurales y de contenido en ¡a educación. Entre otros las
a. siguientes son algunas de las metas de los sistemas educativos en la actualidad:

• la extensión de la escoiarizacíón y su organización,

* la descentralización educativa,
• la potenciación de la autonomía institucional,
la calidad como objetivo,
• la potenciación de la participación de los docentes, padres y alumnos.

^ Por otra parte, se busca una transformación profunda del proceso educativo a través
de la transformadón curricular. Los siguientes son algunos ejemplos de una preocupa-
^ ción mayor por el proceso de aprendizaje:

el reconocimiento de nuevos valores (educación ambiental, para la salud, inter-

culturalidad, etc.);
la atención equilibrada a la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes;
* ei respeto y la aproximación a los contextos de referencia y la renovación
metodológica;
* los contenidos transversales.

^Paralelamente, adquiere sentido el desarrollo de una gestión institucional transforma­

dora y comprometida con ios resultados, como marco en el cual inscribir ei trabajo del
equipo docente, la realidad de una educación democrática y el compromiso de la es­
cu e la con una educación contextualizada y al servicio de la comunidad.

Una educación que quiera responder a los nuevos desafíos precisa ordenarse desde
Jreaiidades concretas, contando con profesionales que ¡as conocen y que intervienen en
pellas. Los nuevos planteamientos exigen crear nuevos modos de “hacer y vivir la e s­
cuela” , para, ello es necesario generar propuestas contextualizadas que respondan a
~ías demandas existentes. Este tipo de educación requiere, sin lugar a dudas, un proce­
d o profundo de actualización y perfeccionam iento d ocen te que estimule en los
^profesionales de la educación ia participación en la definición de las propuestas pe­
dagógicas de su institución.

innovación y gestión
 N U E V A REA LID A D

APREN D ER A A PREN D ER A A PREN D ER A

A PREN D ER SER EM P R E N D E R

que exigen una

\ i
N UEVA ED U C A C IÓ N

que se concreta en:

* Comprensívidad 1Nuevos valores y contenidos

* Autonomía institucional * Mayor protagonismo de los docentes

G ráfico 2: Una nueva educación como respuesta a las exigencias de una nueva realidad.

! e2, E! curriculum corno referente

Se entiende por curriculum a “ la teoría y la práctica de la planificación, desarrollo y eva- *
luación de experiencias educativas” .

La consideración de los elementos que integran el curriculum, las relaciones de supe- ^

ditación que entre ellos se dan y la interdependencia que tiene con elementos del sis- t
tema escolar y social no ha de olvidar la muitidimensionalidad de sus relaciones.Toda ¿
propuesta curricular incluye consideraciones de orden social, cultural, moral o político
que sirven de apoyo a las argumentaciones sobre la formación social del conocimien­
to y las relaciones que existen entre la escuela y la sociedad.

Concebido como herramienta de trabajo -instrumento y medio-, también supone una

respuesta explícita o implícita a las preguntas “ qué, cóm o y por qué enseñar” . La
opción adoptada identifica una forma de responder a las exigencias del trabajo de los *

m
M M S m Curso para supervisores y directores de instituciones educativas
 profesionales de la enseñanza y, en tal sentido, conforma un ámbito en el que se refle­
jan los problemas de estos profesionales.
a»
La complejidad del hecho educativo y la conceptualización que sobre el curriculum se
realice permiten distinguir en su estudio dimensiones y perspectivas distintas, Las ac­
tuaciones relacionadas con los procesos de enseñanza y de aprendizaje y las modali-
dades organizativas en las que se apoyan, contribuyen a potenciar valores y actitudes.
A La manera como los alumnos acceden a las clases, cómo se forman los grupos, la es­
tructura horaria, la manera en que se interviene en procesos de disciplina o de tuto­
ría, etc., delimitan experiencias concretas que contribuyen a formar la personalidad de
los alumnos.

Actuaciones con un alto protagonismo del docente pueden potenciar actitudes de pa-
* sividad y conformismo, al igual que determinados procesos de evaluación pueden favo-
di recer indirectamente la memorización. Pero más allá de lo que se pretende y se trans­
mite, también resulta de interés considerar que la ausencia en el curriculum de deter­
minados planteamientos puede potenciar actitudes concretas. Curriculum explícito o
implícito, perspectiva didáctica, implicaciones organizativas u otros aspectos —curricu-
s: lum abierto/cerrado, prescrito/programado/enseñado/aprendido/utilizado- son aspée­
se' tos a considerar en cualquier análisis del curriculum.

^ En el proceso de transformación curricular iniciado a partir de la sanción de la Ley Fe-

a deral de Educación se crea una nueva dinámica para el desarrollo curricular que supo­
ne una redefinición de la noción de curriculum y en directa relación, una redefinición
de las funciones y roles que le corresponden a los distintos actores del sistema educa­
tivo, desde el nivel nacional hasta el institucional. Al respecto, el Consejo Federal de
% Cultura y Educación (25 de noviembre de 1992) recomienda adoptar el siguiente mar­
co conceptual en relación con la concepción de curriculum:

"El curriculum es un objeto social en permanente construcción que sintetiza intenciones,

contenidos y estrategias de acción pedagógica que sirven de base a la programación do­
-A
cente. Cumple la función de selgccionaiforganizar ^graduar ios contenidos desde diver­
sas claves: epistemológicas,~psÍcoJogidásY^pe^dgogicdsrc'óñsideradas como criterios de
análisis y categorización”.

Esta nueva perspectiva curricular supone un cambio que, respecto a una tradición ba-
^ sada en programas y planes de estudio prescriptivos, aporta como innovadores los si­
guientes aspectos:

• La aceptación de la intervención en las decisiones curriculares de los docentes

y de otros agentes sociales,
a
» La diversificación de ias funciones del curriculum. Frente a la aplicación pres-
críptiva de programas, se potencia un marco de reflexión y de acción contex-
^ tualizado, dinámico y provisional, que ha de servir al desarrollo profesional de
los docentes y a un modelo de enseñanza más cercano a los usuarios.

|
Innovación y gestión
a
 * La introducción de un cambio en la metodología, que se centra más en ios pro^
cesos y considera la diversidad de materiales y de contextos de aprendizaje. %

Estos aspectos llevan a replantear los modelos de gestión y organización institucional

promoviendo cambios tanto en los roles de conducción como en el rol docente, asi co^.
mo en el tipo de relaciones que se promueven en la escuela, ya sea al interior del equi¿
po docente como entre éste y los alumnos o entre docentes, alumnos y conocimiento
Si se desea construir una institución democrática y promover aprendizajes complejo^"
no es suficiente que se cambien los contenidos.También es necesario que se consider^-
al curriculum como proceso, como promotor de relaciones y entender que e! aprend¡¿
zaje no sólo implica enseñar ciertos contenidos conceptuales sino también estrategia?
y actitudes. Esto sólo es posible si la forma que asume la organización -equipo de con­
ducción, espacios flexibles, etc - produce determinados aprendizajes. Se trata de promcfc-
ver nuevos modelos, más flexibles y abiertos, que transparenten en su estructura Ic^.
cambios que se desean instalar. La educación se produce en un ambiente que es fuente
de aprendizaje y es también sobre dicho ambiente donde se tiene que operar.

1.3. La calidad como objetivo

La organización de las instituciones educativas y las innovaciones que sobre ella se prefc,.
mueven, sólo tienen sentido si se dirigen a mejorar la calidad. Esta pretensión se expi.
cita en la realización de un determinado proyecto pedagógico.

La calidad bien podría constituir, al respecto, una referencia obligada que aglutina las dfc
ferentes perspectivas técnicas, culturales y críticas desde las que se puede organizar ?
las instituciones.Ya no se trata sólo de explicar a las organizaciones, se busca orientad
las en una determinada perspectiva y resaltar así su carácter instrumental para el ¡ogn^.
de aprendizajes de calidad.

Por lo tanto, no es extraño que esta nueva orientación haya tenido una rápida difusió^
en los ámbitos académicos, las instituciones educativas e, incluso, entre las administra­
ciones educativas y ¡os organismos internacionales. La fuerza con que se presenta jus­
tifica que algunos autores hablen de un nuevo enfoque organizativo o de un "nuevo p'X
radigma”, salvando las problemáticas conceptuales y metodológicas que aún quedad
por resolver y que se citan a continuación.

A nivel conceptual, el término calidad se aplica a situaciones muy diversas.Tanto se h^

bla de calidad de vida, como de calidad de las instituciones o de calidad del trabajo. A me
nudo, también se usa con pequeños matices, con otros términos como "excelencia”,“nive­
les”,“logro”,“eficiencia”, “efectividad”. La calidad resulta así un término relativo que, aunqt^
puede ser definido desde una perspectiva multidimensional, necesita ser aclarado.

Esta situación ha hecho que se identifiquen cuatro empleos de la palabra calidad, ta!^
como se recoge en el cuadro i.

20
¡Curso para supervisores y directores de instituciones educativas
 ♦
# * ->r : : ^

# j
*

1
‘„isar de este intento, no puede decirse que haya una total univocidad pues, sin de-
considerar la importancia de la clarificación efectuada, queda pendiente la reso-
de preguntas como: ¿podemos llegar a un acuerdo sobre lo mejor, lo excelente?
t . L ig a r asignar a determinadas prácticas en la escala cualitativa? ¿cómo se relacio-
iS a s estimaciones parciales (docente, alumno,...) con las estimaciones más amplias
i Jem a educativo, sistema social,...)? etc.

'1 ,. •: :/[ -f.- ■. ■ ,í i f ¡;

Utilización Significado Ejemplo
■
*
-jibutos (específicos) Descriptivo Cualidades o características que definen a un
. =sencia que define alumno, docente,...
activo) La calidad de un docente reside en...

-~do de excelencia Normativo Hablar de una “ escuela mediocre” supone

or relativo tener un referente e identificar la situación
de la realidad respecto a éi._

.. : jeno o excelente Normativo Escuela de calidad o docente de calidad

^ - - pueden denotar explícitamente lo bueno o
excelente.

5-3gOS O juicios Descriptivo Considerar que un docente es aceptable

c cuantificados o normativo puede ser el resultado de un juicio subjetivo,
basado más en lo cualitativo que en lo
cuantitativo.
4
i ^.dro I: Significados de calidad

problemas de univocidad subsisten, por tanto, y se plantean como se planteaban

una década: ¿qué queremos decir con calidad? ¿a qué se refiere una dirección fir-
¿cómo diferenciar calidad de cualidad? ¿La calidad puede ser considerada como un
rjo u to permanente? etc. Los problemas no sólo afectan a ia terminología, también al
cTeto (¿calidad de qué?) o al destinatario (¿calidad para quién?).

Y aproximación de interés es la realizada por López (1994:43) desde una doble pers­
pectiva. Como una acepción global -o ’’filosófica” como él la llama- la idea de calidad
■^irte a la idea de perfección o de excelencia, tanto de los procesos como de los pro-
*^:os o servicios que una organización proporciona. Evoca facetas tales como un
clima de trabajo, el buen funcionamiento organizativo, etc.

"^calidad está en estrecha conexión con los objetivos educacionales y éstos depen-
de los objetivos generales que una determinada sociedad se impone a sí misma,
^ sde esta perspectiva, el concepto de calidad es algo eminentemente relativo.

innovación y gestión
 La noción de calidad en el contexto educativo ha incorporado nuevas acepciones;
a su significado inicial centrado básicamente en productos y en aprendizajes (movimien
to de escuelas eficaces), para abarcar procesos y otros aspectos de la formación.

La calidad como enfoque de análisis y de trabajo en la institución, implica un procesc_

amplio de compromiso de toda la organización con el cambio. Se relaciona más con
una perspectiva organizativa que integra múltiples factores: la satisfacción de los usua-'
ríos, el desarrollo de los recursos humanos, la constancia de propósitos, la gestión par fc4
ticipativa, el perfeccionamiento continuo, la garantía de calidad, la delegación, la impli
cación en el entorno y la evaluación permanente entre otros aspectos.
fe*
Desde una perspectiva metodológica se trata de combinar dos estrategias para el aná
lisis de la calidad:
w
a) se puede trabajar con una estrategia de gran escala que permita analizar los re­
sultados y procesos en la totalidad del sistema educativo lo que lleva a compa­
rar la realidad y obtener una valoración que derive en la instrumentación dfc
programas y proyectos a nivel de nacional y/o provincial.
b) en el marco del ejercicio de la autonomía institucional, es conveniente comb^
nar esas propuestas con procesos internos de evaluación dirigida al mejora­
miento en el desarrollo e implementación del Proyecto Educativo Institucional

Se trata de ubicar a la calidad en un modelo que la identifica con el servicio a la comip

nidad y con el mejoramiento constante respecto a los compromisos contraídos y e>£
presados en la directriz de la institución (proyecto educativo).

*
1,4, La a u to n o m ía institucional co m o *
requisito 4
I
1.4.1. L a a uto n o m ía institucional com o concreción
Los procesos de descentralización educativa vienen acompañados habitualmente de 1%
mayor reconocimiento de la capacidad de gestión de las instituciones educativas. La r^
flexión sobre su autonomía ha sido una constante más o menos explícita pero presen­
te en el debate pedagógico de los últimos años. Por lo tanto, no parece una “moda’’ :
algo coyuntural, sobre todo si se considera que se fundamenta en presupuestos variáfc
dos de carácter filosófico, socio-económicos, psicológicos y pedagógicos.

\ L a autonom ía resulta ser una condición necesaria, aunque no suficiente, p%

¡ ra alcan zar un proceso educativo de calidad que dé respuesta a las neces»
’ dades de las com unidad. Desde una perspectiva estrictamente organizativa, lo irr-
! portante no es tanto la autonomía como el uso que se haga de ella. Mayores grados c%
autonomía no se traducen necesariamente en mejor organización, mejor gestión o dt
resultados educativos más aceptables.

B Curso para supervisores y directores de instituciones educativas ^

t
p

U t?
 Obviando el análisis de los modelos actuales de autonomía institucional, parece intere­
sante proyectar las im plicaciones que conlleva la existencia de la autonomía en la
gestión institucional.

Las relaciones de la escuela con el sistema escolar son estrechas y normalmente que­
dan definidas en los procesos legislativos. La autonomía no supone de ninguna manera
la carencia o falta de normas ya que esto equivaldría a generar procesos de anom ia
(taita de normas) en donde no se podría garantizar ni la unidad ni la existencia de un
sistema educativo coordinado y coherente. La autonom ía supone que a partir de
la existencia de norm as que regulan el funcionam iento del sistem a en su t o - ;
talidad y le otorgan unidad, las instituciones construyen su proyecto buscan­
do dar respuesta a las necesidades que se plantean en su entorno, prom o- <
viendo la participación y el intercam bio con la comunidad,

Actuar de manera autónoma supone el ejercicio de la libertad en un sistema integra­

do y coordinado. En un sistema educativo donde se promueve el ejercicio de la auto­
nomía es necesario el establecimiento de redes y lazos fluidos de intercambio entre las
instituciones y los diferentes niveles de decisión.

R esum iendo v em os q u e la escu ela a u tó n o m a , al te n e r c o m o base ios o b je-;\

t
tivos, principios y lin c a m ie n to s e la b o rad o s p a ra ia to ta lid a d del s iste m a !|
educativo nacional y provincial, e sta b le c e sus propios objetivos en raz ó n de |
su* c o n te x to , de su h isto ria institucional y de su c u ltu ra org an izativ a. Su
Identidad q u e d a así ligada a su capacidad y sensibilidad p a ra an a liza r la rea- i
r ildad y p a ra d a r re s p u e s ta a las d e m a n d a s e in q u ietu d es e x iste n te s.

Un sistema educativo, para garantizar la autonomía institucional tal como se define en la Ley
i federal necesita que el nivel nacional y el provincial tengan un rol activo en ¡as escuelas co-
~o órganos de definición y concertación de políticas, coordinación de actuaciones, impul­
sores de propuestas, garantes de 1a unidad del sistema, compensadores de diferencias insti­
tucionales, promotores y fortalecedores de procesos del cambio e innovación institucional.
>Pero también es necesario que ia comunidad educativa de una escuela autónoma formule
l sus directrices. El reconocimiento de ias responsabilidades educativas que ello supone (pa-
, dres/madres, docentes, alumnos e institución en lo que corresponda), obliga a establecer vías
operativas de actuación y a delimitar funciones entre los diferentes protagonistas. Los roles
cambian y se justifica la necesidad de una evaluación interna, que no excluya la evaluación
I externa. La posibilidad que tienen ias instituciones autónomas de tomar decisiones no pue-
i de ignorar el derecho que los padres y ¡os alumnos tienen respecto del proceso educativo.

} -Así como el ejercicio de ¡a autonomía en el sistema educativo requiere de planteamien-

I tos para el sistema en sus totalidad, es necesaria la elaboración de directrices que ga-
"anticen la coherencia y unidad en el interior de cada institución. Frente a un docente
individualista, se precisa un profesional colaborador que sea capaz de establecer en diá-
* ogo con sus compañeros, ios criterios comunes y los campos de actuación individual.

innovación y gestión
Tópicos como “el docente como investigador”,“¡a investigación-acción”, “la reflexión sobre la I
práctica” o “el trabajo colaborativo” adquieren sentido en e! marco de una gestión esco­
lar autónoma y comprometida con los resultados.

Esta nueva perspectiva cambia el modelo y estilo que históricamente han asumido los .
equipos de conducción a! interior del sistema educativo. Estos roles que se caracteri­
zaron en líneas generales, por ser autocráticos y con funciones burocráticas de transmi­
sión y control, en ia actualidad demandan una dirección participativa, impulsora y coordi­
nadora de actuaciones, que de soporte técnico, que intervenga en la solución de conflic­
tos. Es decir, que asum a el liderazgo en los procesos de innovación institucional.

La forma de estructurar el sistema educativo aumenta la existencia de tipologías, esti­

los y perfiles de dirección coherentes con los planteamientos generales.

El reconocimiento de márgenes de autonomía exige directivos abiertos ai de­

bate, flexibles al cambio y dinamizadores del proceso de participación.

Hay un cambio conceptual que exige nuevos planteamientos sobre la propia función y
sobre la forma de ejercerla.

El ejercicio de las funciones que demanda este modelo determina cambios en el proce­
so de formación. La formación de los docentes centrada en conocimientos, que resulta-'
ba suficiente hasta la actualidad, debe completarse con conocimientos psicopedagógicos
de otros marcos teóricos relativos al diseño dei curriculum, al análisis del contexto, etc t
Igualmente, la formación de directivos que puede ser calificada en el primer caso de “adm¡-
nistrativista” (centrada en el conocimiento de normas, regulaciones y leyes), se orienta a as­
pectos de dinámica de grupos, procesos de participación, resolución de conflictos, innova-*
ción curricular, gestión institucional y elaboración e implementación de proyectos.^

Así, se puede considerar la potenciación que una u otra perspectiva tienen en la ex; -
gencia de modelos organizativos más flexibles y dinámicos o en la delimitación de le %
estilos de funcionamiento. Igualmente, se podrían analizar los niveles de desarrollo c -
la autonomía, sus campos de actuación (académicos, administrativos, económicos...) c
las divergencias entre autonomía establecida “versus” autonomía real o entre autonc-*
mía personal “versus” autonomía institucional.

Señalar que la autonomía aparece como requisito de calidad educativa no supone ac^
mitirla como el único elemento que influye en ella; también lo hacen otros elemente#
del contexto externo (papel de las autoridades y compromiso de los padres) y del co r*
texto interno (la orientación general que adopte la institución, el papel del curriculur.
ia actuación del personal, el liderazgo de los directivos, el pape! de los recursos y el se­
guimiento y evaluación de las actuaciones). No obstante, aparece como marco de n #
ferencia imprescindible que permite articular coherentemente en un proyecto pedag^f
gico la influencia de los demás elementos que configuran ¡a realidad educativa.

iCurso para supervisores y directores de instituciones educativas

El cuadro 2 sintetiza parte de las reflexiones realizadas.

O R G A N IZ A C IÓ N D E L S IS T E M A E D U C A T IV O S IS T E M A E D U C A T IV O
S IS T E M A C E N T R A L IZ A D O D E S C E N T R A L IZ A D O

Decisiones político
educativas
Papel Administración
Curriculum
Servicios Técnicos
Papel de los técnicos
Formación profesorado
Regulación, control Coordinación, impulso de
actuaciones, garantía de
normativa mínima _
Cerrado Abierto
Centralizados - Descentralizados r
Prescriptivo „ Asesor -
Masificada, individualizada * Centrada en la institución .

O R G A N IZ A C IÓ N D E
LA IN S T IT U C IÓ N

Directrices Impuestos Propios

institucionales
Estructuras: No existen Múltiples
• de participación No son necesarios Imprescindibles
• pedagógicas

Sistema relacional Vertical Horizontal

• Comunicación Información Toma de decisiones
Impuestas Coiaborativas
• decisiones Individualizada Cooperativa
Transmisor de conocimientos Configurador de curriculum
Profesor
Centralizadas, normalizadas Descentralizados, normativa
Funciones organizativas Evaluación externa flexible
Evaluación como control Evaluación externa e interna
Evaluación como control y
facilitación de toma de
decisiones internas

LA D IR E C C IÓ N

Actuación Controlador - Organizador -

Funciones Burocráticas, control Animador, coordinador^
mediador de conflictos
Tipología Autocràtica ------ --- ~ ~ ■-Participativa
Estilo Autoritario --- 'Democrático
Perfil -Tecnico „ „ . Z ... •• • Político
Pragmático Situacional

Cuadro 2: Algunas características de dos modelos de organización del sistema educativo,

innovación y gestión
El---------------------------
La implementación de la Ley Federa! de Educación ha revitalizado e! debate y !a
reflexión sobre !os aspectos pedagógicos y curriculares relacionados con los re­
querimientos educativos actuales. Como siempre, las innovaciones llevan a nue­
vos planteamientos, estructuran nuevas relaciones y plantean nuevas formas de
acción.

Los cambios socio-culturales y económicos se pueden caracterizar por su di­

namismo y globalidad, haciendo inválida una educación centrada en los conoci­
mientos útiles “ para toda la vida’5y en la asimilación de valores únicos y coinci­
dentes. Responder a la diversidad cultural es un desafío que asumen los siste­
mas de educación de la actualidad,

La autonomía institucional, la reestructuración del sistema educativo, la modifi­

cación de los contenidos culturales a transmitir, la potenciación de nuevos valo­
res y el impulso de la participación, son ejemplos de algunas de las propuestas
que los sistemas educativos adoptan como respuesta a las nuevas demandas.

¡Curso para supervisores y directores de instituciones educativas

 _____

Las in s titu c io n e s educativas

ante ia nueva re a lid a d
41

Introducción
Tai como se planteó en el capítulo anterior, las transformaciones socio-culturales y
económicas de las últimas décadas demandan una nueva educación, pero también im­
plican una nueva visión de las instituciones educativas.

Los estudios recientes reiteran la importancia de considerar la institución educativa

m comoja unidad básica para la innovación. Para que ello sea posible son necesarias al­
gunas condiciones como:

Modificar los aspectos básicos de la organización, funcionamiento y gestión a

nivel escolar.
• Considerar que la transformación organizativa debe venir acompañada de cam­
bios en el aula, en ia institución, y en ei sistema educativo, particularmente ¡os
relacionados con las modificaciones estructurales y con el desarrollo de las
funciones de dirección y supervisión.

El cambio organizativo en las escuelas debe suponer 1a potenciación de modelos flexi­

bles que permitan una mayor contextualización de los programas, a la vez que el esta­
blecimiento de condiciones positivas que favorezcan el trabajo colectivo de los docen­
tes y la elaboración participativa de ios proyectos institucionales, lo que exige un ma­
yor conocimiento de las organizaciones educativas y de sus posibilidades, para poder
hacer de ellas un uso más adecuado.

Este capítulo presenta los diferentes elementos que configuran a las organizaciones y que
explican sus dinámicas de funcionamiento, a la vez que se analizan las condiciones que fa­
cilitan ia mayor calidad educativa. Se trata de proporcionar referencias para analizar las ins­
!# tituciones y determinar ei punto de partida para elaborar propuestas de mejoramiento.

ideas clave D
• La s instituciones educativas deben g arantizar una educación
de calidad.
• Lo s objetivos, ias estru ctu ra s y ei sistem a de relaciones son Sos
com p onentes Básicos de las organizaciones.

(continúa)

Innovación y gestión
(continuación)

• L a dinám ica organizativa se sin tetiza en la gestión que se ha­

ce del proceso organizativo y se co n creta al: planificar, d istri­
buir tareas, actuar, coordinar y evaluar.
• L a indefinición de m etas, la am bigüedad de tecnologías, el ca­
rá c te r obligatorio y ia vulnerabilidad son algunas de las ca ra c­
terísticas que perm iten co nsiderar a las instituciones ed ucati­
vas com o organizaciones peculiares convirtiéndolas en unida­
des de cam bio.
• L a escuela es la unidad de cam bio e innovación.

2.1. El rol'de las instituciones educativas

La educación es, sin duda, una de ias primeras y quizá la más importante referencia que
se asocia con el concepto de escuela o, más concretamente, de institución educativa;
de hecho la escuela nace y se desarrolla al amparo de las necesidades educativas.

Si en un principio la educación, entendida ampliamente como proceso de formación

de personas al servicio de su desarrollo, fue una tarea difusa, exclusivamente depen­
diente de la familia, con el tiempo se convirtió en una necesidad que había que regu­
lar y organizar. Así, poco a poco, la relación no reglada, establecida entre el hombre y
el medio socio-natural en ias sociedades primitivas resultó insuficiente. Las relaciones
con el medio se hicieron más complejas y aumentó el nivel de experiencias persona­
les a transmitir.

Se crearon así, con el advenimiento de ia modernidad, procesos sistemáticos de inter­

vención e instituciones encargadas de su realización, que buscaron posibilitar, por otros
medios, lo que el ambiente social y familiar ya no podía proporcionar. Se estableció la
división entre la educación asístemática y la sistemática, entendida ésta como un pro­
ceso de intervención planificada y organizada. A medida que esta última se desarrolla­
ba, se delimitaron sus objetivos, se adecuaron ¡os medios y se estructuró su desarro­
llo y mejoramiento; en definitiva, se organizó.

Al amparo de la sistematización, la educación se especializó y se concentró en perso­

nas específicas que utilizan, a su vez, marcos específicos de actuación. La familia y las es­
tructuras religioso-rituales delegaron poco a poco su función de educación sistemáti­
ca en manos de otra institución -ia escuela- cuya difusión y proceso de organización
fueron asumidos socialmente con el tiempo.

De esta manera, se conformó históricamente, una realidad educativa; el sistema educa­

tivo intensamente relacionado con otras realidades próximas ai individuo y dirigida a

ICurso para supervisores y directores de instituciones educativas

 posibilitar los procesos de intervención sistemática que garanticen la socialización y el
..esarrollo personal como finalidades propias de la educación.
m
¿>e modo que el sistema educativo y la escuela -tal como se la conoce hoy- son fru-
~.o de un proceso sociohistóricamente situado, construido y elaborado. Las form as
S lu e asum ió la escuela, la relación en tre los docentes, y en tre éstos con los
a lu m n o s así com o con el co no cim iento que se tra n sm ite, no son hechos ña-
e r a l e s que nacieron una vez y por casualidad, sino que son el fruto de una
construcción social por lo que pueden se r analizados^ cuestionados y tra n s­
form ad os. Distintos autores ubican a la institución educativa organizada en un siste­
m a como fruto de la modernidad que se construye justamente con el advenimiento de
á£S Estados Nacionales Modernos.

á^ar lo tanto, cabe abordar ei análisis de la escuela bajo una perspectivaglobal que no ol­
vide la existencia de otras realidades que también ejercen procesos sistemáticos de in­
tervención (por ejemplo, la familia), ni la incidencia que factores contextúales más amplios
^>or ejemplo, el medio social, la cultura) puedan tener. La escuela es un sistema en sí mis-
tilo y a la vez, un subsistema entre otros del sistema educativo y del sistema social.

-caracterizar la institución educativa como sistema, subsistema de otros más amplios,

señalar que queda conformada por elem entos diferenciados e interrelacionados
¡sfesupone valorar la conexión mutua de sus diferentes componentes (personas, ideas, ma-
«riales, etc.) póFencima de una yuxtaposición desordenada. La idea de totalidad resul-
a, en este sentido, complementaria déla de ¡nterrelación, ya que pone ei acento en la re­
citante global antes que en ¡os elementos considerados individualmente.
---.---- -
_a noción de sistema conlleva implícitamente, la idea de orientación; esto es, la pro-
acción con sentido de una estructura determinada que permite coordinar los elemen­
t s en función de una finalidad también determinada. Esa orientación es la que da sen-
al proceso de organización dirigido a interrelacionar y diseñar las actuaciones que
permitan conseguir los mejores resultados.

•tero. quizá, lo más característico de la institución educativa, y de la educación en gene­

ral, sea su carácter de sistem a abierto. Gracias a esta circunstancia existe una inter-
vónexió_n_de influencias con el entorno que la rodea, en tanto, proporciona energía al sis-
rima, gracias al establecimiento de ¡as metas que le propone, que permiten orientar el
^oceso y hablar de un dinamismo dirigido a alcanzar las finalidades, superarlas y orien-
^rse operativamente hacia otros fines modificando incluso una parte de ese entorno.

^ adecuación de ¡os elementos e interrelaciones a ¡os fines propuestos y la adecua-

j^>n a las exigencias del propio ambiente son ¡os aspectos que definen la funcionali­
dad (“ estar en función de” ). Se derivan de este concepto dos niveles de actuación:

, • eí prim ero es interno y relativo a la coordinación de los elementos configu-

radores en tanto contribuyen al sostenimiento del sistema:

innovación y gestión
 * el segundo es relativo a la coordinación de ¡os factores externos que permi-
tan alcanzar ¡os objetivos esperados.

Esta realidad está enmarcada en un contexto concreto que puede caracterizarse por
su historicidad, En tal sentido, la actuación de un sistema es el resultado de la inte-
rrelación de elementos conformados históricamente a través de un tiempo determina­
do, pero, además, actuantes en un momento determinado.

La institución educativa como sistema abierto mantiene relaciones con el entorno que
se concretan a dos niveles: el sistema educativo y el sistema socio-cultural próximo. La
escuela, el sistema educativo y el contexto próximo deben mantener un equilibrio di­
námico que permita la existencia de canales de comunicación abiertos.

Tomar conciencia de ¡as cuestiones señaladas exige pensar organizativamente a la ins­

titución educativa mediante modelos muy distintos a los tradicionales. Debe cambiar la ¡ J
relación entre ¡os agentes, e¡ sentido del curriculum, los sistemas de agrupamiento, el
uso de ios recursos, las metas que se persiguen y la cultura que se genera o transmi­
te. Paralelamente, se debe.abordar la estructura del sistema escolar, ¡a autonomía ins-
titucional, el pape! de los servicios de apoyo, la formación inicial y permanente de los %■}
docentes y 1a vinculación de las escuelas con el entorno para 1o cual se pueden consi- j
derar algunas de las problemáticas que se plantean y recogen en el cuadro 3.

Problem as actuales comunes Soluciones de futuro

L G ran preocupación p or el malestar existente en
e! contexto social actual y que afecta a la escuela
2. Eliminar obstáculos que pueda te n e r la. gente pa­
ra aprender, aumentando sus posibilidades de
aprendizaje: nuevas formas de organización de ¡a
escuela, la educación permanente, el m ejor apro­
vechamiento deí tiempo.

3. La enseñanza com o elemento necesario para ¡a 4. Contribuir con la reforma de los programas a la me­
solución al problema anterior, pero sólo com o un jora de 1a condición humana: medio ambiente, po­
elemento entre otros. breza, desempleo, valores, orden y cohesión social.

6. A bo rd ar las relaciones que hay entre Sa toma de j

5= La internacionalización es una realidad en un decisiones y ía comunicación.
mundo ínterdependiente * Roí de los diferentes miembros de la comu­
nidad educativa, respecto a 1a escuela y la
educación en general.

7. La toma de decisiones es un proceso complejo: im­ 8. Delimitar bien los ámbitos de “ los conocimientos” y “la
plica muchos niveles deí sistema educativo.« y de­ experiencia” , viendo los puntos de convergencia entre/
manda mucha participación. ambos en el proceso de aprendizaje.

9. Conseguir una educación de alta calidad es una ta­ 10. Conciliar la evaluación para 1a formación y 1a eva­
rea compleja y requiere un consenso social para luación para conocer y dar a conocer la realidad
determinar lo que es esencial en esta enseñanza (por tanto, teniendo repercusión sobre el sistema
de calidad. y sus resultados)

Cuadro 3; C o n fe r e n c ia s o b r e ia re d e fin id ó n d e los p ro g ra m a s e s c o la re s en la p e r s p e c tiv a del siglo W

XXI (P a r ís ,Ju n io ¡993) fe.

i Curso para supervisores y directores de instituciones educativas

w ;

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1*
m
i
:ü £
 Estos procesos no han de ser una simple adecuación de los contenidos ni un “ lavado”
formal de la institución; debería ser más profundo e incidir en la redefinición de los va­
lores de referencia y de las prácticas consecuentes.

^ 2.2. Las liiístituciorses educativas como

-5 organizaciones
E! estudio de las instituciones educativas como organizaciones, ya sea para compren­
i
derlas o para intervenir en ellas, exige la concreción “ dada la limitación de compresión
de las capacidades humanas— de los elementos relevantes que las configuran, aún asu-
miendo que el proceso de categorización puede restar riqueza al énálisis y conducir a
^ reduccionismos propios de cualquier visión parcial.

a De manera explícita o implícita, todas las organizaciones persiguen metas que orientan
su acción y que permiten dar coherencia a su actividad. Cuando se habla de m etas,
valores, objetivos, finalidades o propósitos, soslayando las diferencias conceptua­
os les y semánticas que se puedan establecer, se está definiendo io que la organización
quiere conseguir y al mismo tiempo, se describe lo que es importante para ella y el sen-
*1
tido que tienen determinadas opciones. ~ ™
¡a
Los objetivos y propósitos institucionales han de entenderse, no como el resul-
3 tado de los objetivos de los diversos participantes sino com o el medio por el cual su
actividad en la organización se convierte en un conjunto único que, además de
I facilitar el logro de metas comunes, procura la satisfacción de las necesidades personales.

' La realización de los objetivos precisa la consideración de diferentes actividades rela­

cionadas de un modo dinámico y supone la articulación de roles y la ordenación de ins­
tancias. Nace así la e stru ctu ra con un sentido instrumental respecto a los objetivos./

La relación objetivos-estructuras no puede calificarse de directa y/o mimétiga. Si bien

a
a menudo la estructura responde a ios planteos definidos en los objetivos, no se pue-
jü de decir que sólo por el objetivo pueda predecirse ¡a estructura de una organización.
_^ Pueden ser variados los ejemplos de diferentes estructuras que desarrollan un objeti­
vo idéntico o de estructuras idénticas que sirven a objetivos diversos. En realidad, exis;
ten factores socio-culturales que determinad la relación entre objetivos y estructura.

Pero más allá de los objetivos y las estructuras, las organizaciones están conformadas
íü por personas, que se relacionan entre sí en el marco de una estructura para conseguir
determinados objetivos. Se configura así el sistem a relaciona! referido tanto aja na-
^ turaleza de ios recursos humanos (formación, selección, expectativas, intereses,...) co­
mo a los procesos que orientan su actividad {comunicación, participación, tomas de de-
cisiones, etc.). Las personas, de acuerdo a sus necesidades y expectativas individuales o
respecto a la organización, a sus conocimientos y a sus posibilidades tecnológicas, es-
tablecen formas de relación especifica en función de su situación en la estructura or-
" ganizativa y dependiendo de los valores de cada institución.

Innovación y gestión
3
 Los objetivos, ía estructura y el sistema relacional constituyen los tres com p o­
nentes básicos de ias organizaciones.

No obstante, su relación, más que ser coherente queda a menudo mediatizada por di­
versos factores:

• Los objetivos de las instituciones cambian a menudo, como consecuencia de ias

relaciones con un entorno dinámico, mientras que las estructuras permanecen
o evolucionan más lentamente. '
* Las estructuras no siempre son coherentes con ios objetivos ni permiten su
realización. Así, muchas instituciones educativas tienen excesiva estructura ad­
ministrativa y poca estructura pedagógica, o viceversa.
Las personas no siempre comparten los objetivos institucionales, usan inade­
cuadamente las estructuras que les“ permiten relacionarse o generan potentes
estructuras paralelas (“ estructuras informales”).

Así, se hace posible pensar en la gestión como una práctica tendiente a procurar la
máxima funcionalidad entre ios objetivos institucionales, las estructuras de organiza­
ción y funcionamiento y el sistema relacional. Mediante la planificación, distribución de
tareas, actuación, coordinación y evaluación se ordena la realidad con vistas a conse­
guir procesos de calíaaa'y'rnejoramiento de las instituciones educativas.

Las tareas a realizar y el énfasis que se pone en uno u otro de los componentes cita­
dos depende de las concepciones que se tienen de la organización y de las que se
aplican en el análisis y la resolución de los problemas. Los enfoques tecnocráticos con­
fían a menudo en un buen organigrama y en una descripción detallada de los puestos
de trabajo y de las tareas que en ellos se deben realizar. La atención a los intereses de
las personas o el énfasis en ios problemas son focos de atención más propios de pers­
pectivas simbólicas o socio-críticas.

Las posibilidades de ias organizaciones y las actuaciones que realizan están condiciona­
das asimismo por las finalidades y funciones que se Íes asignan. Por ejemplo, el ca­
rácter de instituciones formativas les háce compartir el sentido de lo educativo, dirigi­
do en la perspectiva individual, al desarrollo de la persona (fomentar la creación de una
escala de valores educativa) y en la perspectiva social, a potenciar el proceso de socia­
lización. Por otro lado, por ser instituciones creadas y mantenidas por la sociedad es­
tán obligadas a asumir las funciones que ésta les asigna en cada momento histórico.

En síntesis, se pueden reseñar como elementos de una organización:

Un espacio de acción,^’
* Un conjunto de personas. ■
• Un proyecto vinculado a un modelo de mundo y de persona valorados y ex­
presados en un programa de intervención. ,

i Curso para supervisores y directores de instituciones educativas

 l Una tarea global que vehiculiza el logro de los fines y posee alguna forma de
división del trabajo.
Una serie de sistemas de organización que regulan las relaciones entre las perso-
nas'y los componentes materiales comprometidos en la realización de la tarea.

^»jdo ello funcionando en un contexto sociocuitural-económico específico, en un par-

azular momento histórico y de acuerdo a una determinada forma de entender el fun­
c ionamiento de las organizaciones como medio para conseguir el desarrollo personal
v social.

atención interactiva de los diferentes elementos considerados permite presentar un

esquema (Gráfico 3) para el análisis de las organizaciones, donde se identifican y se
in s id e r à que la cultura es lo subyacente y el clima el resultado de la interacción en-
W e los distintos elementos.
A ---- ,— _ _ _ _ _ _ --- -— -------- ,------------------— ------ ,-------
H IS T O R IA IN S T IT U C IO N A L

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Organización Educativa D
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Z Concepciones
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Suprasistema

Cultura-Clima

&INNOVACIÓN

g rá fic o 3: Elementos para el análisis de las organizaciones (Gairín, I996a:90)

^.3. Las peculiaridades de ¡as instituciones

educativas como organizaciones
conocimiento y la consideración de los componentes de las organizaciones se apro­
xima a nuevos análisis, aunque no parece suficiente para explicar los diferentes com­

Innovación y gestión
portamientos de las organizaciones: ¿qué diferencia las estructuras de instituciones ":
grandes y pequeñas? ¿cómo explicar las dificultades de coordinación entre los docen- fp
tes? ¿qué objetivos diferencíales debe adoptar una escuela que quiera impulsar la inter-
culturalidad? ¿cómo integrar la formación permanente y voluntaria de ios docentes en
ios planes de innovación asumidos institucionalmente?, etc.

La escuela como organización puede ser considerada en el marco de diferentes clasi­

ficaciones. Se contempla como organización para el mantenimiento de pautas, de adap­
tación y de servicio social y de unidad o grupo pequeño de producción o entre buró- Ü í
cracia profesional o adhocracia. También se le reconocen connotaciones que la hacen g ,
diferente a otras organizaciones. Las particularidades provienen de sus características
como realidad social, como comunidad y como organización.

La institución educativa como realidad social abierta al entorno sintetiza influencias

y está obligada a considerar: el marco legal y jurídico que la ampara, la estructura ad- ;
ministrativa en que se encuadra, las posibilidades que le proporciona el entorno,Tos va-
lores y actitudes que la sociedad demanda y las características personales, sociales,'cúl- ^
turales y económicas que definen a sus componentes.

Considerar a la escuela como com unidad supone pensar en la existencia de diferen-^

tes personas con diferentes roles y necesidades (docentes, padres, alumnos.... ), pero*_
también con intereses comunes que permiten una alta coordinación de criterios entre
los diferentes participantes.

Al carácter de la institución educativa como realidad social y com unidad se une su

especificidad como organizacjón. Al respecto sé señaía que:

a) Las funciones que se le asignan (facilitar aprendizaje, potenciar la formación,

adaptar socialmente, etc.) son variadas, complejas y no siempre bien delimita-*"
das en sus objetivos y medios. ^
b) El colectivo de participantes también es variado (padres, docentes, alumnos) en*
sus objetivos y en sus intereses, lo que produce una alta diversidad de patro­
nes de comportamiento,de creencias,etc.que dificultan el aprovechamiento d e *
las ventajas de un cultura referencial común. ¿
c) Sus miembros no han sido seleccionados previamente, tienen la obligación d e *
asistir y suelen carecer de identidad colectiva./
d) Existen múltiples modelos resultado de la aproximación de las instituciones a
realidades concretas. /

Más específicamente se indican como rasgos característicos los siguientes (Gairín.

1992:119-120):

♦ Indefinición de m etas: La escuela es una organización a la que ja sodedsc

encarga la consecución de objetivos múltiples y diversos. Pero, más allá de es-*
ta variedad, hay una falta de priorización. además de la ambigüedad que ies%.

iCurso para supervisores y directores de instituciones educativas

I : ■-111

I
p

acompaña.Todo ello genera incertidumbres relativas a las acciones a empren­

# ié

der y al papel que las personas deben cumplir.

N a tu raleza de las m etas: La pretensión educativa esencial de una institu­
ción escolar contribuye a la indefinición de las metas pues afecta a un ámbito,
¡o educativo, difícilmente categorizable y por esencia complejo.
lito # Jto 4» loto i# ^ ^ Ir ¡4* # # # i# l# j» 4/ X

Am bigüedad de tecnologías: La actividad educativa no puede caracterizar­

se de manera óptima; depende de situaciones y circunstancias que casi siem­
pre derivan de la particularidad individual.Todo ello conduce a la imposibilidad
actual, de tener tecnologías que, aunque simples, permitan armonizar actuacio­
nes y clarificar procesos organizativos.
Falta de preparación técn ica. La complejidad de la realidad escolar y de la
tarea educativa hace inviable la existencia de un modelo único de docente y,
por lo tanto, de una caracterización real de sus actuaciones y de las necesida­
des profesionales. Se precisa, ante esa realidad difusa, de un profesional que
pueda desenvolverse en la ambigüedad, que sea capaz de redefinir acciones en
ese contexto y de actuar con flexibilidad. El funcionamiento de la organización
exige tiempo para el propio proceso de organización.
Debilidad del sistem a . El conjunto de factores citados justifica que algu­
nos autores caractericen a la escuela como una realidad débilmente estruc­
turada. La amplitud de la organización informal, la contraposición de estruc­
turas y metas, la indefinición de funciones, etc., contribuyen a establecer re­
laciones sutiles y no necesariamente estables entre los diferentes componen­
tes del sistema.
Vulnerabilidad,, La debilidad del sistema no sólo se debe a factores internos,
también obedece a la influencia externa. El carácter abierto de la escuela la ha­
ce susceptible a los cambios del entorno.

Además, inciden otras especificaciones contextúales, como por ejemplo:

Modelos de gestión, centrados más en conservar que en innovar,,-'

t>

* Recursos que provienen del exterior de la institución. -»■

*
b

* Falta de tiempo para la gestión. La falta de recursos hace que los docentes no
-I»

puedan atender los problemas de gestión. La situación se agrava cuando, en or­

ganizaciones participativas, se añade la falta de tiempo y de disponibilidad de
'Jt

los miembros de ¡a comunidad educativa. ^

# ié í> Ifc W

~odo ello hace que el nivel de indeterminación de las instituciones escolares sea alto.
Esto debilita su organización y las conduce con frecuencia a mantener su unidad en for­
ma precaria a partir de un conjunto mínimo de acuerdos y del establecimiento de re­
quisitos formales externos. En el siguiente cuadro se ofrecen una serie de metáforas
que pueden ayudar a caracterizar la escuela.
i# ¡j "i)

innovación y gestión
■
C A R A C T E R IZ A C IÓ N C A R A C T E R ÍS T IC A S
D E LA ESC U ELA

Organización • Existe cierta discontinuidad entre medios y fines. (jas

débilmente * Ningún fallo por sí del sistema puede p erturbar el orden interno.
estructurada • Los mecanismos de control, supervisión y evaluación son débiles.
* Las aulas son espacios privados de ejercicio profesional -celuiarism o-
t f
Construcción social • La acción organizativa es el resultado de la interacción social de los individuos.
y un orden • Para entender esta acción se debe co n ocer sus bases psicosociales.
negociado • Los individuos reinterpretan continuam ente el mundo social.
• El simbolismo de los procesos organizativos aparece com o un aspecto ^
constitutivo de la dimensión cultural.

A re n a Política * La vida organizativa está sometida al conflicto.

* La acción organizativa está cargada de intencionalidad política.
* El concepto central es e! del poder, en el sentido de tener capacidad de
influencia más que autoridad, legitimidad.
* El poder se construye en la relación con los demás miembros

Cultura * Es im portante la interpretación de los fenómenos organizativos más allá de los

hechos evidentes.
* La cultura se entiende com o el conjunto de símbolos y significados
compartidos p or los m iembros de la organización que orientan sus acciones.
* A dquiere importancia:
- El análisis dialéctico.
- Las dimensiones psicodinámicas.
- Las .destrezas de interpretación.
- La intersubjetividad...

Anarquías organizadas • La escuela posee metas poco claras.

• Carece de un estrecho control sobre los procesos y los productos.
• La tecnología que se utiliza es difusa.
• La participación humana es altamente fluida y dispersa.
• La tom a de decisiones no es un proceso lineal de resolución de problemas.

Ecosistema • El contexto adquiere una fuerza determinante.

• Se enfatiza el carácter de las relaciones e intercambios de naturaleza psicosocia!. ”
- • Primacía del mundo representativo frente al operativo.
• Las relaciones y procesos del contexto y la comunidad son importantes.
• El ser de la escuela im porta más que el “ deber ser.”

Cuadro 4: Caracterización de la escuela

2.4. La institución educativa c o m o unidad *

de cambio
La puesta en marcha de procesos y prácticas innovadoras en las escuelas supone %•
consideración de múltiples aspectos que de una manera u otra se encuentran interr^.
lacionados. Por un lado, la preocupación por las estrategias más adecuadas para p o n f
en marcha proyectos y prácticas innovadoras, pero también y para que estos proyec­
tos no queden relegados a algunas pocas personas interesadas, es necesario pregunta­
se cómo gestionar la innovación; cómo convertir a la innovación en prácticas que lu«“
go se institucionalicen y transfieran a los diferentes ámbitos de la institución; es dec%

ES
S K ^ U C u rso para supervisores y directores de instituciones educativas
tr
a
su

■fresarse por los mecanismos que permitirán que la innovación sea sostenida y apo-
;ta por la institución en su totalidad y no se reduzca a intentos aislados que depen-
de la voluntad individual,

-eocuparse por la innovación, lleva a interrogarse por su direcdonalidad, sus posibili-

¡riáes de concreción en prácticas particulares y las resistencias al cambio, a la vez que
=3ror as variables organizativas que pueden inhibirla o promoverla.
,-is nstituciones educativas son fruto de la interrelación de múltiples variables tanto
fiem as como externas. Las demandas, hacia la escuela provienen tanto de la comuni­
tà: en que se encuentra inserta y a la que se espera que dé respuestas, como de la
.. tura, historia y necesidades particulares de sus miembros; en suma, de la sociedad
■ general y de los diferentes miembros de la institución en particular. Es en este am-
¿c- : contexto que ha de instalarse y gestionarse la innovación y dado que no hay un
co modo de hacer escuela, tampoco hay una única posibilidad de producir transfor-
-adones en ella.
%
=or otro lado, dado que las escuelas no son organizaciones independientes en la medi-
12. tue forman parte de un sistema educativo, tampoco es probable ver a la innovación
'Zchío fruto del deseo particular de cada escuela, ya que si bien son instituciones autó­
re r-as se enmarcan en un sistema que les da sentido y unidad.

treccionalidad e implementación de prácticas innovadoras en las instituciones en-

f t e s estarán vinculadas con aspectos tales como:

Los planteamientos y lineamientos generales de la política educativa provincial

y nacional. '-
4 • Los principios y directrices institucionales, l
La lectura de las necesidades y demandas de la comunidad en la que está in-
|
serta cada escuela. <
1 ♦ La historia y cultura institucional. «
i * Las posibilidades materiales de poner en marcha los procesos para conseguir
los resultados que se desean. ^

fet necesario considerar que instalar procesos de innovación en las escuelas no supo­
ne -ecesariamente desechar las prácticas que se están desarrollando. Existe una ten-
denda a considerar que para innovar hay que desconocer la historia o el presente; que
\zcz ¡o que se está haciendo es inadecuado y por tanto debe cambiarse. Estos supues-
!.ts pueden justamente obstruir la efectiva puesta en marcha de la innovación en la me-
"jc t í que se partirá desconociendo lo que se hace y por tanto desvalorizando los es-
ydí'ios que muchos docentes, directores, padres y alumnos realizan diariamente en las
ittuelas. La innovación supone entonces la revisión y reflexión crítica de la
da institucional con el objeto de co n stru ir p rácticas que tiendan a m ejo ­
rarla, potenciarla y en riq uecerla.

innovación y gestión
 fe
fe

2,4.1. Las instituciones educativas frisóte a ¡a

^ innovación y el cam bio
fe
Como se expresó anteriormente, las escuelas tal como se conocen en la actualidad sr-
fruto de intentos deliberados por construir instituciones responsables de la formaclt
sistemática de las generaciones jóvenes. Si bien diferentes sociedades han tenido efe
rentes instituciones encargadas de la educación de los jóvenes, la escuela como p:
de un sistema educativo, es una institución de los últimos cien años de la historia d^ i
humanidad.Aún cuando con anterioridad han habido escuelas, ellas no tenían las carac­
terísticas que asumen actualmente. La organización de los alumnos en niveles, grate-
ciclos; la distribución etaria de los alumnos a cargo de un docente; la distribución^,
pacial y temporal de las escuelas, de las aulas, de las materias, etc., son caracterísr^ -
que asumieron las escuelas en ese período. Si se acepta que las escuelas son ei rea­
tado de un proceso de construcción deliberado y no “ algo natural” , entonces es ■
ble pensar en su transformación y cambio.

Al igual que en otras instituciones, los intentos de operar prácticas transformador^ -

encuentran frente a la tensión que oponen las fuerzas de lo establecido, conocido f e
ciertos casos rutinizado. De modo qué, en todo intento de modificar prácticas o te f
biar estructuras debe considerarse en su planificación o en la implementación d e ja ­
ciones, las resistencias que se encontrarán no sólo en los miembros de cada instituí:
sino también en la dificultad de crear nuevos maneras de “ hacer y actuar” en el mfe
de culturas fuertemente instituidas.

La configuración de una gestión alrededor de la innovación en las instituciones pfc.

ser vivida como algo riesgoso, en la medida que cuestiona las formas en que se
en ellas. En consecuencia, si bien el deseo de cambio es importante no basta con
hace necesario construir una estructura, estrategias, recursos y procesos acordes c: -
la naturaleza de los cambios que se buscan instalar.

De manera que puede entenderse a la innovación como el resultado del dise^ft

aplicación de un intento planificado y deliberado por m ejo ra r la reflexifc
la acción tendiente a potenciar la calidad de ¡os procesos de enseñar^
aprendizaje. En otras palabras, la innovación es el resultado de !a p u e st^ f
m archa de procesos de cam bio intencionales y supone un esfuerzo intenc :
nado y proyectado por p otenciar en una cie rta dirección las p rácticas 5? :
enseñanza y del aprendizaje.
I
j Innovar supone instrumentar cam bios deliberados para m e jo ra r las prácticSS-. t
| enseñanza y de aprendizaje, dem anda m odificar las form as en que cotid^M
m ente se piensa y se actúa en las instituciones. Puede entenderse a la in^;
ción como una batalla con lo mecánico, rutinario e inercial para poner en march?
im aginación creadora, que busca tra n sfo rm a r lo existente, p ara cre a r & 1.-
titu ir nuevas form as de h acer y vivir en las escuelas.

Curso para supervisores y directores de instituciones educativas

% CAM BIO IN T EN C IO N A L Y PLANIFICADO

• t -
1 m Sm Sm SSl

\
MEJORAR LAS PRÁCTICAS DE EN SEN AN ZA Y APRENDIZAJE
EN DETERM INADA D IRECCIÓ N

j'a fic o 4. La innovación institucional.

>4 .2 . C ond iciones institucionales p ara la creación de

p rácticas innovadoras
a ^novación supone crear prácticas que impacten en la institución en su totalidad
loor tanto que no se reduzcan a intentos individuales de modificar algo, lo que segu­
ie n t e redundaría en el mediano plazo en su desvanecimiento, es necesario reflexio-
-i- acerca de los requerimientos y condiciones necesarias para la innovación. A conti-
lación se ofrecen algunos aspectos:
«
a) Prom oción y co n stru cció n de la innovación de m an era colectiva y
coíaborátiva. La innovación supone un proceso de concertación, planifica­
ción y deliberación dirigido a repensar los contenidos, orientaciones y estrate­
a gias de las prácticas en un momento determinado. Por tanto no puede redu­
cirse a la sumatoria de actuaciones individuales por más interesantes que sean.
>
Es la institución escolar como totalidad la responsable deja gestión, planifica­
ción e implementación de ja innovación lo que lleva a revisar culturas institu­
# cionales individualistas basadas en el trabajo aislado de sus miembros.
d) Tensión utópica de transfo rm ació n de las prácticas. Todo intento deli­
berado de transformar “ algo” entra en conflicto con las prácticas rutinizadas,
0 así. la utopía debería ser el “ norte” de la innovación y la implementación de las I!
acciones deberían acercarnos cada vez más a su consecución. Crear nuevos
modos de considerar y actuar en una1determinada realidad es una tarea difícil
y'compleja e incluye tanto ¡a búsqueda de caminos nuevos y diferentes, como
#
la creación de nuevos esquemas de acción y percepción,
c) La innovación no puede agotarse en la enunciación de principios. Si
bien ios principios constituyen la piedra angular de toda práctica transforma­
dora, en tanto le brinda direccionalidad, la innovación debe traducirse en ac­
ciones concretas que impulsen a la vez nuevas acciones y así sucesivamente. S!
ios principios o las intenciones no se ven reflejados en ia realidad cotidiana es
probable que el compromiso por el cambio se desvanezca. Los miembros de la

Innovación y gestión Ü
3
 institución deberían sentir y comprobar que ía Innovación se pone en maro*:
y a través de ella se logran resultados positivos. Junto con los principios es *_
cesario definir objetivos, estrategias, recursos y responsables de su concrec
d) A rticu lació n y com p lem entariedad de acciones, roles y estrategias.
La implementación de la innovación requiere el trabajo articulado de t o d o s :
miembros y en todos los ámbitos de la gestión. Sin embargo, no debe contS
dirse con una adecuada y necesaria delegación de tareas y distribución de pi­
dones, con la configuración de una estructuración flexible de roles que t r u ­
jan de modo complementario, En directa relación, para una. adecuada articula­
ción y complementariedad de funciones deberían considerarse los intereser.-
fortalezas de cada uno de los miembros de una institución, de modo tal quü»
momento de distribuir funciones y tareas cada uno pueda brindar al colec,
el máximo de capacidades. Una estratégica y flexible distribución de tareas £• 5
garantice la articulación y complementariedad de las acciones puede facilitar 5
logro de los resultados que se persiguen.
e) Asignación del tiem p o necesario. La planificación, así como la implen^
tación de un proyecto de innovación necesita tiempo para el trabajo colabc^-
tivo y en equipo. De manera que, la asignación de tiempos debería conjuga- e
equilibrio necesario entre la asignación de plazos que garanticen la concrec^
de las acciones y la flexibilidad necesaria para realizar ajustes en proceso, i
f) La innovación requiere una planificación m inuciosa y estratégica. 1 ~
que la innovación impacte efectivamente en la vida institucional se req u ier^ í
una planificación que contemple un análisis de la situación en que se encuent“
la institución en el presente, que evalúe sus posibilidades y limitaciones y lafe;
sus miembros eri ese momento determinado. En muchas ocasiones puede st
der que a pesar de la buena predisposición que puede haber entre los miem^i-
de una institución para el cambio, si no se evalúa el camino más adecuado pT 1
JÉ
comenzar los esfuerzos por cambiar pueden no manifestarse en prácticas Se­
cretas y provocar la falta de motivación e interés en el proceso iniciado. ^
g) P artir de la iniciativa consciente de los m iem bros de una instituc;
La innovación por más interesante y adecuada que parezca no debería ser e re­
sultado de una imposición de uno o más miembros de la institución. Para1,
se concrete de manera articulada y coherente en toda la institución es pr^r.
que sea sentida como una necesidad y surja como iniciativa de susmiemb*
h) Im plique procesos de investigación en la acción. Se trata de crea-
proceso que tenga como eje la resolución de problemas concretos y la r= —
xión colectiva acerca de la práctica cotidiana buscando nuevos caminos dfe.-
tuación que ubique como protagonistas del proceso al equipo docente
institución.
i) P erm ita el desarrollo y crecim iento profesional de los docentes. La
novación debería favorecer a través del trabajo colectivo y la puesta en ma^.
de la reflexión en y sobre la acción, el desarrollo profesional de los docerrtat:

IC u rso para supervisores y directores de instituciones educativas

 la institución; crear y construir nuevos modos de trabajo basados en la colabo­
ración y la reflexión colectiva facilitará la profesionalización de la tarea docen­
te, asf como, la formación y perfeccionamiento en el marco institucional.
L a innovación com o desarrollo de nuevas capacidades de gestión y
de creación de cu ltu ra. El proceso de innovación supone aprendizaje para
los miembros de la institución así como ¡a construcción de conocimiento de
manera compartida. Él crecimiento y desarrollo profesional se encuentra ínti­
mamente ligado con la creación de una nueva cuitura institucional,
k) C o n tem p lar, co m o eje centra! de ia innovación, la m ejo ra en función
de ¡as necesidades de ¡os alum nos. Los cambios que se planifiquen deben
estar en directa relación con la construcción de una oferta educativa de cali­
dad que potencie ¡os procesos de enseñanza y de aprendizaje,
institucionalización. Una vez planificadas e impiementadas es importante
n
que las prácticas sean institucionalizadas en el interior de la escuela, sean co­
nocidas por todos sus miembros. Se trata, en cierto sentido, de que la innova-
gg« ción se vuelva una práctica habitual y frecuente.
m) C o m u n icació n . Para que la innovación sea instituida es necesario también su
difusión y comunicación tanto en el interior de la escuela como hacia el exte­
rior ya sea en redes de intercambio con otras escuelas de la zona o con la co­
munidad en general.

A partir de lo expresado, se podrían proponer algunas características de una institución

escolar que contempla la innovación como parte constitutiva de su cultura. En relación
con la estru ctura organizativa, debería pensarse en una modalidad flexible en donde:.
.. \
^ • Se crean grupos de trabajo ad-hoc a los efectos de realizar tareas o actividades
puntuales.
Hay facilidad para cambiar las líneas de acción. /
Se realice la distribución complementaria de tareas y funciones, x
Haya multiplicidad de vínculos basados en la colaboración.",^
Se realice la asignación, de recursos de manera estratégica de acuerdo a nece­
sidades contextualizadas.--*''
Haya una distribución de espacios móviles. /
Se asignen tiempos de manera funcional. /

De lo expresado se deriva que las decisiones son el fruto de ¡a participación de las perso­
nas implicadas en el proceso que se está considerando. En este sentido, la tom a de deci­
siones deviene en intentos por resolver problemas y/o conflictos por lo que el estableci­
miento de normas es el resultado del trabajo colaborativo de los miembros de la institución.
Propiciar la participación no supone que “todos” tienen que participar en “todo” , que no
haya división o distribución de tareas, sino que las decisiones que afectan a cada miembro o
a la institución en su totalidad, no sean elaboradas o impiementadas sin ¡a participación de
los implicados. Ésto se vincula con la construcción de un clim a institucional de confian­
za y colaboración que genera canales de comunicación multidireccional.

Innovación y gestión
Estas características institucionales necesitan también de un equipo directivo que es­
timule a los docentes, que utilice el poder que emana de su función para apoyar e ~-
pulsar la participación y el cambio, que tolera la ambigüedad y la incertidumbre y as_-
me los riesgos que trae aparejada la gestión de la innovación.

2.4,3, M etodologías y estrategias para el desarrollo

de ¡a innovación
La innovación en las instituciones educativas es una respuesta a las necesidades con­
cretas. que demandan la construcción de nuevos modos de hacer y pensar las prácti­
cas. Por tanto, su legitimidad se encuentra en directa relación con la resolución de t;
problemas a los que busca dar respuesta. Para que esto suceda, la planificación del ca­
bio debería partir del análisis y diagnóstico de la realidad para luego culminar cote t'-
do los logros conseguidos. En directa relación, si se desea que la innovación sea u~t.
práctica de crecimiento y desarrollo es preciso no desconocer lo que se hace. Un ar ■
lisis profundo de la realidad ayudará a eludir estos riesgos y permitirá crear un prot:
so continuo de reflexión, planificación, implementación y evaluación de proyectos.

Una metodología de innovación -aún cuando se realice de distintos modos- dec-í

contemplar etapas vinculadas con: a) el diagnóstico, análisis y reflexión acerca de la cor-
diciones favorables y de las limitaciones para la innovación, b) identificación de las situz- r
ciones problemáticas, c) la reflexión acerca de la direccionalidad de la innovación, d :
definición de las estrategias y acciones de innovación, e) la implementación de las acc t
nes, f) la evaluación y la institucionalización de la innovación si se considera positiva Et-
tas etapas no configuran una pauta rígida, sino como elementos a considerar.
__________________ _____________:---------------------------------------------------------------------- tffc
D IA G N O S T IC O

IDENTIFICACION DE PROBLEMAS ANÁLISIS y CREACION DE CONDICIONES

D E F IN IC I Ó N D E O B J E T I V O S

E L A B O R A C IÓ N DE PR O Y EC T O E S P E C ÍF IC O D E IN N O V A C IÓ N
( a c c io n e s , r e c u r s o s , t ie m p o s , r e s p o n s a b le s )

í
IM P L E M E N T A C IÓ N D E L A S A C C IO N E S
i
t ,
E V A L U A C IO N -----------

í
IN S T IT U C IO N A L IZ A C IO N
M A N T E N IM IE N T O

Gráfico 5. Planificación y desarrollo de prácticas innovadoras.

ü Curso para supervisores y directores de instituciones educativas

€
 Hay que entender que contar con objetivos claros no es suficiente para ejecutar ias ac­
ciones. La realización de un diagnóstico situaciona! que brinde inform ación
sobre las condiciones institucionales, sus fortalezas y lim itaciones es ce n tra l/
para lograr Sos resultados que se persiguen. /

:5*j E! diagnóstico, para la impiementación de la innovación, supone evaluar el estado de

situación actual de la institución, sus necesidades y problemas, a los efectos de planifi­
^ I car acciones tendientes a su solución. Se trata de realizar un diagnóstico exhaustivo pe­
^ 1 ro teniendo cuidado en no dedicar demasiado tiempo a esta etapa. El diagnóstico, en la
^elaboración de un proyecto de innovación, consiste en la recolección de información
para valorar y reflexionar acerca de una situación concreta, identificar problem as y
empezar a delinear estrategias para su solución, supone:

Analizar necesidades. f
• Evaluar los recursos disponibles.-^
Priorizar necesidades. ✓
ís
Asimismo, es importante preguntarse por las condiciones que pueden ayudar en el de­
!*»: sarrollo del proyecto y aquellas que no para así, poder cre a r las condiciones favora­
: bles a través de estrategias como: __

Sensibilizar y motivar a los miembros de la institución. /

Informar y comunicar acerca de ¡a propuesta. -
Trabajar con un grupo impulsor que promueva la participación del resto de los L>
miembros de la institución.
ar Justificar la necesidad de la propuesta de cambio.
Desarrollar programas de formación y perfeccionamiento.
Detectar resistencias y trabajar con ellas.__ ... — -J

El análisis de las condiciones no se limita al diagnóstico: debería realizarse a io

largo de todo el proceso de innovación.

La discusión acerca de la necesidad del cambio y su direccionalidad es importante pa­

ra acordar los resultados que se desean conseguir y evitar, así, malos entendidos o in­
terpretaciones diferentes sobre los significados y hechos. La discusión sobre los obje­
tivos que se persiguen es importante para garantizar la coherencia y necesaria articu­
lación de las acciones que cada uno de los miembros realice. Si no se tiene claro a dón­
•gj
de se espera llegar, qué resultados se esperan conseguir será muy difícil luego evaluar
el desarrollo de las acciones así como garantizar su coordinación.
^llg
Mediante procesos participativos, se debería intentar definir el costo de postergación
(aquello que sucedería si no se implementa ¡a acción) para evaluar las diferentes solucio­
A nes posibles y establecer las más convenientes, así como para valorar la estrategia más
adecuada. Es posible que a través de una misma estrategia se puedan construir solucio­
nes para más de un problema o dar respuesta a más de una necesidad institucional.
¡3f.
*
innovación y gestión !
 - *
t
%
El costo de postergación, el valor oportunidad (conveniencia de una acción en un mo­
mento determinado) y el impacto de una acción deberían considerarse antes de optar
por una línea de acción u otra.

La elaboración del proyecto específico es el momento en que se anticipan y orientar

las acciones a través de la distribución de los recursos disponibles, tiempos y responsa­
bles. No debería considerarse como algo estricto o infalible, sino como un ejercicio de
anticipación prospectiva que busca guiar las acciones hacia el logro de determinados re­
sultados pero que puede en el desarrollo de la acción, ser rectificada y reelaborada.

je: La ¡m plem entación de la innovación consiste en la puesta en marcha del pro­

ís yecto promoviendo: la circulación de la información, la creación de equipos de
s trabajo ad-hoc, la facilitación de la participación, la solicitud de ayuda externa si
i es necesario, la búsqueda de soluciones a ios problemas, etc.

La evaluación supone diferentes momentos. Uno de ellos, quizá el más importante, es

el que se realiza a lo largo del proceso ya que permitirá construir soluciones adecua­
das y ajustar el proyecto en el transcurso de la ¡mplementación. Por otra parte, la eva­
luación al finalizar la ¡mplementación del proyecto o de una parte de él, favorecerá ia
reflexión y valoración acerca de todo el proceso, identificando aquellos aspectos que
cumplieron un papel facilitador y aquellos que obstaculizaron el desarrollo de la inno­
vación. La evaluación final permite adoptar una mirada de largo plazo y por tanto ayu­
da a valorar la totalidad de ¡as acciones realizadas. En muchas ocasiones cuando se es­
tá en el momento del desarrollo se hace difícil identificar los errores o tener una mi­
rada más objetiva acerca de una situación determinada.

El siguiente cuadro ofrece algunos criterios que pueden ayudar a valorar el proceso de
cambio que se ha seguido:

G R IT E R ÍO A S P E C T O S A C O N S ID E R A R

Eficacia y funcionalidad. ¿En qué medida el proceso de innovación iniciado favorece

el logro de los objetivos que se perseguían? Y seguidamente
¿en qué medida tienen relación con las necesidades y pro­
blemas detectados?

Práctica educativa. ¿en qué medida el proceso iniciado contribuye a construir

una práctica educativa de calidad?

Principios institucionales. ¿en qué medida el proyecto innovador concreta en acciones

los principios institucionales?

Planificación e implemen- ¿en qué medida la ¡mplementación del proyecto se acercó o

tación de las acciones. alejó de las acciones planificadas? ¿los miembros involucrados
en cada acción y sus responsables cumplieron con los compro­
misos que se habían establecidos, si no lo hicieron, ¿por qué?

Cuadro 5, Criterios para valorar procesos de cambio.

¡C u rso para supervisores y directores de instituciones educativas

 mégmt

I
Como la innovación es fruto del esfuerzo de muchas personas es importante que una vez
evaluada como positiva, se procede a su institucionalización a través de la consolida­
•* ción de las metodologías, la reflexión y transferencia de ios resultados obtenidos, incor­
porándola al acerbo cultural de la escuela. Este proceso se encuentra íntimamente vincu­
lado conja difusión de las acciones realizadas. La transmisión y transferencia de la inno­
vación puede incluir ámbitos de la institución que en una primera etapa no se afectaron,
4 a miembros de la comunidad educativa o a otras instituciones de la zona.
É f
=#
2,4,4. Las resistencias ai cambio*
E strateg ias para su consideración«.

# La innovación, más allá de las ventajas y oportunidades que brinde para el crecimiento
y desarrollo institucional y personal, es una propuesta sistematizada y deliberada para
producir cambios en la institución y como tal puede ser vivida por sus miembros co­
mo una amenaza.
m f <T fl fl T ft

En la planificación y gestión de la innovación es importante tener en cuenta la resisten­

cia que ella puede provocar para elaborar estrategias tendientes a su superación.

Entre otros factores, ios siguientes pueden incidir en el origen de las resistencias:

• Defensa de intereses particulares.

• Desconocimiento y falta de compresión de la innovación que se busca instalar.
• Temor a lo desconocido y escasa tolerancia a la incertidumbre.
• Desconfianza en io que se propone así como en la posibilidad efectiva de al­
canzar los objetivos.
Sobrecarga de tareas que demandan compromisos excesivos.
<
T 'T

• Desconfianza en los responsables de ¡a conducción del cambio.

Dificultades para identificar los beneficios de la innovación.
<f

Estos factores suelen vincularse con la fuerza que opone ¡a costumbre y lo conocido.
Optar por la innovación es en cierta medida sumergirse en una aventura, a io desco­
nocido. Si bien se puede tener claridad acerca de lo que se espera conseguir no se pue­
de tener seguridad acerca de los resultados que se van a obtener. La innovación inclu­
# ye la movilización de las estructuras y de las formas que habituafmente se trabaja; la
certidumbre que otorga lo conocido y la incertidumbre que puede traer aparejada la
innovación son fuerzas con las que habrá que luchar si se espera conseguir los resul­
■4
tados que se persiguen.

Las resistencias se pueden expresar de diversos modos; en algunos casos de manera

consciente y abierta y en otros de manera inconsciente e implícita. Sabotear y protes­
tar constituyen actitudes más abiertas y explícitas; otras como actuar de modo habi­
tual “como si aquí no hubiese pasado nada” o actuar "como si” se estuviera comprome­
tido pero no traducir el compromiso en acciones concretas, se vinculan con aspectos
más implícitos o inconscientes.
4

-i
Innovación y gestión
A
Pero, dado que las resistencias “ están” y no pueden negarse, cabe preguntarse cóm
trabajar con ellas. La promoción, apoyo, negociación, comunicación, comprensión ar
como una actitud reflexiva son ejes sobre los que debería girar la tarea del equipo di­
rectivo. Las siguientes estrategias pueden ayudar en esta tarea:

a) Énfasis en la circulación de la inform ación, trabajo en equipo y colabo­

ración. El proceso de innovación debe ser conocido y entendido por todos lo's
miembros de ¡a institución. Si uno de ellos siente que se ¡mplementan cambio»
que lo afectan directamente y no ha participado en su confección, es probaba
que se sienta perjudicado o atacado. La innovación debería provenir de una ne­
cesidad sentida por quienes habrán de implementarla. Promover la circulado*
de la información y evitar los rumores es condición para implicar al colectivo.3
b) Participación. La participación es indispensable para garantizar eLcompr..
miso en el proceso que se inicia. Se trata de promover cambios centrados e-
las personas. Si bien esto puede llevar a alargar los tiempos es preferible d e s­
ear un período>_a la sensibijización, motivación e implicación de las personf.
desde el comienzo del proceso. Si la innovación es vivida como imposición
probable que la resistencia aparezca como un fantasma a lo largo de todo
proceso.
c) Facilitación y apoyo. El trabajo en colaboración, la cooperación, la reflexi<?
sobre la práctica, así como la confianza en los miembros de la institución es dr
cisiva para garantizar el desarrollo del proyecto
d) C o n trato . Negociar significados para la construcción de acuerdos y conse-
■
so. Brindar oportunidades para el debate y concebir al conflicto como algo •
herente a la construcción de proyectos y a la vida institucional. Un proyecT.
es, en cierto sentido, un contrato fruto de los acuerdos de un equipo de t t
bajo; por tanto la negociación de sentidos y el debate son ineludibles y no
berían vivirse como una amenaza u obstáculo.
e) Resolución de problem as concreto s. Entender a la innovación como “ -
solución de problemas que surgen en la práctica y en busca de caminos pár-
su solución, se encuentra íntimamente ligada con la elaboración de un proyc
to que se centra en las personas y pretende su crecimiento y desarrollo.

\ De modo que, la innovación como cambio planificado y deliberado debería par-

\ tir de necesidades concretas y sentidas, para lo cual se hace necesario conocer
t en profundidad el contexto institucional, las condiciones favorables o los obstá-
\
\ culos personales y estructurales que están en juego.

Asimismo, la innovación consiste en hacer uso de la imaginación como creador

nuevas realidades y de la utopía como norte orientador.

La construcción de nuevos modos de “ hacer escuela” demanda direccionalidad, pía'

cación y compromiso de todos sus miembros; supone la construcción de soluciones -

ICurso para supervisores y directores de instituciones educativas

 _ie____

* ternativas a problemas en muchos casos conocidos y sólo es posible si se trabaja en

) un clima de colaboración y cooperación que recupera el pasado y presente institucio-
^ nal para resignificarlo y reinventario. La reflexión en y sobre la acción son prácticas ne­
cesarias para el desarrollo de la innovación.

Las instituciones educativas son la parte esencial del sistema educativo de un

^9 país. Como tales deben tener en cuenta las características y exigencias del sis­
? tema sociocultural donde se sitúan, comprometiéndose con ios valores comu­
nes y asumiendo su rol especializado en potenciar el desarrollo de la persona
•--3
y favorecer su proceso de sociabilización___

Bajo estas finalidades geberales deben adecuar su propia estructura y funciona­

miento internos buscando la máxima eficacia.Al respecto, se tratar de delimitar
las metas institucionales, de clarificar las estructuras y de ordenar el sistema de
M relaciones humanas, procurando la máxima coherencia interna y externa.
i La gestión es fundamental en el establecimiento de propuestas de mejora. Su
"Tk ayuda es el proceso organizativo que, a través del desarrollo de funciones co­
P
mo planificar, distribuir tareas, actuar, coordinar y evaluar, procura situar a ia or­
-I
ganización en un estadio superior al que se encuentra.
4
Cabe considerar, no obstante, ia peculiaridad de las instituciones educativas co­
mo organizaciones. El tipo de metas que se proponen, ia obligatoriedad con que j
asisten los usuarios, el poco desarrollo de ia tecnología de procesos o la alta
dependencia de recursos externos son algunas de las características propias/
que permiten hablar de procesos complejos y diferenciados. 1

La innovación como cambio planificado y deliberado debería partir del presen­

te institucional intentando construir prácticas transformadoras tendientes al
mejoramiento de la calidad educativa. . /

-f ¡¡p lp S ¡| I I
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-4 t ? ,f ~ f - ■I I

innovación y gestión
 I l -i

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Üi- .......

. marco de referencia

Introducción
-stituciones educativas no pueden permanecer al margen de la realidad sociocul-
i Tienen la función de desarrollar procesos sistemáticos de formación íntimamen-
- > aculados con la sociedad. Al hacerlo, deben considerar: el marco normativo exis-
•-‘ te y las exigencias propias de un proceso educativo de calidad, el contexto, sus
: -:;ias convicciones acerca de la educación, etc.

Ley Federal de Educación, en su objetivo de proporcionar una adecuada formación

. K todos, establece el marco general de regulación a la vez que manifiesta intenciones,
iafíos y deseos respecto a la escuela que necesita el país. Sus propuestas de autono-
pedagógica y de gestión reconocen el protagonismo de los docentes en el funcio-
- ento de las instituciones. Estos elementos demandan la construcción de profundas
- ^formaciones ya sea en relación con la estructura del sistema educativo como res-
4bto de cada institución en particular. Este conjunto de transformaciones ubican a la
fCión de innovación, así como a los procesos para llevarla a cabo, en el centro del de-
-¿:e y de las intenciones para construir nuevos modelos de gestión institucional.

s márgenes de autonomía que alcancen las escuelas deben completarse con pro-
■ estas organizativas contextualizadas que reconozcan el hecho de que todas las ins-
.jciones tienen elementos comunes y diferenciados. Esto supone un debate interno
'zre el modelo organizativo existente, el deseable y el posible, paralelo a la revisión
¡ ias concepciones organizativas existentes y al análisis del grado de desarrollo orga-
^3CÍonal que puede alcanzarse.

«I n
Ideas clave
• L a Ley Federal de Educación es una resp uesta a los desafíos
del siglo XXI,
» L a auto n o m ía pedagógica es una de las propuestas de la Ley.
• E x iste el co m p ro m iso de lograr que la organización sea m ás
un agente educativo que una m e ra e stru ctu ra de trabajo.
• La innovación ap arece co m o desafío p erm anente.

4
i

Innovación y gestión
m
 fp
kr

3.1, El m arco norm ativo

de transform ación duc
En ¡993, con la sanción de ia Ley Federal de Educación (24.195) se inaugura una nue­
va etapa en la educación argentina.

El sistema educativo argentino desde su fundación hasta la actualidad no habla tenife

una ley que regulara su funcionamiento en todos sus niveles, ciclos y/o modalidades.»:
Ley 1.420 regía para la enseñanza primaria de ¡a Capital Federal y los Territorios
dónales y la Ley Avellaneda regulaba al nivel superior universitario. Pero, en ningún r~-
so -a pesar de que hubo algunos intentos- se promulgó una ley para todo el sisterfe
y para toda la Nación, mientras que sí hubo legislaciones parciales, ya sea decretos -
resoluciones y por supuesto, legislaciones provinciales. Convivían así, escuelas que e;-..
reguladas por el Ministerio Nacional de Educación, escuelas reguladas por las prove­
cías y otras por las municipalidades.

Ahora bien, ¿cuáles son los ejes centrales de la Ley Federal de Educación? ¿cuáles s~-
las transformaciones que introduce en la organización y estructura del sistema educa­
tivo? ¿qué propuestas realiza para la gestión de las instituciones educativas? ¿cuál e# .
espacio para la concertación de las políticas educativas? A éstos, entre otros Ínter
gantes, se intentará dar respuesta en este apartado.

A continuación se señalan algunos elementos centrales de la Ley Federal de Educación 24.

* Es una ley de carácter general porque:

- Abarca todos los aspectos del sistema, sienta las bases para el funcionamientos-
todos los niveles tanto para las escuelas de gestión privada como pública.
- Incluye a la educación formal y no formal; la educación común y especial; la fS
mación tecnológica y artística, ^
- Incorpora la educación de niños, jóvenes y adultos.
Extiende la educación básica obligatoria a 10 años, incluyendo un año de E d u c­
ción Inicial y nueve años de Educación General Básica.
Define una instancia, el Consejo Federal de Educación, para la coordinación^:
las políticas educativas y la concertación de las estrategias que conforman el si%
ma educativo nacional integrado. El Consejo está conformado por la máxima aui; -
ridad educativa de las 23 provincias y del Gobierno de la Ciudad de Bs.As.y es pre
sidido por el Ministerio de Educación de la Nación.
Reafirma la responsabilidad del Estado en materia educativa fijando y cont^,-
lando el cumplimiento de la política educativa.
Garantiza el acceso y la permanencia en el sistema al incorporar la gratuidad de
la enseñanza e igualdad de oportunidades a través de medidas compensatoí
brindando asistencia específica a niños y adolescentes de sectores sociales des
vorecidos o pertenecientes a familias con necesidades básicas insatisfechas.

w
¡j¡ Curso para supervisores y directores de instituciones educativas

It
1
 Establece nuevas form as para la gestión de las instituciones educativas como
unidades de transformación, promoviendo la participación de la comunidad edu­
cativa en su seno.
8 Promueve la articuíación con el mundo del trabajo y con la universidad.
Fija la necesidad de definir y garantizar el cumplimiento de C ontenidos C u rri-
culares Básicos C o m u n es para todo el país como garantía de calidad, equidad
y unidad nacional.
Introduce ia evaluación de la calidad como instrumento para mejorar el Sis­
tema Educativo Argentino.
Promueve la jerarquización y profesionaiización del rol docente. Crea la Red
Federal de Form ación Docente Continua para el perfeccionamiento, actualiza­
ción y formación docente de todos los niveles apuntando a la profesionaiización dei rol.
• Establece un incremento general del presupuesto educativo hasta superar el pi­
so del 6% PBI.
Incorpora normas para el desarrollo de! Sistema Educativo Nacional referido a la
obligación del Ministerio Nacional de compensar desequilibrios educativos regio­
nales, solucionar emergencias educativas o poner en práctica experiencias educa­
tivas de interés nacional.

Estos lineamientos ubican a la institución esco lar com o unidad de cam bio den­
tro de un sistema integrado en el marco de políticas educativas concertadas tanto a ni­
vel nacional como provincial. Se hace necesario, entonces, redefinir la forma que tradi­
cionalmente ha asumido el trabajo en las escuelas construyendo nuevas modalidades
de gestión y organización, íntimamente vinculadas con la construcción de un modelo
institucional flexible y abierto al cambio y la innovación.

3.1.1. L a nueva e stru ctu ra del sistem a educativo

Con ¡a sanción de la Ley y las posteriores concertaciones en el marco del Consejo Fe­
deral de Educación, se da forma a la nueva estructura que debe asumir el Sistema Edu­
cativo Nacional.

En el artículo 10 de la Ley Federal de Educación se establece que ¡a nueva estructura­

ción dei sistema educativo “será implementada en forma gradual y progresiva”, Los acuer­
dos realizados en el seno del Consejo definieron una meta temporal para ia ¡mpiemen-
tación de esta nueva estructura académica, en virtud de la cual, deberá regir en forma
completa en el año 2000.

Se redefine la organización de siete años de escuela primaria y cinco de escuela secun­

daria en una nueva propuesta que adquiere la siguiente forma:

Nivel inicial que se inicia a los tres años de edad (siendo obligatorio el último año).
• Educación G en eral B ásica (E G B ) obligatoria, de nueve años de duración a
partir de los seis años de edad. Este nivel tiene una unidad pedagógica integral
organizada en 3 ciclos.

51
Innovación y gestión
 ■#

*4 « Educación Polimodal que tiene una duración de tres años. Incluye dos tipos de
formación: en primer lugar una formación general de fundamento que asegura ¡a
adquisición de un núcleo de competencias básicas para todos los estudiantes y en
segundo lugar una Formación Orientada que contextualiza y profundiza la forma­
4
ción en diferentes campos de conocimiento y del quehacer sociai y productivo.
4 Trayectos Técnicos Profesionales (T T P ). Paralelamente ai Polimodal, las ins­
4 tituciones pueden ofertar TTP que habilitan para el desempeño de tareas labora­
* les específicas otorgando el título de técnico. Estos trayectos no se reservan a las
actividades industriales; incluyen también ia formación para el desempeño en los
4
servicios u otro tipo de tareas que requieran de aptitudes y destrezas complejas.
=# Educación superior profesional y académ ica de grado. Su duración es de­
terminada por las instituciones universitarias y no universitarias según corresponda.
Educación cuarten aria.

El siguiente esquema refleja esta nueva estructura

SISTEM A EDUCATIVO - LEY FEDERAL DE EDUCACIÓN

- i ESTRUCTURA: NIVEL Y CICLOS

i SOAÑOS DE ED UCACIÓN OBLIGATORIA 3 ANOS DE

i PRO FESIO NALES
POST-OBLIGATORIA
" | i ' -¡ -I
3 4 I! 5 é: T ] .7 I| 8 9 ! 10 | ÍI 12 | 13 | 14 IS !é !7 S8 ...

EDUCACION
PRIMER SEGUNDO TERCER
ler. 2do, 3er. SUPERIOR/
CICLO CICLO CICLO
Año Año Año UNIVERSITARIA
EGB I EGB 2 EGB 3
■
4
EDUCACIÓN EDUCACION GENERAL BÁSICA EDUCACIÓN ■* *■ TTP
# IN IC IA L POLIMODAL 4.°Año

¿ A i .' • ' '

Y t Y
4
TRAYECTOS TÉCNICO S
4 PROFESIONALES

4 Cuadro 6. Estructura del sistema educativo.

A partir de la sanción de la Ley se comenzó a implementar esta estructura de manera

s i paulatina. Se inició, de manera masiva en I996, la transformación del Nivel Inicial y del
4 Primer Ciclo de la EGB. En I997 algunas provincias incluyeron el Segundo Ciclo y otras
comenzaron a implementar el Tercer Ciclo.
4
4 Uno de los elementos más innovadores y desafiantes de la nueva estructura, es quizá,
el Tercer Ciclo de la EGB. Por primera vez se trabaja en la configuración de un ciclo
#
que atiende a un sujeto particular: el púber. El Tercer Ciclo es el campo específico pa­
4 ra un sujeto de aprendizaje distinto y, por tanto, demanda de una formación y de una
# planificación institucional diferente.

B S H Curso para supervisores y directores de instituciones educativas

~#

4
4

4
4
4
 Esta nueva organización dei sistema educativo, requiere ia construcción de nue­
vos modelos de gestión institucional que permitan de manera paulatina ir acer­
cándose ai modelo plasmado en ía Ley. Pero estas nuevas formas de gestión se
encuentran íntimamente vinculadas con la necesidad de proponer y construir
una nueva escuela vinculada con la configuración de prácticas escolares innova­
doras que incluyan modalidades diferentes para el desarrollo de los procesos
de enseñanza y de aprendizaje acordes con ios principios de:

• Equidad y calidad. Un sistema educativo que aumente las oportunidades

de aprendizaje para todos.
• D escen tralizació n y participación. Un sistema educativo federal defini­
do desde la unidad escolar.
• Excelen cia acad ém ica. Un sistema educativo que permita contar con lo
mejores y más actualizados contenidos para todos.
• Transform ación organizacional. Un modelo alternativo de organización
y gestión dinámico, flexible y abierto a ia comunidad.

3.1.2. L a transform ación cu rricu lar

En el proceso de implementación de la Ley y de la nueva estructura que de ella se de­
riva se estableció la necesidad de elaborar, en diferentes niveles de especificidad, una
nueva propuesta curricular. Es asi que se establecieron tre s niveles para la defini­
ción y articulación de la propuesta curricular.

Un p rim er nivel nacional que involucra al Ministerio de Educación de la Nación, a to­

das las provincias y a la Ciudad de Buenos Aires cuya instancia final de aprobación es el
Consejo Federal de Educación. Este nivel elabora los Contenidos Básicos Comunes que
definen los contenidos básicos y obligatorios para el enseñanza en todos ios niveles del
Sistema Educativo. En este marco se definieron ios CBC para el Nivel Inicial, EGB, Poli-
modal y el Nivel Superior no universitario. Para el nivel Poiimódal se definieron también
los Contenidos Básicos Orientados (CBO) que contextualizan y profundizan los CBC
en diferentes campos de formación vinculados con el mundo del trabajo.

Este nivel se justifica en ia necesidad de garantizar a todos sus egresados el aprendiza­

je de determinadas competencias básicas, en el marco de un sistema educativo nacio­
nal. Este denominador común recoge las necesidades, experiencias y aportes de todos
ios ámbitos y se expresa en acuerdos amplios para posibilitar la construcción de una
práctica educativa articulada y coherente.

Un segundo nivel, provincial, de elaboración curricular lo constituye la confección de ios

Diseños Curriculares Provinciales (DCP) en donde se adecúan y adaptan ios CBC a las
realidades regionales. E q Jo s DCP se establecen y secuencian los contenidos y se explici-
tan criterios de promoción y acreditación de ios alumnos. Estos diseños rigen en cada una

innovación y gestión
4

de las provincias. En este segundo nivel de especificación se reorganizan, profundizan y

ì
completan los CBC. A diferencia de los CBC, los DCP constituyen un diseño curriculac

Un tercer nivel de especificación se define en las instituciones educativas a través de la

formulación del Proyecto Educativo Institucional (PEI). En el nivei institucional se enrique­
i cen y garantizan las definiciones realizadas en los niveles Nacional y Provincial. El PEI en­
1 marca y articula las diferentes programaciones de aula que desarrolla cada docente.

* El trabajo en estos tres niveles de especificación curricular, garantiza de manera para­

lela la unidad y necesaria articulación nacional del sistema educativo en su conjunto,
Ì
con el ejercicio de la autonomía tanto provincial como institucional. Tal como se ex­
presa en la Ley Federal de Educación:

“Art. 9o El sistema educativo ha de ser flexible, articulado, equitativo, abierto, prospecti­

*5 vo y orientado a satisfacer las necesidades nacionales y la diversidad regional

Así, si bien las provincias y las instituciones elaboran su propuesta curricular lo hacen
teniendo como base los acuerdos nacionales y provinciales respectivamente. Se pro­
mueve así, el ejercicio de la autonomía atendiendo a las distintas realidades y necesida­
des provinciales y regionales asegurando la unidad del sistema educativo nacional como
totalidadiiAutonomía y unidad, entonces, se vuelven las dos caras de este proceso.
■•■
Y“V-- .... ... . . .
El siguiente gráfico expresa lo expuesto, dando cuenta de ia vinculación entre los diferen­
tes niveles de especificación y los distintos niveles de decisión que este proceso supone.

IN S T IT U C IO N R E SPO N SA B L E IN S T IT U C IO N R E S P O N S A B L E

4 C O N S E JO FED E R A L D E
C O N T E N ID O S B Á SIC O S C O M U N E S (C B C )
I er Nivel
C U L T U R A Y E D U C A C IÓ N
4
D E FIN E
M IN IS T E R IO D E C U L T U R A Y O R IE N T A C IO N E S
E D U C A C IÓ N D E LA. N A C IÓ N
FO R M U L A C B C

C O N S E JO F E D ER A L D E
A C U ERD A C BC
C U L T U R A Y E D U C A C IÓ N

D IS E Ñ O C U R R IC U L A R P R O V IN C IA L (D C P )
M IN IS T E R IO S D E E D U C A C IO N
2"° Nivei
P R O V IN C IA L E S Y D E L G O B . D E LA
C IU D A D de Bs. As.
<
E L A B O R A D C P en función de
> C B C y la realidad provincial

4 IN S T IT U C IO N E S E D U C A T IV A S
P R O Y E C T O ED U C A T IV O IN S T IT U C IO N A L (PEI)
4 3er Nivel

4
X E L A B O R A PEI adecuando
D C P al contexto
4
=%
Gráfico 6. Los niveles de especificación curricular.

i Curso para supervisores y directores de instituciones educativas

4
<9

4
4
4 ■
4
3.1.3. N uevos m odelos de organización y ges
institucional
Es a partir de la implementación de la Ley Federal de Educación y de ias ni
y atribuciones que ella otorga a los distintos niveles de decisión educativa q--- w
cesidad de configurar nuevos modelos para la gestión institucional. La definición de la ins­
titución como unidad de cambio y como consecuencia la elaboración del PEI, la aparición
de nuevas funciones -como puede ser el coordinador de ciclo-, la convicción acerca de la
necesidad de generar en las escuelas propuestas transformadoras e innovadoras se en­
cuentran en la base de los cambios propuestos para la organización y gestión institucional.

La Ley 24.195 propone comq-eje^del cambio a 1a escuela en su conjunto promoviendo

una transformación integral de la institución. Cos siguientes artículos de la Ley estable­
cen que:

Art. 41. La unidad escolar adoptará criterios institucionales y prácticas educativas

democráticas....

Art. 42. La comunidad educativa estará integrada por directivos, docentes, padres, alum­
nos/as, personal administrativo y auxiliar de la docencia y organizaciones representati­
vas y participará —según su propia opción y de acuerdo al proyecto institucional especí­
fico- en la organización y gestión de la unidad escolar y en todo aquello que haga al
apoyo y mantenimiento de la calidad de la educación, sin afectar el ejercicio de las res­
ponsabilidades directivas y docentes.

Estas definiciones acerca de la institución escolar, así comerla nueva estructura del sis­
tema educativo y la transformación curricúlar en marcha, traen aparejada la aparición
de nuevos roles y funciones a los efectos de promover la construcción de un nuevo
modelo de institución educativa.

Dos Resoluciones dei Consejo Federa! de Educación (43 y 46/95), definen los linea-
mientos para la transformación institucional y las nuevas funciones de sus miembros.
Es a partir de la Ley y de estas resoluciones, entre otras, que es posible identificar un
nuevo perfi¡ i nstitu ció nal vinculado con:

L a gestión e innovación. La configuración de un modelo de gestión trans­

formadora, que tiene como herramienta fundamental a! Proyecto Educativo
institucional (PEI), y democrático que facilita la participación de la comunidad
educativa en la institución en generai y en la eiaboración del PEI en particular.
L a organización. Promover unaorg^nización[flexible en función de las nece­ #
sidades de los procesos de enseñanza y aprendizaje y de las directrices que t
surjan a partir del PEI. Facilitar la distribución flexible de los espacios, tiempos
t
y formas de agrupamiento de los alumnos.
• Él trabajo institucional de los alum nos. Promover la organización de ♦
equipos de trabajo para: el trabajo con contenidos curriculares (investigación, §

innovación y gestión i
 talleres, etc.), participación en el consejo de convivencia, organización de even­
tos, elaboración del PEI, etc.
Lo s procesos orgánicos de participación. Crear consejos de convivencia
en las aulas y en la institución, generar espacios de trabajo con la comunidad,
crear redes para el trabajo ínterinstitucional, etc.
La evaluación. Generar instancias de evaluación y seguimiento fomentan­
do la autoevaluación institucional tendientes al mejoramiento de la calidad
educativa, instalar una gestión comprometida con ¡os resultados y generar-
procesos de reflexión en y sobre la acción en el colectivo docente como
equipo de trabajo.

Este tipo de definición institucional trae aparejada la necesidad de repensar las formas
en que históricamente se construyéronlos roles de conducción en el sistema educati­
vo. La reconfiguración de estos perfiles se encuentra vinculada con ia necesidad de fo­
mentar por un lado la innovación y el cambio en las escuelas generando nuevas moda­
lidades de trabajo institucional y, por el otro, con la necesidad de que los encargados
de ¡a conducción de las instituciones asuman ei liderazgo de dichos procesos de cam­
bio y transformación.

Así, en la Resolución 43/95 se establece como tareas de la función directiva:

La promoción de la participación y el compromiso de los docentes y la comu­

nidad educativa en la planificación y gestión institucional.
La planificación en conjunto con el equipo docente.
El uso de información para el análisis y evaluación del desarrollo del PEI. .
• La participación en reuniones junto con otros directores de la zona.

Como tareas específicas de la función supervisiva se propone :

• La organización y coordinación de reuniones junto con los directores de su zona.

La construcción de indicadores para el seguimiento institucional a los efec­
tos de proponer acciones para un mejor desarrollo del proyecto institucio­
nal. La información como base para la toma de decisiones debe servir al su­
pervisor para trabajar en los diferentes ámbitos que definen y articulan su
función: las instituciones, la zona de supervisión, el cuerpo de supervisión y
el nivel político.
• Asistir técnica y pedagógicamente a las instituciones escolares a su cargo.

El P E I, como proyecto que se construye, pero que también construye una rea­
lidad, como expresión y concreción de la utopía educativa, es una necesidad pe­
ro también un desafío para todos aquellos que se encuentran en la tarea de con­
figurar una nueva forma de “ hacer y vivir la escuela” . Una institución abierta que
busca recrearse y volver a inventarse en sus prácticas cotidianas.

lurso para supervisores y directores de instituciones educativas

Sol. La orientación de la organización
Eí desafío de ¡a transformación organizacional que plantea ia Ley Federal no está en
mejorar la ordenación de las instituciones sino como se ha visto recién en hacerlo en
una determinada dirección. Cabe, al respecto, revisar algunas de las orientaciones que
explican y justifican una determinada manera de intervenir en las organizaciones.

3.2.1. Las concepciones organizativas

El estudio de la estructura y funcionamiento de las organizaciones escolares y del com­
portamiento de sus miembros no se desarrolla en ei vacío, sino que se inscribe dentro
de ciertos modelos o perspectivas de la organización. Bajo planteamientos diversos de
carácter cultural, socio-crítico, u otros se estructuran imágenes alternativas de la es­
cuela como organización.

Estas perspectivas permiten resituar el estudio de las organizaciones educativas y ayu­

dan a estructurar una teoría general sobre ellas. Mientras tanto, io que se tiene son ina­
tentos explicativos de su funcionamiento y, en todo caso, metáforas que favorecen su
comprensión.

De estos planteos se deduce que 1a organización educativa no puede ser analizada ba­
jo los presupuestos clásicos de racionalidad. Ya no parece suficiente el estudio que
partía de considerar a las personas como actores racionales que podían intervenir en
función de metas, estructuras, actividades y resultados. Los factores implicados son
múltiples, no suficientemente conocidos y seguramente relacionados de manera muy
dinámica.

Por otra parte, la presentación realizada tan sólo recoge parte de las preocupaciones
existentes y no todas las posibles. El cuadro 7 presenta resumidamente las caracteri­
zaciones de las corrientes más significativas que explican el funcionamiento de las or­
ganizaciones educativas, realizadas a partir de los tipos de racionalidad que propone
Habermas.

Los supuestos de base en cada enfoque sostienen concepciones diferenciadas respec­

to a la realidad y a ¡a posibilidad de su conocimiento. Las diferencias conllevan distin­
tos conceptos de ciencia y, consecuentemente, variados temas de preocupación y de
modelos de investigación.

Señalar la complejidad de ia institución escolar no supone más que reconocer algunos

de sus rasgos característicos como organización. Es precisamente esta complejidad la
que justifica la dificultad de abordar globalmente su estudio y la que obliga a hacer el %
esfuerzo de integrar los resultados de ios diferentes aportes.Así, resulta coherente afir­ t
mar que una buena institución es la que m antiene un diseño adecuado, fo­
m enta una cu ltu ra com ún y tiene preocupación por el cam bio y ia m ejora.

Innovación y gestión
 1'
E n fo q u e s F i l o s o f í a efe p a r t i d a
C i e n t í f ic o Filosofía realista: la realidad
- r a c io n a l p u e d e s e r c o n o c id a y
a p re h e n d id a tal cual es. Es
externa» in m u tab le (e v o ­
lucio na p o r sí m ism a).
Concepción positivista de
la ciencia: h a y le y e s g e n e ­
ra le s q u e p u e d e n s e r
a p re h e n d id a s. E x is te un a
t e o r ía u n ive rsa l, a s é p tic a
y g e n e ra liz a b íe . L a t e o r ía
e s un r e c u r s o in s tru ­
m e n ta l p a ra la a c ció n .
Preocupación por !a g e n e ra­
lización, estab le cim ie n to
de re lacio n e s causales,
causalidad lineal y objetiva*
In t e r p r e ­ Filosofía fenomenológica: La
ta tiv o « realidad es significativa y
s im b ó lic o queda constituida p o r signi­
ficados, símbolos, interp re­
taciones, etc.
■*.
La ciencia busca resolver
problem as . L a t e o r ía es
• **.’ «i. 1 ~H
c o n te x tu a liz a d a y m ú lti­
ple. E la b o r a c u a d ro s in­
t e r p r e t a t iv o s a m p lio s y
fle x ib le s. N o b u sc a la ge­
n e ra liz a c ió n . L a t e o r ía es
un r e c u r s o in fo rm a tiv o
p a ra la p rá c tic a so cial y/o
lo p e rs o n a l.
*k
Preocupación por la c o m ­
p re n s ió n d e los fe n ó m e ­
nos, la id e n tifica ció n de
las regias re la ció n a le s, la
j¡¿
m u ltidim ensio nalid ad cau­
sal y la in te rsu b je tivid a d .
S o c io - Filosofía emancipadora y li­
c r ít ic o beradora: La re a lid a d
c o n s tru id a q u e d a m e d ia ­
^
tiz a d a p o r las c o n d ic io ­
n es d e fu n c io n a m ie n to
q u e e x ig e n c o m p r o m is o
ijy i
c o n la a c c ió n . T e o r ía im ­
p re g n a d a d e v a lo r e s y
c o m p o n e n te s é tic o s . L a
t e o r ía s u p e ra el s e n tid o
.¿ i
in s tru m e n ta l y d e p rá c ti­
ca p e rs o n a l p a ra in c id ir
.g j,
en el p o d e r re fle x iv o .
Preocupación por d e s c u ­
b r ir c o n tra d ic c io n e s ,
a b a n d o n a r la d e s c rip c ió n
e in t e r v e n ir en la a c ció n .
Cuadro 7: Concepciones más representativas en organización escolar (a partir de Gairín, I996a:IV)
V is ió n d e o rg a n iz a c ió n
Entidad real y observable:
L a re alid ad e n sus m an i­
fe sta c io n e s ¿c ó m o se m a­
nifiesta la o rg an iz ació n ?
Perspectiva unitaria: siste ­
m a c o o p e ra tiv o p a ra c o n ­
seg u ir in te re se s co m u n es.
P r e o c u p a c ió n p o r d e li­
m it a r m e tas, e s tru c tu ra s ,
r o le s y te c n o lo g ía .
Instrumento p a ra p o sib ili­
t a r o b je tiv o s p re fija d o s.
Realidad cultural: la r e a li­
d ad en sus sig n ifica c io ­
n e s ¿ c ó m o es la o r g a n i­
z ac ió n ?.
Perspectiva pluralista: c o a ­
lic io n e s d e p a rtic ip a n te s
q u e n e g o cian sus m e tas.
Preocupación: p o r el lid e ­
raz g o p e rs o n a l, la c u lt u ­
ra e s c o la r y los n iv e le s
d e sa tisfa cc ió n ind ivid ual.
Instrumento p a ra ei d e s a ­
r r o llo p e rs o n a l.
Realidad política: la re a li­
dad en su s ju stifica c io n e s
¿ p o r q u é la o rg a n iz a c ió n
se c o n s t r u y e así?.
Perspectiva dialéctica: L o
o rg a n iz a tiv o c o m o m e ­
c a n is m o d e le g itim a ció n
id e o ló g ic a q u e m a n tie n e
la d is trib u c ió n d esigual
d e p o d e r , e c o n o m ía y
c o n o c im ie n to c u ltu ra l.
Preocupación: P o r el c o n ­
flicto , los p ro c e so s d e ne­
gociació n y el ca m b io real.
Instrumento para, r e d u c ir
el c o n flic to .
C o n s e c u e n c ia s
P r e o c u p a c ió n p o r d e fin ir
m e ta s, e s tr u c t u r a s , r o le s
y te c n o lo g ía s .
In t e r é s p o r c o n s e g u ir la
m á x im a r e la c ió n e n tre
n e c e s id a d e s / in te re s e s in ­
d iv id u a le s y r o le s o r e la ­
cio n e s p e rs o n a le s
E s tu d io s s o b r e e s c u e l a s
EFIC A C ES
Las o rg a n iz a c io n e s so n
fu n d a m e n ta lm e n te p e r s o ­
nas c o n p e r c e p c io n e s , e x ­
p e c ta tiv a s y g r a d o s d e sa­
t is fa c c ió n q u e h a y q u e
c o n s id e ra r.
La t o m a d e d e c is io n e s c o ­
le c tiv a es un f a c t o r ag luti­
n a d o r.
P r e o c u p a c ió n p o r la C U L ­
T U R A O R G A N IZ A T IV A
El c o n flic to y la n e g o c ia ­
ció n so n fa c to r e s in h e r e n ­
te s a la v id a o rg an iz ativa.
L a o rg a n iz a c ió n re fle ja las
re la c io n e s e n t r e e s t r u c t u ­
ra s u p e rficia l y p ro fu n d a .
C o m p r o m is o c o n el c a m ­
b io O R G A N IZ A T IV O .
 fc
I

%
t
*-
t
f

El hecho de hablar de orientaciones diferentes no conduce necesariamente a conside­

rarlas enfrentadas. Se trata más bien de distintos niveles de análisis que la perspectiva
histórica ha evidenciado. Cada nivel de análisis supone una conceptualización más am­
plia que permite mayor profundidad en el estudio de la organización. Si ios planteos ca­
lificados de racionales ven la organización en sus manifestaciones, los simbólicos lo ha- %
cen en su realidad y los críticos profundizan en las razones de esa realidad.

Por una parte, la escuela, como objeto de reflexión y de práctica, puede ser conside­
rada como un fenómeno/realidad en la que convergen componentes materiales, es­
tructurales y funcionales; por otra, componentes representacionales, culturales y so­
cio-contextúales, mantenidos básicamente por los individuos y grupos que pertene­
cen a la escuela; pero también, componentes políticos, ideológicos y sociológicos, ali­
mentados y potenciados por y desde el conflicto, los intereses de clase, e incluso, la i
cultura dominante.

Por otra parte, es difícil pensar que pueda plantearse una perspectiva crítica sobre una
realidad aún no conocida. Los paradigmas científico-racional e interpretativo-simbóli-
co aportan, en tal sentido, la materia prima para la elaboración del paradigma critico.
De igual modo, los simbolismos de una organización no son abstracciones puras sino t-
que se fundamentan en estructuras conocidas y en propósitos manifestados por las §-
organizaciones.

Todos ios aportes presentados profundizan en alguno de los componentes organizati­

vos (objetivos, estructura, sistema relacional o acción directiva). No obstante, la mayo­
ría se orienta al sistem a rejacional, que se constituye como el factor clave de la or­
ganización y el foco de los aportes simbólicos y críticos. En este sistema relacional la
persona,está como el elemento esencial de toda la organización, ímpredecible en sus
comportamientos. Intervenir sobre tal componente supone incidir en lo más relevan­ %-
te y posibilitar, en consecuencia, los cambios más substanciales y permanentes.

La consideración de los objetivos y metas de las instituciones se ha realizado desde la

perspectiva científico-racional y bajo un enfoque fundamentalmente funcionalista (có­
W
mo redactarlos, qué ámbitos deben definir,...), que se ha completado gracias a la pers­
pectiva participativa y negociada que le imprimen los nuevos enfoques.Así, ia visión tra­
dicional debe superarse y considerar, a nivel de las metas, 1a exigencia social y el resul­
tado de la dinámica entre necesidades sociales, necesidades individuales y necesidades
de grupos educativos próximos (docentes,.alumnos, padres, etc.).

Queda así claro que ¡a realidad organizativa de las instituciones educativas no sólo
es un sistema complejo y distintivo respecto a otras organizaciones, también es mul-
tifacético y multidimensional que puede ser analizado desde diferentes ámbitos (sis­
tema de objetivos, sistema estructural y sistema relaciona!), donde caben múltiples %
perspectivas en cada uno de ellos, como evidencian ios enfoques analizados y sus I
implicaciones.
#
w
innovación y gestión
*
 3.2=2» Los niveles de desarrollo organizacional
La situación de ias organizaciones suele ser diferente aún en un mismo contexto so-
cio-cultural. La manera especial como se relacionan sus componentes, ia acción dífe~
renciada de la dirección, ¡a forma cómo se aplica el proceso organizativo, la propia his­
toria institucional y sus inquietudes en relación con el mejoramiento, configuran dife­
rencias y dan una personalidad única y particular a cada institución.

Desde una perspectiva analítica, se podría considerar que las organizaciones presentan
diferentes niveles de desarrollo. La síntesis que se presenta en el gráfico 7 da cuenta
de algunos de ellos.

3. L A O R G A N I Z A C I Ó N Q U E A P R E N D E 2
s: O
o O
2. L A O R G A N I Z A C I Ó N CO M O C O N TEXTO , TEXTO
D E A C T U A C IÓ N 5
o

I. L A O R G A N I Z A C I Ó N COM O M ARCO D EL PRO G RA M A O

OÍ
D E IN T E R V E N C IÓ N

G ráfico 7: Estadios relativos al papei de las organizaciones.

I I El p rim e r estadio se podría identificar con la situación que asigna un papel secunda­
1Í rio a la organización. Lo importante es el Programa de intervención (proyecto educa­
tivo, proyectos específicos,..) y la organización resulta ser el continente que, según có­
mo se adecúe, puede facilitar o no el desarrollo del Programa. El papel asignado a la or­
ganización resulta ser subsidiario y fácilmente sustituible; de hecho, el programa podría
darse en otro marco de actuación si así se decidiera y ia formación pretendida no ten­
dría necesariamente por qué resentirse.

Esta concepción y el pape! asignado a la organización ha estado y está presente en mu­

chas actuaciones. Se podría decir que, a menudo, el proceso organizativo actúa como
soporte de un programa, proporcionando para su desarrollo espacios, tiempos, norma­
tiva, recursos humanos u otros requerimientos; esto es, adecuando los recursos a las
tareas asignadas con ¡a pretensión de alcanzar los resultados prefijados.

E! segundo estadio implica una posición activa por parte de las organizaciones. Exis­
ten explicitadas directrices institucionales, llámense Proyecto Educativo Institucional,
Programa de intervención u otras, que definen las metas que la organización trata de
conseguir. Este compromiso exige una toma de conciencia colectiva que obliga a refle­
a jar compromisos más allá del espacio aula o de la acción individual del docente.

Si una institución asume como compromiso estar abierta a todos los ciudadanos e in­
tenta hacerlo efectivo, deberá reflejarlo en sus directrices y cumplirlo a través de prác­
ticas educativas efectivas que concretan tanto ias políticas generales como las que se

■Curso para supervisores y directores de instituciones educativas

 %
t
s___ £~~>Vi^~- —- fe
*

&

aplican día a día. Se imponen actuaciones que van más ailá del trabajo del aula y que im­ fc
plican la modificación de las estructuras de funcionamiento, el cambio de actitudes y
prácticas, el trabajo colectivo o el desarrollo de programas paralelos y complementa­
rios a aquél.

El desarrollo de pilares como: ia racionalidad en ias estru ctu ras y formas de fun­
cionamiento, la flexibilidad ante las exigencias que impone el cambio o ia per­
m eabilidad/apertura al entorno, en la configuración de instituciones educativas no
es un proceso sencillo, pero puede conseguirse a través de acciones que posibiliten un
cambio progresivo. Desarrollar una mayor autonomía organizativa, favorecer el inter­
cambio de experiencias y proporcionar facilitadores externos son actuaciones que
pueden posibilitar un cambio de la práctica y que facilitan la promqción de la reflexión
y la profesionalización docente.

La respuesta a preguntas como: ¿los integrantes de la institución educativa se sienten

partícipes en un medio favorable a su desarrollo personal? y ¿los alumnos tienen un en­
cuentro productivo con ei saber y una nueva forma de entender la realidad vital?, ne­
cesariamente ha de ser afirmativa.Y eso sólo será posible cuando los diferentes miem­ fe-
bros de la institución revisen, a través del estudio, reflexión y análisis crítico, lo que es­
tá aconteciendo en el interior de la institución. En definitiva, la organización educa por­
que desarrolla la capacidad de sus diferentes miembros en el proceso colectivo de re­
flexión y toma de decisiones,^

Seguramente, se podría hablar del te rc e r estadio en el caso de una institución edu­

cativa que en su momento se planteó hacer efectiva una escuela para todos, lo reflejó
en el Proyecto Educativo Institucional y durante años ha ido desarrollando actuaciones
curriculares, organizativas u otras en esa línea. Posiblemente, ya sea un hecho asumido
el incorporar a los programas y al funcionamiento de la institución algunas modifica­
ciones que favorecen el tratamiento de la diversidad, con lo que cada vez resulta me­
nos necesario plantearse explícitamente esa problemática. Puede afirmarse que ha ha­
bido un aprendizaje institucional, que ha contribuido a conformar parte de la historia
de la institución.

Más allá de la existencia y realización de proyectos, se puede entender como compro­

miso de las organizaciones, institucionalizar los cambios que progresivamente se va­
yan pianteando.Todo ello exige la existencia dé mecanismos de autoevaluación institu­
cional y de un claro compromiso institucional con ei cambio. La organización que
aprende, se sitúa en un nivel que pocas instituciones alcanzan y es que instaurar, apli­
fe
car y utilizar mecanismos de evaluación en la perspectiva del cambio exige de actitu­
des personales y de procesos de seguimiento y evaluación que chocan con la tradicio­ %■
nal “forma, de hacer” en las instituciones. %

Mejorar una institución de formación en ia perspectiva comentada no es una tarea fácil, t-

pues, además de los problemas estructurales existentes y relacionados con la autonomía,

Innovación y gestión I ,

V
existen inercias personales e institucionales que dificultan el compromiso colectivo, el
trabajo cooperativo y la autoevaluación como requisitos necesarios para ¡a mejora: '

Si se considera a la “institución que aprende” como aquella que facilita el apren­

dizaje de todos sus miembros y continuamente se transforma a sí misma, se re­
salta el valor del aprendizaje como una de sus basesjujadayaentales. El desarro-
\ lio de la InsHtucionf se basa en el desarrollo dejas personas y en su capacidad
para incorporar nuevas formas de hacer a la práctica diaria.

Este marco conceptual donde se produce el autoaprendizaje constituye, sin lugar a du­
das, la referencia que permite un impulso organizativo hacia el futuro. Las personas no
se forman y desarrollan solamente para satisfacer los fines de la institución sino para
ampliar su función,‘para enriquecerla en el día a día. Este planteo nuevo puede llegar a
cuestionar las formas que asumen aspectos relacionados con el liderazgo, la toma de
decisiones y los mecanismos de control que se establecen.

El cuadro 8 presenta algunas implicaciones que cabría considerar si se desea mejorar

el nivel de organización de las instituciones.

Aspectos de análisis L a organización La organización La organización

com o m arco como contexto aprendre

A SP EC T O S GENERALES
• C U R R ÍC U L U M
• D IS E Ñ O C U R R IC U L A R
• D ESA R R O LLO EN SE­
ÑANZA
C e rrad o A bierto y consensuado Abierto y contextualizado
Esquema de trabajo Excusa para el debate instrumento de cambio
Individualista C oop erativa Cooperativa, Innovadora

ASPECTOS
O R G A N IZ A T IV O S O
D IR E C T R IC E S impuestos Consensuados Negociados
IN S T IT U C IO N A L E S perm anentem ente

• ESTRU C TU RAS DE
P A R T IC IP A C IÓ N C entrada en la C entrad a en sus C entrada en los
• Alum nos gestión propias expectativas problemas
• Padres Testimonial Coparticipación Agentes activos

• S IS T E M A R E L A C IO N A L
• Alum no Sujeto Pasivo Participante A gente de cambio
• Profesor Transm isor M ediador Guía, facilitador
• D irectivo C o n tro lad o r Coordinada T ransform ador
• F U N C IO N E S
O R G A N IZ A T IV A S
• Planificación Uniform e Diversificada, Contingente
• Evaluación N orm ativa Consensuada
C riterial, coevaiuación C e n tra d o en el cam­
bio, autoevaluación

C u a d ro 8: Algunas implicaciones de los diferentes niveles organizativos.

Curso para supervisores y directores de instituciones educativas

U ' -
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te
*
te

Aunque parezca lo contrario, no puede decirse que un nivel sea mejor que otro; de­
penderá del contexto en el que se sitúen y del grado de ordenación y desarrollo que
haya alcanzado la organización. Si el contexto socio-cultural no valora el trabajo coo­ te
perativo y funciona de una manera vertical y con alto grado de individualidad, será di­ te
fícil mantener una institución que defienda valores contrarios o distintos. Asimismo, te
mientras no se cambien actitudes individuales y protagonismos egoístas será complica­
te
do avanzar en un modelo cooperativo de funcionamiento. De hecho, podría decirse
que el nivel más adecuado para cada institución es aquél que ie resulta posible en su te
situación actual; esto es, asp ira r a lo que se req uiera con los recursos que se te
t engan Jn ten ta n d o a ce rca rse cad a v e z m ás hacia aquello que se pretende.
te
En el nivel de la planificación institucional es importante m overse entre lo posible
y J a . deseable intentando gen erar acciones que se aproxim en progresiva­ te
m ente hacia aquello que se anhela. U n a gestión que sólo trab aja en el nivel te
de lo dado difícilm ente podrá prom over innovaciones o co n stru ir nuevos te
m odelos de “ h acer institución” .
te
Avanzar hacia otros niveles superiores se justifica bajo la perspectiva de que éstos nos te
hacen más solidarios como personas y permiten que las organizaciones sean más efi­
te
caces al ser capaces de aprender de sus errores. Pero, dadas las posibles dificultades,
¿merece la pena avanzar? La respuesta no puede ser más que afirmativa si se piensa lo te
que se pierde en caso contrario. Prever los cambios y tomar iniciativas al respecto ha­ te
ce crecer a una organización que aprende y acepta los cambios como desafíos para el
*
crecimiento y desarrollo tanto institucional como de cada uno de sus miembros.
&
Por último, la realidad, sobre todo en organizaciones de muchos miembros y varios de­
i
partamentos, puede suponer la presencia simultánea de varios niveles organizativos.
Así, puede existir un área (administrativa, académica, actividades extraescolares, etc.) te
que funciona bajo el nivel I y otra bajo el nivel 2. te
%
te
Las ¡deas que orientan la transformación del actual sistema educativo a través
de ia Ley Federal de Educación hacen referencia a;
I
* La igualdad de oportunidades, en la medida en que está abierto a todos los
ciudadanos y procura el rendimiento global del sjstema educativo e incre­
t
menta los aprendizajes de calidad de los estudiantes.

• La descentralización y participación posibilitan la implicación de las autori­

dades provinciales en la toma de decisiones educativas y enfatizan la parti­
cipación de la comunidad en las instituciones educativas a través de la ela­
boración del Proyecto Educativo institucional.
i

(continúa)

innovación y gestión
i
|

(continuación)

• La transformación org^niz^donal. en la perspectiva de organizaciones inte­

ligentes que son capaces, en el marco de la autonomía, de contextualizar
sus decisiones y someterlas a procesos de control que garanticen su máxi­
ma eficiencia.

* Los cambios pretendidos para el aula, las escuelas y la supervisión no se­

rán posibles sin profesionales que entiendan a la formación, la reflexión y
el trabajo en equipo como herramientas^ y procesos clave de ía vida_,en ¡a
institución. Paralelamente, es preciso fortalecer las instituciones como or­
ganizaciones donde se integren, en una sola perspectiva, la innovación, la in­
vestigación y el desarrojlo profesional.

El compromiso organizativo con el cambio adquiere aquí sentido y supone la

ordenación institucional bajo perspectivas culturales y socio-críticas, donde la
reflexión sobre la propia práctica, la participación y el compromiso se vinculan
entre sí en el marco de una ética profesional determinada.

El papel que tradicionalmente se ha reservado a la organización de las institu­

ciones es el que la considera como una estructura que soporta actividades cu-
rriculares, posibilitando o limitando su desarrollo. En la actualidad, resulta de­
seable dirigir los esfuerzos a situar a la institución en un segundo estadio don­
de la organización actúa como agente educativo, participando en la conforma­
ción de actitudes y valores de las personas que se educan. El objetivo último si­
gue siendo establecer institucionalmente mecanismos que permitan que la or­
ganización aprenda de sus errores y pueda por sí misma alcanzar mayores cuo­
tas de eficacia y eficiencia.
JtaCkr.t
¿s?;:.

La organización como agente educativo y la orffanizad<fo autocualific^nte

aparecen así como metas irrenunciables.que renuevan el compromiso de los
directivos y supervisores con la construcción, de instituciones educativas de
calidad.

Curso para supervisores y directores de instituciones educativas

 I
.!

V,

(
t
i
... t i
■;i
La delimitación de las |i V t

directrices institucionales i
%
i
fWHwrw^í^*^»r<«;-;

4
Introducción
i
La puesta en funcionamiento de la transformación educativa ha revitalizado el debate
%
y la reflexión sobre los aspectos pedagógicos y curriculares relacionados con los re­
querimientos educativos actuales. Como pasa siempre, las innovaciones llevan a nuevos
**’•'

objetivos, estructuran nuevas relaciones y nuevas formas de acción. La noción de Pro­

' ’?tvr^ ”-<^*wnv¡v’>

k
yecto Educativo Institucional (PEI) es, en este sentido, un referente que está inducien­
%
do a los establecimientos educativos a replantear sus formas de acción y los fundamen­
tos sobre ios que se basa la acción pedagógica y aparece como una opción que se asu­ %F
|~7.Vr>^rwrT'ir»u'm;u1

me a nivel del sistema educativo, de las escuelas y de los docentes. V

El PEI supone un compromiso mediante el cual se expiicitan los acuerdos que los dife­ 4
rentes miembros de la institución asumen de una manera consensuada y coordinada. Se l
actúa así democráticamente al hacer público el conjunto de intenciones que emergen de
la actividad de las escuelas, al mismo tiempo que se facilita el proceso de participación de_
los responsables y ejecutores de la actividad educativa. La explicitación escrita posibilita
~

que las actuaciones individuales y colectivas se vuelvan más económicas y racionales.

Además de orientar Tas actuaciones, la clarificación ideológica y organizativa de las insti­
tuciones, contribuye a facilitar acciones coordinadas, coherentes y no contradictorias.

Impulsar la realización de proyectos no debería reducirse a un acto administrativo y

burocrático; el P E I es la oportunidad que tienen las in stitu ciones p ara im ­
pulsar <g| tra b a jo en equipo; en definitiva, una fo rm a de p osib ilitar una ac­
ción p ro fesio n alizad o ra.

¡deas clave
• L a gestión por proyectos es una respuesta plausible ante la
com plejidad de la acción educativa. /
* L a gestión por proyectos es co h erente con un m odelo de ins­
titución p articipativa y transform ado ra. ,

(continúa)

Innovación y gestión i
(continuación)
jT
Lo s com p rom isos adquiridos a nivel institucional son ejes que
{ guían la actuación en el aula.
Tan im p o rtan te com o el Proyecto Educativo Institucional y su
concreción en docum entos, es el proceso de elaboración y de­

\ sarrollo que se sigue, por lo que deja tra slu cir de actitud ab ier­
ta a la reflexión y el cam bio.

4.1. Sobre su necesidad

La complejidad ya analizada de las instituciones escolares dificulta su proceso
de organización pero justifica más la necesidad de hacerlo. Parece conveniente,
en este sentido, que las escuelas aborden como una primera tarea perfilar sus
intencionalidades y el diseño organizativo que han de utilizar para conseguirlas.
Las directrices institucionales aportan los mecanismos que posibilitan y facilitan
a los miembros de una comunidad escolar expresar sus valores, creencias, prin­
cipios educativos y formas de entender a la educación en general y a la ense­
ñanza en particular. Su' explicitación da personalidad a las instituciones, a la vez que
orienta su trabajo.

Las metas que persigue una intervención educativa siempre existen, explícita o implíci­
tamente, si bien, en su definición, no siempre ha existido una participación amplia. Lo
que debe perseguir la educación, lo que han de conseguir y desarrollar los docentes, la
forma en que deben organizarse las escuelas y el currículo es resultado, a menudo, de
puntos de vista parciales no siempre explícitamente elaborados y consensuados.

Una escuela participativa y cada vez más autónoma necesita explicitar lo que desea y
lo que precisa hacer a través del consenso de todos los que intervienen en el hecho
educativo. Se justifica también esta necesidad por:

a) L a n aturaleza específica de las organizaciones escolares.

La especificidad de las instituciones educativas como organizaciones es amplia­
mente reconocida tanto por la naturaleza de los fines que asume como por la
peculiaridad de su organización, como ya se mencionó anteriormente.A la am­
bigüedad de las metas, añade la deficiente tecnología que emplea, la obligato­
riedad de participación que tienen sus miembros, la diversidad cultural entre
ellos y la alta dependencia de los contextos. Todo ello, aconseja el estableci­
miento consensuado de metas que sirvan a un acercamiento cultural y opera­
tivo en las formas de acción.
b) El proceso de gestión participativa que ha regulado n u estra sociedad.
La participación,de padres, alumnos y otros miembros de la comunidad educa­
tiva en la toma de decisiones, exige definir de manera colaborativa las metas
que se persiguen y delimitar. Los. campos de competencia.

Curso para supervisores y directores de instituciones educativas

La definición y e! establecimiento explícito de metas comunes en las instituciones, ade­
más de favorecer su cumplimiento por la información que proporciona, sirve a los si­
guientes objetivos:

i a) Facilitar el establecimiento de líneas de acción coherentes y coordinadas para

todos los miembros de la comunidad educativa,
i b) Racionalizar y aunar los esfuerzos personales e institucionales
c) Reducir magnitudes de ¡ncertidumbre, de contradicción y de esfuerzos estériles.
d) Favorecer la delimitación de esfuerzos y ayudar a la realización profesional y al
crecimiento personal de sus miembros.
e) Permitir y fomentar procesos de evaluación.

También contribuye a:

- Explicitar la cultura institucional

- Evitar la improvisación y la rutina.
- Facilitar la implicación y la confluencia de intereses de todos ios miembros de
la comunidad educativa, si el proceso se hace de manera participativa.
- Orientar a las personas que se incorporen a la institución.
- Garantizar la coordinación y continuidad en las actuaciones.
- Configurar progresivamente una escuela con personalidad propia.
- Dirigir procesos de innovación.
- Adaptar la actividad educadora a la diversidad social y cultural.
- Informar a la comunidad acerca de la oferta educativa institucional.
- Establecer criterios que rijan la actuación de las instituciones educativas y que
faciliten ¡os procesos de evaluación y autoevaluación institucional.

La existencia de directrices institucionales es, asimismo una exigencia organizativa pa­

ra instituciones educativas que tienen un cierto nivei de autonomía institucional. La au­
tonomía potencia la creación de una “línea de escuela”, mediante el establecimiento de
metas comunes y el impulso de ¡a participación y acción coordinada de los diferentes
miembros que componen la comunidad educativa.

Parece así justificada la defensa que se hace de que las instituciones educativas concre­
ten sus propuestas evitando, al mismo tiempo, actuaciones intuitivas, muchas veces pro­
visionales y con un alto grado de incertidumbre que en muchos casos no sabe poten­
ciar los esfuerzos individuales. Por otra parte, la exigencia de concreción conlleva el es­
fuerzo colectivo en la búsqueda de objetivos comunes permitiendo, de esta forma, su­
perar la etapa de actuaciones individualizadas que ha caracterizado durante mucho
tiempo a las escuelas, y facilita medios para la construcción de la comunidad educativa
a través de la definición de una identidad compartida y particular de dicha escuela.

Es verdad que en las instituciones escolares siempre hubo objetivos comunes, aunque
en la mayoría de los casos eran implícitos o no eran fruto de la reflexión colectiva y
deliberada; sin embargo, lo que ahora se propone es la necesidad de construirlos en
equipo y explicitarlos por escrito, ya que, aunque existan, se hace difícil constatar su
*
-i realización ai no corresponder siempre los hechos con las intenciones o con ias decla­
raciones. En definitiva, volver explícito, form a! e institucional lo inform al, im ­
plícito y a veces incontrolable. —

4.2. Sobre so contenido

4 Las diversas funciones que cumplen los Proyectos Educativos Institucionales
* como explicitación de las directrices institucionales son una respuesta a la diversi­
dad que se vive en las instituciones educativas. Por otra parte, son respuestas es­
pecíficas a cada contexto fruto del diálogo y consenso de la comunidad escolar.

Por ello, la construcción del PEI puede abordarse desde diferentes perspectivas que in­
cluyen desde procedimientos intuitivos hasta otros más o menos sistematizados/plani­
ficados. Se trata de superar la mera presentación formal para expresar una intención y
una práctica compartida que busca, a partir de la realidad existente, su transformación.

La elaboración e implementación del Proyecto Educativo Institucional lleva a la necesi­

dad de diferenciar las finalidades institucionales de acuerdo a si se refieren a objetivos
institucionales de medio-largo plazo o de corto plazo. Los primeros, de carácter pro­
4 gramático y prospectivo, deben garantizar una cierta estabilidad de los objetivos, mien­
tras que los segundos, de carácter operativo, han de favorecer su realización.

El Proyecto Institucional será una herramienta válida en la medida en que permita iden­
tificar, explicitar, comprender y transformar los diferentes ámbitos de la vida institucional.

0 El Proyecto Educativo Institucional, con sus tres componentes: orientaciones ge­

nerales, programación curricular y reglamento institucional» constituye el documen­
4
to que representa y presenta a la institución escolar, actúa como directriz de las acciones
4 que en ella se desarrollan y tiene una cierta permanencia a lo largo de la vida institucional.
*
Las o rien taciones generales del PEI (notas de identidad, objetivos generales, estruc­
♦ tura organizativa) explicitan valores, pautas de conducta, actitudes, etc., que todos los
miembros de la comunidad escolar asumen consciente y consensuadamente.

La Program ación C u rric u la r como especificación del currículo ordena, a nivel de ¡a

escuela el conjunto de experiencias que han de permitir la promoción de determina­
dos aprendizajes. Este componente del PEI no puede considerarse como un documen­
to aparte, ya que es el organizador deja propuesta educativa que se hace a nivel insti­
=4 tucional. Es decir, que no se trata de dos proyectos que caminan paralelamente,"sino
que conceptualmente, la programación curricular es un componente del PEI y organi-,
za el resto de las tareas de ¡a institución. ..........
4
Mientras que ias orientaciones generales definen los rasgos de identidad de la escuela,
i
formula los objetivos generales que se persiguen y expresan la estructura organizativa
4 coherente para conseguirlos, la Programación Curricular se centra en las prácticas de
♦ enseñanza y aprendizaje.

4 m Curso para supervisores y directores de instituciones educativas

4
%as^.
* -- V "

-#
*

*
 te­
te
te
te
El Reglamento Institucional define ios procedimientos o métodos de actuación que po­
(i Si
sibilitan la realización operativa de ios objetivos.institucionales. Es un elemento norma-
Tizador que regula la vida institucional y permite la aplicación en la práctica del PEI por
medio de la formalización de la estructura de la escuela y del establecimiento de re­
glas, preceptos y normas a través de las cuales ordenan la convivencia.
te
La operativídad de los objetivos contenidos en el PEI exige la priorízación de algunos %
y el desarrollo de planes de acción concretos que se sintetizan en los Proyectos Es­
pecíficos. Lo expresado hasta aquí permite realizar algunas consideraciones como ias te
que se sintetizan a en el cuadro 9.
te
Proyecto Q»]eto Naturaleza Contenido Nivel de
educativo participación Ék
n»-
instítucíonai
te
ORIENTACIONES Objetivos educati­ Ideológica, estruc­ Principios de identi­ Miembros de la te
GENERALES vos de carácter tural y organizativa. dad, Objetivos ins­ comunidad educa­
general. 7 titucionales, Estruc­ tiva (docentes, pa­ Íp
tura organizativa. dres, alumnos).
te
Medio y largo plazo

PROGRAMACIÓN Delimitar estrate­ Didáctica Objetivos y conte­ Equipo docente y te

CURRICULAR gias de interven­ nidos por áreas y/o directivo.
ción educativa ciclos. Criterios
metodológicos y
de evaluación

REGLAMENTO Ordenar la Normativa. Organigrama desa­ Miembros de la

INSTITUCIONAL práctica Organizativa rrollado. Ordena­ comunidad educa­
ción del uso de re­ tiva (docentes, pa­
cursos. Derechos dres, alumnos)
y deberes. Proce­ te
dimientos

PROYECTOS Ordenar las accio­ Organizativa Objetivos, accio­ Miembros de la

Corto plazo

ESPECÍFICOS
1
nes en función de nes, recursos, comunidad en es­
las prioridades ins­ temporalización, pecial el equipo
titucionales en el responsables y docente y de con­
corto plazo evaluación ducción.

Cuadro 9. Relación entre las directrices institucionales

Las relaciones entre el modelo antropológico y el modelo pedagógico se evidencian cuan­

do se analizan los supuestos que subyacen en cualquiera de los modelos de intervención
propuestos y usados en educación. Asumir que la educación debe potenciar la capacidad
crítica y proporcionar conocimientos sólo tiene sentido cuando se piensa en un modelo
de persona libre. De la misma forma, considerar que la educación debe facilitar los proce-,
sos de colaboración sólo es válido si se busca la formación de personas solidarias.

Ahora bien, si algo caracteriza la educación es su intento de modificar la realidad.Adquie­

re, en este sentido, relevancia el interés por aplicar en la práctica, por concretar en actua-

innovación y gestión

f§

i
 4

4 clones, determinados principios pedagógicos. Se liega así a delimitar las experiencias que
persiguen la realización de los vaiores y actitudes asumidos por el modelo pedagógico.
4
# Por último, la realización tanto de principios educativos como de propuestas de inter­
vención concreta exigen de un conjunto de normas. Por ejemplo, las normas relativas a
las salidas y excursiones pueden facilitar tanto la concreción de un objetivo institucio­
nal referido a mejorar las relaciones escuela - entorno, como la realización de activida­
*
des de enseñanza y de aprendizaje relacionadas con el medio. Igualmente, son necesa­
rias normas que delimiten ¡a composición de los órganos de gobierno o especifiquen las
# funciones que deben realizar cuando se busca promover la gestión partícipativá, etc.

Los diferentes componentes de] PEI y los Proyectos específicos que de él se derivan,
4 explicitan una secuencia que comprende desde el tipo de persona que se quiere po­
tenciar hasta el conjunto de experiencias que se organizan y normas que se establecen
* para desarrollarías (Cuadro 10).

Modelo M o d e lo Modelo Modelo

antropológico pedagógico Curricular HorHítativo

* La p erso n a es La e d u cación fo m e n ta rá la La m e to d o lo g ía se rá activa E le m e n to s de los p ro g ra­

libre capacidad c rítica y fo m e n ta rá ¡a c o n s tru c ­ mas
I La educación p ro p o rcio n a ­ ción del co n o c im ie n to H o ra rio s
?;y~-i rá co n o cim ie n to s L a fo rm a c ió n se o rganiza
% S ''
#1 La educación d esarrollará p o r cic lo s cu rs o s y m a te ­
los valo res de resp eto , au­ rias
* to n o m ía y responsabilidad

I
I La p erso n a es La educación favo re cerá los Se utiliza el trab ajo en N o rm a tiv a de h o ra rio s
so lidaria p rocesos de colaboración equipo
» L a e d u ca ció n a te n d rá la La o rganización c u rric u la r
d iversid ad b uscará la a te n ció n indivi­
I La educación fo m e n tará los dualizada
p rocesos de integración.
♦
I L a e d u cación cu ltiva rá ¡os Lo s alum n o s p articipan en N o rm a s d e clase
La p erso n a p arti­
cipa de la reali­ v a lo re s d em o crático s. la gestión de la clase E le cció n y fu ncio nes de los
*
dad social Las institucio n es e d u ca ti­ Ex isten delegados d e pa­ delegados
vas p ote n ciarán el re sp e to dres y alum nos p o r cu rso s N o r m a s so b re salidas y ac­
a los co m p ro m iso s ind ivi­ tividades ex te rn as
* duales y co le ctivo s
S e fa v o re c e rá n los p r o c e ­
♦ sos de gestión participativa

I
1 I 1 1
I Y Y ■ 1 Y
Ideario Orientaciones Program ación Reglam ento
* generales C urricu lar Institucional
I
Cuadro 10: Secuencia educativa y de gestión (Gairín, 1991b:41).
*
4
Curso para supervisores y directores de instituciones educativas

4
4
4
í I
! *
i
Los componentes señalados son los que tienen un carácter más general y abarcan a la
institución en su totalidad; sin embargo, no son ios únicos. Es fácil encontrar propues­
tas educativas de ciclo de docentes, desarrollos curriculares por áreas, etc. que supo­
nen diferentes niveles de especificación y que tienen indudable repercusión en el fun­
cionamiento institucional.

Si bien para la elaboración del PE! la lógica formal aconseja partir de lo general a lo
particular, es decir, de la delimitación del modelo antropológico ai normativo, 1o cier­
to es que no siempre es posible ni necesario respetar esa secuencia. De hecho, se
puede partir de situaciones inmediatas y cercanas a los protagonistas, como pueden
ser la recopilación de acuerdos realizados por ¡os docentes de un ciclo, el centrarse
en la resolución de los problemas de la institución o partir de las necesidades inme­
diatas (realizar unidades didácticas, delimitar criterios de evaluación...). Contestar a
preguntas como...

¿para qué evaluar? ¿qué hacer con los estudiantes que no aprueban?
• ¿qué tipo de actividades formativas escolares y extraesciares se priorizan? ¿de­
be de haber conexión entre ellas? ^
• ¿cómo ha de ser la relación entre el alumno y el docente y entre éste y ios pa­
dres? ¿cúai ha de ser la implicación de los padres?
• ¿qué hacer con los recursos informáticos y audiovisuales de la escuela?, etc.

[...] supone delimitar criterios de actuación y establecer prioridades.

Necesariamente estos interrogantes refieren al PEI como marco donde se sitúan de­
cisiones sobre: ¿qué modelo de enseñanza queremos? ¿qué valores priorizamos? ¿có­
mo entendemos la participación en la educación? ¿qué compromisos adoptamos res­
pecto al entorno?, ¿cúal ha de ser el papel de los padres? ¿cómo garantizamos el de­
sarrollo profesional de los docentes? ¿cómo vehiculizamos las preocupaciones de ¡os
alumnos? etc.

Más allá del camino que se realice para elaborar el PEI, se debería garantizar la cohe­
rencia entre los diferentes componentes, siendo un ejemplo de coherencia el que se
presenta en el cuadro I 1.

Innovación y gestión
 O rie n ta c io n e s F r o g r a m a c ió ñ R e g la m e n t o P ro y e c to s
G e n e r a le s C u r r ic u la r I n s t i t u c io n a l E s p e c ífic o s
(n o ta s d e id e n tid a d , ob
je tiv o s g e n e ra le s y es­
t r u c t u r a o rg a n iz a tiv a )

L a e s c u e ia fo m e n ta rá • In c o r p o r a r c o n t e n i­ • E s ta b le c e r d eleg ad os « A ctiv id a d e s d e d eb ate

c o n vic cio n e s y prácticas dos c o m o d em o cracia, de alum n o s y padres y co n viven cia
d e m o c rá tica s, q u e su­ p a rtid o s , p a rtic ip a c ió n • P r o m o v e r una revista • O rg an iz a ció n y d esa­
pondrá: ciudadana,... a b ie rta y plu ralista rro llo de activid ades
• In c o rp o ra r al c u rric u ­ • U s o de m etod o lo g ías • R e aliz ar d o ssie rs es­ d e aula, d ele g ad o s,
lum co n ten id o s re fe ­ co o p e ra tiva s pecíficos asamblea,...
rid o s a p ro c e so s par- • P r o m o v e r la p a rtic i­ •
ticipativo s pació n en la evalua­
• P ro m o v e r la so lid ari­ ción
dad y la to le ra n c ia
• im pu lsar una gestión
p articipativa
• C u ltiv a r la to m a d e'
decisio n es y el e sp íri­
tu crític o

La escuela potenciará la • D e fin ir á m b ito s de • O rg a n iz a r una m edia­ • P r o g r a m a r se s io n e s

aplicación de las nuevas
tecnologías mediante la:
• Integ ració n las nuevas
tecn o lo g ía s co m o h e ­
rram ie n ta d id áctica en
las diferen tes áreas
• Concientízación de la
com unidad educativa
de la im portancia de las
nuevas tecnologías
• Actualización y perfec­
cionamiento del equipo
docente en el uso de las
nuevas herramientas
• D e s a rro llo de a c titu ­
des críticas
• Info rm atizació n d e la
gestión
ap licación del v id e o y
la in fo rm ática
• E sta b le c e r m ó d u lo s y
t a lle re s fo rm a tiv o s
para a p re n d e r a utili­
zarlos
• D e s a rro lla r p ro p u e s­
tas m e to d o ló g icas pa­
ra tra b a ja r las nuevas
tecnologías.
te c a d e ap o yo a la d o ­
cen cia
• P ro g ra m a r la fo rm a ­
ció n específica n e c e ­
saria para los d o c e n ­
te s y la se creta ría .
• C o n fig u ra r m ateriales
did áctico s para el de­
b ate so b re las nuevas
te cn olo g ías
• c o m p le m e r it o
d e in fo rm á tic a y v i ­
d eo .
• U t iliz a r la c o m p u t a ­
d o ra c o m o s o p o rte
p a ra lo s a lu m n o s
c o n n e c e s id a d e s e s­
p e c ia le s
• P o s ib ilita r la u tiliz a ­
c ió n d e las nu evas
t e c n o lo g ía s com o
fo r-
m a tiv o

L a escu ela im pulsará la • R e v is a r la p ro g ra m a­ « R e v is a r los p ro y e cto s • O rg a n iz a r s e sio n e s

actualización y p e rfe c­ ció n c u rric u la r desde d esd e nuevos a p o rte s d e in te rca m b io de e x ­
cio n a m ie n to de los nuevos a p o rte s p eriencias.
d o ce n te s
• Fa cilitar el in te rca m ­
bio de exp erien cias
* M e jo r a r la b ib lio teca
del d o c e n te
• A po yar la asistencia a ac­
tividades de formación
* P r o m o v e r p ro ye cto s
de form ación/
capacitació n en
s e rvicio

C u a d r o í I . Ejemplo de coherencia entre los diferentes componentes del PEI.

i Curso para supervisores y directores de instituciones educativas

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La participación del equipo docente en la elaboración y realización del PEI supone el fe
reconocimiento del rol docente en la dirección pedagógica de las instituciones. La asig­
nación de funciones, la coordinación y fijación de criterios de evaluación y recupera­ fe
ción, la promoción de iniciativas en el ámbito de la investigación pedagógica y la res­ fe
ponsabilidad en la programación de las actividades docentes y complementarias son *
una clara expresión de esa realidad. Por otra parte, una respuesta ciara supone la ade­
fe
cuada articulación entre ese órgano colegiado y los niveles de coordinación interme­
dia como puedan ser ios departamentos, ¡os equipos de ciclo u otros. fe

Por último, la concreción del Proyecto Educativo Institucional exige la implica­ fe

ción de los docentes y la construcción de un equipo capaz de diseñar y desarro- \ fe
llar co lab o rativam en te el currículo, que se siente m iem b ro de la organiza­
fe
ción, que piensa y actú a crítica m en te y que está com p rom etid o con el cam - J
bio de la realidad institucional. / fe
fe
43. Sobre su gestión fe
fe
La elaboración de documentos de gestión no es un acto instantáneo, sino un proceso
fe
que lleva tiempo y que exige planificación. Cabe considerar la naturaleza del documen­
to que se trata: si es de corto o largo plazo, si abarca toda o una parte de la comuni­ fe
dad educativa, si se trata de una revisión o de su elaboración inicial, etc. fe
Para la elaboración de cualquier documento de gestión, se pueden sugerir algunos cri­ fe
terios relativos a la planificación:
fe
a) Partir de las necesidades existentes, sean normativas, expresadas, experimenta­ fe
das o comparativas. Por lo que cabe recordár que la finalidad del diagnóstico no
es lá mera descripción de situaciones, sino servir .de base a las decisiones que han
de acompañarla: ante tal situación, ¿qué postura adoptamos?, ¿qué compromiso
adquiere la escuela?, ¿cómo orienta su actividad?...

b) Las metodologías para abordar el análisis del contexto y delimitar las propuestas
de acción pueden ser diversas, pudiéndose destacar:

1. Partir de los problemas existentes. Se propone a ios miembros de la institución que

delimiten los cinco o seis aspectos que consideren positivos y los cinco o seis que
consideren problemáticos, a la vez se pide que propongan formas de solucionarlos.
2. Estudiar los procesos de discrepancia. La atención se dirige en este punto a co­
nocer la discrepancia entre la situación real y la deseable, considerando los ám­
bitos de actuación: lo administrativo, lo académico curricular, el gobierno, etc.
3. AnalizarJos procesos de demanda. A partir de lo que pide el contexto inmediato
o mediato (realidad social, cultural o laboral: demandas de padres, profesores o
alumnos...), se analiza la oferta, es decir la forma de satisfacer la demanda.
El uso de una o varias de las metodologías dependerá de la situación contex­
tual y del tipo de documentos que se elaboren. Así, resultará necesario en For-

innovación y gestión
 mación Profesional conocer la demanda a la hora de estructurar la programa­
ción curricular, particularmente en ío que se refiera á'necesidádes profesiona­
les y prácticas en empresas. A la hora de estructurar el PEI puede ser benefi­
cioso partir de problemas reales y analizar ¡as situaciones deseables.

c) Contar con la más amplia participación de los miembros Implicados. Así, respec-
' talTproceso de elaboración del PEI en especial de las orientaciones generales y
del Reglamento Institucional se podría seguir un procedimiento general como el
presentado en el gráfico 7. Admitida la conveniencia y necesidad de un determi­
nado documento, se puede constituir una Comisión con representantes de los
distintos niveles de la institución que actúe con la finalidad de impulsar, guiar y fa­
cilitar ia discusión del documento que se confecciona.

d) Comenzar por explorar (mediante reuniones, entrevistas, cuestionarios...) ¡as

concepciones que los diferentes miembros tienen sobre el documento a elabo­
rar con el fin de acercar sus posiciones y aumentar el nivel de univocidad del len­
guaje a utilizar. El proceso de participación mencionado debe combinar ¡a parti­
cipación indirecta (a través de representantes) con ¡a directa (debate abierto).

G ráfico 8. Diagrama del proceso de elaboración participativa de un documento de gestión.

I Curso para supervisores y directores de instituciones educativas

e) Evitar que el proceso de elaboración y el de ejecución conviertan a los proyec­
tos en una formalidad a cumplir, dejando de ser instrumentos que ayuden a me­
jorar la práctica. Las previsiones deben orientarse a conseguir que los proyectos
mantengan características como:

Adecuación de las acciones en función de la realidad institucional.

• Flexibilidad o capacidad de ajustar el proceso de acuerdo con las problemáti­
cas que genere su desarrollo. /
• Viabilidad o atención a los recursos disponibles,fijando prioridades.^
Participación que implica a todos los miembros de la institución. -

f) Destacar las ventajas que ofrece la organización de ia práctica a través de la ela­

boración y aplicación de estas propuestas pues evitan la improvisación y la ruti­
na, sirven para unificar criterios, reducen los márgenes de incertidumbre, poten­
cian una cultura compartida, facilitan los procesos de autoevaluación interna, po­
sibilitan el desarrollo profesional, etc.

g) Por último, recordar que el proceso de elaboración del PEI implica la considera-
ción de diferentes elementos, entre los que cabe señalar la propia dinámica, his-
tó ril y cultura institucional, así como las vinculaciones entre la escuela, la familia
y las instituciones comunitarias.Todo ello con el máximo respeto a ¡as diferentes
perspectivas y considerando que los acuerdos se construyen, no se imponen.

Establecer las directrices institucionales es algo que puede hacerse de muchas

maneras; sin embargo.su explicitación en documentos de gestión es una opción
aceptable que especifica y adapta a las realidades regionales los lineamientos
elaborados por el nivel nacional y el nivel provincial,

El Proyecto Educativo Institucional constituye el marco general de referencia.

Las orientaciones generales articulan ia propuesta educativa a partir de la deli­
mitación de los principios y objetivos educativos y de la estructura organizati­
va que se construya. La programación curricular, concreta las actuaciones vin­
culadas con los procesos de enseñanza y aprendizaje. El Reglamento Institucio-
nal aparece, como un instrumento normativo, que concreta en forma de reglas
y procedimientos los aspectos de ia organización y funcionamiento institucio­
nal necesarios para facilitar el desarrollo dela'vidá institucional.

A través de los documentos citados se trata de avanzar en la creación de una

identidad institucional que permita comprometer a los miembros de la comu­
nidad institucional en un proyecto común. Por ello, tan importante como el re­
sultado es el proceso de elaboración y desarrollo pues fomenta la reflexión y
una actitud abierta al cambio y a la innovación.

(continúa)

Innovación y gestión
(continuación)

En este marco, cabe enfatizar en el sentido del Proyecto Educativo Institucional

como oportunidad para la autoformación y la reflexión. Su carácter abierto, di­
námico e interrelacionado permitirá que la comunidad educativa y ios docen­
tes en particular, reflexionen y dialoguen colectivamente sobre el sentido y fun­
ción de su actividad profesional.

Curso para supervisores y directores de instituciones educativas

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El sistema de relaciones 1Ì *

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introducción *
Sean concebidas las escuelas como organizaciones estructuradas bajo normas y esque­ *
mas preestablecidos o como confluencia de puntos de vista particulares y de intereses
personales y de grupo, lo cierto es que ¡a atención a las relaciones humanas aparece
*
como algo insoslayable.

Las personas y sus interrelaciones configuran una determinada realidad escolar. Cada
*
vez es más frecuente hablar de las escuelas como construcción social sometidas a las
dinámicas interpersonales. »
En este marco, es posible establecer una secuencia como la siguiente: las instituciones
quedan conformadas por personas; las personas se interrelacionan y configuran ei sis­ *
tema relacional como un componente básico de las organizaciones; las formas de rela­
ción incluyen procesos de participación, comunicación y toma de decisiones,y generan,
*
m
por otra parte, compromisos respecto a las directrices institucionales, y configuran o
refuerzan un clima y cultura determinados. %■
%T
El presente capítulo se adentra en la problemática planteada revisando el carácter so­
cial de las instituciones educativas, su ordenación formal y su estructura informal, a los #
efectos de brindar herramientas que permitan reflexionar y generar dinámicas institu­ *
cionales positivas.
*

Ideas clave
a #

El siste m a de rela cio n es h u m an as es el m o to r de las o rg ani­

za cio n e s.
Las organizaciones deben e stru ctu ra r acciones que perm itan
el crecim ien to personal d e sus miembros."
U n a ordenación adecuada de los procesos de com unicación,
participación y to m a de decisiones garantiza un clim a institu­
cional positivo.
El clim a positivo se aco m p añ a de una cu ltura colaborativa,
que facilita y p erm ite in teg rar las diferentes iniciativas."''

(continúa)

Innovación y gestión
(continuación)

* El .co n flicto puede se r un instru m en to de m ejora si se integra

en Ia d in ám i ca i nstjt u c io n ai.

5.1. La institución educativa corno

construcción soda!
Se puede considerar a las instituciones educativas como sistemas sociales que se defi­
nen por las relaciones de interdependencia que se producen entre sus componentes,
dando lugar a reacciones complejas, con frecuencia difícilmente previsibles.

El protagonismo que adquieren las personas en la organización, permite hablar de las

instituciones educativas como construcción social, como realidad que se configura a
través de lo que las personas hacen y dicen. Pensar en integrar a las personas supone
acercarlas a una dimensión que se construye, que se desarrolla y que tiene una vitali­
dad propia y diferenciada. Considerar la institución educativa como con strucción so­
d a! supone revisar aspectos relacionados con:

• Cada grupo tiene finalidades o propósitos que le dan sentido, que pueden ser
'-a corto o largo plazo, compartidos o no, estables o no estables, etc.
• La interacción entre los grupos se orienta a compartir ideas y conservar
objetivos.
La acción de los grupos y su interacción está sujeta a procesos de revisión.
Tan importante como la contrastaron de objetivos es su institucionalización,
aunque sea provisoria.

También exige considerar permanentemente las relaciones existentes entre los indivi­
duos y grupos y el valor de los líderes como promotores del cambio.

Bajo los presupuestos anteriores, se puede pensar en los ámbitos que constituirían una
preocupación en la gestión de ías relaciones interpersonaSes.

Las personas actúan y viven en la institución poniendo en juego sus capacidades, acti­
tudes, percepciones y expectativas individual y/o grupalmente. Su adaptación a la orga­
nización es un juego de relación entre la actividad personal y grupal que incluye tanto
las finalidades establecidas como las oportunidades que proporciona la organización y
los recursos existentes.

En las relaciones interpersonaleis inciden factores diversos, entre otros se considera­

rán aquí los procesos de comunicación, la participación y la toma de decisiones.

La com unicación puede ser analizada como acto, objeto y medio de la puesta en común
o de la transmisión de información. Supone un conjunto de actos más o menos estructu­
rados; e incluso un “ recurso” fundamental de la organización si se la considera como fru-

¡Curso para supervisores y directores de instituciones educativas

to de un conjunto de informaciones. Pero también debe ser pensada como un medio de
motivación, de estrategia e incluso de “ perfomance” (de orientación de las actuaciones).

La consideración de ios procesos de comunicación supone interesarse por aspectos como;

• Información operativa y funcional (ascendente, descendente y lateral)

• i Sistemas de información manuales e informatizados.
• i Comunicación interna y externa.
• \ Sistemas y procedimientos de coordinación.
• j Comunicación informal, etc.

Forma parte de la organización la forma cómo se estructura la comunicación.ia qrganiza.-

ción necesita comunicar para ser vital, pero también la comunicación precisa organización.

La participación es; unaforma de compartir, de colaborar, de cooperar para asumir

unas finalidades, unos propósitos individuales o colectivos. Esta participación debe ser
sentida, realizada o guiada bajo los principios de la igualdad y equidad; debe se r de­
m o crática. La participación exige compromiso y responsabilidad.

La configuración práctica de la participación debería estar orientada por los principios

de corresponsabilidad, cooperación, coordinación y autoridad y estar abierta a ios di­
ferentes protagonistas del hecho educativo. La participación del equipo docente, de los
alumnos y padres parece imprescindible si se quiere salvaguardar sus derechos. Tam­
bién cabe considerar, según sea ¡a tipología de ia escuela, la implicación que pueda te­
ner el personal no docente, los responsables de la comunidad y otros.

Las escuelas pueden potenciar modalidades de participación directa, caso de los alumno­
s/as a través de las asambleas de clase, o indirecta, a partir de los órganos de gobierno uni­
personales o colegiados. Las finalidades no obstante serán distintas y dependerán de las
personas implicadas.Así, se puedeTntervenir desarrollando actuaciones, como las siguientes:

- Form atiyas: cuando a través de la participación sepretende formar a ios miem­

bros de ia comunidad escolar, y fundamentalmente a ¡os"alumnados, en valores
como la democracia, participación, responsabilidad o ejercicio de ia libertad.
- G e sto ra s: como contribución a ias tareas de organización y funcionamiento
de ias escuelas.
- D e fiscalización: relacionadas con ia intervención de los diferentes miem­
bros en la supervisión del funcionamiento general de ias instituciones.
- In terio rizació n en ei Proyecto Educativo institucional: fortalecer los
sentimientos de pertenencia a la organización y motivación hacia una partici­
pación constructiva.

La participación comprometida institucionalmente se orienta, así, a la toma de decisiones

e incluye procesos de auténtica comunicación. Surge de esta manera la toma de decisio­
nes como el referente institucional en el que confluyen ios dos procesos anteriores.

Las organizaciones deciden y io hacen en relación con el marco en el que se desen­

vuelven. El análisis de las decisiones tomadas y no tomadas permite conocer las diná­

79
innovación y gestión
micas organizativas, la consolidación de los grupos y el logro organizativo. Cabe consi­
derar, asimismo, que la estructura decisional de las instituciones educativas no es lineal
y planificada, sino que a menudo es ramificada y obedece a factores diversos.

Si bien es cierto que las directrices institucionales sirven como elementos de raciona­
lidad para consolidar el avance organizativo, no siempre su cumplimiento es fácil. Su de­
sarrollo, e incluso su elaboración, quedan mediatizados por otros procesos formales e
informales que comprometen los compromisos explícitos adquiridos y que pueden lle­
var a la organización por derroteros diferentes a los esperados.Y es que las razones
no Siempre son racionales y explícitas en la toma de decisiones.

5.2, La institución educativa corno

realidad social estructurada
La institución educativa es una construcciQasocjal reglada y configurada históricamen-
te. Si bien los grupos podrían funcionar a partir de procesos no estructurados, lo ha­
bitual es que establezcan leyes y normas de funcionamiento; esto es, que se desenvuel­
van en el marco pactádÓ dé la organización donde se dice lo que hay que hacer y cuán­
do hay que hacerlo.

Las d irec t r ices institucionales explicitan la orientación general de la escuela y al ha­

cerlo deben considerare! papel que se asigna a las personas. Cabe pensar tanto en va­
lores sociales (participación, democracia, igualdad, no discriminación,...) como en valo­
res personales (desarrollo integral, autoregulación, formación permanente,...). Algunos
enunciados que consideran este aspecto pueden verse en el cuadro 12 que ofrece
ejemplos de un Proyecto Educativo Institucional.

L a in s t i t u c ió n p o t e n c i a r á la g e s t ió n L a e d u c a c ió n a d e s a r r o lla r b u s c a im ­
p a r t ic ip a t iv a m e d ia n t e : p u l s a r la s r e l a c i o n e s i n t e r p e r s o n a l e s
e n e l m a r c o d e u n c l i m a y c u l t u r a co-
la b o r a t i v a . E s t e c o m p o m i s o c o n ll e v a :

• El establecim iento de asambleas de clase y • C o m u n ic a c ió n bid ireccio nal e n tre padres,

de la C o m isió n de delegados de alumnos.
• El ap o yo a las aso ciacion es de padres en eí
d e s a rro llo de actividades vinculadas co n el
P ro y e c to Ed u cativo Institucional.
• Incorp o ració n al cu rricu lo de contenidos r e ­
lacionados con d em ocracia y participación.
• La p ro m o c ió n de actividades de fo rm ació n
p erm an e n te del p ro fe so ra d o vinculadas a
ia tem ática.
• La p o te n c ia ció n de los ó rg an o s co leg iado s
y d e su p articip ació n e fe ctiva en la vid a
institucion al.
• El im pulso de actividades co lab orativas en­
t r e el p ro fe so ra d o , alum nado, padres y re ­
p resentan tes de las autorid ades.
p ro fe so re s y alum nos en to d o So que afec­
ta al p ro g re so de estos últim os.
• A te n c ió n a la relació n e n tre eí p ro fe so ra d o
y alum nado, ta n to en el á re a acad ém ica c o ­
m o personal.
• U tiliz ació n de m etod o lo g ías activas que im ­
pulsen la participación e fectiva del alum na­
d o en la co n stru c ció n del aprendizaje.
• Im pulso de canales de co m u n ica ció n y p ar­
ticipación ta n to form alizadas c o m o in fo r­
males.
• P o te n c ia ció n de la to m a de d ecisio n es p ar­
ticipativa.

C u a d r o 12: Aspectos de un Proyecto Educativo Institucional que atiende al sistema relaciona!

Curso para supervisores y directores de instituciones educativas

 ifi
¿Qué estru ctu ra es la más adecuada a un proceso como el que se plantea? Salvando
el carácter instrumental que tienen las estructuras, una realidad dinámica y abierta que
cambia o puede cambiar sus objetivos precisa de soportes flexibles capaces de adap­
tarse a las diferentes y cambiantes necesidades del entorno en el que se encuentran.

Si la escuela quiere atender a las nuevas demandas (curriculum adaptado a necesidades

e intereses de cada contexto, diversidad educativa, gestión participativa, la escuela co­
mo institución comunitaria y polivalente, etc.), se hace preciso profundizar la construc­
ción de estructuras flexibles qua faciliten la atención a exigencias diversas y permitan
su readaptación. Su caracterización la hace Martín Moreno ( 1989) y se presentan en el
cuadro 13.

Escuela versátil Escu e la trad icio nal

Escuela abierta al entorno Escuela encerrada en sí misma

Dirección participativa Dirección unipersonal
Curriculum diferenciado Curriculum uniforme
Metodología individualizada Metodología indiferenciada
Disciplina centrada en las exigencias de ¡a Disciplina formal
actividad y de la relación social
Evaluación continua Evaluación discontinua
Agrupamiento flexible de alumnos Agrupación rígida de alumnos
Enseñanza en equipo Profesor autosuficiente
Diversidad de espacios Uniformidad del espacio
Abundancia de recursos para el aprendizaje Escasez de recursos
Horarios flexibles Uniformidad de horarios

C u a d ro 13: Caracterización de dos tipos de escuelas.

Este principio de flexibilidad incide también en las dimensiones que configuran la pro­
pia estructura: forma de dividir el trabajo, grado de control que se ejerce, tamaño, tec-
nología,'complejidad y formaüzación. Así, resultan más dúctiles al cambio las organiza­
ciones que comparten algunos de estos aspectos: mayor desarrollo horizontal que ver­
tical, integración de unidades departamentales, potenciación de la delegación y respon­
sabilidad de las distintas unidades de trabajo, tamaño mediano, alto nivel de profesiona-
iización y bajo grado de formaüzación.

Particular importancia adquieren para las instituciones educativas las estructuras diri-
gidas.aWesarrollo curricular y, más específicamente, los equipos de docentes que las
conforman. La presencia y equilibrio de equipos, centrados en la mejora de la materia
de éstudio, orientados a atender las necesidades de los alumnos o dirigidos a apoyar
tanto las necesidades administrativas como las académicas, se considera imprescindi­
ble. No se puede olvidar que son estos órganos, “staff”, ¡os que, además de atender la
ordenación de su objeto propio, canalizan el perfeccionamiento del equipo docente y
orientan ¡a reflexión.

innovación y gestión
 Más allá de tos objetivos y estructuras, cabe considerar ei sistem a relaciona!, en re­
ferencia tanto a la naturaleza de ios recursos humanos (formación, selección, expecta­
tivas, intereses...) como a Sos procesos que orientan su actividad (comunicación, parti­
cipación, tomas de decisiones, etc.)

La atención al sistema psicosocial supondrá considerar entre otros factores los rela­
cionados con el grupo, ejercicio del liderazgo, la comunicación, ¡a participación y la to­
ma de decisiones. El resultado de la relación entre estas variables genera el clima or-
ganizacionaí y define la salud de la organización.

Ya es clásico el aporte de Miles (1985) sobre ías 10 dimensiones relativas a ia salud de

una. organización. Si ésta goza de salud será capaz de hacer frente a las diversas circuns­
tancias de forma adecuada y durante mucho tiempo. Las diez dimensiones de Miles han
sido obtenidas por analogía del comportamiento de individuos y pequeños grupos.¡¡¿s,
tres primeras se refieren a los objetivos de una organización, a sus tareas, a ia transmi­
sión de mensajes y al modo de tomar decisiones; ¡as tres siguientes son relativas al es-
tado interno de la organización; y las tres últimas tratan del crecimiento y cambio. Re­
sumidamente son:

1. Enfoque de los objetivos. Deben ser apropiados a ios medios, conocidos y acep­
\
tados por los miembros de la organización.
| 2. Comunicación. Será adecuada si supone información libre de distorsiones en
j sentido vertical y horizontal.
3. Organización democrática, que supone posibilidad de participar en las decisiones.
4. Utilización de recursos. Cada miembro trabaja de acuerdo a su potencial.
5. Cohesión como sentido de pertenencia a ¡a organización.
j 6. Moral o nivel de satisfacción demostrado a través de los sentimientos y respues­
j tas de ias personas.
i 7. Tendencia a la innovación o capacidad de desarrollarse y cambiar.
1 8- Autonomía.
9. Adaptación al cambio.
10. Capacidad para la resolución de problemas.

53* La organización informal

El marco de relaciones establecidas, a partir de las directrices institucionales, las estruc­
turas de funcionamiento y la formalización del sistema de relaciones, puede canalizar
gran parte de las preocupaciones colectivas, pero resulta insuficiente para incorporar
algunas de ellas y gran parte de las perspectivas individuales. L a organización infor­
m al puede co n sid e ra rse com o la estru ctu ra de relaciones p ersonales y so­
ciales no definidas por la organización form al. A ella pertenecen aspectos como
los rumores, la comunicación clandestina o los grupos de trabajo informales.

82
ICurso para supervisores y directores de instituciones educativas
 i

Aunque la naturaleza y características de la organización formal e informal son diferentes,

cabe considerarlas como manifestaciones distintas e interrelacionadas de la realidad labo­
ral. Mientras la organización formal se identifica con lo oficial, las reglas y los niveles
de autoridad y responsabilidad, la organización informal lo hace con lo no oficial,
con las norm as generadas por el grupo y con los procesos de poder y políticos.

inicialmente, las relaciones interpersonales son generalmente casuísticas e informales y con

el tiempo tienden a formalizarse. Aún cuando los sistemas informales pueden provocar una
serie de problemas (cuadro 14), también es interesante verlos desde una perspectiva positi­
va, en lo que pueden aportar a la satisfacción de las personas y a la integración de ¡os grupos.

• Hace un sistema total más eficiente. • Desarrolla rumores indeseables.

• Aligera la delegación de tareas.
• Ayuda a que se haga el trabajo.
• Suele alentar la colaboración.
• Suple las deficiencias del directivo.
• Ofrece satisfacción y estabilidad a los jM
grupos de trabajo.
• Mejora la comunicación.
• Proporciona una válvula de escape a las
emociones.
• Estimula a planear y actuar con más
cuidado.
• Alienta las actitudes negativas.
• Resiste al cambio.
• Provoca conflictos interpersonales e
intergrupales.
• Rechaza u obstaculiza a algunos
miembros.
• Debilita la motivación y la satisfacción en
el trabajo.
• Funciona fuera deí contro! de ¡a
conducción.
• Apoya ei conformismo.
• Desarrolla e! conflicto de roles.

Cuadro 14: Diferencias entre ias organizaciones formaies e informales ( Davis y Newstrin, 1992:422)

El análisis de la organización informal puede ayudar a entender ¡as dificultades reales

en ¡a integración de las personas al funcionamiento organizacional. Su realización se
aborda normalmente mediante sociogramas, que ofrecen diagramas de los sentimien­
tos y/o de las interacciones informales (personas con las que pasa una mayor parte del
tiempo o con quien se comunica habitualmente) entre las personas; también tiene sen­
tido partir del estudio de los rumores.

En definitiva, se trata de respetar junto a un sistema predominantemente formal la exis­

tencia de un sistema informal que en muchas ocasiones puede favorecer la cohesión
del grupo y el trabajo en equipo.

5A Bases para la construcción de un

sistem a de interrelaciones positivo
La filosofía y las metas de la organización se realizan a través de procesos cada vez más
participativos. Los líderes impulsan políticas, y procedimientos de acción, que contribu­
yen a la obtención de ios objetivos explícitos. Paralelamente, se configuran ias estruc-

* ¡Hjjjl
innovación y gestión l i l i l í
turas informales, como consecuencia de sentimientos e intereses particulares no con­
templados formalmente. A mbos procesos, formal e informal, constituyen la base sobre
la que se estructura la vida social de la organización.

Forma parte de ia vida social la atención a los miembros de la institución, que incluye
tanto a los alumnos, como a los padres, docentes, personal no docente y a otras per­
sonas que inciden en ella.

5,4.1. E! pape! estratég ico de las relaciones

interpersonales
El protagonismo de docentes y alumnos supone un juego de percepciones, expectati­
vas y actitudes que influye en ¡os resultados, que se alcanzan como evidencia el estu­
dio de Brookover y otros, 1978:

j • Los docentes de aquellas escuelas con buen rendimiento pasan una mayor parte del
j tiempo de clase dedicándolo a la enseñanza.
i • Las escuelas con un rendimiento bajo tienden a considerar como fracasados a un ma-
f yor número de sus estudiantes.
I • Las escuelas con buen rendimiento tienden a crear actividades en las cuales los gru­
pos de estudiantes trabajan en equipo en vez de individualmente
• Los docentes de aquellas escuelas con un mayor rendimiento corrigen inmediatamen­
te y trabajan con los alumnos sobre las correcciones.

La satisfacción que producen ¡os resultados actúa como reconocimiento de! esfuerzo,
potenciando una mayor satisfacción. Desde esta perspectiva, resulta importante res­
pecto a ¡os alumnos:

• Establecer mecanismos de orientación y tutoría ante las opciones diversifica-

/ das del currícuio;
potenciar ¡a atención a los ritmos individualizados;
:!• mejorar sus expectativas respecto a sus posibilidades de aprendizaje y a su
% utilidad;
•\ reforzar ¡os avances más que recriminar los errores o deficiencias.

Cabe en estas circunstancias orientar la gestión bajo parámetros que permitan a los
docentes responder a los desafíos que actualmente tienen planteados. Básicamente:

a) Labores vinculadas directamente con el proceso educativo del alumno, referen­

tes a ¡a planificación y desarrollo de ¡a docencia, la atención a los alumnos y la
dinamización pedagógica y cultura!.
b) Labores de formación y desarrollo profesional, ligadas a la necesaria coordina­
ción dentro de ¡a propia institución y a los procesos de formación.
c) Labores de relación con el entorno escolar, que incluyen las relativas al entor­
no familiar del alumno y al sociocultural de la escuela.

84
Curso para supervisores y directores de instituciones educativas
 **1
JET
%-
V
*•
V

*
*
v
d) Investigación curricu¡ar. relacionadas con ia investigación-acción, la reflexión t
sobre ia propia práctica y la participación en actividades de intercambio y Mí -¡
lis c
debate,
e) Labores de participación y gestión, relacionadas con una gestión participativa. *
%
La atención a los docentes también debe incluir acciones dirigidas a su integración en
ia comunidad y a la potenciación del trabajo colaborativo con sus compañeros. Esta %
integración debería estar planificada y tomar en consideración aspectos relacionados
con:
t-
— La recepción de los docentes nuevos. *
— Acciones dirigidas a la identificación con los objetivos del grupo y de la organización.
%■
- Potenciación de intereses comunes.
- Facilitación de encuentros mediante la dotación de tiempos, espacios y forma- %
ítción en común *
s-
5.4.2, L a atención al clim a y ¡a cu ltu ra
*-
La creación de un clima favorable a la innovación se caracteriza por la construcción de %r
relaciones personales cordiales y positivas, basadas en la confianza y respecto mutuo,
*
y por el énfasis en el desarrollo de procesos de mejora. Al respecto se pueden
considerar aspectos como: %
t
• Colegialidad, entendida como el grado en que los profesores se muestran amis­
tosos, se apoyan y confían unos en otros y mantienen un alto grado de cohe­ %
sión y espíritu. t-
• Desarrollo profesional, o preocupación por el desarrollo personal y profesional.
*-
• Apoyó a la dirección, que anima, apoya y mantiene expectativas.
• 'Claridad en la definición y comunicación de estrategias, procedimientos y c-
responsabilidades. 1-
• Sistema de recompensas, referido al grado de justicia-o equidad en ia distribu­ ar
ción íie beneficios y oportunidades para el desarrollo.
t-
• Tóaia de decisiones, referido ai grado de autonomía que los profesores tienen
para tomarlas. *
• Consenso sobre los objetivos. %
• Orientación a la tarea, reflejada en la planificación, resultados y preocupación.
*-
• Contexto físico o grado en que la distribución espacial de la escuela facilita o di­
ficulta el trabajo de los docentes.
» Innovación o facilidad con la que 1a organización se adapta a los cambios y anima #■
ai equipo docente a encontrar nuevas formas creativas para solucionar problemas. %
Una visión común sobre la actividad a desarrollar supone compartir percepciones y ex­ t-
pectativas y hace referencia a ia existencia de una cultura común, que se expresa de
%
formas muy diferentes. La cu ltu ra se concreta, mantiene y expresa mediante símbo-
V
%
Innovación y gestión ¡

I
 ios, gestos, expresiones, etc., o, más exactamente, a través dei significado que esos sím­
bolos contienen.

La existencia de una cultura común reconoce una personalidad propia a las institucio­
nes y rompe la idea de uniformidad que acompaña a enfoqüés”pdsitivistas: De hecho,
asume la singularidad como un valor que debe tenerse en cuenta en cualquier análisis
sobre los propósitos y funcionamiento de las instituciones.

, La búsqueda de escuelas de calidad parte de la convicción de que es posible crear, con-

| servar’y"transformar la cultura, a pesar de que se requieran tiempos largos. Entiende
| que el hecho de compartir concepciones y convicciones sobre la enseñanza y el papel
e los docentes es fundamental para lograr acciones coordinadas y de calidad.

El tipo de cultura a desarrollar coincidiría con la configuración de una cu ltu ra parti-

cipativa donde las normas y valores democráticos son ampliamente compartidos, se
expresan en los documentos y guían la conducta. El liderazgo consecuente fomenta los
procesos participativos, democráticos y pedagógicos; apoyando a los grupos de traba­
jo y agotando~Tás posiBilidades He consenso en los procesos decisionales.

Se trata de propiciar la identificación de los miembros de la organización con el pro­

yecto educativo institucional, de compartir su estrategia de trabajo, de implicarse en su
consecución y de sentir la necesidad de evaluar las actuaciones para ver si la mejora se
da en la dirección señalada.

El desarrollo de esta cuitura común debe apoyarse en la actuación de un fuerte lide­

razgo que considera ios factores de calidad y que dinamíza a la escuela. Atiende por
otra parte, al efecto y consecuencias que puede tener el desarrollo de culturas contra­
rias a la mejora o a los compromisos institucionales.

5.4.3. E! equilibrio e n tre los objetivos

de la organización y de las personas
La evolución social y las nuevas tendencias organizativas han configurado en los últi­
mos años modelos de organización muy diferentes a ios conocidos en períodos ante­
riores. Actualmente, los procesos de participación, la toma de decisiones horizontal, la
consideración del conflicto como algo inherente a la vida institucional y I? innovación
corr\o una meta organizacional demanda cambios en las formas en que se desarrollan
los distintos roles y funciones.

Tradícionalmente, 1a función de los docentes se entendía como la de meros ejecutores

de las decisiones curriculares adoptadas por otros; bajo un planteamiento de autonomía,
su responsabilidad en la especificación del curriculum exige de profesionales capaces de
diseñar actividades, de contextuálizar acciones y de trabajar en. un marco colaborativo.

El cam bio de paradigm a tam bién m odifica las necesidades resp ecto de la
función directiva. Frente a directivos centrados en la normativa y el control, se pre-

86
ICurso para supervisores y directores de instituciones educativas
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cisa ahora de personas capaces de dinamizar el trabajo dei equipo docente, de impul­
sar la participación y de intervenir en los conflictos de una manera constructiva. Bajo
estas circunstancias tiene sentido la consideración de los estilos directivos que buscan
la combinación adecuada entre la atención a las personas y los requerimientos de la
organización.

Las posibilidades de las organizaciones están relacionadas con la naturaleza de

su sistema relacional. La forma como se estructuran los procesos de comunica­
ción, la participación que se permite o el grado en que las decisiones son com­
partidas configuran un determinado clima institucional.

Un ambiente positivo a las relaciones interpersonales no debe hacer olvidar que

ía.enseñanza y el aprendizaje deben marcar una Ifnea de acción que impregna to-
dajajidwídad: el director es un líder institucional, los docentes ven la enseñanza
como su tarea principal, hay un programa formativo bien delimitado, se espera un
buen rendimiento de los alumnos, su progreso es valorado constantemente y la
atmósfera de las escuela gira en torno a las expectativas de aprendizaje.

Por otra parte, la potenciación de una cultura peculiar y consolidada permite

orientar las acciones individuales y colectivas, movilizando una buena parte del
potencial personal y profesional de los miembros de ía institución.

Se trata de unjcambio promovido desde dentro a partir de las propias inquie-

tudes_yjificesidades, sin que ello elimine la posibilidad de contar con ayudas ex­
ternas. Es también un cambio que debe partir del análisis de la cultura existen­
te,del estudio de las razones que llevan a su instalación y a su cambio y de la
selección de las estrategias más adecuadas a un determinado contexto.

8 7
Innovación y gestión
 introducción
Las organizaciones son algo más que una suma de componentes (objetivos, estructura
• sistema relaciona!); son un entramado de procesos cuya interrelación genera resulta­
dos diferentes según el momento histórico, ei contexto, etc.

Las dinámicas institucionales son complejas; sin embargo, se pueden encontrar en

e as dos elementos referenciales que ayudan a comprenderlas: la dirección y el pro­
ceso organizativo.

Una dirección comprometida con la innovación busca incidir en ia organización tratan­

do de dinamizar las disfunciones entre objetivos, estructuras y sistema relaciona!. Su ac­
tuación será clave para la promoción de! trabajo en equipo, la generación de estrate­
gias y ia orientación de la mejora.

Delimitar ¡os propósitos no parece suficiente para lograr las-transformaciones que se

pretenden; se precisa, además, configurar pautas de acción que permitan una interven­
ción definida y contextualizada a través de tareas como planificar, distribuir y delegar
tareas, actuar, coordinar y evaluar.

Asimismo, resulta importante ei proceso de evaluación por lo que puede aportar al

diagnóstico y ¡a mejora, siempre que se haga bajo los principios de la participación,
transparencia, ética y funcionalidad.

3 dinamismo que tienen las organizaciones centradas en las personas es 1a primera ca-
-acterística que llama ia atención de los estudiosos. Nada es igual, aunque los procesos
se repitan; los resultados son siempre diferentes, debido a ios comportamientos y con­
textos, en parte imprevisibles, de ias personas que actúan en la organización. La actua­
ción de 1a dirección y el conjunto de estrategias que utilice son aspectos clave que
pueden dirigir en uno u otro sentido al quehacer institucional.

Adquiere sentido en esta perspectiva considerar a los directivos como creadores de

cultura y favorecedores de un determinado clima organizativo. Por otra parte, las for­
mas de planificar, actuar y evaluar son fundamentales a la hora de facilitar dinámicas po-
^ sltivas y enriquecedoras para los miembros de ia institución.

I
■Jf

8?
innovación y gestión
 fe
%

Ideas clave
Las dinám icas institucionales dependen b ásicam ente del siste-
(vm a de relaciones, de la actuación de la dirección y de la form a
fe
com o se im plem entan ¡os procesos organizativos.
La dirección resulta clave en ia prom oción y liderazgo del
cam bio. fe
U n a dirección orien tada al cam bio debe en fatizar su papel de &
p rom otor de las innovaciones.
La evaluación cuando se aplica facilita ia innovación y el cam bio.
fe
fe
6,1. La dirección corno prom otora
fe
de ¡a innovación
*■
Más allá del análisis que se pueda realizar sobre la dirección como órgano de ia estruc-fe
tura organizativa vertical, se enfatiza aquí su papel como promotora del cambio y la in- ^
novación. Cabe señalar, sin embargo, que desde ¡a perspectiva sistèmica y ecológica, e
cambio en la forma de actuar de las personas debe estar acompañado de cambios pa­
rejos en otras personas e incluso en la propia estructura institucional, siendo este efec-^“
to de dominó el que dificulta muchas veces conseguir las innovaciones pretendidas. < l

Por ello, no resulta suficiente cambiar a los individuos particulares; se precisa una re-^
definición de roles, tendiente a que los miembros de una institución se comprometa (
con la innovación. El papel de los directivos es fundamental en tal sentido, ya sea porqu ^
impulsan el proceso de cambio institucional como porque se les demanda un cambir
personal en su forma de proceder habitual.

La necesidad de implicar a los directivos en procesos de innovación ya que si bien

posible que ocurra el cambio al margen del director, diversas investigaciones muestra -
que si el director es un facilitador activo de un plan de innovación, su éxito resulta m_t-
cho más probable. De hecho, las experiencias exitosas suelen identificar el papel del c^
rector en la facilitación efectiva del cambio,»

Para ello.es necesario promover para las personas satisfacción en el trabajo, procura­
do su seguridad, mejorando su sentido de pertenencia al grupo, proporcionando . •
trato justo, aumentando su sentimiento de importancia ante el trabajo, haciéndola
sentirse partícipes de la política de actuación, conservando su dignidad y proporcional
do servicios y cauces para su desarrollo personal.

No podemos olvidar las tres ta re a s claves que Fulian detecta en la gestión de c

innovación:

P l *
S181SlCurso para supervisores y directores de instituciones educativas

fe

3
fe *
 Planificación del perfeccionamiento de los docentes vinculado a programas
específicos.
2. Desarrollo del papel y funciones del director como un líder de la institución.-''
3. Establecimiento de nuevos valores compartidos y normas facilitadoras de la ac-
ción colectiva.

_£ m etodología de acción implica a la forma de actuación y compromete ai estilo del

árectívo. EÍ estudio de Hughes realizado en 1976 ya sugería dos dim ensiones respecto
¿ i rol que los directivos de escuelas secundarias (y por extensión, directivos de otros
- síes) podían adoptarla tradicional o local y la innovadora o cosm opolita. La pri-
—iera se caracteriza por su entrega a la formación y su relación personal con docentes y
alumnos. La segunda, que sugiere apertura a influencias profesionales externas, se carac­
teriza por la iniciativa a comprometer a los miembros de la institución con nuevas ideas,
d compromiso en actividades formativas externas a la propia institución y la importancia
tribuida al tiempo personal ligado con las decisiones. Considerando niveles ( alto y bajo)
centro de cada dimensión, se pueden describir cuatro categorías recogidas en el gráfico
t. el abdicador (I), el tradicionalista (2), el innovador (3) y el “extended professional”.

D IM E N S IÓ N
IN N O V A T IV A

Aito

Bajo D IM EN SIÓ N
T R A D IC IO N A L

G ráfico 9: El ro! del directivo ante la innovación

En cualquier caso.se pide un papei más activo del directivo, que pasando por...

la observación de situaciones problema,

— la elaboración de planes de acción alternativos y su implementación,
- la observación y análisis de la evolución de la situación y de los proce­
sos que durante la innovación se mezclan,

... busca la participación colaboratlva frente a la participación animación

(a), la participación manipulación (b) o c) la participación sumisión.

En la participación animación (a), el objeto es mantener a ios participantes animados

fomentando la adhesión y ia acción sin que necesariamente exista un proyecto de

91
innovación y gestión
transformación. La participación manipula (b) busca obtener la adhesión y ei estímulo
pero los objetivos no son de ios participantes, El agente exterior, en la participación su­
misión (c), rehúsa a influenciar, a tener ideas propias, estimula la adhesión y la actitud
activa pero el proyecto dependerá solamente de la influencia de los agentes Socales, no
siendo más que un facilitador no directivo de los procesos. Es en la p articip ación co-
lab orativa, por el contrario, donde no hay imposición autoritaria o seductora de un
proyecto sobre otro; el proyecto no es solamente una creación de los agentes locales
sino el resultado de la influencia recíproca e interactiva de las dos partes; es una pro­
ducción colectiva donde todos son autores según las posibilidades de! momento.

En este sentido, el proceso de potenciación y participación de la negociación conti­

nua supone la creación de contextos abiertos. El papel del directivo será eficaz y con­
tribuirá al cambio sí es capaz de ayudar a encontrar respuestas adecuadas relativas
a: qué, por qué, cuándo, dónde, cómo, para qué y para quiénes cambiar e innovar. Pa­
ra lograrlo debe plantearse actuaciones "diréctivas orientadas por propósitos como
los siguientes:

Mantener la máxima atención a la exigencias cambiantes del entorno y al fun­

cionamiento interno de la institución.
• Reaccionar en la dirección deseada ante las crisis dando un ejemplo de mode­
lo positivo mediante su comportamiento personal.
• Intervenir adecuadamente en los procesos de selección, adscripción y promo­
ción del personal (docentes, técnicos, monitores, personal administrativo, etc
en ei caso de que ello sea posible.
Desarrollar un modelo adecuado de conducta personal y profesional (incluso
en los aspectos más estrictamente docentes) que sirva de orientación, mode­
lado o entrenamiento para los demás.
* Intervenir, en la medida de lo posible, en la determinación de criterios transpa­
rentes relacionados con recompensas o promociones en el equipo.
* Apoyar y destacar a las personas que aceptan los nuevos valores que se pre­
tenden implantar.

Particularmente, habrá que estar atentos al uso que se haga de los recursos de la or­
ganización, a los símbolos que se utilizan y potencian, al lenguaje en todas sus expre­
siones, a las formas de atender a los nuevos miembros o a los mecanismos de pareo-
pación qúe*SS'“éstabIecen, entre otras cuestiones.

6.2. Las funciones organizativas

•-V M. i tS>.
La acción directiva dirigida a disminuir las disfunciones que se establecen entre los ob­
jetivos, las estructuras y el sistema relaciona! (componentes de la organización) se de­
sarrolla, en conjunción con los demás órganos y personas, a través del proceso orn-
nizativo. La forma como este se ejecuta será lo que permitirá diferenciar los d is ti~ ::

92
Curso para supervisores y directores de instituciones educativas
; “ fam as e instituciones y constituye la base sobre la que se construye y desarrolla
i :_;tura y el clima organizacional.

£ : Ladro 15 refleja los aspectos más significativos que habitualmente se consideran en

i : - ; t ica organizativa.

-- .• A C IO N ES C A R A C T E R ÍS T IC A S A SPEC TO S
O R G A N IZ A T IV A S MÁS R ELEV A N T ES C O M P L E M E N T A R IO S
D E L E Q U IP O ;;; ■r
D IR E C T IV O
■
ta rific a c ió n ff ✓ Parte de la detección de necesidades * . .. ^ Exige considerar planificaciones
i/ Perm ite diferentes grados de desarrollo: plan, anteriores y una anticipación
f programa, proyecto» actividad o tarea. *' / clarificadora de problemáticas
v ' Exige coordinar la planificación de diferentes ✓ Existen varios modelos de
J agentes/órganos realización: sumativos, globales
C onsidera com o mínimo: objetivos-aü^ 0 mixtos.
i conseguir, actuaciones a realizar, recursos a
\ utilizar responsaSfes,J temporalízacióiTs^*-41“
l. evaluación “

Distribución % /fAdem ás de ía normativa, debe considerar ias ✓ Utiliza herram ientas com o ia
de tareas \peculiaridades de ía institución _ descripción de puestos de
✓ C onsidera la gestión participativa y trabajo, ei cuadro lineal de
II
d em ocrática a«*» distribución del trabajo 0 la
r 1 ✓ C onlleva el análisis de puestos y tareas esquematización de procesos y
✓ Supone delegación dinámicas
I
Actuación } Implica tareas de guía, motivación y ✓ Supone capacidad de respuesta
supervisión —. ante la incertidum bre
i a/ Obliga a definir Ael poder que se ejerce y su ^ C onlleva respeto a roles y
fyente ^ . funciones
%/ Clarifica los procesos de incentivacfón
%/ Clarifica ias realizaciones entre órganos y
1 personas

C oordinación j ✓ Incluye comunicación bidireccional t/' Perm ite diferentes estilos de

✓ Supone trabajo en común y clima positivo coordinación
✓ Implica procesos de co ntrol y revisión del »/ T ien e connotaciones respecto a
funcionamiento ¿- V la imagen institucional —

i i/ Incorpora procesos de tom a de decisiones ■%/' C onsidera los conflictos y su

resolución funcional para la
organización
tV
Evaluación/ ✓ Se evalúa de acuerdo a planes .previos que */ La evaluación debe evitar las
innovación definen com o mínimo variables de análisis patologías que a m enudo le
criterios y referentes ^ afectan
La evaluación considera tanto los resultados La eyaíyación/innovación debe
com o los procesos -¡& vencer ías resistencias al cambio
✓ La evaluación genera propuestas de cambio v
La innovación es consensuada ^

Respecto a ✓ Se ínterre|acionan,4^ una manera cíclica y no « ¿ . La interrelación es perm anente ^

codas ellas lineal .. La ordenación siempre se
^ Afectan de manera específica o considera provisional y sujeta a
i interreíacionada a toda la actividad de la cambios
institución: académica, administrativa, etc. f
j ✓ Se ordenan de una manera flexible
i ✓ La participación es una constante/ /
j Tienen en cuenta el contexto externo e
i interno de la escuela. Particularmente, la
V política institucional y ías necesidades/intereses
de la comunidad educativa 4
Cuadro i 5: Las funciones organizativas y ¡os procesos implicados.

innovación y gestión
El proceso organizativo caracterizado esquemáticamente debe aplicarse en sus diferen­
tes momentos, si se quiere contar con procesos coherentes y coordinados. A menudo,
se encuentran instituciones donde la actuación es un compromiso permanente que no
siempre se acompaña de planificación previa o de evaluación. Asimismo, se puede caer
en el error de planificar y actuar sin considerar ¡os aportes que la evaluación puede dar
al proceso de mejora.

Cabe insistir, por otra parte, que la conclusión efectiva del proceso organizativo no
puede hacerse sin apreciar la implicación de los directivos, como responsables del fun­
cionamiento institucional. Su actuación, más que considerar los diferentes momentos
citados (planificación, distribución de tareas, etc.) como un intento de acotar la prácti­
ca, ha de servir para aprovechar el valor que tienen para realizar la transformación y el
cambio.

Elaborar y desarrollar planes de acción resulta ser, así, más que un trabajo administra­
tivo y burocrático ligado a exigencias externas, una oportunidad para revisar y poner
en común las directrices; en definitiva, una forma de potenciar y posibilitar una acción
profesionalizadora y una excusa para lograr la mejora y el cambio institucional.

La actuación de los directivos antes mencionada resulta substancial. La revisión que rea­
lizan Beare, Caldwell y Miliikan (1992) sobre los estudios de la dirección resulta, aunque
se mueva en el campo de la educación formal, clarificadora al identificar un conjunto de
rasgos que persistentemente se dan en los directivos de instituciones eficaces.

a í Tienen una visión clara acerca de lo que pueden llegar a ser sus escuelas y son ca-
í paces de conceptuaiizar esa visión y de animar a todo el persona! para que contri-
\buya a hacerla realidad desde una actitud de ejemplo y compromiso,
b) .Tienen unas elevadas expectativas respecto a la importancia de la instrucción y res­
m
pecto a las posibilidades de rendimiento tanto de los alumnos como de los docentes.
c)’ Observan con alguna frecuencia el trabajo de los docentes en el aula e interaccionan.
con ellos de un modo constructivo con la intención de mejorar la calidad y resultados
de la enseñanza.
d) Se preocupan por conseguir un uso eficaz del tiempo real de aprendizaje y ponen los
¡ medios necesarios para reducir al mínimo sus interrupciones y para crear un clima &
escolar positivo.
|ej Utilizan de forma creativa los recursos materiales y humanos,
f) Se preocupan por los resultados académicos de los alumnos tanto a nivel individual
i como colectivo (grupo, curso y centro) efectuando un seguimiento y una evaluación
de la información disponible que es utilizada como elemento de guía en la planlfica-
'■
>ción docente.

(López, 1994:106-107) fe-

Asimísmo, estos autores presentan unas primeras generalizaciones que permiten apro­
ximarse a la descripción de 1o que hace que las organizaciones y sus líderes tengan éxi- J&.

3Curso para supervisores y directores de instituciones educativas

te. Básicamente concluyen que el líder es el promotor de una cultura organizacíonal
risada en potenciar la colaboración, la comunicación, el compromiso y la instituciona-
zadón de acciones.

^Paralelamente, se señala la importancia que tiene centrarse en aspectos ligados al lide­

razgo formativo y a la autoevaiuación. Más concretamente, su acción se vehiculiza a tra-
•és, según Duke, d e :'

a) L a m e jo ra de la enseñanza, que im plica actividades de:

• Asistencia, relacionada con el diagnóstico y satisfacción de las necesidades de
los estudiantes.
• Planificación, que supone la selección de objetivos adecuados, la experiencia
de aprendizaje programada y la valoración de procedimientos.
• Formación, acompañada de una comunicación satisfactoria.
• Dirección del aula, que permita el mantenimiento de un ambiente de traba­
jo adecuado. -
• Tutelar el progreso o valorar e informar continuamente sobre ¡os avances
realizados.
• Cuidado del estudiante, que incluye acciones de respeto, aceptación y apoyo
por parte del docente.

b) Situaciones clave a considerar, de m an era interrelacionada:

• Supervisión y desarrollo profesional de ios docentes, centrado en programas
de actuación diversificados.
• Evaluación de los docentes.
• Dirección y apoyo formativo, que implica la explicitación de políticas centra­
das en los procesos de enseñanza y el aprendizaje.
• Dirección de recursos o adecuación a las políticas establecidas.
• Implementación de un proceso continuo de evaluación.
• Coordinación.
• Previsión de problemas.

£': liderazgo fo rm a tivo implica estar comprometido con una visión de calidad, sa-
oer comprometer a ios docentes y poseer los conocimientos y experiencias necesa­
rios para convertir esa visión en realidad. La acción de ios directivos en el ámbito
formativo resulta así importante pero también compleja y necesita por tanto de es­
trategias adecuadas.

Sin embargo, la dificultad no radica en definir teóricamente el rol de estos directivos o

¡as estrategias de actuación, sino en analizar las posibilidades reales de ejercer ese rol. Las
dísfunciones entre lo que se hace, lo que está asignado y lo que se debe hacer son muy
altas y muchas veces sirven de justificación para no hacer nada de lo que se debiera.

La evaluación in tern a o autoevaiuación, que no excluye la externa, implica activi­

dad colectiva y, en este sentido, resulta ser una clave fundamental en 1a innovación ins-

95
Innovación y gestión
tituciona!, sustituyendo al simple control burocrático tradicional por la autoregulación
y el autocontrol. ' --

La autoevaluación de las actuaciones, sea de una manera estructurada o emergente fa­

cilita ei proceso de reflexión, además de contribuid a la mejora de lo que se hace. Su­
pone, por otra part¿7una excusa para potenciar procesos de formación, investigación
e innovación.

Todo proceso organizativo está sujeto a modificaciones como consecuencia del

dinamismo de !a propia realidad. El desafío está en orientar ese proceso de
acuerdo con ios intereses y necesidades de la organización. El papel clave de la
dirección como promotora del cambio se centra en descubrir las disfuncíones
organizativas existentes e intervenir positivamente planificando y realizando
propuestas de mejora, a la vez que desarrolla un modelo adecuado de conduc­
ta persona! y profesional.

Particularmente, los directivos deben estar atentos a la totalidad del proceso

organizativo, evitando errores habituales como: planificar y no ejecutar, primar
ja actuación por sí misma sin tener en cuenta una direccionalidad clara, hacer
revisiones y evaluaciones constantes sin tener claro ei diseño de 1o que se pre­
tende, etc.
. •
Pero, ante todo, y para ser coherentes, deben ser un ejemplo aplicando a,sialis­
mo Jo que exige a la organización; esto es, planificando la dirección de sí mismo
a través de acciones dirigidas ai control del propio tiempo, del estrés, la planifi­
cación de la formación ü otras'cuestiones.

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