La escuela en tiempos de crisis de

la modernidad
Enviado por Odiseo. Revista... en 2010, Mayo 24 - 14:14
Autor:
César Tello[1]

 
"es siempre en un momento crítico de la historia cuando emergen e insisten la cuestión de
la transmisión y la necesidad de darse una representación de ella: en el momento en que,
entre las generaciones, se instaura la incertidumbre sobre los vínculos, los valores, los
saberes a transmitir, sobre los destinatarios de la herencia".

René Kaes, 1996: 29

Presentación
Debemos considerar que asistimos a un momento sin precedentes en la historia de la
educación en lo que respecta a la Institución escolar. Se trata de la crisis estructural[2] de
la escuela, gestada en y para la modernidad. Este tipo de crisis se presentan de modo
singular según los tiempos y las variables socio-políticas en las que tienen lugar.
Podríamos mencionar como características particulares de la crisis actual tres razones
medulares: la desinstitucionalización, transicionalidad cultural y fragmentación social.
Estas cuestiones son las que generan dislocamiento y desfasaje si consideramos que la
escuela fue gestada en un período particular de la historia para responder a determinadas
demandas de la sociedad, y el tiempo actual <ya no es aquel>. Desde esta perspectiva y
tomando la afirmación de Kaes nos encontramos con un interrogante de fundamento, el
referido a la cuestión delsentido de la escuela:

¿Qué sentido tiene la escuela hoy? o ¿Qué sentido le podemos otorgar a la escuela actual?

Con estas preguntas intentaremos analizar el sentido de la escuela moderna, y el de la

realidad actual <en esto> que ya no es la modernidad. Será necesario entonces revisar
aquellos postulados que dieron origen a la modernidad y de modo concatenado realizar
una breve descripción de la forma en que se cristalizó en el contexto argentino; con este
recorrido ingresaremos a la realidad actual pero sin dejar de remitirnos al contrato
fundacional, señalando algunos trazos significativos y efectuando un paralelismo entre
liberalismo y neoliberalismo, dado que son los marcos estatales en los que habita la
escuela, con determinado sentido en el primer caso y en el segundo, examinando el
presente de la institución escolar.

I. El sentido de la escuela <moderna>

 
“La escuela está en el centro de los ideales de justicia, igualdad y distribución del
proyecto moderno de sociedad y política. No sólo resume esos principios, propósitos e
impulsos; ella es la institución encargada de transmitirlos, de generalizarlos, de hacer
que se tornen parte del sentido común y de la sensibilidad popular. La escuela pública se
confunde, así, con el propio proyecto de la Modernidad. Es la institución moderna por
excelencia.”

Tomaz Tadeuz da Silva, 1997: 273

El paso hacia la modernidad…Thomas Hobbes

Hobbes es considerado por algunos analistas como el primer teorizador del Estado liberal.
Dado el nuevo entono y transformación que sus postulados dieron a la época lo tomaremos
como referente para describir, a grandes rasgos, el paso hacia la modernidad y el impacto
que esto provocó en las ideas de la ilustración que se manifestaron, entre otras, en la
creación de los sistemas educativos modernos. Particularmente consideramos relevante la
postura del filósofo ya que fue quien mayor influencia tuvo en la génesis histórica del
Estado argentino y su despliegue sobre la escuela que con posterioridad se proyecta en las
ideas de la Escuela Normal de Paraná.

Si bien el pensamiento de Hobbes es el de un filósofo abarcador más que el de un científico

especializado, su importancia radica en haber sentado las bases para el estudio racional del
hombre y de las cuestiones sociales, como así también puede decirse que la sociedad
comenzó a ser observada con criterio científico a partir de su análisis teórico. Sus aportes
son fundamentales para el desarrollo posterior de las disciplinas sociales ya que
consideraba que del mismo modo como se habían desarrollado exitosamente las ciencias
exactas también podrían desarrollarse las morales. Éstas sólo alcanzarían la verdad en la
medida en que siguieran el modelo de la fisico-matemática. Hobbes hacía “tábula rasa” con
buena parte del pensamiento social anterior, especialmente con las ideas aristotélicas.

Cabe señalar que fue uno de los precursores del racionalismo aplicado al pensamiento
social y una de las figuras clave de la filosofía naturalista vigente en los siglos XVII y XVIII,
sosteniendo que era posible la ética y la política como dimensiones inmutables y naturales
que generarían valores universales con criterios de verdad inalterable, producto del
progreso de la razón (racionalismo). De este modo las sociedades podrían regirse por
legislaciones universales, para esto es necesario –según Hobbes- considerar tres principios
básicos para elaborar una teoría del Estado:

1)Los integrantes de una sociedad saben por experiencia que los hombres desconfían
naturalmente los unos de los otros y en consecuencia están dispuestos a perjudicarse
recíprocamente.

2)El hombre tiende por instinto natural a conservar su propia vida o para decirlo mejor a
evitar la muerte, le teme especialmente a la muerte violenta.

3)Por último, todos los hombres son seres racionales y capaces de darse cuenta que la
guerra depende del derecho ilimitado; sólo renunciando a tal ilimitado derecho puede ser
evitada.

De estos puntos nodales derivan dos categorías centrales de su teoría: Estado de

Naturaleza y Estado Social. En el primero es donde se da la lucha de todos contra todos, es
el estado que precede a la organización de cualquier sociedad constituida y en la cual el
hombre obra siguiendo exclusivamente sus propias inclinaciones naturales. En esta
situación los hombres compiten por la supervivencia.

 
“…Y dado que la condición del hombre es condición de guerra de todos contra todos, en la
que cada cual es gobernado por su propia razón, sin que haya nada que pueda servirle
de ayuda para preservar su vida contra sus enemigos, se sigue que en una tal condición
todo hombre tiene derecho a todo, incluso al cuerpo de los demás. Y, por tanto, mientras
persista este derecho natural de todo hombre a toda cosa no puede haber seguridad para
hombre alguno (por muy fuerte o sabio que sea) de vivir todo el tiempo que la naturaleza
concede ordinariamente a los hombres para vivir.” (Hobbes, 1984: Cap. XIV )

Por lo tanto, a través del principio de racionalidad y para que el hombre no se convierta en
un lobo para el hombre, los sujetos delegan el poder en una institución política: el Estado
Social, que se convertiría en garante de la paz. Debemos entender, desde la postura de
Hobbes, que el sujeto en estado de naturaleza es irracional y por lo tanto ataca para
defenderse, en el sentido de Geneyro (2006), para Hobbes el ser humano es un ser
deseante y dejando <en libertad> esa fuerza deseante es imposible la convivencia social.

 
“…Y, por lo tanto, si dos hombres cualesquiera desean la misma cosa, que, sin embargo,
no pueden ambos gozar, devienen enemigos; y en su camino hacia su fin (que es
principalmente su propia conservación, y a veces sólo su delectación) se esfuerzan
mutuamente en destruirse o subyugarse. Y viene así a ocurrir que, allí donde un invasor
no tiene otra cosa que temer que el simple poder de otro hombre, si alguien planta,
siembra, construye, o posee asiento adecuado, pueda esperarse de otros que vengan
probablemente preparados con fuerzas unidas para desposeerle y privarle no sólo del
fruto de su trabajo, sino también de su vida, o libertad. Y el invasor a su vez se encuentra
en el mismo peligro frente a un tercero.” (Hobbes, 1984:Cap. XIII)

En este sentido Hobbes plantea que no existe el Estado naturalmente sino por convención,
justamente porque satisface una exigencia elemental del hombre, los hombres mismos son
quienes lo desean y le dan vida con un acuerdo recíproco. Sólo el miedo a la muerte mueve
al hombre a renunciar a los honores y ventajas del estado natural y reducirse al estado civil
o social.

El contrato que da origen al Estado moderno (Estado civil o social) es un acuerdo mediante
el cual un cierto número de individuos establecen entre ellos la renuncia a aquel derecho
ilimitado y potencial sobre todas las cosas que les corresponden en el estado de naturaleza.

La convención que existe en la base del Estado no es, como imaginan los contractualistas
de tendencia democrática, un contrato del cual pueden los súbditos liberarse cuando el
soberano no cumple con las obligaciones asumidas, sino por el contrario, un contrato de
los súbditos entre sí, contraído con la finalidad de renunciar a los propios derechos a favor
de un tercero.

En este clima de ideas y junto al marco de las situaciones político -económico- sociales del
siglo XVIII y XIX se libera la mirada acerca del origen sobrenatural y se la coloca en las
actividades humanas. La ilustración intentará reemplazar lo sobrenatural por lo natural, la
religión por la ciencia, y creerá fervientemente en la perfectibilidad del hombre.

En este contexto, debemos comprender que la escuela surge como un esfuerzo deliberado
del incipiente Estado-Nación de mediados del siglo XIX. Es en las ideas de la ilustración
desde el Estado Social y los postulados modernos que se encuentran los aspectos
subyacentes de la extensión de la enseñanza de masas y la necesidad de la
institucionalización de la escuela, Ramírez y Boli (1999) fundamentan este postulado en
cuatro puntos:
1) El individuo: en el siglo XIX se transformó en la unidad principal de acción y en la
fuente fundamental de valor dentro de la sociedad (giro del theocentrismo al
antropocentrismo).

2) La vitalidad nacional: conformada por los miembros de la sociedad requería de la

revitalización del individuo.

3) La socialización de la infancia como clave para alcanzar la condición de adulto: la

maleabilidad del individuo niño y la viabilidad de la intervención explícita en el desarrollo
del niño, aludiendo al descubrimiento de la teoría de la socialización en el siglo XVIII.

4) El Estado como protector de la nación y garante del progreso: con la idea de progreso se
esperaba que los sistemas de educación de masas no sólo preservaran el orden social sino
también que crearan la nueva sociedad nacional.

Teniendo en cuenta estos puntos debemos considerar que el sistema universal de

educación pública llegó a ser la estrategia más popular en el proceso de construcción de la
nación, desarrollo de la ciudadanía y en la homogeneización de las masas.

Desde la perspectiva de la modernidad se esperaba que el paso por el sistema educativo

desarrolle las capacidades generales que conformen a ese sujeto en un ciudadano capaz de
vivir en una sociedad y de ese modo “estar listo” para incursionar en el mundo del trabajo,
constituir una familia y en algunos casos, iniciar los estudios superiores.

La escuela pues, se convertiría en la encargada de la transmisión de la cultura general: la

transmisión cultural era la de una “determinada cultura”, dado que como es imaginable
por lo expresado anteriormente, en la modernidad los saberes socialmente válidos eran
aquellos que poseían carácter de cientificidad, y esta transmisión cultural era la necesaria
para convertir, en el caso argentino, al sujeto aluvional en ciudadano nacional.

Los Estados se comprometieron a sancionar, financiar y gestionar la educación de masas

como parte de un esfuerzo para construir una política nacional unificada, y aspirar a que
los individuos descubrieran su identificación primaria con la nación, de esta forma el
Estado se vería reforzado con la participación universal de los ciudadanos en proyectos
nacionales. A este direccionamiento de los estados por establecer determinada cultura
debemos sumar los intereses particulares, aunque con dudosa intencionalidad en
Argentina, contribuyeron a la consolidación del sistema educativo.

II. El Estado (neo) liberal argentino

Estado y poder
El modelo establecido a fines del siglo XIX, reconocido en Argentina como liberal
oligárquico, asentó como principal característica la de constituirse con la fuerza de un
gobierno central y así logró imponerse con el control del espacio social y territorial. La
centralización del poder político no hubiera sido posible sin el recurso de una fuerza
militar y, en varios casos, a través de alianzas con los caudillos que tenían bajo su poder los
circuitos económicos que durante décadas habían dominado. La potestad de este nuevo
modelo de Estado contribuyó a la formación de un mercado nacional, unificando el espacio
interior para integrarlo a la economía internacional.

Una de las características distintivas del Estado Liberal que se dio en la modernidad, como
hemos mencionado, es el progresivo avance del proceso de secularización, a través del cual
la sociedad dejó de percibirse como un todo articulado en un fundamento trascendente-
divino-theocéntrico, para concebirse como un Estado autónomo e independiente del
tradicional vínculo con la Iglesia Católica.

Ahora bien, en la década de 1990 el Estado lleva a cabo nuevamente un proceso

de secularización, pero en esta ocasión en un sentido inverso a 1880 (Tello; Vazelle, 2004:
8). Decimos inverso porque en lugar de centralizar sobre sí el poder, opta por su contrario:
delegar en manos de los organismos internacionales sus responsabilidades, que como
agentes de poder comienzan a modificar el rol del Estado, configurado en este contexto por
los dictámenes de la ideología neoliberal y produciéndose la estrechez estatal.

La conformación del sistema educativo moderno en Argentina, se inscribió en un contexto

de fuerte impronta político- institucional, en el cual el Estado utilizó mecanismos y
estrategias de inculcación ideológica basadas en una arbitraria pseudodemocratización.
Haciendo tomar conciencia al conjunto social que la educación era un derecho
intransferible e inalienable; así, la escuela se constituiría en dispositivo integrador,
homogeneizador y suturador de las desigualdades sociales, formando a los futuros
ciudadanos del surgente Estado.

En consecuencia nos encontramos en Argentina específicamente en la década de 1880 con

lo que Sarmiento dio en llamar la Educación Popular (1900: 173) que formó parte del
proceso de la constitución del Estado Nacional y que por un centenar de años tuvo el
basamento en la Ley 1420, Ley de Educación Común –promulgada en 1884-, que
prescribió la obligación estatal de brindar educación a todos los habitantes del territorio
argentino, con una relato propio: educar al soberano.

Por otro lado, los organismos internacionales impulsaron el discurso de Educación Para
Todos[3] durante la década de 1990, teñida de una fuerte raigambre neoliberal que en el
caso argentino quedó plasmado en la Ley 24195, Ley Federal de Educación –promulgada
en 1993-, en la que las nuevas políticas educativas llevadas a cabo en Argentina y
Latinoamérica, desplegaron relatos políticos de inclusión escolar, observándose su opuesto
en la realidad institucional[4].

¿Democracias?
Hacia 1880, el sistema político se caracterizó por la constitución de un régimen de partidos
de notables (la conformación de la oligarquía), con fuertes restricciones en la participación,
en tanto se limitaba el acceso a la mayoría (Botana, 1998). Se trató de un modelo de
amplias libertades civiles y acotadas libertades políticas.

Debemos considerar que, en este período la preocupación fundamental del Estado giraba
en torno a la necesidad de construir en la población el sentido de pertenencia nacional, en
cuanto a comunidad de destino, con la intención de articularla con una
democracia restringida en el caso de 1880 o débil como plantea Garretón (1999) para el
neoliberalismo en la década de 1990.

En ambos casos el Estado es el que intenta mutilar la participación política; el estado

liberal lo hace deliberadamente y el Estado de 1990 impregnado por la lógica neoliberal lo
hace manipulando simbólica y materialmente a los sujetos sociales.

El proceso de la globalización, en términos de Bourdieu (1999) denominado como “el mito

de la mundialización” produjo el discurso que esto es así y nada se puede
cambiar, legitimando como “inevitable” el avance del neoliberalismo y diluyendo los
límites de los mercados nacionales, generando en consecuencia una internacionalización
de los mismos.

Así nos encontramos con un espacio educativo cuyo escenario no es una

experiencia común. Tornándose problemático en contextos de cambios culturales que se
presentan como acelerados y traumáticos. Estos cambios redundan en realidades
educativas cada vez más segmentadas, fragmentadas y desiguales que también tienen
impacto en la conformación de las identidades de profesores y alumnos, que no pueden
“leerse” a partir de un lugar común como espacio instituido con un soporte subjetivo, esto
es con sentido de continuidad de la experiencia que organiza la vida psíquica. La
subjetividad puede remodelarse o revisarse, pero sin ese sentimiento de continuidad sería
difícil tener algún tipo de organización.

La conformación de la escolaridad pública en Argentina imprimió su carácter de

homogeneización social a la cultura aluvional, que se revirtió con el paso de los años en la
expansión del sistema educativo con una impronta cultural común a la sociedad. Ahora
bien, en la actualidad, la carencia de soporte subjetivo de la Institución escolar hace difícil
pensar el papel de la educación pública como generadora de una identidad cultural común.
Próximos a las notas de análisis debemos comprender que la subjetividad no posee sólo un
anclaje psicoanalítico como planteamos en las líneas anteriores, también se puede
desplegar desde la filosofía, en nuestro caso, desde la filosofía de la educación
convirtiéndose así en una guía para descubrir el origen de los sentidos que los sujetos
producen históricamente para responder a las preguntas: ¿Qué somos? ¿Qué necesitamos?
¿Qué queremos? ¿Qué podemos ser?

III. Notas de análisis

El sin - sentido de la escuela <en esto> que ya no es la

modernidad.
Ahora bien, en la Argentina de la Modernidad una de sus principales características fue el
auge de la autoridad y poder del Estado nacional conjuntamente con la rápida extensión de
los derechos civiles, políticos y sociales de los individuos. El Estado nacional y los
individuos son entidades institucionalizadas dentro de la cultura vinculados por medio de
la institución de la nacionalidad. Este planteo presupone un institucionalizado y ampliado
sistema de educación pública[5].

Sin duda que debemos posicionarnos en el contexto actual, como contexto transicional:
modernidad y <esto que ya no es>, esta es la cuestión que debemos asumir como
educadores: es otro el tiempo que habitamos.

 
“Porque no sólo se trata de una época de grandes cambios, sino de un cambio de época,
donde lo viejo se derrumba y lo nuevo no alcanza a aparecer, lo cual tiñe la existencia
por el malestar y la incertidumbre. Las certezas conquistadas por la Modernidad son
socavadas por la turbulencias de los cambios que desnudan las limitaciones de la
comprensión humana para entender lo que está sucediendo así como avizorar las
tendencias a futuro” (García Delgado, 1998: 25)

En eso consiste… en que los que actualmente habitamos la sociedad, la escuela, las
instituciones somos partícipes o espectadores de este tiempo de cambio social, político y
económico. Por esta razón es muy difícil responder al sentido actual de la escuela, porque
el sentido se desconfiguró.

La transmisión de la cultura, como decisión política, comienza a fraguar cuando se percibe

que el formato escolar moderno se ha consumido. A tal punto que Guillermina Tiramonti
(2003) pregunta “¿se puede hablar de sistema educativo argentino en la actualidad?” El
mismo requiere de ciertas características: significación social de los procesos de
transmisión cultural y cierta correlación entre la cultura escolar y la cultura social.

Sentido[s]…
Desde el título de este trabajo venimos insistiendo con un término que consideramos clave,
a tal punto que está presente en el interrogante inicial: el sentido de la escuela.

El diccionario ofrece entre varias acepciones, la siguiente, y es la que consideramos

pertinente a los efectos de la propuesta: Sentido, “Finalidad o razón de ser: este texto
absurdo carece de sentido” (Larrouse, 2005)

De este modo tenemos como desafío analizar la escuela como texto cuya finalidad o razón
de ser, en la actualidad, está muy cerca de ser un texto absurdo.

Si la escuela está en estas condiciones, nos permitimos la pregunta ¿cuál es su finalidad?

Tiramonti G. advierte “es claro que habitamos un espacio de derrumbe de las certezas

conceptuales, de los mitos identitarios de la nación y de las instituciones con las que se
tejió el entramado de la sociedad moderna” (2004:11)

Esta advertencia y según lo que hemos mencionado en la presentación de esta propuesta

respecto a la institución escolar (desintitucionalización, transicionalidad y fragmentación)
nos ubica muy cerca del quiebre de la finalidad.

En este trabajo proponemos una mirada, una perspectiva; consiste

en encontrar, buscar, sentir las ráfagas de sentido, que en principio no nos conducirá a
la razón de ser –como planteaba nuestra definición del diccionario- pero en la
simultaneidad de ráfagas de sentido, en la conjunción y en el debate como camino, y con
la paciencia que no es propia de la cultura de lo instantáneo del tiempo actual, los
educadores podremos buscar y nombrar estas ráfagas que seguramente se posicionaran
ante nosotros como aires novedosos.

Es importante considerar el otro polo de búsqueda de sentido en la cultura fast, y consiste

erróneamente en que el sentido para convertirse en tal, debe inscribirse o instalarse en la
cultura institucional. Ahora bien, si intentamos instalar dispositivos de sentido ¿no
estaremos instituyendo dispositivos (como los de la modernidad) que fueron apropiados
para determinado contexto social, histórico y político pero quedan anacrónicos
precisamente por su “carácter instalador” o como afirma Cristina Corea: “de lo que viene
durando sin producir efecto alguno”? (2004: 34)
Será necesario para darle sentido a las experiencias y la forma de habitar las experiencias
educativas, pensar en nuevos marcos teóricos con una flexibilidad tal que la incertidumbre
se conforme como principio para construir teorías en contexto que devengan en teorías
capaces de construir horizontes.

Por tanto el sentido de la escuela tiene que ser permanentemente pensado porque el
entorno y las situaciones que habitamos son permanentemente fluctuantes, al menos por
ahora, dado el tiempo de metamorfosis social y confusión. Debemos considerar que esta
elucubración no invita a la inmutabilidad “esperando que pase la transición”. Por el
contrario se requiere de una actitud cuyas estrategias se desplieguen desde la filosofía de la
educación ya que es necesario examinar los lugares que se habitan para pensar las
categorías que siguen nombrando cosas que ya no son. Pero, si por un momento hacemos
el esfuerzo de des-habitar y des-componer el tiempo quizá comencemos a encontrarnos
con elementos complejos que sin duda se hilvanan a los fenómenos que intentamos
analizar. Es decir, no se puede como se pretendía en la modernidad analizar las partes,
porque las partes no existen sino por el propio fenómeno y es así como esas partes no
podrían constituir otro fenómeno, esas partes, no se pueden generalizar ya que se
constituyen en tanto fenómenos sociales, siempre nuevos.

Aquí hacemos referencia a los fenómenos educativos y particularmente al modo en que se

habita; habitar hoy la institución escolar es afrontar la responsabilidad de la transmisión
cultural, de la transmisión del conocimiento. Por tanto el esfuerzo consiste en ir más allá
del sentido otorgado e inculcado en el imaginario individual o colectivo de los paradigmas
que sustentaban la modernidad.

La Escuela actual: ¿fatalidad y pesimismo?

Ahora bien, es necesario comprender como hacíamos referencia en líneas anteriores el
carácter desinstitucionalizado de la escuela, donde el habitar se vuelve confuso, dado que
habitar la escuela como adultos –en el rol docente- no consiste sólo en la transmisión de la
cultura[6]. Sin duda que la historia de la educación argentina nos muestra huellas en las
cuales nunca sólo ha sido una institución de transmisión cultural en tanto cultura en la
perspectiva de Kusch (1978: 14). Sino que dado su mecanismo como aparato ideológico del
Estado o de las esferas dominantes podemos afirmar que existió en la transmisión de la
cultura desde la escuela, objetivos particulares tales como “propagandeo” (gobiernos
populistas), “discursos modelizantes” (el higienismo) “inculcación ideológica-religiosa” (la
década infame) entre otros.

La escuela ha desfigurado su función, los mismos adultos, quizá por los tiempos que
vivimos, confunden la función de la escuela.
 
“los padres piden mejorar la calidad del aprendizaje en las escuelas” cómo así
también “le reclaman ayuda social, apoyo afectivo y contención a la familia” (Diario
Clarín, 21 de marzo de 2004).

Los trazos de desconfiguración histórica parecen re-aparecer con nuevos matices, a decir
de G. Tiramonti, cuando plantea para los tiempos actuales que:

“los sanitaristas piensan que (la escuela) es el espacio más adecuado para vehiculizar
una política sanitaria; los que vienen de desarrollo social o plantean políticas
compensatorias piensan que la escuela es el lugar desde el cual se puede vehiculizar una
política de compensación social; un tributarista plantea que la ciudadanía tributaria se
debe desarrollar a partir del espacio escolar” (2003: 4), y así podríamos seguir con varios
ejemplos. La dificultad que encontramos es que estas cuestiones, que teniendo en cuenta la
historia de la educación no serían tan novedosas, desconfiguran de modo pronunciado el
sentido de la escuela actual.

Por esto es necesario, como suele hacerse en momentos de crisis, recurrir a la filosofía de la
educación. Pero creo oportuno considerar que la misma historia nos ha enseñado que la
filosofía de la educación no puede ser aquella “de la que se hecha mano” en momentos
difíciles, sino más bien una actitud para pensar la escuela.

Dado que el debate que intentamos desplegar en este trabajo intenta recomponer los
fundamentos y sentidos de la educación es necesario recurrir a la filosofía de la educación
entendida como aquella que nos interpela y provoca el pensamiento. El saber filosófico se
presenta como el marco teórico apropiado para ahondar en los fundamentos de la
educación, en tanto permite la indagación del por qué, facilitando el acceso a un modo de
pensamiento lógico-reflexivo que no admite dogmatismos sino la construcción de nuevas
conceptualizaciones, modelos y marcos de referencia.

Impensar la escuela…hacer filosofía de la educación

La tentación por dar vuelta todo, de empezar de nuevo, de acomodar el “maso” de cartas y
dar de nuevo es una excitación que todos sentimos: “la escuela así no va más” “esto debe
cambiar”. Esta es la cuestión de este trabajo: cómo pensar estos vientos de cambio, como
reconstruir sin desconfigurar aún más, cómo pensar una escuela nueva pero que siga
significando. Ahora bien, la cuestión de “acomodar el maso y dar de nuevo” ¿no nos estaría
llevando a jugar con las mismas cartas: las cartas de la modernidad? Hemos argumentado
que estamos en un tiempo de transición, algunos lo denominan posmodernidad, no lo
sabemos, lo que si sabemos es que esto no es la modernidad y que dadas ciertas
características de la cultura y los conjuntos sociales, vivimos y habitamos un tiempo de
cambio.

Cómo pensar una escuela sin desconfigurar la función social de la misma: la transmisión
cultural. O deberíamos pensar en una nueva función social de la escuela, distinta a la de la
modernidad. ¿Seguiría siendo escuela? Consideramos desde una perspectiva filosófico-
pedagógica que debemos situarnos en un lugar común para iniciar este camino, tal es así
que consideramos el relato de la escuela como transmisora de la cultura, con las variables
histórico-temporales, socio-políticas y económicas que correspondan en cada caso. En este
sentido adherimos a la postura de Carlos Cullen cuando señala:

 
“Si para constituirse como sujeto-razón, la experiencia (teórica) tiene que mediarse por
la acción (práctica), para constituirse como espíritu-conciencia moral, la acción práctica
tiene que mediarse por la experiencia. Es decir desde el punto de vista institucional
(social), la educación es la mediación entre una acción social ilusoria y una acción social
éticamente efectiva. Y es una mediación por la experiencia, es decir, por la relación
teórica o de saber. La escuela, decididamente está para enseñar.” (2004: 48)

Comprender la educación como práctica social institucionalizada requiere de una mirada

compleja que sea capaz de analizar elementos históricos como dispositivos de la cultura
institucional, e interrogarse a partir de la propia biografía escolar para desnaturalizar la
mirada sobre la institución.

La propuesta de impensar la escuela no es una invitación a “poner la mente en blanco” por

el contrario exige un esfuerzo que consiste en situarse con cierta distancia para pensar,
para entender, precisamente, el tiempo, la acción histórica y su proyección,
problematizando la realidad actual de la institución escolar con el objeto de encontrar
las ráfagas de sentido.

Desde esta perspectiva consideramos central en nuestro análisis el concepto de dispositivo

ya que esta categoría es un auxilio para desnaturalizar la mirada. Llamamos dispositivo al
conjunto de saberes, principios, leyes, formas, instrumentos, espacios, tiempos, estilos de
relación, etc. propios de una cultura institucional que corresponde tanto a lo dicho como a
lo no-dicho. El dispositivo es la red que puede establecerse entre estos elementos, al
servicio de objetivos bien definidos.

Podríamos mencionar como características particulares de los dispositivos institucionales:

son construcciones históricas que respondieron a una época, o una idea, a una necesidad
de un determinado grupo. Si se han creado es con objetivos bien definidos, nadie sabe muy
bien porqué el dispositivo sigue en pie, pero dominan el hoy y el ayer de la práctica escolar.
Tiene la capacidad de permanecer en el tiempo y en distintas épocas más allá de los
distintos cambios que se puedan ir dando o de las personas que pasen. Pueden cambiar los
discursos pero luego en las prácticas siguen vigentes. Son construcciones que las personas
perciben como naturales y como únicas formas, cuando en realidad no lo son. Influyen
sobre los cuerpos, los espacios y los tiempos de las personas. Producen un modelado en
nuestro comportamiento, que se exterioriza en las instituciones.

Contribuyen a esto un estilo de actos, frases que se repiten, un determinado tipo de

encuentros y hasta una forma de relación.

Aquí surge nuestra propuesta desde la filosofía de la educación: deconstrucción, análisis y

reconstrucción “del texto”, del sentido de la escuela.

Es importante abrir sospecha sobre las distintas formas, prácticas, estilos, ritos

(dispositivos) de la idea de Escuela. Pensemos en un ejercicio de análisis, tomando la
categoría de dispositivo de Foucault.

a)En primer lugar deberíamos poder identificar dispositivos-prácticas en la escuela (ritos,

frases, estilos, eventos, de tiempo, espacios) y así describirlos.

b)Luego, intentar responder preguntas qué interpelen el sentido:

-¿Qué se puede decir de ellos tomando un poco de distancia? -¿En que medida los
dispositivos que se encontraron y describieron contribuyen a una escuela con sentido? -
¿Qué tipo de escuela generan los dispositivos descriptos? -¿Cuáles dispositivos dan
sentido a la escuela y cuáles logran el efecto contrario? ¿Qué Filosofía de la Educación
hay detrás de ese conjunto de dispositivos? o ¿hay una filosofía de la educación en esos
dispositivos?

¿Qué hacer entonces para desaprender? ¿Cuál es la relación de este enfoque con el
desaprendizaje? Para desaprender, debe recorrerse un camino: impensar la escuela, vale
decir, apoyarse en la experiencia para reconocer la vida como conocimiento e identificar en
un proceso de desaprendizaje consciente: los patrones, los límites, los valores, las verdades
reconocidas hasta hoy como inamovibles y absolutas; las estructuras condicionadas de los
viejos procesos de aprendizaje; los miedos a desmontar, las seguridades que otorga un
conocimiento entendido como eterno e imperecedero; las zonas sagradas a las que no se
permite aún el acceso para su deconstrucción.
Una nueva subjetividad está surgiendo. No sólo es autocentrada, autogenerada, sino
también es dialogante y descentrada, proyectada a un constante proceso de aprendizaje,
desaprendizaje, reaprendizaje. El ser, la persona, el sujeto cognosciente, devienen como
protagonistas de la construcción de realidades.

En palabras de Tenti Fanfani: “Cuando los hombres toman conciencia de la relatividad de

las instituciones sociales conquistan, al mismo tiempo, la posibilidad de imaginar y
construir un estado de las cosas diferente del presente.”

Notas finales
 
“…las razones de educar no pueden buscarse sino en las argumentaciones desde las
cuales pretendemos fundamentar la legitimidad de esas prácticas”

Carlos Cullen, 1997:67

La crisis estructural que está viviendo nuestra escuela replantea las políticas educativas de
la modernidad, donde el objetivo principal era la escolarización de la mayor cantidad de
argentinos. Hoy las políticas de escolarización no aseguran la aprehensión de la cultura,
porque la transmisión de la cultura en la escuela ya no es tal. Pero por otro lado no
podemos “perder” ese relato: la inclusión de las mayorías.

Ahora bien, es necesario discutir y describir el presente de la escuela como un presente que
no es consecuencia de “desviaciones” o “empobrecido”, es otro presente, y es el presente
que debemos transformar. Sin duda que mirar la historia nos ayudará a no ingresar a
caminos acartonados, pero el cambio no es “volver”, el cambio es pensar en un relato
fluido, flexible, incompleto, con ráfagas de sentido que nos ayuden, en este momento de
transición, a pensar juntos una escuela distinta.

A partir de un análisis de dispositivos anacrónicos que expresan el vacío de sentido de la

escuela, la refundación exige nuevos sentidos, que en principio serán ráfagas, y como
educadores nos quedará el desafío de construir la escuela desde la propia escuela. Estas
ráfagas se presentan como la potencialidad de pequeños relatos, no totalizantes.

No la veremos ya, pero es necesario empezar a construir y re-pensar de inmediato. Porque

precisamente por estar en tiempos de cambio, no podremos comprender el sentido de la
nueva escuela que se avizorará en unos años, pero como educadores, este es nuestro hoy,
hoy habitamos la escuela, hoy es el cambio y el tiempo de esperanza.

No podemos seguir pensando que “hasta que no cambie el sistema no podemos hacer
nada”, debemos garantizar el presente, con el esfuerzo de pensar la filosofía de la
educación de la escuela, cuál una u otra perspectiva filosófica. Pero fundamentos y relatos
que den vida al hoy, las respuestas o ráfagas de sentido que podamos dar hoy construyen
un futuro y, anquilosarnos en “el todo está mal” lleva sólo al repliegue y la clausura del
sentido de la educación.

En tal contexto, desaprender, impensar y deshilvanar los dispositivos es tomar conciencia

de que somos movimiento, devenir, creación, descubrimiento permanente;
un continuum hacerse, deshacerse y rehacerse, abierto a la interrogación, este es el sentido
de la filosofía de la educación.

Y en esa actitud de búsqueda nos sumamos a las palabras de Theodor Adorno y

decimos “(...) en lugar de darse por satisfecho con el argumento de que todo está mal y
nada puede hacerse en contra, hay que reflexionar sobre esa cuestión y sus
consecuencias... ese sería el comienzo de esa filosofía que sólo cierra su puerta a quienes
prefieren dejar en la penumbra las razones por las que se cierra” (1998: 25)

Desaprender no es más que dejarnos permear por lo imprevisto, por lo incierto; no perder
nunca la capacidad de asombro y de resignificación de una escuela en constante
construcción. Para eso es necesario dejarse atravesar por la historia, en nuestro caso,
recuperar el sentido de la escuela de la modernidad, porque allí está su fundamento: la
transmisión de la cultura, considerando que vivimos en tiempos de crisis de fundamentos
debemos resignificar el sentido para construir, como dijimos, el hoy. La realidad actual de
la escuela Argentina requiere no abandonar la promesa emancipatoria de la educación,
sino -en todo caso- reconocer que esta promesa se debe reconfigurar y resignificar: por
ahora, en este tiempo de transicionalidad, buscando las ráfagas de sentido.

Parafraseando a Carlos Cullen (2004) decimos que pensar la educación es no dejar que se
borren las huellas (el sentido y los fundamentos), no perder la memoria. Pero es también
no dejar que se borre el horizonte (resignificar los relatos), no perder la utopía. Y es aquí
donde radica el lugar de la Filosofía de la educación: buscar huellas y seguirlas (construir
desde el hoy), aunque no conduzcan a ninguna parte aparente, mantener abierto el
horizonte (ráfagas de sentido), precisamente porque no es ningún lugar determinado. Este
espacio entre huellas y horizontes se transforma así en compromiso y testimonio,
construcción y resignificación.
No cabe duda que la escuela fue una proeza de la modernidad, En el siglo XVI, soñar con
una institución donde concurrieran todos los infantes a aprender ciertos saberes
complejos, con sujetos preparados para tal fin, desafió todo lo preestablecido y amplió
enormemente las fronteras de la época. En el sigo XIX, este producto de la imaginación
cobró cuerpo y hacia finales del siglo XX devino en crisis y sinsentido.

Quizá la mayor herencia que podemos sacar de todo esto sea la necesidad de volver a
realizar un acto tan imaginativo como fue ése. En esta línea, el objeto de análisis actual
sobre la escuela no consistiría en aportar a la reconstrucción de la fragmentada educación
moderna, sino buscar y diseñar nuevas herramientas de análisis que nos ayuden a
imaginar nuevas formas de comprender la educación y sus problemáticas actuales.
Partiendo, como hemos intentado aquí, de una revisión de los moldes incuestionables
-originales entonces y agotados ahora- en los que se inscribió la escuela como son el estado
moderno (liberal) y <esto> que ya no es…

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