18/3/2018 La estética occidental desde la ética de la reciprocidad andina

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La estética occidental desde la ética de la

reciprocidad andina
Víctor Hugo Quintanilla Coro

Cuando las clases privilegiadas están bien asentadas en sus

principios, cuando tienen clara conciencia, cuando los oprimidos –
debidamente convencidos de ser criaturas inferiores- se envanecen
de su condición servil, el artista está cómodo.
Jean Paul Sartre[1]
0. El año 2003, el filósofo Joan-Carles Mèlich de la Universidad de Barcelona publicó "La sabiduría
de lo incierto. Sobre ética y educación desde un punto vista literario." Lo que nos proponemos
hacer a continuación es criticar la posición que Mèlich sostiene, desde la experiencia histórico-
social de pertenecer a un mundo cultural, donde la escritura no goza de las prerrogativas estéticas
que en Europa, Norteamérica o los países latinoamericanos que desean ser modernos en el plano
de la educación, según los lineamientos de la estética literaria de occidente. A esto debemos añadir
que el intento de poner en crisis la racionalidad que piensa lo literario como finalidad de la
educación y no como uno más de los posibles medios para alcanzar finalidades ético-morales,
también busca reivindicar el principio de que la educación comprendida como un proceso orientado
siempre a vivir bien en comunidad (o sociedad), debe (ría) ser el fundamento de cualquier
pretensión pedagógica (salvo, obviamente, que se prefiera continuar creyendo que es mejor
garantizar condiciones para el auto-complacimiento de las personas a partir de la fetichización de
"lo" literario).

1. La educación de lo incierto

El objetivo del Mèlich es "proponer una educación ética basada en la sabiduría de lo incierto, esto
es, la práctica educativa como apertura a la incesante transformación, una transformación
ambigua, transgresora, sin verdades absolutas o intemporales."[2] Este propósito está remarcado
con la precisión de que "El punto de vista literario, la sabiduría de lo incierto, es una aspecto
ineludible de toda educación ética, por cuanto huye de todo dogmatismo y certeza definitivas y se
abre a la contingencia y a la ambigüedad."[3] Ambas proposiciones, sin lugar a dudas, presuponen
una ética y una racionalidad, desde el momento en que no es posible decir algo desde ninguna
parte. ¿Qué tipo de racionalidad y ética se encuentran por detrás de la intención de construir una
educación basada en lo incierto y un ética en la relatividad de lo literario? Respuesta: la
racionalidad (pos)moderna, a la que efectivamente ya no le importa ningún principio más que el
conocimiento por el conocimiento, y una ética que muy bien se puede definir como la preocupación
por uno mismo. Lo incierto presupone miedo y el miedo lleva a todo ser humano a preservar su
integridad incluso contra otros seres humanos. De ahí que, con la experiencia histórica de la
modernidad a cuestas, se llegue a afirmar que ahora son necesarias una educación sin horizontes
específicos (lo incierto), y la literatura como una de las fuentes de precariedad. Puede que el
proyecto de Mèlich sea perfectamente posible en sociedades donde la cultura de la razón ha
cancelado el paso a otro tipo de culturas, pero ¿debe ser posible en contextos donde más bien
existen principios insuperables como la preservación de vida, y donde lo literario no pasa de ser
más que una fútil estética de personas que usan la escritura como terapia para liberarse de

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demonios internos, más que para hacerse responsables por otros? La predisposición no debería
ser derivar una educación y una ética de la crisis del mundo occidental y toda la cultura que
presupone, sino más bien aprovechar esa crisis para continuar sosteniendo los principios contra los
cuales la modernidad se erigió a sí misma como el único camino a seguir. Nos referimos a
principios como la memoria del pasado, la sensibilidad antes que la razón y la ética comprendida
como reciprocidad con y por los otros. Se trata de principios al margen de la contingencia y lo
incierto que, paradójicamente, son sensaciones que el mismo mundo del impenitente capitalismo
promueve entre sus defensores a través de cierta educación. El contenido del propósito de Mèlich,
por lo tanto, es negativo, salvo que vivamos realidades donde lo (pos)moderno, más allá de ser un
simple deseo, sea una racionalidad en vigencia, pero ese no es el caso, ni tiene por qué serlo en
los contextos pluriculturales donde existen racionalidades que no se asientan sólo en la razón, sólo
en la escritura, mucho menos en el individualismo.

2. Literatura y eticidad

El segundo aspecto que importa abordar es la idea de lo literario como causa de eticidad. "(...)
estoy convencido -asegura Mèlich- de que la lectura de textos literarios resulta un instrumento
didáctico de suma importancia para una educación ética."[4] En el contexto histórico-social
occidental-moderno, que remonta hasta sus apócrifos orígenes griegos,[5] una educación
fundamentada en lo literario siempre ha sido posible, debido a la existencia del humanismo que
jamás hubiera sido posible al margen de la lectura y la escritura promovidos por el género epistolar.
[6] Una de las consecuencias de este tipo de educación basado en lo literario es el marcado
liberalismo. ¿Por qué? Porque lo estético de los textos literarios acontece como una experiencia
fundamentalmente solitaria. Esta soledad aparece como la unidad indisoluble entre el placer del
lector y el acontecimiento estético de lo literario. Si esto comporta una ética, por supuesto que así
es, se trata de una ética absolutamente responsable por el despliegue del placer o gusto estético
de uno mismo y de nadie más. ¡La sublimación del individualismo! Kant no estaba equivocado al
afirmar que lo ético abunda en lo estético. Los juicios estéticos, al ser autotélicos, no contribuyen al
conocimiento de la realidad donde se encuentran otros. Esto está confirmado por una de las reglas
del humanismo: "Una regla de la cultura literaria es que los emisores no pueden prever a sus
receptores reales."[7] Entonces, ¿de qué tipo de ética estamos hablando cuando se plantea que lo
literario debe constituirse como uno de los basamentos de toda educación? Emerge la importancia
de la verdad de uno mismo antes que las verdades provenientes de la exterioridad donde estarían
otras subjetividades. Mèlich recalca esta irracional forma de pensar la ética afirmando que una
educación desde el punto de vista literario no aspira a educar según ninguna verdad, porque no
cree que exista “la” Verdad ni “la” Realidad, sino que toda verdad es una verdad contextualizada,
porque no hay nada libre de contexto." Es cierto que no hay verdades descontextualizadas, pero lo
contradictorio es que lo estético de toda obra de arte se realiza como un acontecimiento auto-
referencial, es decir, al margen de lo histórico-social. De lo contrario, debería ser posible sentir,
hacer y decir lo mismo cada vez que se tiene la experiencia de leer un poema o una novela, pero
como también no tiene por qué ser así, pues derivar una ética de algo que por definición se resiste
a la contextualización histórica, es bregar por una ética al margen de lo comunitario, que es la
particularidad de las culturas que aparecen como "exteriores" a la cultura literaria de la modernidad,
es decir, sin lugar en ella.

3. El punto de vista literario

Es cierto que "las supuestas verdades científicas no sirven para el mundo humano, para el mundo
enmascarado, para el mundo ritualizado."[8] También lo es el hecho de que el desarrollo económico
del mundo occidental sólo trae mayor pobreza a los "otros" mundos, y que "el avance de las
nuevas tecnologías no solamente no ha solucionado los problemas fundamentales de la vida
humana, sino que además ha provocado una profunda decepción."[9] Éstos serían argumentos
pertinentes y suficientes para suscitar "un cambio radical de punto de vista. Es lo que de ahora en
adelante llamaré el punto de vista literario".[10] Mèlich continua afirmando que "Vivimos una época
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de desasosiego." Al respecto, cabe la siguiente pregunta: ¿Por qué a raíz del desasosiego que
naturalmente es sólo moderno se debe comenzar a pensar en lo literario como el principio de una
nueva forma de educación? Lo problemático, aquí, no es el hecho de que estemos o no de acuerdo
con la validez de la literatura para fundamentar cierto tipo de educación. Lo crítico es que la postura
del filósofo español -como la de los literatos bolivianos- comporta una ausencia de responsabilidad
para con aquellas culturas donde la escritura ficcional o poética no es su modo cotidiano de
despliegue cultural, sino la oralidad que no posee un sustrato epistemológico que divorcie la
realidad de la "imaginación." Acaso no es ya contradictorio pretender "reflexionar acerca de la
educación ética"[11], pero por otra parte precisamente no ser interculturalmente ético a la hora de
creer que "Desde el punto de vista literario, la tarea de la educación en una época de desasosiego
es la formación de una razón que no crea que educar sea transmitir el sentido de la vida, porque el
sentido no puede darse, sino la formación de una razón imaginativa, que sea capaz de narrar
sentidos, de inventar sentidos, en plural, porque nunca hay en la vida humana un único sentido,
sino sentidos distintos, e incluso contradictorios."?[12] Definitivamente, es negativo que la
educación literaria promueva la transformación de la vida en un universo en el que ya no hay nada
definitivo ni nada absoluto. ¿Qué presupone que Joan-Carles Mèlich pueda expresar lo que dice?
¡¡¡La vida!!! Por lo tanto, no es que no haya principios o absolutos que considerar para pensar en la
educación. Frente a una educación de onda posmoderna que pretende levantarse sobre la
relatividad de lo literario y del “arte por el arte”, en general, es preciso anteponer una educación con
el fundamento de una ética para con la vida y ya no sólo para con los seres humanos, sino para
con la vida del mismo planeta, que además es la orientación que siguen culturas como la Aymara,
la Quechua, la Guaraní, en fin, la totalidad de las culturas cuyo fundamento último, después de más
de cinco siglos de discriminación, es aún vivir bien en comunidad.

4. Estética o ética de la reciprocidad

"La razón literaria –continúa diciendo Mèlich- está abierta a la sorpresa, al cambio, en una palabra,
a la alteridad, al acontecimiento del otro. Por eso, una razón literaria es una razón atenta a la
palabra del otro, habla para alguien que no solamente tiene orejas sino también boca."[13] Esta
Afirmación cancela toda posibilidad de que la educación se funde en la relación irreductible del
cara-a-cara[14] que, además, es uno de los presupuestos de la ética comprendida como
reciprocidad con y por los rostros de los otros. Algo muy diferente a ser responsables con y por un
texto literario que, al ser objeto, no puede constituirse como el destinatario de una ética ni de una
moralidad, tanto peor en el caso de su lenguaje, cuyo carácter es básicamente metafísico. Desde
esta perspectiva, no sólo no es cierto que la palabra metafísica de lo literario se abre a la palabra
de los otros, sino que tampoco puede dialogar con alguien, más que metafóricamente, claro, al
estilo de que quienes afirman que es necesario "dialogar con el texto literario". Asimismo, la
paradójica razón literaria que en el fondo por ser estética no puede estar abierta al acontecimiento
de los otros. Los otros pueden acontecer sólo como rostros y ese acontecimiento es lo que se
realiza como ética. ¿De qué modo lo literario sería capaz de contener el acontecimiento ético de los
rostros de los otros que tienen que ser comprendidos principalmente como una interpelación que
grita: ¡no me mates, dame de comer o no me discrimines por no saber leer ni escribir bien!? La
razón literaria que está cristaliza en el texto no puede ser interpelada, porque ella por ser escritura
no está facultada para escuchar, sino tan sólo para ocurrir estéticamente en la soledad de quien
más bien es un tributario del exceso de placer, antes que del exceso de eticidad. Esto quiere decir
que mientras lo estético de lo literario tiene carácter ontológico, la ética posee carácter epifánico. Si
la idea es constituir una educación en el carácter ontológico de la estética literaria antes que en una
comunidad de rostros o de otros, entonces aún se continua siendo tributario de la racionalidad que
olvida toda realidad por el cultivo de la sensibilidad individual de un "yo", "yo", "yo", "yo", "yo", "yo" y
"yo", o sea, de un hombre o una mujer que son formados en el fácil arte de ser irresponsable por
otros. Esta afirmación rebate la creencia de Mèlich de que la experiencia estética de lo literario
estaría de acuerdo con lo que Husserl denuncia en La crisis de las ciencias europeas y la
fenomenología trascendental: "el olvido del mundo de la vida, el olvido de los que viven en el
mundo, de los que viven el mundo."[15]
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5. La ética y el mal

Otro de los argumentos que Joan Carles esgrime para sostener una educación ética fundada en lo
literario, tiene que ver con la tesis de que la literatura mueve a conjurar el mal. Concretamente, "lo
verdaderamente irracional y lo que en verdad no tiene explicación no es el mal, sino lo contrario: el
bien. Pero sin una imaginación literaria no es posible conmoverse ante el mal. La educación desde
el punto de vista literario no está formando individuos "buenos", sino individuos que son capaces de
indignarse ante el horror. La educación promueve un sentimiento de intolerancia y de compasión.
La razón educativa desde el punto de vista literario es una razón perturbadora, es una razón
sensible a la humillación del otro, y la educación que propongo es una educación que cultive esta
sensibilidad." Aquí, la posición de Mèlich puede resultar ingenua. ¿Por qué? Si la literatura advierte
contra el mal, creemos que esa advertencia se limita a suscitar una moral, pero no una ética.
George Bataille lo expresó muy bien a la entrada de su famoso libro La literatura y el mal: "El Mal -
una forma aguda del Mal- que la literatura expresa, posee para nosotros, por lo menos así lo
pienso yo, el valor soberano. Pero esta concepción no supone la ausencia de moral, sino que en
realidad exige una "hipermoral."[16] ¿Cuál es la diferencia entre que una educación con fundamento
en la literatura traiga consigo una moral o una ética contra el mal? Toda moral es necesariamente
prescriptiva y su destino es otra vez el plano de la solitaria conciencia individual. "conciencia de sí -
dice Levinas- se sorprende inevitablemente en el seno de una conciencia moral. Ésta no se agrega
a aquélla, sino que constituye su modalidad elemental. Ser para sí es ya saber mi falta cometida
respecto del otro."[17] En cambio la ética, por lo menos la que venimos defendiendo como
reciprocidad con y por los otros,[18] es una experiencia contra-individualista cultural e
históricamente legitimada. De ahí que la ética por uno mismo, proveniente de la racionalidad
moderna, no sea comprendida por la racionalidad comunitaria de las culturas no-modernas[19].
¿Cómo preocuparse sólo por uno mismo y no antes por los demás? La literatura presupone una
ética individualista y el tipo de moral que puede llegar a promover mediante la educación no lleva a
la praxis de accionar contra el mal, sino tan sólo a ponerse en guardia contra ella. Una ética contra
el mal, por el contrario, implica accionar contra todo lo que ponga en crisis, por ejemplo, la
experiencia cultural de preservar la vida. Éste no es el caso del mal representado por la literatura
occidental. En el mundo griego la estética del arte revelaba el mal, pero con el propósito de
constituir el mismo arte como fuente de eticidad para sortear precisamente el mal "escenificado",
por ejemplo, en las tragedias. En el mundo occidental-moderno, en cambio, la literatura representa
el mal, pero no con el objeto de desarrollar o fortalecer una ética contra ella, sino para gozar de su
oscuro acontecimiento estético. ¿Esto implica moralidad? No necesariamente, porque desde el
momento en que hay un aprestamiento a gozar del mal representado, dicha moralidad se pone
entre comillas. Es como si a sabiendas que el mal hace daño, la opción fuera sufrir de todos modos
ese daño en aras del placer o gusto estéticos y del "misterio" de "su" palabra. Así, el mal moderno
representado en la literatura contemporánea, a diferencia del mal griego, se reduce a ocurrir en la
subjetividad de los intérpretes, sin que ello traiga consigo el levantamiento de la sensibilidad a favor
de la idea del bien insuperable: el amor por los otros. De ese modo, el mal queda restringido a los
límites del "gusto por el gusto" y no como el origen de una ética, porque según la perspectiva de
Mèlich lo verdaderamente irracional no es el mal, sino el bien, pues no se puede explicar ni sentir.
Lo racional es el mal, pues se puede explicar y naturalmente sentir a través de estéticas como la
literatura. Entonces nace la ética negativa del "sálvese quien pueda", porque la moral dice que
debo salvarme primero a mí. Irónicamente, los otros sólo importan en la medida en que pueden ser
receptores calificados.

6. Incertidumbre o educación

Después de defender una educación para la contingencia, una educación sin verdades absolutas,
es contradictorio encontrar en el discurso de Mèlich, la afirmación de que, después de todo,
"educar es cuidar del otro, es hacerse cargo de él, acompañarlo, acogerlo. Por eso en toda
educación hay ética. Son inseparables la una de la otra. Educar es dar sin esperar nada a cambio.
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En este "dar" el maestro no solamente "da", sino también "se da". El "dar" educativo es un "dar se".
En la relación educativa no solamente se da algo, sino que también se da alguien. Y esto es la
ética."[20] ¿Acaso no es posible considerar que esa relación de entrega del maestro al discípulo y
viceversa sea el principio absoluto de toda educación, más aún si se acepta que esa relación es
ética? Sin lugar a dudas. Entonces ¿por qué seguir el camino del relativismo posmoderno? Éste es
un típico caso de contradicción performativa: el "decir" no guarda correspondencia con el "hacer".
Lo problemático, aquí, ya no va más allá del hecho de que el autor siga considerando que el
"darse" educativo-ético deba desarrollarse sobre el principio de la literatura, algo que debilita
sobremanera la educación pensada como comunidad real de comunicación o la educación
orientada a vivir bien en comunidad. ¿Por qué? Es simple: el acontecimiento estético de lo literario
presupone soledad, ni siquiera una relación cara-a-cara. Y aquí no nos referimos a la soledad del
existir que rechaza "toda relación, toda multiplicidad. No se refiere a nadie más que al existente.
Así pues, la soledad no aparece como un aislamiento factual, como el de Robinson, ni como la
incomunicabilidad de un contenido de conciencia, sino como la unidad indisoluble entre el existente
y su acción de existir."[21] Para radicalizar más aún nuestro argumento, la estética de toda obra de
arte es imposible al margen de la soledad existencial. Siendo así, ¿cómo derivar una ética con el
contenido de responsabilidad por el otro de una estética como la literaria que precisamente
prescinde de él para su realización? Si el punto de partida para pensar en una educación es una
ética que incorpora al otro como parte del yo, pues lo coherente es que ese punto de partida se
superponga a cualquier principio de incertidumbre[22] que es equivalente a la "ética del sálvese
quien pueda". Si vamos a buscar mejores derroteros para la educación, liberándola de una
racionalidad meramente estética, una ética comprendida como reciprocidad con y por otros debe
siempre vencer la caprichosa, cínica y relativista moral del yo individual.

7. ¿Dijo usted razón?

No cabe duda que la ética defendida por Joan-Carles Mélich deriva de su (pos)moderna
concepción de la razón: "(...) si hay ética es precisamente porque la razón humana es incierta,
porque los seres humanos estamos (con)viviendo en un mundo interpretado, en un universo
simbólico, en el que todo lo que hacemos y decimos se eleva sobre un horizonte de
provisionalidad. La certidumbre, la certeza, la verdad..., si existiera algo así en el mundo humano,
este mundo sería un universo de irresponsabilidad."[23]

La razón humana NO puede ser incierta. Si es humana, necesariamente tiene certezas y uno de
ellas –ya lo dijimos antes- es preservar la vida en comunidad. Nacemos siendo responsables por la
vida de otros. De lo contrario, el miedo a lo extraño nos llevaría a matar sólo para salvaguardar la
integridad individual, pero no la vida en comunidad. Entonces, ¿de qué tipo de razón nos está
hablando Mèlich? ¡De la razón moderna! Así como lo han demostrado Franz Hinkelammert[24] o
José Porfirio Miranda[25], entre varios otros, ese tipo de razón es deshumanizada. Funda un mundo
ya no en la materialidad de la vida, sino en presupuestos metafísicos como la verdad, la justicia, la
libertad o el conocimiento científico o el placer por la lectura. A esta razón no le importa la vida
humana en comunidad, sino en multiplicidad e incertidumbre, o sea, en absoluta libertad individual
en multitud[26], no en reciprocidad. Si ese tipo de razón es el origen para postular una ética, pues
no cabe duda de que sucesos como el de Auschwicht de la segunda guerra mundial puedan volver
a ocurrir.[27] Al decir todo esto, no negamos el hecho de que efectivamente estemos viviendo un
mundo ya interpretado. Es cierto: vivimos una realidad en diferido y ya no una realidad "propia". La
educación moderna -la de las instituciones- no es ajena a esta situación, porque si ella ha estado
enseñando algo eso es la mejor manera de vivir el mundo como una realidad interpretada:
repitiendo lo "dicho" por los campos de conocimiento y cancelando las posibilidades de "decir" la
"propia" subjetividad. Ya conscientes de este tipo de realidad, ¿acaso no debemos proceder a
poner en crisis la educación que condena a la domesticación formulando una ética liberada de la
razón moderna y, más bien, fundamentada en una razón humana? Naturalmente, y la literatura no
puede aparecer como uno de los principios de una nueva forma de educación, sino tan sólo como
uno de los recursos para comenzar a construir una educación con una ética de la reciprocidad que
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se alimente, por ejemplo, mucho más del carácter intersubjetivo-comunitario de las tradiciones
orales que del lenguaje contingente de los textos literarios. Esta posibilidad de una verdad humana
sortea la irresponsabilidad y brega por un mundo donde al relativismo estético se superponga la
responsabilidad y reciprocidad siempre con y por los otros.

Poco antes de volver a defender la educación desde el punto de vista literario, aspecto que -como
hemos visto- se rebate a sí mismo, Mèlich precisa su concepción de ética. "Pues bien, concibo la
ética como un modo de relación con los otros, pero especialmente como una relación de no-
indiferencia frente al sufrimiento de la víctima que altera el orden de la razón."[28] Queremos
terminar esta predisposición al diálogo, precisando que el contenido de una ética de la reciprocidad
-muy diferente a la ética en la que estaría pensando Mèlich- es material. El contenido material de la
ética comprendida como reciprocidad, son los otros localizados en un contexto cultural con
determinados principios, y su exigencia primera y última es que no los mate con la incertidumbre y
contingencia de un mundo que borra los referentes. En cambio, la ética contingente que se
alimenta de la contingencia de lo literario, en la versión de Joan-Carles, posee un contenido otra
vez metafísico: la relación en sí misma, pero no lo que toda relación involucra: seres humanos
inscritos en una comunidad históricamente validada.

¿Debemos olvidar una ética con el contenido material y cultural de la responsabilidad y

reciprocidad con y por otros, únicamente para actualizar una ética con el contenido metafísico de la
estética de la literatura, cuya condición originaria es que no puede acontecer en forma comunal,
sino "tan sólo" en forma individual?

Víctor Hugo Quintanilla Coro

Universidad Mayor de San Andrés
BOLIVIA

Bibliografía
Bataille, George: La literatura y el mal. Madrid: Taurus, 1981.
Bernal, Martin: Atenea negra. Las raíces afroasiáticas de la civilización clásica. Volumen I. La
invención de la antigua Grecia, 1785-1985. Barcelona: Grupo Grijalbo-Mondadori, 1993.
Hinkelammert, Franz: La vida o el capital. Costa Rica, DEI, 2003.
Levinas, Emmanuel: Totalidad e infinito. Ensayos sobre la exterioridad. Salamanca: Sígueme, 1987.
Levinas, Emmanuel: Difícil libertad. Ensayos sobre judaísmo. México: Ediciones Lilmod-Fineo,
2004.
Levinas, Emmanuel: El tiempo y el otro. Barcelona: Paidós, 1993.
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Mèlich, Joan-Carles: Ausencia del testimonio. Ética y pedagogía en los relatos del Holocausto,
Barcelona: Anthropos, 2001.
Miranda, José Porfirio: Apelo a la razón. Teoría de la ciencia y crítica del positivismo. Salamanca:
Sígueme, 1988.
Negri, Antonio y Michael Hardt: Imperio. Buenos Aires: Siglo XXI, 2002.
Quintanilla Coro, Víctor Hugo: "Para una educación con fundamento en la ética de la reciprocidad".
YUYANA. Revista de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (UMSA). La
Paz: Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, febrero de 2007.
Sastre, Jean Paul: Literatura y arte. Situations, IV. Buenos Aires: Losada, S.A., 1966.
Sloterdijk, Peter: Normas para el parque humano. Una respuesta a la Carta sobre el humanismo de
Heidegger. Madrid: Siruela, 2001.

[1] Jean Paul Sartre: Literatura y arte. Situations, IV. Buenos Aires: Losada, S.A., 1966, p. 16.
[2] Joan-Carles Mèlich: "La sabiduría de lo incierto. Sobre ética y educación desde un punto vista
literario." Educar 31, p. 33.
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[3] Ibidem.
[4] Ibidem, p. 34.
[5] Apócrifo, porque ya Martin Bernal demostró que la misma Grecia le debe al África mucho más
de lo que la llamada civilización occidental le debe a los Griegos. Martin Bernal: Atenea negra. Las
raíces afroasiáticas de la civilización clásica. Volumen I. La invención de la antigua Grecia, 1785-
1985. Barcelona: Grupo Grijalbo-Mondadori, 1993.
[6] Peter Sloterdijk: op. cit.
[7] Ibidem., p. 21.
[8] Joan-Carles Mèlich: op. cit., p. 35.
[9] Ibidem, p. 36.
[10] Ibidem.
[11] Ibidem, p. 31.
[12] Ibidem, p. 37.
[13] Ibidem.
[14] Emmanuel Levinas: Totalidad e infinito. Ensayos sobre la exterioridad. Salamanca: Sígueme,
1987, pp. 103-104.
[15] Joan-Carles Mèlich: op. cit., p. 38.
[16] George Bataille: La literatura y el mal. Madrid: Taurus, 1981, p. 19. Traducción: Lourdes Ortiz.
[17] Emmanuel Levinas: Difícil libertad. Ensayos sobre judaísmo. México: Ediciones Lilmod-Fineo,
2004.p. 98.
[18] Víctor Hugo Quintanilla Coro: "Para una educación con fundamento en la ética de la
reciprocidad". YUYANA. Revista de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
(UMSA). La Paz: Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, febrero de 2007.
[19] Estamos usando el concepto moderno para significar la cultura del individualismo y sus
diferentes presupuestos, además del rasgo económico del capitalismo que soporta ese tipo de
"civilización".
[20] Joan-Carles Mèlich: op. cit., p. 39.
[21] Emmanuel Levinas: El tiempo y el otro. Barcelona: Paidós, 1993, pp. 81-82.
[22] "Ahora bien, precisamente porque el punto de vista que propongo nace de una filosofía de la
finitud, de una filosofía sin verdades absolutas, porque nada hay absoluto en la vida humana,
precisamente por eso su ética no puede sobreponerse al principio de incertidumbre." Joan-Carles
Mèlich: op. cit., p. 41-42.
[23] Ibidem, p 42.
[24] Franz Hinkelammert: La vida o el capital. Costa Rica, DEI, 2003.
[25] José Porfirio Miranda: Apelo a la razón. Teoría de la ciencia y crítica del positivismo.
Salamanca: Sígueme, 1988.
[26] El concepto de multitud de Toni Negri y Michael Hardt no implica intersubjetividad ni comunidad
de comunicación. Antonio Negri y Michael Hardt: Imperio. Buenos Aires: Siglo XXI, 2002.
[27] Joan-Carles Mèlich: Ausencia del testimonio. Ética y pedagogía en los relatos del Holocausto,
Barcelona: Anthropos, 2001.
[28] Mèlich: op. cit., p. 42.

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