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AUTORIDADES

Gobernador de la Provincia de Entre Ríos

Don Sergio Daniel Urribarri

Vice Gobernador
Don José Orlando Cáceres

Ministro de Educación, Deportes y Prevención de Adicciones

Dr. Don José Eduardo Laurito

Presidente Consejo General de Educación

Prof. Graciela Yolanda Bar

Vocales del Consejo de Educación

Prof. Claudia Estela Vallori
Prof. Héctor Eduardo de la Fuente
Prof. Blanca Asuzena Rossi
Prof. Susana Cogno

Directora de Planeamiento General Educativo

Prof. Marisa Mazza

Directora de Educación Secundaria

Prof. Marcela Mangeon

Directora de Educación de Gestión Privada

Prof. Patricia Inés Palleiro de Todoni

Responsable del Programa Educativo Integral de Prevención de Adicciones

Psp. María Nora Romero de Clari

Equipo del Programa de Prevención de Adicciones (PrEdPa):

Autores: Psp. Paola Clari, Lic. Ps. Maria Eugenia Herrera, Ps. Alejandra
Freijes, Psp. María Nora Romero.

Colaboradores: Ps. Mario Sarli, Prof. Noemí Rodriguez (revisión ortográfica,

lingüística y discursiva)

Agradecimiento: Programa Cre-arte (COPNAF) Coordinador Carlos Larrosa

(foto mural diseño de tapa y contratapa)

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INDICE

Presentación 5

Para ponernos en tema 6

Hacia un enfoque multidisciplinario 6

Algunas referencias para pensar la adolescencia 8

Transformaciones sociales y rol del adulto (como) educador 11

Apreciaciones sobre el rol del docente en estas realidades sociales

12
actuales
Prevención de adicciones: conceptos básicos 16

Definición y evaluación del concepto de prevención 16

Modelos de prevención 17

Consideraciones en torno a la idea de “sustancia”. 19

Niveles de consumo 20

Consumo problemático de drogas, conductas adictivas y adicción 21

Educación Preventiva: Marco Teórico fundamental 23

Factores de Riesgo en la escuela 24

Factores protectores en el ámbito escolar 25

La transversalidad como propuesta 26

Tres conceptos clave: factores protectores, habilidades para la vida y

valores 29

¿Cómo desarrollar la Educación Preventiva a partir del enfoque de

Habilidades para la Vida? 31

Para tener en cuenta a nivel institucional y áulico 33

La coherencia entre lo que se enseña y lo que se vive 33

Planificar el abordaje y tratamiento de la prevención en conjunto 33

Fomentar la práctica del trabajo grupal también entre los alumnos 34

Establecer estrategias para promover en los alumnos el desarrollo

de sus potencialidades 35

3
Propuesta de actividades 36

Actividades a desarrollar con alumnos 36

Actividades a desarrollar entre los docentes 40

Otras actividades sugeridas 41

Marco Legal 42

Algunas pautas para el respaldo del docente y la institución ante

situaciones de conflicto 42

Para continuar pensando… 45

Epílogo 47

Bibliografía 48

4
PRESENTACIÓN

Este documento de apoyo para el Nivel Secundario surge en el marco del

Programa Provincial de Prevención de Adicciones de la Dirección General de
Planeamiento Educativo del Consejo General de Educación. Dicho programa ha
desarrollado acciones en forma continua desde el año 2004 focalizando sus líneas de
capacitación en las prácticas docentes, proponiendo el abordaje de la Prevención de
Adicciones en el ámbito educativo, desde el modelo de la Educación Preventiva
Integral.
Los ejes del programa son:
Capacitación docente: en todos los niveles y modalidades, a supervisores,
directivos, preceptores y docentes en todos los departamentos de la provincia.
Programa Medida de Seguridad Educativa (Ley 23.737): Programa técnico
pedagógico destinado a personas mayores de edad, que al poseer una causa judicial
por tenencia de estupefacientes para consumo personal, son derivados por los jueces
federales para su atención. El objetivo del programa es mejorar la calidad de vida de
los alumnos (llamados de esta manera por ser programa pedagógico) a partir del
trabajo reflexivo y pedagógico, centrado en sus posibilidades y expectativas,
vocación, etc.
Mesa intersectorial de Acuerdos para la Prevención de Adicciones en el
ámbito educativo : conformada desde 2006 por instituciones oficiales del ámbito de
la Educación, Salud, Seguridad, Juventud y Minoridad de toda la provincia
especialistas en la temática, a partir de la cual surge el Documento Marco en
Prevención de Adicciones, con la colaboración y aporte de 3.500 docentes
entrerrianos.
Asistencias técnicas: asesoramiento y orientación de acuerdo a las
necesidades específicas de cada institución educativa en relación a la temática, a
través de espacios de reflexión y trabajo interdisciplinario en las escuelas.
Programa Quiero Ser (SEDRONAR): Capacitación a docentes y directivos de 5º
y 6º grado en los Departamentos Paraná y Gualeguaychú con entrega de material
didáctico para docentes y alumnos, con implementación áulica, monitoreo y
evaluación del proceso realizado.
Investigación.
Producción de material bibliográfico y pedagógico.

5
PARA PONERNOS EN TEMA...

“La realidad siempre circula más rápido

de lo que uno puede responder”
Silvia Bleichmar

Uno de los propósitos de este trabajo es generar un espacio, un tiempo de

reflexión y análisis, pero fundamentalmente invitaremos a pensar, a preguntar y
preguntarnos. ¿Sobre qué?, sobre algunas cuestiones, hechos, situaciones vinculadas
al consumo problemático de sustancias, que por su recurrencia y cotidianeidad son
vistas o percibidas como “naturales”, cuando no los son.
¿Qué queremos decir con que ciertas prácticas se han “naturalizado”?
Centralmente significa que se han vuelto del orden de lo familiar, que nos han dejado
de sorprender o de extrañar, que ya no nos formulamos más preguntas sobre ese
“algo” que se sigue sosteniendo como cotidianeidad de nuestras vidas (Poggi, 2002)
“Naturalizar” cobra especial importancia en aquellos aspectos de la vida
donde se instala un discurso con fuerza de verdad: la escuela, el barrio, la ciudad, el
pueblo. Eso que nos parece conocido, algo de todos los días que no puede ser
pensado o dicho de otra manera.
Esto anima a poner en práctica una mirada renovada e intervenciones
educativas innovadoras, en tantas prácticas posibles y deseables.
“La crítica consiste en conseguir ese efecto de extrañeza, de
desfamiliarización. Se trata de suspender la evidencia de nuestras categorías y de
nuestros modos habituales de pensar y de describir las practicas”. (Larrosa, 1995:13)
Los emergentes vinculados al consumo problemático de sustancias, por su
complejidad, no pueden ser abordados de un único modo, ni de una vez y para
siempre. Todo lo contrario; se nutre del empleo de abordajes y lenguajes diversos:
artísticos, literarios, fílmicos, etc., que sirvan para que las representaciones que
hemos construido histórica y socialmente sobre el mundo, sobre los otros y nosotros
mismos, no se naturalicen o cristalicen. (Ministerio de Salud de la Nación, 2009)

Hacia un enfoque multidisciplinario

El conjunto de procesos, factores y sucesos, da cuenta de emergentes

institucionales, sociales, culturales y políticos que requieren la construcción de
herramientas teóricas, prácticas y metodológicas con una perspectiva
multidisciplinaria y fundamentalmente, que resista a pensar todo de un único modo.
Esta mirada abierta, múltiple y compleja es permanente donde la trama cultural de
adolescentes y jóvenes se hace más perceptible.

6
 Adolescentes, adolescencias....

Definirlos, definirlas no solo resulta complejo sino difícil en los tiempos

actuales. Cabe preguntarnos qué mirada, nominaciones hemos construido sobre
ellos, ellas, desde una producción social, educativa.
Algunos ejemplos: "etapa de transición", de inmadurez, de crecimiento, "la
edad del pavo". En su gran mayoría las connotaciones son biologicistas hasta llegar a
definir con parámetros de normalidad, categorizar los comportamientos esperables y
de allí "mirar" el conjunto desde los adultos, nosotros, como si todos, todas fuesen
iguales.
Según Reguillo (2000:20), "…hoy los jóvenes solo se vuelven visibles cuando se
los nombra como problema social". Al decir de la misma autora, los jóvenes van
configurando nuevos textos sociales que esperan ser descifrados.
Las modificaciones de cómo vemos a los, las adolescentes, jóvenes nos anima
a preguntarnos sobre la mirada actual de la infancia, la adultez, la familia o qué
entendemos por adulto, niño, familia.

7
ALGUNAS REFERENCIAS PARA PENSAR LA ADOLESCENCIA

En los escenarios actuales, con procesos económicos, sociales y culturales en

constantes cambios, globalizados, los adolescentes desarrollan su vida habitando en
diferentes contextos; entre ellos, la escuela, imprimiendo sus huellas y dejando en
ellas diferentes modos de subjetivización y de relación con el mundo.
Decir que los adolescentes de hoy no se parecen a los adolescentes de
generaciones anteriores no es novedoso, dado que cada década tuvo sus nuevas
adolescencias, producto del proceso histórico, social y cultural del momento; es decir
que estamos frente a escenarios distintos, diferentes, y los adolescentes son vivos
exponentes de una auténtica transformación de subjetividad condicionada por los
tiempos que corren. Construyen su yo de otros modos, con otros códigos, y
parámetros.
Es necesario repensar estos modos de transformación con otras improntas y
necesidades, con sujetos nuevos, diferentes, en un tiempo particular. Interrogar
reflexivamente sobre cómo se construyen estas identidades.
Surgen otros espacios (las plazas, las esquinas, los ciber) donde interactúan y
se vinculan los adolescentes; la escuela ha dejado de ser el segundo contexto de
socialización, surgiendo procesos de interacción con otros sujetos que no pasan por
las aulas, apareciendo en forma progresiva jóvenes que pertenecen a la estructura o
contexto escolar.
Hay universos simbólicos que contribuyen a modificar la producción de un
joven y adolescente, su vida está repleta de nuevos lenguajes y culturas: visuales,
musicales, estéticos, étnicos, orales, corporales, tecnológicos… y la escuela no puede
ni debe desconocer estos lenguajes, porque allí hay una forma de decir y de mostrar,
una forma de ser adolescente o joven, HOY.
Por estos motivos, es menester revisar las concepciones construidas acerca
de los jóvenes a lo largo del tiempo, pensarlos sujetos sociales, que refieren a
relaciones históricamente situadas y que por ende representan y conforman modos
de emprender y re-significar su constitución, inmersos en otras redes y estructuras
de poder. Sus identidades devienen de una construcción compleja que interpela y
circunda los acuerdos y alianzas transgeneracionales instituidos por otro modelo
histórico-ideológico (CGE, 2008)

En esta propuesta, y por lo expuesto, invitamos a pensar la adolescencia en

referencia a dos cuestiones importantes:
Por un lado, aquellos aspectos referidos a las características de la
adolescencia como la etapa vital, y por otro, los que remiten al momento histórico
actual, en el que se inscribe (Ministerio de Educación, 2009)

Cuando nos abocamos a la tarea de definir las características referidas a los

adolescentes en su etapa vital, se nos hace presente un sinfín de particularidades que
tienen que ver con las características propias de cada persona, su historia de vida,
grupo familiar y ambiente social. En este sentido, Gómez de Giraudo (2000:2) define

8
al adolescente como “miembro de un sistema familiar y social” que, aunque no lo
determina, va a influir en la forma en la que construya su subjetividad.
De todas maneras, existen algunas particularidades que son comunes a la
mayoría de ellos que nos interesa definir para lograr comprenderlos, y que deben ser
leídas en contexto. Dice Knobel (1995:36) “el elemento sociocultural influye con un
determinismo específico en las manifestaciones de la adolescencia, pero también
tenemos que tener en cuenta que tras esa expresión sociocultural existe un
basamento psicobiológico que le da características universales”. Para Aberasturi y
Knobel (1995), la estabilización de la personalidad no se logra sin pasar por un grado
de conducta patológica inherente a la evolución normal de esta etapa. En esta línea
establece el llamado “síndrome normal de la adolescencia”, definiendo ciertas
características comunes a todos los sujetos en dicha etapa vital, que deben superarse
para el logro de la identidad adulta:

Búsqueda de sí mismo y de la identidad.

Tendencia grupal.
Necesidad de intelectualizar y fantasear.
Crisis religiosas (que pueden ir desde el ateísmo más intransigente hasta
el misticismo más fervoroso)
Desubicación temporal (las urgencias son enormes y a veces las
postergaciones son aparentemente irracionales)
Evolución sexual (hacia la heterosexualidad genital adulta)
Actitud social reivindicatoria antisocial de diversa intensidad.
Contradicciones en todas las manifestaciones de la conducta, dominada
por la acción.
Separación progresiva de los padres.
Constantes fluctuaciones del humor y del estado de ánimo

Estas características nos permiten visualizar a la adolescencia como una

etapa de profundos cambios, entendiendo que el modo en el que cada sujeto
transite su infancia y resuelva su paso por este síndrome condicionará de particulares
medidas su devenir como adulto.
En este transitar, pueden suscitarse algunas conductas relacionadas con los
consumos (de toda índole), que en la gran mayoría de los casos no devendrán en
adicción, y que tiene que ver con esta búsqueda de su identidad que el adolescente
realiza, además de hacerse presente la “presión” de los pares, a los que se encuentra
muy apegado por buscar en ellos aquello que le permita sentirse perteneciente y
contenido, identificado con el grupo.

Hasta aquí, algunas referencias que no constituyen nuevos paradigmas,

aunque es necesario retomarlas al hablar de adolescencia.
Pero, como se mencionaba anteriormente, toda mirada sobre esta etapa vital
debe enmarcarse en el momento histórico en el que se desarrolla; esto es, más allá
del marco teórico, entenderla “desde” el marco histórico.

9
 Marcelo Urresti (2000, en Weissmann) concibe la adolescencia como:

un período en la vida de las personas que se define en relación al

lugar que uno ocupa en la serie de las generaciones: hay una cierta
experiencia compartida por haber venido al mundo en un momento
histórico determinado y no en otro (es esta diferencia la que permite
hablar de los adolescentes de los sesenta, o de los noventa)

En este sentido, si debemos caracterizar a la adolescencia del siglo XXI

deberemos tener en cuenta algunas cuestiones:
A partir del advenimiento de la posmodernidad, los duelos por la infancia que
caracterizaba Aberasturi en la década del ‘60 como propios de todo adolescente, ya
no parecen desarrollarse de forma tan exacta. Parafraseando a Di Segni y Obiols
(1994):
-En el duelo del cuerpo infantil perdido: el adolescente posmoderno pasaría a
ser poseedor del cuerpo ideal, al que los adultos aspiran, lo cual no debería “doler”.
- En el duelo por los padres de la infancia: en muchos casos los padres buscan
ser jóvenes el mayor tiempo posible, y así desdibujan el modelo de adulto de la
modernidad. Padres e hijos se acercan en relación al ideal.
- En el duelo por el rol y la identidad infantil; puede pensarse que antes se
sostenía que la identidad infantil perdida daba paso a la definitiva a través de un
largo proceso de rebeldía, enfrentamiento y recomposición durante la adolescencia.
En este momento los valores primitivos de la infancia no solo no se abandonan sino
que se sostienen socialmente, por lo tanto no parece muy claro que haya que
abandonar ningún rol de esa etapa.

Pero, aunque el modelo sociocultural imperante haya promovido la

modificación de ciertas características de nuestros adolescentes, los duelos están, se
desarrollan, aunque entre uno y otro sujeto, mediado por el contexto en el cual se
desarrolle, podrán tener variaciones significativas, que deben ser leídas, entendidas
cuando trabajamos con adolescentes.
Dice Patricia Weissmann: “incluso cuando se lo niega o se lo trata de
disfrazar, el duelo existe. Tal vez no se manifiesta en forma de tristeza, sino como
aburrimiento, apatía, mal humor”

Por todos estos motivos, durante todo el documento haremos referencia a

ciertos aspectos de la realidad actual para pensar y comprender las nuevas formas de
ser adolescentes hoy.

10
TRANSFORMACIONES SOCIALES Y ROL DEL ADULTO (COMO) EDUCADOR

“Los escenarios en los que se producen los procesos de enseñanza

y aprendizaje se han modificado, tanto en sus condiciones objetivas,
materiales y concretas, como así también se han transformado otras
condiciones, menos visibles y por tanto más desconcertantes.
Se han modificado los modos de producción de subjetividades”
Cecilia Bixio

En general, nos resulta más sencillo ver “la paja en el ojo ajeno” que en el
propio, por lo cual cuando debemos analizar (como en este caso) las relaciones entre
adolescentes y adultos tendemos a considerar principalmente las cuestiones
inherentes al primero de los polos, el de los adolescentes, probablemente por ser el
grupo al que ya no pertenecemos.
La propuesta aquí consiste en pensarnos como adultos en nuestro rol de
educadores, dentro de un contexto social que ha sufrido intensas transformaciones,
aquellas que los adolescentes también han atravesado.

Como afirma Cecilia Bixio (2004), estamos ante nuevos escenarios de

construcción de conocimiento.
Advenimos a un quiebre cultural, social, del cual la escuela no ha quedado
exenta. Una crisis de representatividad y legitimidad de las instituciones como el
estado, la familia, y, por supuesto, la escuela, que se han visto modificadas en
múltiples sentidos, entre ellos la pérdida de la noción de autoridad de la que estaban
investidas. El docente, identificado con la figura paterna o materna, se ha visto
cuestionado (siguiendo ese paralelismo) en su lugar de saber, de autoridad, de
imagen digna de respeto.
En muchos casos, se ha perdido el lugar de asimetría de los padres respecto
de los hijos, posición que posibilita marcar las diferencias. Sostener el lugar de la
norma, definiendo lo que se puede y lo que no se puede, permite saber cuáles son las
reglas del juego, que es en definitiva lo que nos posibilita relacionarnos,
comunicarnos, vivir juntos (Ministerio de Educación de la Nación y UNSAM, 2007)
Recuperar estos lugares, estos espacios de interjuego a nivel familiar y
además escolar, no desde la puesta de límites o límite exterior, sino desde la
construcción de legalidades1 es una de las funciones fundamentales de los adultos en
este contexto.

1
Silvia Bleichmar refiere que la construcción de legalidades pasa por la posibilidad de construir un
respeto al otro y por la forma en cómo se define el universo del semejante. Para ampliar el concepto
remitirse al texto: Bleichmar, S. (2008): “La construcción de legalidades como principio educativo”, en
Cátedra abierta, aportes para pensar la violencia en las escuelas. Ciclo de videoconferencias. Cap. 2.
Ministerio de Educación de la Nación y Universidad Nacional de San Martín. Buenos Aires, también en:
http://www.me.gov.ar/construccion/pdf_observatorio/catedra.pdf

11
 A nivel socio-económico surge el modelo neoliberal adoptado por nuestro
país desde hace unas décadas, que indica que la vida en sociedad está regulada por
las leyes del mercado. De esta manera, como correlato antropológico, las personas
son vistas como consumidores y no como sujetos de derecho.
Nuevos esquemas referenciales sustentan el surgimiento de una cultura
denominada posmodernidad, cuyas ideas giran alrededor del fin de las utopías y
proyectos de corto alcance. Estas características irán definiendo a este individuo
posmoderno, que está signado por la acentuación del individualismo, la satisfacción
inmediata de sus necesidades y deseos en relación a la exaltación del cuerpo y
juventud eterna, y el establecimiento de vínculos lábiles y pasajeros. Como
contrapartida y desde una óptica positiva, triunfa el libre despliegue de la
personalidad íntima, con el derecho a expresión y a vivir libremente, en donde ya no
existen los tabúes.
A la vez, emergen normas, como la Ley N° 26.0612que intentan preservar la
integridad de los menores, marcando claramente la adhesión a un paradigma
diferente, surgente, que los concibe como sujetos de derecho. Estas manifestaciones,
estos intentos (como tantos otros) surgen como respuestas opositoras a un modelo
posmoderno que niega las singularidades y pone al consumo (de toda índole, no solo
de objetos) como medio para satisfacer cualquiera de las necesidades, y a las
personas en lugar de meros consumidores. Modelo que se presenta acompañado y
reforzado por los medios masivos de comunicación que presentan y venden esta
instancia como la única posible en el camino para lograr el éxito y la felicidad.

Apreciaciones sobre el rol del docente en estas realidades sociales actuales

En muchas otras ocasiones se ha teorizado sobre la función y el rol docente

tanto por parte de autores destacados como por las instituciones a las que se
pertenece, y, sin ser redundante, se hace necesario en esta oportunidad destacar y
diferenciar la función docente, del rol docente. Siendo que la función es pedagógica,
por ende, inherente a la profesión del educador, cuyo fin persigue articular los
procesos de enseñanza-aprendizaje, es en el rol donde aparece la singularidad de
este docente, su impronta, su recorrido, su mirada, su posición para desembarcar
estos contenidos, como así también su manera de vincularse con este sujeto alumno
que está en proceso de aprendizaje.
Es en esta distinción donde establecemos que es el rol de este quehacer
docente el que se ha sido transformando a través de tiempo, ya que esta posición no
es la misma de antaño, generando algunas veces un desencuentro entre lo singular y
la tarea docente, provocando sensaciones de desasosiego y frustración, frente
algunas acciones que no dieron los resultados esperados.
Es frente a este rol y contexto que podemos empezar a pensar en una
apuesta participativa y solidaria cuya pretensión sería comprender las realidades
para captar a este adolescente con sus variantes y diversidades, para generar

2
Ley de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes.

12
espacios de redefinición de una posición que se ha ido modificando por múltiples
factores sociales, culturales y económicos.
Una apuesta que oscila entre “lo que queremos” y “lo que podemos”. En lo
que queremos aparece lo vinculado a lo ideal, a los mandatos institucionales, a eso
que nos excede, en lo que sabemos siempre aparecen obstáculos, y se plantean los
límites de nuestras posibilidades.
El desafío es no hacer de los obstáculos impedimentos que nos dejan del lado
de la impotencia aplastante que aumenta las tensiones, ofreciendo las variables que,
conjugadas, producen lo que Ulloa (2008) llamó “encerrona trágica”, definiéndolo
como lo siniestro, una situación sin salida, que puede dar paso a la resignación, al
acostumbramiento que conspira contra toda posibilidad de creatividad y
enriquecimiento.
Se trata de lograr una intervención diferente en este contexto cambiante,
vertiginoso, pero siempre con la posibilidad de rescatar aspectos individuales que
permiten implicarse con este adolescente / alumno que muchas veces se encuentra a
la espera de ser escuchado y mirado con lo que tiene para dar y para aportar. Y sin
perder la posibilidad de sorpresa respecto a lo que este otro tiene para ofrecer, dado
que muchas veces no se alcanza a dimensionar que se es referente en la vida de este
ser, que vive muchas veces inmerso en condicionantes muy fuertes, en situaciones
de vulnerabilidad, pero que de ninguna manera son determinantes. La escuela, a
partir de ofrecer otra mirada sobre las posibilidades, amplía la capacidad de elección
que posee este sujeto. Una de las tareas del docente, más allá del contexto al cual
pertenezca este alumno, será mostrar la existencia de otras realidades.

María Teresa Gómez de Giraudo (2000), en una de sus ponencias, relata una
historia que menciona María Martina Casullo en uno de sus textos:

Un niño austriaco llamado Adolf Hitler fue derivado por su médico de

cabecera, Ernest Bloch, a una consulta con su colega Sigmund Freud debido a
sus muy frecuentes pesadillas nocturnas en las que aparecen monstruos
malignos, caídas en abismos profundos y oscuros, persecuciones en las que
inevitablemente era capturado y azotado hasta desear morir. Freud, según
investigaciones realizadas por el escritor inglés Marks con ayuda de Forrester,
fue terminante en su apreciación diagnóstica: la patología era severa y era
necesario la internación y el tratamiento.
El padre de Adolf Hitler se opuso terminantemente al tratamiento. La relación
de éste con su hijo se caracterizaba por el maltrato y por disfrutar el
humillarlo.
La crisis del futuro Führer hizo eclosión cuando entre 1907 y 1908, siendo un
adolescente, no fue admitido como alumno en la Academia de Artes de Viena.
Él estaba absolutamente convencido de su talento artístico.
La pregunta se impone…si el responsable de la masacre más grave de nuestro
siglo, ¿no habría podido, quizás, vivir, como un pintor más, con sus angustias
canalizadas a través de la producción artística?... ¿habrán sido sus conductas
adultas, respuestas desadaptadas, consecuencias de una falta de intervención
oportuna?... ¿no se podría haber trabajado preventivamente con esos padres,
o con la institución educativa?

13
 A lo mejor la historia de la humanidad podría haber sido diferente. No lo
sabemos. Lo que el ejemplo pretende destacar es sólo la importancia del
diagnóstico, de la prevención y la intervención psicológica oportuna y eficaz.

El ejemplo que involucra a Hitler resulta impactante por lo gráfico y por

referirse a una figura que marcó un hito en la historia de la humanidad. Pero
probablemente, no nos resulte ajena si analizamos la historia de muchos de nuestros
alumnos, adolescentes a los que se les ha truncado la posibilidad de desarrollarse en
algunos aspectos y sentirse valorados.

Ante estas realidades sobre las que venimos reflexionando y en estos

contextos de cambio, observamos a los adolescentes como seres “incomprensibles”,
en los cuales no logramos reconocer nuestra propia adolescencia. Dado que sus
discursos y prácticas distan de las prácticas que realizábamos de jóvenes, tenemos
dos alternativas:
1) La nostalgia, es decir, pensar “…que todo tiempo pasado fue mejor…imitar
prácticas y pautas del pasado… (para) resolver los problemas de hoy…Muchas veces
lo que termina pasando es que se niegan las características propias de los
adolescentes actuales…Así se privan de la posibilidad de conocerlos y entenderlos…”
(Ministerio de Educación de la Nación y UNSM, 2007: 12)
2) La opción que consideramos más saludable es la búsqueda de nuevas
respuestas a nuevas situaciones, debiendo repensar la escuela como lugar posible de
construir y sostener el lazo social como un verdadero espacio colectivo donde se
gesta el acceso a la cultura (Bixio, 2004)
En este punto, proponemos la readecuación de pautas que pueden
retomarse de tiempos anteriores, pero intentando propuestas superadoras que
impliquen la reflexión sobre:
¿Qué características tiene el adolescente que tengo en el aula hoy (salvando
las diferencias entre unos y otros)? ¿Cuáles son sus intereses, inquietudes?
Y esto es, planificar para los alumnos, conociéndolos y valorándolos.
“…Pensarlos como sujetos de derecho implica… comenzar a pensarlos, escucharlos y
mirarlos como grupo social con entidad propia, con necesidades, preocupaciones y
demandas que derivan tanto de la etapa vital que atraviesan como del momento
histórico en el que se inscribe la propia existencia…” (Ministerio de Educación de la
Nación, 2009: 20)
¿Cuál es mi rol como educador, mis responsabilidades y mis límites?
En este punto, debemos diferenciar entre aquellos límites propios del rol
docente, y aquellos límites personales. Esto es, sabemos que la escuela puede
canalizar demandas de índole social, pero no ubicar al personal en el rol de
trabajador social; que los docentes podemos (y debemos) tener una escucha abierta,
pero no constituirnos en psicólogos, ni ser expertos en minoridad o justicia ante
situaciones que exceden el ámbito escolar. Y es ahí donde hay que aprender a tolerar
la frustración y conocer la otra cara del límite, el aspecto personal, aquello que como
sujeto me ubica en situación de vulnerabilidad por mi propia historia, porque me
remite a cuestiones no resueltas, porque me causa incomodidad. Así, conociendo las
limitaciones y las posibilidades que tenemos, podremos diseñar intervenciones

14
educativas como adultos y educadores responsables. Y desde allí, construir
conjuntamente aprendizajes significativos saludables, sosteniendo como educadores
el lugar de autoridad necesario para ello, como un marco de referencia.

15
PREVENCIÓN DE ADICCIONES: CONCEPTOS BÁSICOS

“La prevención ya no se concibe como una actividad linealmente

orientada a la búsqueda de un efecto (reducción del uso de drogas)
sino como un replanteo global desde el cual el conjunto social
encara la comprensión y resolución de sus problemas”
Graciela Touzé

Definición y evolución del concepto de prevención

Históricamente, el abordaje de la prevención ha tenido una mirada unilateral,

lineal, “rotuladora”, presentando un enfoque reduccionista, que suponía que el solo
hecho de dar información sobre las drogas, sus efectos y consecuencias negativas,
evitaría el consumo de las mismas. Ilustran este enfoque las publicidades gráficas y
televisivas de la década del ‘90 que, a través del impacto de las imágenes, pretendían
generar rechazo a las sustancias (similar estrategia se empleó en las publicidades de
educación vial)

Actualmente, se propone un modelo en el cual la prevención sea entendida

como una actitud, una intervención sobre el contexto, y no como una tarea más,
aislada. Se ofrece una construcción interdisciplinaria desde la complejidad. Se hace
necesario abordar esta realidad, con intervenciones plurales para correrse del
esquema individual, que parcializa y acota estas problemáticas.

Dice Carballeda (2006a:7):

Esta cuestión implica una mirada a lo macro social, desde allí y

especialmente desde la palabra de ese otro que se convierte en el
centro de la acción, no de manera individual. Esta visión del otro
implica reconocerlo como sujeto histórico-social.

Este modo de intervención exige grandes renuncias a viejos paradigmas, que

de manera indiscutible en algún momento han funcionado, pero que en las nuevas
formas de padecimiento quedan limitadas en su accionar, ya que no es posible
pensar lo orgánico por un lado, lo social por otro, lo cultural y lo emocional, sino que
es necesario ingresar en una complejidad donde se debería re-pensar y re-
preguntarse acerca de nuevas formas de abordajes, donde no hay respuestas
acabadas sino todo lo contrario, interrogantes que se van desprendiendo y que no
necesariamente deben ser respondidos de forma inmediata y terminante.

Incluso la idea de prevención como mera anticipación resulta ya insuficiente,

porque “anticiparse” implica intentar que un hecho puntual no suceda, y si pensamos
en esta nueva propuesta en términos de probabilidades y no de determinaciones,

16
debemos reconocer que difícilmente podremos predecir el futuro y adelantarnos a
todo, a modo de control.

La formulación de una pregunta es lo que permite la delimitación de un

problema. Estas preguntas pueden dirigirse a destinos diferentes. Un destino posible
que planteamos sería que dicha pregunta se dirija a construir una respuesta,
habilitando un espacio de reflexión.
Sostener esta pregunta implica una disposición a soportar la ausencia de
respuestas absolutas, las que solo se pueden hacer presentes en posiciones
reduccionistas. Determinar una posición en la cual se introduce cierta falta de saber,
considerando la existencia de un límite en el momento de la intervención a lo que se
responde como demanda, para dar lugar a estos espacios de la reflexión y
elaboración de posibles alternancias / alternativas frente a una misma problemática.
“Como un lugar donde se generan nuevas preguntas, espacio que dialoga y se
articula con la elaboración de la agenda pública, una forma de de-construir los
padecimientos que los órdenes de la exclusión imponen” (Carballeda, 2006a:13) para
ingresar así en un proceso de búsqueda, a través de políticas que puedan permitir el
diálogo en los diferentes niveles de acción, tratando de acordar metodologías, modos
de abordaje, intervenciones desde la discrepancia coherente, proponiendo realizar
una evaluación crítica para obtener una visión que nos permita acceder a otras
realidades y convivir con ellas.

Modelos de prevención

Para entender mejor todas estas afirmaciones, se propone un repaso

sintético por los modelos de prevención que fueron desarrollándose a lo largo de la
historia y que han dejado una marca en el imaginario colectivo, y que hoy dificultan
el acercamiento a otros modos de abordaje.
Parafraseando a Graciela Touzé (2010), exponemos a continuación una
categorización de los mismos. Cada modelo aparece en un momento histórico con
características propias que lo sustentan teórica y prácticamente. La aparición de cada
uno propone un cambio de paradigma, una mirada superadora para cada momento,
aunque en la práctica resulta muy difícil eliminar del imaginario las ideas que
proponen como absolutas, sobre todo, los dos primeros modelos.

Modelo ético jurídico: se estructuró a principios del siglo XX bajo el influjo

del modelo prohibicionista en los Estados Unidos, postulando “la droga es capaz de
atrapar”. La definición de este agente ‘droga’ se realiza a partir del criterio de
legalidad. Este modelo reconoce dos grandes grupos de sustancias: las lícitas y las
ilícitas, y se designa a estas últimas como agente causal del “problema droga”.
La persona, colocada en un plano secundario, es categorizada como
consumidor o no consumidor, siendo el primero un transgresor para la ley. En el
contexto social, se equipara a lo normativo estableciendo conceptos como bueno,
normal, deseable. Este modelo define el consumo de drogas según dos categorías:
“delito” y “vicio”.

17
 Es así que el propósito de la prevención se orienta directamente a evitar el
consumo de drogas prohibidas. Con esta intención el mensaje se centra en
proporcionar información acerca de las adicciones (jurídica y o moral)
El discurso preventivo enfatiza que el uso de drogas es ilegal y moralmente
malo. La pérdida de la libertad (en sentido estricto por encarcelamiento o en sentido
amplio por la esclavitud a la que reduce la droga) aparece como una consecuencia
ineludible del consumo.

Modelo médico-sanitario: se introduce la noción de enfermedad. La

sustancia es el agente activo que se introduce en la persona (huésped), infectándola
y enfermándola, si el contexto la torna vulnerable. En relación con el contexto busca
reconocer la contaminación del medio medida en términos de tolerancia social y de
facilidad de acceso a las sustancias; este modelo se inscribe en el campo de la salud
pública.
Los mensajes preventivos privilegian en este modelo una exhaustiva
descripción de los efectos de cada sustancia en el organismo; información acerca de
las drogas mismas: su aspecto, forma de presentación, color, olor.
Estos mensajes preventivos se asientan en el presupuesto de que las
personas solo producen daño involuntariamente y de que nadie entraría en contacto
con un “agente infeccioso” si pudiera identificarlo.

Modelo Psicosocial: acá se introduce un nuevo ordenamiento en la

interacción sustancia-persona-contexto, siendo el protagonista, el sujeto, el
individuo. Desde esta perspectiva no se distingue entre drogas ilícitas y drogas lícitas
ni entre sustancias más o menos tóxicas.
El contexto es incluido en el análisis en tanto interviniente en la formación de
actitudes y comportamientos. Se considera la influencia que ejercen personas o
grupos (amigos, familia, otros) a través de la interacción que tienen con el sujeto.
En este modelo la familia, es considerada tanto agente de prevención como
factor patogénico; enmarcándose en el campo de la Salud Mental.
El interés está centrado en la persona, su comportamiento y la influencia
social; propone acciones preventivas inespecíficas basadas en el estudio de las
motivaciones individuales, familiares y grupales que favorecen el consumo. La
prevención no se circunscribe al tratamiento específico del tema drogas sino que
pretende intervenir en la formación de actitudes y comportamientos de autocuidado
y mejorar las relaciones interpersonales.

Modelo Sociocultural: se tiene en cuenta la complejidad y la variabilidad del

contexto en el trío droga-individuo-contexto. Las drogas no tienen importancia por sí
mismas sino de acuerdo con el valor que una determinada sociedad les asigna.
Este modelo toma en cuenta las características de la estructura social, señala
los rasgos de la sociedad contemporánea (como el consumidor) y define como
determinantes las condiciones socioeconómicas y ambientales, los cambios y
tensiones que caracterizan la sociedad moderna. Aquí aparece nuevamente la
caracterización del consumo de drogas como síntoma, pero no ya en términos

18
psicopatológicos sino sociales, como manifestación de las “disfunciones” del sistema;
se empieza a asociar el consumo de drogas con poblaciones marginales. El concepto
de riesgo se desplaza de los niños y adolescentes a determinados sectores sociales.
Encara la prevención dando información respecto de algunas causas
(pobreza, industrialización, desempleo, otras) y mediante acciones inespecíficas de
mejoramiento de las condiciones de vida. Esta perspectiva remite la prevención al
campo de la Acción Social. Este enfoque empieza a tener vigencia a inicios de los
años setenta.

Modelo Multidimensional: se produce una interacción entre tres

subsistemas: la sustancia como elemento material; los procesos individuales del
sujeto que toma posesión ante la sustancia y la organización social, incluso los
componentes políticos y culturales, como marco en el que se produce la relación.
Desde esta perspectiva, los factores de riesgo no se relacionan
exclusivamente con una única variable, y no pueden entenderse de forma aislada
sino que deben ser considerados en interacción recíproca y dinámica. En estos
términos es que se habla de probabilidades y no de determinaciones. Los factores de
riesgo pueden configurarse en tres grandes ejes:
Relacionados con el entorno macrosocial.
Relativos al entorno más cercano (familia, grupo, escuela, laboral)
Relacionados con las características individuales.

Incluso los factores de protección deben entenderse en interacción recíproca

y dinámica, y que no pueden ser considerados “vacunas preventivas” sino elementos
que pueden contribuir a reducir las probabilidades de aparición de problemas. Los
factores de protección se relacionarán con el estudio previo de los factores de riesgo
del colectivo con el que vayan a intervenir y pueden trabajarse desde diferentes
estrategias:
Relación del sujeto consigo mismo (Ej.: fomento de la autoestima)
Relación del sujeto con el medio humano (Ej.: presión de grupo)
Relación del sujeto específicamente con las drogas.

Consideraciones en torno a la idea de “sustancia”

Bataglia y Radien (2007:11) afirman:

En las sustancias de venta legal, ser droga es una posibilidad, más que
una característica propia de la sustancia. Emerge para designar el tipo
de relación del sujeto con la sustancia, y no una propiedad de una
sustancia misma, como sí ocurre en el caso de sustancias de venta
ilegal. Estas últimas son consideradas en sí y por sí mismas adictivas,
“atrapan” al sujeto privándolo de conciencia y voluntad.
Expresión discursiva con fuerte carga de prejuicios y preconceptos,
escuchada en frecuentes oportunidades, plasmando así una visión reduccionista
cuyas causas son remitidas a situaciones aisladas, cuando esta temática en sí,

19
encierra una complejidad de factores con diferentes alternancias, que han
determinado el eventual estado de consumo.
Tal es así que desde estos discursos atravesados por diferentes modelos, se
recurre en la idea (ilusoria por cierto) de que quien ha ingresado en un estado de
consumo fue “atrapado”, “contagiado”, “contaminado” “conminado” a una situación
que este ser no ha podido rechazar y se le ha sobre impuesto aún en contra de su
voluntad y es, por tanto, una víctima.

Niveles de consumo

Filósofos como Peter Sloterdijk y Giorgio Agamben, y también el sociólogo

Anthony Giddens plantean “el recurso a la droga” como un modo de suplir la
ausencia de experiencias existenciales propias insertas en la vida cotidiana y que den
un sentido a la vida (Musachi, 2001)
Se hace necesario mencionar que, cuando hablamos de consumos están
incluidas las drogas lícitas como el alcohol, tabaco o psicofármacos y las drogas
ilícitas como cocaína y marihuana, como así también el consumo de Internet,
juegos, imagen, objetos etc.
Y es en relación al consumo de sustancias que las estadísticas realizadas por
el Observatorio Nacional de Drogas dependiente de Presidencia de la Nación entre
los años 2007-2009 sobre un total de 74.323 alumnos de entre 13 y 17 años, arrojan
cifras claramente superadoras en cuanto al consumo de sustancias lícitas e ilícitas,
siendo las primeras (alcohol y tabaco) las de mayor consumo por parte de los
adolescentes y jóvenes.
Es en la relación de suplencias (reemplazo) instalada entre este sujeto-
recurso droga donde recaen las distinciones de uso, abuso y dependencia.

Uso: El uso de drogas es siempre esporádico y ocasional, lo que no implica

que no sea problemático, como en el caso de no considerar los efectos secundarios
de lo ingerido (Ej.: Dificultad para manejar luego de consumir algunos medicamentos
o bebidas)
Es común a la mayoría de las personas, teniendo en cuenta el consumo de
medicamentos a partir de la prescripción médica, o en el caso de los adultos, la
ingesta de bebidas alcohólicas de forma moderada.

Abuso: Abusar de drogas es, en general, consumirlas en exceso y con cierta

periodicidad. “Se caracteriza por la intencionalidad del vínculo, se consume ‘para
lograr algo’, por ejemplo reducir la fatiga, mejorar el ánimo, divertirse, animarse”
(Ministerio de Educación de la Nación, 2010:17)
Y este “vínculo problemático” con las distintas sustancias (muchas veces
imperceptible para este sujeto como problemático), en el comienzo placentero y por
tanto “manejable”, a medida que se va prolongando en el tiempo se transforma en
displacer, con el consecuente malestar, ya que las situaciones de consumo de alguna
sustancia se sobre imponen y pasan a ser el único fin, para lograr ciertos resultados
que en condiciones de no consumo, resulta difícil lograr.

20
 Dependencia: Dependencia es el estado psíquico o físico, provocado por el
consumo continuo y reiterado en el tiempo de una sustancia o una práctica con las
mismas características. “Siempre que se haya generado dependencia, ante la
supresión hará evidente el síndrome de abstinencia o de retirada” (Ministerio de
Educación de la Nación, 2010:17)
Existe dependencia cuando se tiene la necesidad inevitable de consumir
alguna sustancia e involucra los aspectos físico y psíquico de manera indivisa.

Consumo problemático de drogas, conductas adictivas y adicción.

Frecuentemente, al abordar la temática nos encontramos con una

multiplicidad de términos que, inicialmente, parecen referir a lo mismo. Pero al
profundizar se hace indispensable realizar una distinción entre ellos a fin de lograr
una correcta definición del objeto de análisis.

En referencia al consumo problemático, Graciela Touzé (2010) afirma que

cualquiera de las formas de vincularse con las drogas puede provocar daños a las
personas si se constituye su uso en problemático, esto es, cuando afecta una o más
áreas de la persona: su salud física o mental, sus relaciones sociales primarias,
secundarias y con la ley.
En este punto, es válido pensar no en las drogas en sí, como fin último sino
en el uso que se le han dado en estos distintos momentos, con sus diferentes
alternancias y que han generado estados alterados. “Las drogas se siguen
consumiendo, cambiaron los sentidos: tal vez hoy en muchos casos, la drogadicción o
el consumo de drogas se relacione más directamente con solicitar un lugar dentro de
la sociedad”. (Carballeda, 1992:8)
Es por esto que se hace necesario pensar el uso y consumo en relación a un
marco social cultural, político, económico, que lo respalde para darle otro sentido de
reflexión.
El término “consumo problemático” permite ser adaptado tanto a las drogas
(legales e ilegales) tal como se hace referencia en los párrafos precedentes, como a
situaciones de consumo referidas al juego, compras, sexo, etc.

En relación a las conductas adictivas, las definimos como aquellas conductas

que, por generar gratificación o alivio inmediato y por consiguiente, compulsión,
pueden provocar dependencia. Se manifiestan como contrarias a las conductas
saludables, ya que provocan daño de distinta magnitud a nivel físico, psicológico y
social.
No remiten en forma exclusiva a sustancias, sino también a prácticas como el
juego (ludopatía), el trabajo, el sexo, navegar por Internet, las compras, etc.

Otro de los conceptos que es menester definir es el de adicción. No refiere

exactamente a la dependencia como sinónimo, aunque incorrectamente y en forma
habitual ha sido utilizado de esa manera.

21
 Según la OMS (1994:13), la adicción se define como:

Consumo repetido de una o varias sustancias psicoactivas, hasta el

punto de que el consumidor (denominado adicto) se intoxica
periódicamente o de forma continua, muestra un deseo compulsivo
de consumir la sustancia (o las sustancias) preferida, tiene una
enorme dificultad para interrumpir voluntariamente o modificar el
consumo de la sustancia y se muestra decidido a obtener sustancias
psicoactivas por cualquier medio. La vida del adicto está dominada por
el consumo de la sustancia, hasta llegar a excluir prácticamente todas
las demás actividades y responsabilidades… Adicción es un término
antiguo y de uso variable. Es considerado por muchos expertos como
una enfermedad con entidad propia, un trastorno debilitante
arraigado en los efectos farmacológicos de la sustancia, que sigue una
progresión implacable. Entre las décadas de 1920 y 1960, se hicieron
varios intentos para diferenciar entre “adicción” y “habituación”, una
forma menos severa de adaptación psicológica. En la década de los
‘60 la Organización Mundial de la Salud recomendó que dejaran de
usarse ambos términos a favor del de dependencia, que puede tener
varios grados de severidad.

Observamos que el término “adicción” resulta inadecuado para el enfoque

planteado en el presente documento, ya que se limita exclusivamente a definir el
compromiso con sustancias/drogas, dejando de lado cualquier vinculación con
experiencias o situaciones que pueden configurarse igualmente como adictivas,
como el juego, el sexo, las compras, etc. Por otra parte, no remite a instancias previas
de consumo o experimentación en las que aún no se ha producido la dependencia
indicada por dicho concepto. Incluso, las situaciones de experimentación por las que
muchas personas pasan (sobre todo en la adolescencia), distan de encuadrarse en
esta conceptualización de ‘adicción’ aunque en el imaginario circulen como
sinónimos o instancias similares.

Luego de exponer estas consideraciones acerca del consumo problemático, a

continuación acercamos las siguientes reflexiones como oportunidad para pensar
juntos acerca de las cuestiones que nos preocupan y nos interesa encontrarles
alternativas posibles en el contexto educativo.

22
EDUCACIÓN PREVENTIVA: MARCO TEÓRICO FUNDAMENTAL

“La proyección de este tipo de abordaje (preventivo) a nivel

educativo trasciende lo exclusivamente pedagógico,
adquiere un sentido superior en cuanto implica un
desarrollo humano integral”
Aldo Melillo

La educación escolar, fundamentalmente en su etapa obligatoria, tiene la

finalidad básica de contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas aquellas
capacidades que se consideren necesarias para desenvolverse como ciudadanos con
plenos derechos y deberes en la sociedad en que viven.
La Educación Preventiva surge como respuesta que sustenta teórica y
prácticamente el abordaje de aspectos relativos a la prevención de manera integral,
entendiéndose como el conjunto de intervenciones en contexto y planificadas
tendientes a lograr aprendizajes significativos que generen hábitos de vida
saludables. Cuando formulamos la necesidad de que las acciones sean “planificadas”
nos referimos a que no se presenten en forma aislada y exclusiva, como respuesta a
la urgencia (por ejemplo, una charla con expertos en caso de la presencia de
consumo de alguna sustancia ilegal en la escuela como única acción), sino que se
constituyan en intervenciones que puedan estar pensadas e incluidas a nivel
institucional en el PEI y PCI, respondiendo a una lógica que permita que las acciones
preventivas sean sostenidas a lo largo del tiempo por la propia comunidad educativa
(ver gráfico 1). De esta forma, la escuela se encontrará mejor preparada para resolver
las contingencias que se presenten en el devenir diario. Por otra parte, resulta
imprescindible pensar las intervenciones en contexto, planificar y actuar a partir de
situaciones que consideren y respeten las particularidades de cada alumno, del
grupo, teniendo en cuenta las posibilidades y los límites en el rol docente, pero
además los límites subjetivos, como veremos más adelante.

Gráfico 1: Propuesta de abordaje integral de la Educación

Preventiva a nivel provincial.

23
 El concepto de Educación Preventiva plantea una modalidad de trabajo en las
instituciones educativas, aunque trasciende lo estrictamente escolar, ubicando su
campo de intervención además en los ámbitos familiar y comunitario.
Los pilares fundamentales sobre los que se asienta este marco teórico son los
factores protectores y los factores de riesgo, en principio, divididos en tres grupos:
atributos personales, familiares y ambientales o de contexto (Melillo; Suarez Ojeda,
1997)
Por factores protectores consideramos aquellas situaciones, conductas o
elementos que apoyan o favorecen el pleno e integral desarrollo de la persona,
disminuyendo la probabilidad de conductas alejadas de lo saludable, como por
ejemplo, el consumo de sustancias. Por el contrario, los factores de riesgo son
aquellos que incrementan la probabilidad de conductas poco saludables y/o
adictivas.

Para el propósito de este documento, interesa centrar la atención en los

factores de riesgo y protectores que pueden estar presentes en el ámbito escolar
(aunque no le son exclusivos), por ser el único ámbito sobre el cual, como docentes,
podremos intentar establecer intervenciones, ya que difícilmente podamos revertir
situaciones que funcionan como riesgosas en el ámbito familiar, aspecto que tanta
veces nos preocupa y nos posiciona del lado de la impotencia.

Factores de Riesgo en la Escuela:

Fomento de la competitividad y el individualismo.

Promoción de la pasividad y la dependencia.
Existencia de relaciones de dominación, desequilibradas y discriminatorias.
Relación vertical entre profesor – alumno.
Utilización de metodologías pasivas basadas en trasmitir conocimientos.
Proyectos enfocados únicamente en los contenidos curriculares, y no en las
necesidades del alumno.
Ignorancia de las características individuales de cada alumno.
Relaciones de enfrentamiento entre el equipo docente.
Escuela no abierta a los demás sistemas sociales.
Escasa información sobre el problema.
Ausencia de espacios para la participación del estudiante.
Déficit de espacios recreativos, deportivos y culturales.
Falta de una política y normativa definida de prevención.
Disponibilidad de las drogas.
Escasa capacitación del docente en materia del abordaje integral de la
Educación Preventiva.
Fracaso escolar.
Asociaciones con compañeros de comportamiento difícil, que se relacionan
en torno a comportamientos desadaptativos o con pares consumidores de
drogas.

24
 Percepción de aprobación de comportamientos de uso de drogas en la
escuela, entre compañeros y en ámbitos comunitarios.

Factores protectores en el ámbito escolar:

Espacio destinado a la participación de los estudiantes para el desarrollo de

un pensamiento crítico.
Promoción de la solidaridad e integración.
Formación del docente en el abordaje integral del tema.
Refuerzo de los valores positivos.
Reconocimiento de los logros y méritos.
El educador ejerce su rol reforzando las habilidades sociales, toma de
decisiones y resolución de problemas; responsabilidad por el cuidado de la
salud, autoestima y manejo o control de emociones.
Existencia de espacios alternativos: recreativos, culturales y deportivos.

A partir de estas ideas, la propuesta consiste en pensar e implementar

estrategias tendientes a fortalecer los factores protectores y reducir los de riesgo.
Toda propuesta será una invitación a pensar, a crear, a partir de la subjetividad
propia, la de los alumnos, y de las demás características del contexto, incorporando
transversalmente estos temas que nos preocupan y ocupan a las planificaciones
curriculares.

En este sentido, es importante tener en cuenta algunos de los principios para

abordar la prevención desde las escuelas que propone la Comisión Interamericana
para el Control del Abuso de Drogas (OEA, 2005:16, 17):
Los Programas (preventivos) deben estar dirigidos a disminuir los factores de
riesgo y a fortalecer los factores de protección.
Importancia de incluir tanto la prevención del consumo de drogas ilegales como
de drogas legales (alcohol, tabaco y abuso de medicamentos).
Los programas de prevención escolar deben:
incluir contenidos para fortalecer habilidades socio-afectivas y
competencias sociales positivas que refuercen el rechazo hacia el
consumo de drogas.
incluir métodos interactivos y participativos con relación horizontal entre
alumno y docente para generar espacios de confianza.
estar dirigidos a toda la comunidad educativa: alumnos, docentes,
familiares y personal administrativo.
estar adaptados a las condiciones particulares de la comunidad donde la
escuela está localizada.
ser específicos para cada grupo de edad, género y nivel educativo.
estar acompañados de formación continua del docente y de los agentes
preventores.
ser permanentes en el tiempo y a largo plazo. Los programas deben
iniciar en la educación pre-escolar y continuar en todos los niveles

25
 educativos con repetidas intervenciones para reforzar las metas
preventivas originales.
ser monitoreados y evaluados a corto, mediano y largo plazo.

Se busca que cada escuela cuente con una política preventiva del consumo
de drogas inserta en su proyecto educativo; defina un equipo responsable; cuente
con profesores capacitados para abordar el tema; fije normas y procedimientos para
enfrentar los hechos de consumo; disponga de mecanismos de apoyo y derivación y
defina programas de prevención universal, selectiva y/o indicada, para todos los
niveles educativos.
Desarrollar mecanismos y fortalecer las redes y recursos asistenciales
existentes que permitan referir y/o derivar los casos de consumo temprano a
organismos especializados.

Para esto, y en específico para los dos últimos puntos, el docente entrerriano
cuenta con el asesoramiento del Programa Educativo de Prevención de Adicciones3,
que brinda a la comunidad educativa de escuelas de toda la provincia la posibilidad
de contar con acompañamiento, asesoramiento y orientación en la temática, además
de capacitaciones anuales programadas.

La transversalidad como propuesta pedagógico-didáctica para abordar la

educación preventiva. Especificidades para el nivel secundario.

La transversalidad nace de la necesidad de incorporar en el currículum

escolar aquellos temas emergentes que requieren de un abordaje específico
sostenido en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
La transversalidad de temas, ejes y contenidos posee un carácter plural e
integral y asegura que los alumnos/as puedan recibir saberes, valores y acciones de
modo holístico, fundado y formador. Este posicionamiento totalizador implica al
mismo tiempo, la especificidad de temas inherentes a la construcción del sujeto en
situación escolar y del sujeto que enseña, como copartícipe del proceso educativo,
situando dos dimensiones, la diacrónica (en sentido que abarca los dos ciclos) y la
sincrónica (en cuanto tienen en cuenta lo temático y lo específico), otorgando un
encuadre a la transversalidad en el currículum situada en el tiempo y en el espacio
escolar (Propuesta de transversalidad para diseños curriculares nivel primario.
Equipo de Educación Sexual escolar)

Martha Falconier de Moyano (1997:11), afirma “la importancia de concebir el

proceso educativo (en su doble acepción de enseñanza y de aprendizaje) como un
diálogo de saberes que parte de la identificación de las necesidades de aprendizaje…”

3
Dependiente de la Dirección de Planeamiento Educativo, con sede en el Consejo General de Educación
(oficina 92 – tel: 0343-4209313 – medidadeseguridadeducativa@yahoo.com.ar)

26
Retomamos la propuesta de transversalidad para diseños curriculares del Nivel
Primario aportados por el Equipo de Educación Sexual Escolar4, en la que están
contenidas las especificidades inherentes a la formación del alumno en contexto
escolar, ancladas en la normativa vigente y jurisprudencia nacional y provincial,
desde un doble sentido:

Enfoque antropológico: colaborar y acompañar el proceso existencial e

histórico de la constitución subjetiva del alumno en todas sus expresiones, con la
capacidad de desarrollar su inteligencia multidimensional, respetuoso del contexto
donde vive y crece, habilitando sus posibilidades y destrezas;

Enfoque epistemológico: que asegure por parte del docente/sujeto que

enseña, una referente solvencia científica específica como así también la apertura a
la pluralidad teórica. Y al alumno/sujeto de aprendizaje, brindando la posibilidad de
una gradual y progresiva implicación en los distintos saberes, ayudando a generar
procesos racionales en vista a los años posteriores, que exige destrezas lógicas,
reflexivas y críticas.

En este sentido es necesario tener presente que la escuela secundaria debe

recuperar su capacidad de respuesta y su necesaria apertura a la vida (Ministerio de
Educación de Santa Fe, 1997):

Capacidad de respuesta: No debe limitarse a lo que los medios de

comunicación informan desde una observación reduccionista; es tarea de la escuela
resignificar estos contenidos conectándolos con el conocimiento científico, para
fundamentarlos desde un abordaje disciplinar-ético, que dimensione el aprendizaje
del ser ciudadano y favorezca la elaboración del proyecto de vida.
Es decir desde:
Una mirada sustentada en criterios disciplinares sólidos actualizados.
Una mirada sustentada en el alumno como sujeto de derecho y la formación
ética - ciudadana.

Su necesaria apertura a la Vida:

La escuela secundaria con más fuerza y compromiso tiene como misión
formar sujetos capaces de un pensamiento crítico, con conocimiento de la realidad
desde las posibilidades en la adquisición de criterios y herramientas, para poder
posicionarse y decidir por una conducta y proyecto de vida saludables.

En este sentido, es necesario poder lograr un diálogo continuo desde lo que

las disciplinas ofrecen dentro del saber específico y las problemáticas de la
actualidad, para llegar a un equilibrio entre comunicar saberes y motivar el deseo del
autodesarrollo personal en los sujetos.

4
Programa de Educación Sexual Escolar. Dirección de Planeamiento del Consejo General de
Educación de Entre Ríos.

27
 Desde esta mirada, nos interpela a pensar y a reflexionar acerca de las
renovaciones del currículum y el tratamiento de la transversalidad, cimentada en las
trasformaciones sociales, políticas, culturales y tecnológicas, que se desarrollan en la
actualidad y específicamente en el contexto de la escuela secundaria.

A continuación, retomando el gráfico propuesto en el Diseño Curricular

Jurisdiccional de la Provincia de Santa Fe (1997:215), sintetizamos los pilares para la
construcción del abordaje de la Transversalidad en el nivel secundario:

Conocimiento Situaciones
Disciplinar complejas sociales-
culturales

Conocimientos
Escolares

Conocimientos del Intereses del

alumno y docente alumno

En referencia a la transversalidad, resulta esclarecedor reflexionar sobre

nuestras prácticas a partir de otro de los aportes de Falconier de Moyano (1997:11),
quien propone pensar a la transversalidad en tres sentidos:

como transversalidad curricular, referida a contenidos

conceptuales y actitudinales que están presentes en diversas áreas o
asignaturas.
como transversalidad institucional, que indica que la
responsabilidad de su tratamiento no se limita al docente en el aula
sino que compromete a todos los miembros de la comunidad escolar.
como transversalidad social, que toca a los contenidos que se
aprenden en lo cotidiano y no son exclusivos del espacio escolar.

Para la puesta en práctica del tratamiento transversal de los contenidos

curriculares es necesario elaborar proyectos educativos y curriculares a nivel de
escuelas o centros educativos.

Las formas metodológicas que asuma este abordaje serán diversas de

acuerdo a la realidad de la institución educativa y su contexto. Sostiene la misma
autora que se trata, a partir de la observación de la realidad y sus indicadores, de
diseñar, proponer y trabajar contenidos en la complejidad con que se presentan, en

28
las interconexiones con otras problemáticas, sin recortes abstractos o artificiales en
los que se pierde el principio de realidad.

Tres conceptos clave: Factores protectores, habilidades para la vida y

valores

Ante la pregunta ¿cómo fortalecer factores protectores en la escuela?

ensayamos una propuesta posible a través del enfoque de habilidades para la vida.

Dice la OPS (2001:6, 23):

Un aspecto clave del desarrollo humano - tan importante para la

supervivencia básica como el intelecto – es la adquisición de
habilidades socio-cognitivas y emocionales para enfrentar problemas.
Este enfoque, al que algunas veces se refiere como una educación
basada en habilidades, desarrolla las habilidades en estas áreas
específicas para fortalecer los factores protectores de un adolescente,
promover la competitividad necesaria para lograr una transición
saludable hacia la madurez y promover la adopción de conductas
positivas… Las habilidades específicas tratadas en los programas de
habilidades para la vida forman parte de los factores internos que
ayudan a los jóvenes a responder ante la adversidad.

Se propone una mirada contextualizada en la educación secundaria, desde

una concepción política y pedagógica que garantice una formación del alumno en la
inclusión, la permanencia y la acreditación, con el objetivo de educar ciudadanos
plenamente capaces de ejercer derechos y deberes, de ingresar en el mundo
productivo con herramientas para transitar el ámbito laboral desde un proyecto de
vida saludable. Desde esta mirada, sostenemos que es de vital importancia
considerar el abordaje de modelos preventivos que desarrollen habilidades para la
vida.

Meresman (Meresman y otros, 2005) afirma que el enfoque de “habilidades

para la vida”, busca el desarrollo de factores protectores a través del fortalecimiento
de las competencias emocionales, las habilidades psico-sociales y los recursos
simbólicos que todo sujeto necesita para tomar decisiones, resolver conflictos y
desenvolverse positivamente en situaciones de la vida cotidiana. Constituye una
metodología pertinente para afrontar la compleja realidad de nuestro contexto
sociocultural actual. Se busca propiciar oportunidades para que adolescentes y
jóvenes elaboren (junto a su grupo) espacios y propuestas que incentiven el
desarrollo de conductas de auto cuidado y respeto y que fortalezcan principios de
solidaridad y convivencia... La educación en habilidades para la vida promueve, entre
otras cosas, respeto, tolerancia, solidaridad, integridad, equidad, motivación,
adaptación al cambio y resistencia a las influencias sociales negativas. Las habilidades
para la vida constituyen un pilar fundamental de la educación en valores ya que

29
brindan las herramientas psicosociales que facilitan la apropiación y ejercicio de los
valores.

FACTORES PROTECTORES

HABILIDADES PARA LA VIDA

VALORES

Habilidad psicosocial Valores

Conocimiento de sí mismo
Empatía
Comunicación efectiva
Relaciones interpersonales
Toma de decisiones
Solución de problemas
Pensamiento creativo
Pensamiento crítico
Manejo de sentimientos y emociones
Manejo de las tensiones y el estrés
Autonomía y responsabilidad
Solidaridad, respeto por el otro
Honestidad, integridad, responsabilidad,
respeto por el otro, convivencia social,
equidad, participación
Solidaridad, convivencia social,
autonomía, respeto por el otro, equidad,
participación
Responsabilidad, autonomía, convivencia
social, respeto por el otro, equidad,
participación
Convivencia social, respeto por el otro
Autenticidad, autonomía
Respeto por el otro, justicia, equidad,
integridad, autonomía, participación,
responsabilidad, convivencia social
Respeto por el otro, autonomía, equidad
Autonomía, responsabilidad

De: “Promoción de Salud en el Ámbito Escolar. El enfoque de Habilidades

para la Vida”, por Meresman, S. y otros (2005)

Los mismos autores afirman que la implementación del enfoque de

habilidades para la vida en la escuela, resulta ideal por varios factores:

• Por ser un medio de socialización (continuador y paralelo al familiar), donde

además el sujeto se encuentra con sus pares, en el cual se reforzarán o modificarán
algunas de las actitudes y comportamientos adquiridos o en proceso de adquisición.

30
 • Porque en este ámbito se puede observar precozmente la presencia de
diversos factores de riesgo (si los hubiera) así como de las expectativas, actitudes y
conductas de la población escolar, ofreciendo la oportunidad de atender la situación
desde su inicio, sea cual fuere: problemas de integración, conductas agresivas, falta de
motivación, etc.

• Porque en el transcurso del período de escolarización, el sujeto (que se

encuentra en un proceso de construcción de su personalidad y maduración) va
adquiriendo asimismo, creencias, valores y hábitos que van a ir constituyendo su
futuro estilo de vida.

• Por el papel fundamental que juega el adulto -y en este sentido es válido

destacar el del docente- no sólo como educador, transmisor de conocimientos y
pautas culturales, sino como modelo.

• Por la oportunidad que brinda el sistema de instrumentar intervenciones

preventivas estructuradas, con control, seguimiento y su necesaria evaluación, al
contar con la presencia sistematizada del alumnado por varios años.

¿Cómo desarrollar la Educación Preventiva a partir del enfoque de

Habilidades para la Vida?

El enfoque de habilidades para la vida procura desarrollar principalmente

destrezas en los alumnos, fomentando la adquisición de aptitudes necesarias para el
desarrollo humano y para enfrentar en forma efectiva los retos de la vida diaria. Este
documento intenta brindar al docente herramientas y metodologías didácticas
posibles y adaptables al nivel con sus especificidades. Sostenemos la viabilidad de
este enfoque dentro de las áreas disciplinares y espacios específicos del nivel
secundario (Talleres de Juventud, Participación y Ciudadanía), el cual asegura la
participación y el desarrollo de competencias esenciales para la prevención del uso
problemático de sustancias, conductas de riesgo, controlar la ira, mejorar el
desempeño académico, la inserción en el mundo laboral y promover el ajuste social
positivo.

31
 En el siguiente cuadro se detallan las habilidades para la vida, desde sus tres
vertientes:
1. Interpersonales y de comunicación;
2. De toma de decisión y pensamiento crítico;
3. De autonomía y control.

Habilidades interpersonales Habilidad de toma de Habilidades de autonomía y

y de comunicación decisión y pensamiento control
crítico
Habilidades interpersonales de Toma de decisión / Habilidades para aumentar el
comunicación resolución de problemas control interno

• Comunicación Verbal/No • Habilidad de recoger • Habilidades de construcción

verbal. Escucha activa
• expresión de sentimientos
(capacidad de responder sin
culpar, capacidad de recibir
respuestas)
• habilidad de saber buscar
ayuda
Habilidad de negociación y de
rechazo
• capacidad de
negociación/manejo de
conflictos
• habilidades asertivas
• habilidades de rechazo
Empatía
• habilidad de escuchar y
comprender las circunstancias
y necesidades del otro
Cooperación y trabajo de
equipo
información. Evaluación de
futuras consecuencias de
acciones presentes
• Determinación de
soluciones alternativas a los
problemas
• Habilidad de análisis de la
influencia de los valores y
actitudes -propios y de los
demás- en la motivación
Habilidades de pensamiento
crítico
• Análisis de la influencia de
los medios y de los pares
• Análisis de actitudes,
valores, normas sociales,
creencias y factores que las
afectan
• Identificación de
información y recursos
relevantes
de autoestima y confianza
• Habilidades de
autoconocimiento,
incluyendo derechos,
influencias, valores, fortalezas
y debilidades
• Habilidad de plantear metas
y proyectos
• Habilidades de autocontrol,
autoevaluación y
autovaloración
• Habilidad para el retraso de
la gratificación inmediata
Habilidades para manejar
sentimientos
• Manejo del enojo
• Negociación con la pena y la
ansiedad
• Habilidades para manejar la
pérdida, abuso, trauma
Habilidades para manejo del
estrés

• Expresar respeto por las • Manejo del tiempo

contribuciones de los demás • Pensamiento positivo
• Técnicas de relajación
Habilidades de abogacía

• Habilidades de persuasión
• Habilidades de motivación
De: “Promoción de Salud en el Ámbito Escolar. El enfoque de Habilidades para la Vida”, por
Meresman, S. y otros (2005)

32
PARA TENER EN CUENTA A NIVEL INSTITUCIONAL Y ÁULICO

1. La coherencia entre lo que se enseña y lo que se vive

Concepción Medrano Samaniego (1999) en el artículo ¿Es posible enseñar y

aprender valores en la escuela?, plantea el sentido y la necesidad de la educación en
valores en el contexto escolar; si bien esta enseñanza se encuentra implícita en los
programas y proyectos institucionales, la autora desarrolla con mucha fuerza la
necesidad de explicitar y organizar el aprendizaje desde el currículum específico del
nivel. Esta planificación, no solo áulica sino institucional esencialmente, necesita de
espacios de debate y consensos de todos los actores institucionales (docentes
directivos, ordenanzas, padres), favoreciendo la toma de conciencia y el diagnóstico
de aquellos valores prioritarios a desarrollar en la comunidad educativa, para que
estos puedan ser verdaderos instrumentos de cambio institucional y desarrollo
personal.
Dice Medrano (1999:70): “No es posible educar en aquellos valores que uno
mismo no tiene construidos” Así, pone énfasis en que los valores que se aprenden
son aquellos que se viven o se experimentan, y los educadores, docentes, actúan
como modelos prioritarios en el contexto escolar, en donde los “alumnos perciben
con claridad la distancia entre ‘lo que se dice’ y ‘lo que se hace” (Ibíd.)
En el marco del debate y consensos en el tratamiento de los valores a desarrollar,
es preciso identificar premisas a tener en cuenta:
– El consenso no es un pacto o acuerdo racional, es un espacio complejo de
construcción vivencial que intenta integrar las visiones particulares a partir de los
valores compartidos (Medrano, 1999)
– Dialogar y discutir acerca de qué entendemos por cada uno de los valores
elegidos, es decir, qué es el respeto, la tolerancia, la solidaridad. De esta manera se
maneja un único discurso. No se trata de emitir juicios valorativos o juzgar, sino de
interpretar el sentido del desarrollo de los valores en el contexto escolar y en la vida
personal y cotidiana del alumno.

2. Planificar el abordaje y tratamiento de la prevención en conjunto

Dice Ruth Harf (1996:2) “las planificaciones tienen un autor: el docente, pero a la
vez son un producto institucional ya que hacen referencia a un quehacer educativo
que compromete a la institución en su totalidad.”
De esta manera, es interesante que la institución en su totalidad brinde la
posibilidad del trabajo en equipo, en todos los temas y específicamente en el
abordaje complejo e integral de la temática de las conductas adictivas:
a) Ante situaciones de consumo en la institución, ya que la involucran
directamente, instando a intervenir cuidadosa y claramente (ver sugerencias
documento anterior)
b) Ante la elaboración del proyecto institucional y áulico que incorpore el tema:
proponiendo la revisión anual del PEI y PCI, intentando realizar un recorrido histórico
del tratamiento de la temática en la institución, consultando quiénes son los

33
docentes que se han capacitado, quiénes son los docentes que estarían interesados o
poseen el perfil para ser referentes de estas acciones específicas. Este Registro
tendrá que ver con reconocer cómo la escuela interioriza la necesidad de abordar la
prevención, cómo la valora y la entiende.
Y en este punto entra en juego el concepto de participación.
Adherimos a la idea de Frigerio y Poggi (1992), acerca de que la participación
genera sentimientos de pertenencia que posibilitan afrontar situaciones de crisis y
cambio. Solo a partir del compromiso que se genera en la institución acerca de
temáticas complejas, pueden sostenerse las acciones preventivas planificadas,
intervención que postula el modelo de la Educación Preventiva.

3. Fomentar la práctica del trabajo grupal también entre los alumnos

Dice Aldo Melillo (2001:123), “las prácticas de trabajo grupal para la realización
de las tareas promueven la heterogeneidad y la inclusión, la cooperación, las
responsabilidades compartidas y un sentimiento de pertenencia al grupo”. El autor
plantea que en las escuelas donde estas prácticas son habituales la participación
significativa y la responsabilidad en lo compartido, son un resultado natural.
La modalidad taller para el trabajo grupal es ampliamente utilizada porque, como
aporta Mario Sarli (C.G.E., 2009:12):
Posibilita que cada miembro escuche y sea escuchado.
Pese a ser una actividad grupal, permite exponer las singularidades.
Activa mecanismos de tolerancia.
Fortalece mecanismos de expresión (verbal, lúdico, corporal)
Aumenta sentimientos de autoestima, al ser protagonista de las acciones
a consensuar.
Intensifica la vivencia de “ocupar un lugar” (autoafirmación,
reconocimiento)
Cesan las pautas habituales del régimen educativo y surgen otras que
resultan de atracción al estudiante.
El conocimiento surge como producción grupal.

Algunas pautas para la organización del Taller (CGE, 2009:12):

Es conveniente que el equipo docente tolere la movilización que el
mismo produce.
Se modifican las costumbres habituales de intercambio de los jóvenes
en el ámbito usual ya que aumenta la producción de chistes, “ruidos” y
movimientos.
El coordinador grupal debe explicitar el sentido del Taller y comunicar el
encuadre donde se hace constar el tiempo de duración; la necesidad que el
grupo elija un Redactor y un expositor.
La función del coordinador grupal será alentar al debate de las consigas
establecidas; dar la palabra y favorecer la escucha.

34
 4. Establecer estrategias para promover en los alumnos el desarrollo de sus
potencialidades

Se ha comprobado que las escuelas que establecen altas expectativas para sus
alumnos y que les brindan apoyo para alcanzarlas son las que tienen altos índices de
éxito en la tarea pedagógica, y lo más interesante es que también mejoran los índices
de comportamiento problemático en relación con otras instituciones educativas.
Estas estrategias a las que nos referimos requieren de un plan de estudios que
respete la singularidad del grupo y de cada sujeto en particular, configurando un
proceso educativo que contemple el “uno a uno”. Esto constituye un desafío, al
construir la planificación sobre la base de intereses y experiencias de los alumnos, lo
que los ubica en el centro de la experiencia educativa.
El siguiente gráfico, que puede servir de guía al organizar el abordaje institucional
de la prevención, muestra el perfil de una escuela constructora de resiliencia, y
detalla las características correspondientes a cada uno de los seis componentes de la
rueda, tendientes a mitigar factores de riesgo y a construir resiliencia en el ambiente.

Gráfico 2: perfil de una escuela constructora de resiliencia.

De: “Resiliencia en la Escuela”. Por Henderson y Milstein (2005)

35
PROPUESTA DE ACTIVIDADES

Actividades a desarrollar con alumnos

Se presentan dos formatos para el análisis: películas y publicidades, con

sugerencias de guías para analizarlos, que el docente (de acuerdo al grupo de
alumnos) podrá adaptar.

 Recomendaciones para trabajar el cine debate en las escuelas

Se propone trabajar sobre los valores y fortalezas de los vínculos, que han
tratado de atravesar las diferentes dificultades y diferencias, considerando los
fuertes condicionantes de los contextos sociales, culturales, físicos o emocionales en
los que los personajes se encuentran inmersos.

1) Cambio de hábitos II
Género: Comedia.
Duración: 100 minutos.
Calificación: Apta para todo público.
País de origen: EEUU
Año de realización: 1993

Resumen argumental: Whoopi Goldberg, vuelve como la irresistible cantante de

cabaret Deloris Van Cartier en esta comiquísima segunda parte de "Cambio de
hábito". Esta vez las monjas de St. Catherine tienen grandes dificultades al tratar de
dirigir una escuela de adolescentes camorristas y pendencieros. Las religiosas
encuentran una respuesta a sus plegarias cuando Deloris acepta ir al colegio
anónimamente como la nueva profesora de música. Una vez más, la hermana Mary
Clarence aparece convirtiendo su clase "infernal" en un coro "celestial" que canta el
evangelio como pocos.

2) Escritores de libertad
Género: Drama
Duración: 123 minutos
Calificación: Apta mayores de 13 años.
País de origen: EEUU - Año de realización: 2007

Resumen argumental: La actriz Hillary Swank, protagoniza esta atrapante historia

sobre jóvenes de barrios marginales, criados entre tiroteos y matones, y una maestra
que les da lo que más necesitan: poder expresar su propia opinión. Al ser asignada a
la zona sin ley de una escuela destrozada por la violencia y la tensión racial, la
maestra Erin Gruwell lucha contra un sistema que no brinda contención a los
jóvenes, para hacer que la escuela cobre importancia en la vida de sus alumnos. Así,
al contar sus historias y escuchar las de otros, un grupo de adolescentes, a quienes

36
supuestamente es imposible enseñarles algo, descubrirán el poder de la tolerancia,
reivindicarán su vidas destrozadas y cambiarán su mundo.

Observaciones: Ambas películas (Escritores de libertad y Cambio de Hábitos II)

apuntan a trabajar sobre las actitudes y valores que constituyen factores protectores
permitiendo elecciones saludables y resolución de conflictos. Abordando la
importancia del docente como vínculo significativo y su influencia en la calidad de las
relaciones interpersonales. La primera lo hace desde el humor, y la segunda desde el
drama.

Reflexión Crítica: Pueden ser abordadas: a) resaltando que más allá, de las
condiciones de vulnerabilidad, cuando hay un vínculo fortalecido por el adulto que
acompaña y que cree en el alumno, es posible modificar situaciones de alto riesgo y
promover aprendizajes significativos b) jerarquizar el rol del docente como educador
y posibilitador de actitudes saludables frente a las adversidades que nos impone el
sistema.

3) La vida es bella
Género: Drama
Duración: 122 minutos
Calificación: Apta todo Público
País de origen: Italia
Año de realización: 1998

Resumen argumental: Unos años antes de que comience la Segunda Guerra Mundial,
un joven llamado Guido llega a un pequeño pueblo de la Toscana italiana con la
intención de abrir una librería. Allí conocerá a Dora, la prometida del fascista
Ferruccio, con la que conseguirá casarse y tener un hijo. Con la llegada de la guerra
los tres serán internados en un campo de concentración donde Guido hará lo
imposible para hacer creer a su hijo que la terrible situación que están padeciendo es
tan sólo un juego.

Reflexión Crítica: La trama de la película, resulta interesante para debatir acerca de

los valores y de cómo la fortaleza humana y el amor por los demás permite, aún en
los momentos límites, salir adelante.

4) Los coristas
Título Original: Les Choristes
Director: Christophe Barratier
Duración: 97 minutos
Nacionalidad: Francia, 2004

Resumen:
Los niños proyectan sentimientos que sólo ellos son capaces de lograr. En "Los
Coristas" la inocencia y la ternura lidian contra la astucia y la picardía logrando una

37
película con una historia bastante bella, llena de esperanza y ejemplificando que el
trabajo personal puede lograr cosas más allá de nuestros propios intereses.
El primer largometraje del realizador Christophe Barratier muestra la historia de
Clément Mathieu (Gérard Jugnot), un profesor amante de la música que llega a un
internado sin pensar en lo que le sucederá en el futuro. La relación que mantiene con
los niños a lo largo de la cinta es tan especial que conmueve al espectador.
Sin embargo esta interpretación no sería nada si no estuviese ligada a los roles que
personifican cada uno de los niños. Al principio, sus alumnos crean una atmósfera de
rebeldía, propia de la costumbre que mantenían en el internado, que posteriormente
se transforma en incredulidad, ante la amabilidad del nuevo profesor objetivo, e
incomprensión por la ausencia de castigos como consecuencia de sus malas
conductas. La tolerancia y el trato de igual a igual realizado por el nuevo profesor
crean un ambiente de educación que se debiera ver en la mayoría de las aulas
mundiales.

Reflexión Crítica:
A través de la pasión del profesor por la música se desarrolla una historia hermosa
por su peculiar entrega hacia este arte y el cariño que logra difundir a sus pupilos,
logrando en ellos cambios de carácter y personalidad. Propuesta para pensar la
importancia del rol docente.

5) Cadena de favores
Género: Drama
Duración: 122 minutos
Calificación: Apta todo Público
País de origen: EEUU
Año de realización: 2000

Resumen:
Trevor, inspirado en una propuesta de su nuevo profesor de Ciencias Sociales,
imagina una idea para cambiar el mundo e intentar ponerla en práctica; así iniciará
sin saberlo una exitosa cadena de favores que se extenderá por toda la ciudad de Las
Vegas y que consiste en ayudar a tres personas y que éstas ayuden en pago a otras
tres, y así sucesivamente.

Reflexión Crítica:
Pensada para debatir sobre la importancia de la solidaridad y el compromiso con el
bien común.

6) Mi nombre es Sam
Género: Drama
Duración: 127 minutos
Calificación: Apta todo Público
País de origen: EEUU - 2001

38
Resumen:
Sam es un deficiente mental que deberá luchar en los tribunales para conservar la
custodia de su pequeña hija, ya que el Estado considera que no está capacitado para
hacerse cargo de su educación. Una prestigiosa abogada será la encargada de su
defensa; su desinterés y frialdad inicial cambiarán tras descubrir el amor que siente
Sam por su hija.

Reflexión Crítica: Muy interesante para reflexionar sobre las capacidades diferentes
y la gravedad de la discriminación.

 Recomendaciones para trabajar con publicidades:

1) Serie de cortos de la campaña “HABLEMOS” 2009 de SEDRONAR.

Se sugieren los cortos Madre, Amigos, Boliche, Oficina, Compromiso de Todos y
Silencio. 5

Para debatir en espacio de taller:

¿Qué te impactó de la situación planteada?
¿Observas que esto ocurre en tu contexto?
¿Cuál es el mensaje que intenta dejar esta publicidad? ¿A qué apunta?
¿En qué difiere de otro tipo de publicidades sobre la temática?

2) Publicidad de cerveza y otras sustancias legales.

Se realiza la selección y proyección de cortos publicitarios de las distintas marcas de
cervezas, intentando generar clima de debate con los alumnos.
En esta actividad, el objetivo es tomar conciencia acerca de cómo la publicidad incide
en el consumo, y en particular en el consumo de drogas legales.
El docente deberá buscar (o pedir a sus alumnos que lo hagan) imágenes donde haya
propaganda de remedios, alcohol, tabaco, café u otros. También pueden bajarse de
internet (a través de You Tube, por ejemplo) publicidades en formato de video; las
referidas a bebidas alcohólicas como la cerveza, son óptimas por el contenido latente
que presentan, muy interesante de ser analizado.
El coordinador dividirá a los alumnos en grupos, a cada uno de los cuales les
entregará un anuncio para reflexionar acerca del mismo.

Para el análisis se seguirá la siguiente ficha6:

1. Mecanismos que se utilizan para llamar la atención (juego de color, erotismo,

composición extraña u original, intriga, otros)

5
Para ver los cortos en internet, ingresar a www.sedronar.gov.ar, clickear sobre el link prensa.
A la derecha aparecerá el link de Sedronar You Tube desde donde se puede acceder a las
publicidades.
6
Idea adaptada, extraída de Prevención del Consumo Problemático de Drogas, un enfoque
educativo, de Graciela Touzé (2010)

39
2. Mensaje explícito

- Imagen
Objetivos o personas representadas
Situaciones en que se representan
Otras características

- Texto
Lema central
Palabras más destacadas que otras
Subtítulos y sublenguajes

- Intersección (imagen y palabra)

Relación directa o de cualquier otro tipo entre imagen y texto

3. Mensaje implícito
• ¿Cómo te sentís cuando ves el anuncio?
• ¿Qué emociones, deseos, crees que se ponen en juego?
• ¿Existen diferencias entre los consumidores representados y los reales?
• ¿Cuáles?

4. Intencionalidad persuasiva del conjunto:

• ¿Cómo se busca relacionar un objeto presentado con la satisfacción de una
necesidad?
• ¿Qué crees que significa el anuncio?
• ¿Qué necesidades pretende cubrir el producto?
• ¿De qué modo pretende cubrirlas?
• ¿Cómo podría cubrirse dicha necesidad sin recurrir a la sustancia en cuestión?

El docente abre el debate guiado por preguntas como éstas:

¿Qué influencia creen que tiene la publicidad sobre el consumo de sustancias?
¿A qué población se dirigen más frecuentemente los mensajes publicitarios?
¿Qué elementos nos hacen más vulnerables ante los mensajes publicitarios?
¿Qué elementos nos permiten afrontar la presión publicitaria?

Actividades a desarrollar entre los docentes:

1) A partir de la lectura del texto de Concepción Medrano Samaniego ¿Es posible

enseñar y aprender valores en la escuela?7, debatir en torno a las siguientes
preguntas:
• ¿Qué entiende ésta comunidad educativa por “valores”?
• ¿Existe consenso en torno a estas definiciones?

7
Puede descargarse en http://www.ehu.es/ojs/index.php/psicodidactica/article/viewFile/98/94

40
• ¿Cuáles son los valores sobre los cuales es necesario trabajar en esta institución
con los alumnos?, ¿y al interior del cuerpo docente?
Pueden utilizar técnicas como la clarificación, propuesta en el mismo texto para
trabajar de manera clara estos interrogantes.
A fin de optimizar los tiempos, es conveniente que los participantes traigan a la
reunión el texto leído.

2) Dinámica de grupo: Perfil real y deseado del alumno y el docente.

Se organiza a la concurrencia en cuatro grupos. A cada uno de ellos se le otorga un
afiche, marcador y una de las siguientes preguntas, solicitando que no revelen a los
demás grupos lo que deben hacer:
• ¿Cómo es el alumno que asiste a mi escuela?
• ¿Cómo es el alumno que desearía que asista a mi escuela?
• ¿Cómo es el adulto que soy?
• ¿Cómo es el adulto que desearía ser?
A la hora de la puesta en común, el docente coordinador llama a cada grupo en el
orden que se presentan aquí las preguntas. Las preguntas del coordinador podrán
ser:
¿Existe mucha distancia entre una imagen y otra (referida a cada caso)?
¿Cómo podríamos acortar las distancias en esta institución (en el caso de que se
observen grandes diferencias en referencia al alumno deseado y el alumno que
concurre a la institución)? ¿Qué podemos hacer como adultos?
Esta dinámica resulta reveladora a la hora de analizar la distancia entre lo real y lo
deseado respecto a ambos roles, y permite evidenciar cuánto más sencillo es
observar a otros (los alumnos en este caso) que mirarnos a nosotros mismos como
adultos.

Otras de las actividades sugeridas en espacios recreativos dirigidas al

abordaje preventivo, que han arrojado resultados satisfactorios en localidades como
Paraná, La Paz, Colón, Viale ,entre otros (2008 y 2010) son:

1. Realización de Afiches: construcción de mensajes que promocionan la

salud a través de imágenes con o sin texto. Los afiches concluidos pueden exponerse
en lugares visibles al resto de los estudiantes y la comunidad educativa, y sociedad.
Puede presentarse como un concurso (con algún premio o distinción) o simplemente
como muestra.

2. Encuentro por la vida: realización de un encuentro de jóvenes, con

espectáculos artísticos (bandas de música, actividades circenses, batucadas) y
pancartas y/o volantes producidos por los alumnos. La propuesta debe adaptarse a
las posibilidades y recursos de cada localidad. Se sugiere que los volantes y mensajes
tengan como contenido la promoción de la salud, recuperando los valores y evitando
poner el acento en la palabra droga y sus efectos.

41
MARCO LEGAL

Algunas pautas para el respaldo del docente y la institución ante

situaciones de conflicto.

En las diferentes capacitaciones que el equipo8 ha llevado a cabo en los

diferentes departamentos de la provincia, han sido recurrentes las expresiones de
docentes en el relato de situaciones donde se han sentido superados por diferentes
circunstancias, quedando en más de una oportunidad con una fuerte sensación de
frustración ante la imposibilidad de dar respuestas que les sean satisfactorias, ya sea
por encontrar obstáculos difíciles de resolver o por desconocer algunos lineamientos
o pautas que les hubieran permitido arribar a otros resultados.
Es por esto que se hace necesario y pertinente retomar a continuación los
aspectos legales que se desarrollaron en el primer Documento Marco del Programa
de Prevención de Adicciones (CGE, 2009) tratando de adaptarlos en una situación
ejemplificada para que de esta forma funcione, no como receta o fórmula, sino como
una herramienta para trabajar distintas situaciones con diferentes niveles de
complejidad para el docente y la institución educativa.
La situación que se presenta a modo de ejemplo es la siguiente:

Una escuela ubicada en el centro de la ciudad con una matrícula de 300

alumnos repartidos entre los turnos de la mañana y la tarde. Estos alumnos ingresan
a la secundaria provenientes de la escuela primaria que comparte con ésta, el mismo
edificio.
Julián es un alumno de 2do año, turno mañana, tiene 15 años y ha
presentado desde la primaria variaciones en su comportamiento; con el transcurso
del tiempo se han ido incrementando las complicaciones, abarcando tanto a sus
compañeros como a los docentes, motivo por el cual se ha convocado a los padres del
alumno.
Como contrapartida, Julián es un alumno que presenta habilidades para el
deporte y buen rendimiento áulico, con gran capacidad para desarrollar las tareas
solicitadas y amplia capacidad para comprender las consignas planteadas, aunque en
los últimos meses han decaído también sus calificaciones.
Según refiere la rectora, el preceptor de la escuela descubre a Julián en uno
de los baños consumiendo alcohol. También sus compañeros relatan que lo han visto
durante la semana fuera del horario de escuela consumir alcohol por la tarde,
además de los fines de semana que ha incurrido en estados de embriaguez.
Por este motivo se ha llamado a los padres (su padre es viajante y su madre
posee un comercio) en reiteradas ocasiones para dialogar sobre la situación de su
hijo; sólo en una ocasión concurrió su madre, con una escucha muy atenta aduciendo
en esta oportunidad, que el joven estaba pasando por un momento familiar
complicado y justificando la ausencia del padre por razones de trabajo.

8
Equipo del Programa de Prevención de Adicciones dependiente de la Dirección General de
Planeamiento Educativo, con sede en el Consejo General de Educación (oficina 92 – tel: 0343-
4209313 – medidadeseguridadeducativa@yahoo.com.ar)

42
 En este ejemplo, caben algunas reflexiones que no queremos dejar pasar,
tales como:

- este alumno ha presentado un comportamiento complicado desde la

escuela primaria, es decir que estas situaciones de consumo no son un elemento
aislado, se producen en un contexto y particularidades que hacen a este joven y a sus
maneras de expresión.
- es menester tener en cuenta que este alumno, como todos, presenta
habilidades y capacidades; tal vez sería necesario recurrir a ellas para generar otros
modos de aparecer.
- así como está planteado el ejemplo, el acompañamiento de los padres no se
encuentra, como en muchas situaciones reales y ante las cuales, muchas veces es la
escuela quien debe proceder.
- el ámbito educativo es un ámbito propicio para el trabajo preventivo, pero
no es un ámbito desde el cual se deba desarrollar la tarea asistencial, ni es el docente
quien debe llevarla a cabo.

De esta manera, a continuación se ofrecen algunas consideraciones a tener

en cuenta al tomar decisiones9:
El alumno nunca puede quedar afuera del Sistema Educativo. Así lo
establece nuestra legislación en la Constitución Nacional, Art. 31, que otorga rango
Constitucional a los Tratados Internacionales. “Esta Constitución, las leyes de la
Nación que en su consecuencia se dicten por el Congreso y los tratados con las
potencias extranjeras son la ley suprema de la Nación”... (C.N. Art. 31) El Pacto de
San José de Costa Rica protege los derechos del niño y establece como derecho
prioritario su cuidado y educación.
El docente es un “colaborador” en la educación de los niños y
adolescentes. No es psicólogo, abogado, médico ni enfermero. Por lo cual, ante una
situación de riesgo físico, psicológico y/o emocional, debe ante todo comunicar a los
padres o tutores la sospecha de esta situación y solicitarles su intervención u
autorización por escrito para poder actuar en consecuencia.
De ser necesario, se arbitrarán los medios para realizar consultas y/o
derivaciones a las dependencias oficiales que abordan la temática de las adicciones,
tanto en lo preventivo como en lo asistencial. Deberá tenerse en cuenta la edad del
alumno (si es menor o mayor de edad) y la temática a tratar, a fin de solicitar la
intervención correcta.
Es conveniente que las decisiones se tomen a nivel institucional, con el
conocimiento y la colaboración de directivos y demás docentes. El docente nunca
debe actuar de forma aislada ante estas situaciones.

9
Aportes del abogado Gastón Etchepare N° de Mat. 6559, integrante del Tribunal de
Calificaciones y Disciplina del CGE. Para consultas, el docente puede acudir al Tribunal,
ubicado en el 4to piso del C.G.E., teléfono (0343) 4209329 o vía e-mail a la página del
Consejo General de Educación: www.entrerios.gov.ar/consejo

43
 No es conveniente realizar afirmaciones respecto a una situación de
consumo de estupefacientes. Siempre se debe comunicar en términos de “sospecha”
de algún suceso donde el alumno puede estar involucrado, a fin de resguardar
legalmente al docente y a la institución.
Es indispensable redactar en el ámbito de la escuela y con la
participación de directivos, docentes, padres y alumnos, un Código de Convivencia o
reglamentación interna clara y consensuada y firmada por todos los actores. Allí,
deberán identificarse cuáles son las normas de funcionamiento de la institución en
materia de responsabilidades y derechos de todos los miembros de la comunidad
educativa. Por ejemplo: disciplina, responsabilidad de los padres, si se permite o no
la portación por parte de los alumnos de objetos como joyas, celulares, juegos, etc.,
normas de vestimenta y cuidado personal, salidas fuera de la institución, actividades
de recreación y/o clases permanentes fuera del establecimiento (ejemplo: Educación
Física por falta de espacio adecuado), etc. Una copia del reglamento se elevará para
conocimiento y aprobación de la supervisión.
Es necesario confeccionar un libro de actas, donde se registrarán los
hechos ocurridos, constituyendo éste un documento público a los fines de contar con
antecedentes. Se entiende por antecedente a todo material escrito y firmado
respecto de una acción o situación de irregularidad que ocurra en el ámbito de la
escuela, que sirva como respaldo y referente ante el pedido de informes por parte de
las instituciones a las que se les solicita asesoramiento o intervención.
Es importante dejar constancia en acta, de las intervenciones de Organismos
Gubernamentales, profesionales o fuerzas de seguridad a fin de salvaguardar la
integridad de la institución ante cualquier reclamo de terceros.

A la hora de confección de las actas, hay que tener en cuenta:

La precisión de los siguientes datos: tiempo, modo y lugar.
Relato completo y objetivo.
Vocabulario claro.
En caso de que hubiera, enunciar sólo las lesiones visibles.
Dejar constancia de los testigos, dentro de lo posible (alumnos, celador,
portero, etc.)
El acta debe ser firmada por todas las partes involucradas, inclusive los
padres a quienes se les informa del hecho. En caso de negarse alguna firma, se deja
constancia al pie del acta.

44
PARA CONTINUAR PENSANDO...

Ofrecemos el siguiente texto de Donald Winnicott, para seguir reflexionando

sobre nuestra mirada hacia los adolescentes y la adolescencia, y nuestro lugar como
adultos y educadores.

ADOLESCENCIA

“La inmadurez es una parte preciosa de la escena adolescente. Contiene los

rasgos más estimulantes: pensamiento creativo, sentimientos nuevos y frescos, ideas
para un nuevo modo de vivir. La sociedad necesita ser sacudida por las aspiraciones
de quienes no tienen responsabilidades. Si los adultos abdican, el adolescente se
convierte en adulto en forma prematura, a través de un proceso falso. Un consejo a la
sociedad podría ser éste: por consideración a los adolescentes y a su inmadurez, no les
permitan apresurarse y alcanzar una falsa madurez transfiriéndoles una
responsabilidad que aún no les corresponde, aunque luchen por ella.

Con la condición de que los adultos no abdiquen, podemos considerar los

esfuerzos de los adolescentes por encontrarse a sí mismos y determinar su destino
como lo más estimulante que nos ofrece la vida. La concepción adolescente de una
sociedad ideal es incitante y estimulante, pero lo esencial de la adolescencia es su
inmadurez y el hecho de estar libre de responsabilidades. Esto último, su elemento
más sagrado, dura tan sólo unos pocos años, y es una posesión que todo individuo
debe perder al alcanzar la madurez.

Siempre me estoy recordando a mí mismo que aquello con lo que la sociedad

debe convivir en forma permanente es el estado de adolescencia y no el adolescente
individual, quien ¡ay!, en pocos años se convierte en adulto y se identifica demasiado
pronto con algún marco en el que otros bebés, otros niños y otros adolescentes
pueden gozar de la libertad de tener visiones, sueños y nuevos planes para el mundo.

El triunfo lo constituye el logro de la madurez a través del proceso de

crecimiento, no la falsa madurez basada en la fácil personificación de un adulto. Esta
afirmación encierra hechos terribles.

Debemos examinar brevemente la naturaleza de la inmadurez. No hay que

esperar que el adolescente tenga conciencia de ella o conozca sus características. Lo
importante es que el desafío de los adolescentes encuentre oposición. ¿De quién?

Admito que siento que estoy maltratando el tema por el hecho de hablar de
él. Cuanto más fácil nos resulta verbalizar, menos eficaces somos. Imaginen a una
persona dirigiéndose a los adolescentes para decirles:

‘Lo que ustedes tienen de estimulante es su inmadurez’. Sería un ejemplo

grosero del fracaso en enfrentar el desafío adolescente. Tal vez la frase ‘enfrentar el

45
desafío’ represente un retorno a la cordura, puesto que ya no se habla de comprender
sino de oponerse. Empleo aquí la palabra ‘oponerse’ para significar que el adulto se
mantiene firme y reclama el derecho de tener un punto de vista personal que pueda
ser endosado por otros adultos.”

Inmadurez adolescente (1968) Donald W. Winnicott

46
EPÍLOGO

La problemática social ingresa en las escuelas y nos obliga a afrontarla con

mejores herramientas.
Sabemos que no todos los docentes pueden realizar esta tarea, que en
definitiva significa reparar los daños que han dejado décadas de gobiernos
autoritarios o democráticos ligados a políticas económicas neo liberales, que
lastimaron subjetividades y lazos sociales, fomentando una cultura individualista
centrada en la conquista de objetos portadores del supuesto bienestar que divide el
universo extenso entre excluidos e incluidos.

Aquellos docentes que anhelan cambiar el rumbo que la actual cultura

impone, tendrán que amortiguar el fácil “pasaje a los actos” nacidos en la
incontinencia afectiva y transformarlos en palabras, para contrarrestar excesos de
imágenes que fascinan y entretienen, tanto como achatamientos intelectuales y
vacíos.

Se trata entonces de transformar impulsos e intolerancia, subjetividades

devaluadas o idealizadas sin contenidos, a través de las palabras en su doble
vertiente: pronunciadas y escuchadas.

Esta es la herramienta genuina que devuelve a cada alumno la profunda y

grata vivencia de saber que alguien lo escucha y por lo tanto que ocupa un lugar en
los afectos del otro. Renace con ello la noción de digna existencia.

El uso de sustancias legales o ilegales, gana espacio en la sociedad en tanto

los adultos dejan de escuchar o miran sin ver.
Y para complicar aun más, muchas personas siguen creyendo que hay que
saber de “drogas” para contener, orientar o sostener.
No es así. No hace falta en primera instancia poseer conocimiento de efectos
químicos para producir cambios y salud.

El documento que este equipo de trabajo produjo para Uds., docentes que
procuran cada día dotar de sentidos saludables la vida de sus alumnos, no les ofrece
una solución-receta, sino un abanico de posibilidades a diseñar diariamente con
niños y jóvenes que al sentirse escuchados, reconstruirán la subjetividad deteriorada
para enlazar con su propia historia y lograr finalmente pensarse y proyectarse hacia
un futuro que finalmente nos incluye.

Lic. Mario Sarli

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