Módulo Ciencia, Tecnología y Sociedad

Sociedad: “Alfabetización
lfabetización
para la participación ciudadana
ciudadana”.

Clase 1: Ciencia con sentido

sentido.

El motor de la ciencia es la curiosidad con las preguntas constantes:

“El
¿Y eso cómo es? ¿En qué consiste? ¿Cómo funciona? Y lo más
fascinante es que cada respuesta trae consigo nuevas preguntas. En
eso los científicos le llevamos
mos ventajas a los exploradores: cuando
creemos haber llegado a la meta anhelada, nos damos cuenta de que
lo más interesante es que hemos planteado nuevos probl problemas para
explorar.”
César Milstein, Premio Nobel argentino en Medicina en 1984.

Bienvenidos a nuestra primer

primera clase del módulo Ciencia, Tecnología y Sociedad:
“Alfabetización para la participación ciudadana”. Nos gustaría, entonces, comenzar
haciéndonos algunas preguntas desde donde poder reflexionar conjuntamente sobre la
enseñanza y el aprendizaje de la ciencia.

Elementos que nos darán el marco, el encuadre de cómo iremos desarrollando

nuestros encuentros a lo la
largo de estas ocho semanas, en las s que vamos juntos a
descubrir algunas cuestiones que hacen a la ciencia como lenguaje, como discurso de
poder y saber pero, fundamentalmente
fundamentalmente, lo que pondremos en tensión es cómo ese
constructo del poder puede llegar a horizontaliza
horizontalizarr los mecanismos de apropiación de
ese saber desentrañando y desenmascarando algunos falsos conceptos, como creer
que “solo algunos pueden acceder a determinados conocimientos”.

¿Qué es lo que haremos

haremos, entonces?

Podríamos comenzar con una aparente simple pregunta como, ¿qué es hacer ciencia?
Para cualquiera que cotidianamente estudia o enseña ciencias, la misma puede parecer
un exceso, un sinsentido,
sentido, pero podemos avanzar con algunas pistas de la
intencionalidad de este interrogante que, si bien tiene una importancia epistemológica
sobre las teorías del conocimiento y sus métodos, inevitablemente está implícita en
ella la propia práctica de la enseñanza de la ciencia, sea esta la física, la biología, la
química, la matemática, la econo
economía, la sociología, la historia u otras.

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También sabemos que, cuando se discute de ciencias
ciencias, pareciera haber una ciencia con
minúsculas y la otra: “LA CIENCIA”. Veremos si esto es así así; de todos modos,
modos cada
construcción del saber tiene sus métodos y sus interrogantes y, si bien en el
paradigma de la física primó durante siglos el modelo del saber científico, creemos que
ya es hora de comenzar -conjuntamente
conjuntamente con otros especialistas
especialistas- a cuestionarlo.

Pero, ¿cómo conocemos?

Creemos que esa es la gran pregunta de la didáctica y de la construcción del saber.

Algunos dicen que el filósofo francés Jean Pau

Paull Sartre dijo alguna vez que: “(…) a
nadar se aprende nadando”” (Grande, 2006). Creemos que es así. Y con las ciencias
pasa algo similar. Esta
sta se aprende haciéndola con horas de lecturas referidas a esos
contenidos, experimentos, toma de datos, lectura de fuentes, conceptos que debemos
aprender, entre muchas otras cosas más.

Emulando a Sartre podemos decir que la ciencia se aprende haciéndola, aprendemos

fabricando ese espacio del conocimiento sobre el cual queremos apropiarnos para que
no se nos escape más.

En ese sentido, vamos a debatir acerca de cómo la ciencia es un conocimiento que nos
atraviesa permanentemente.

Entendemos
endemos que el saber científico se presenta siempre en la vida escolar como un
conocimiento muchas veces encripta
encriptado, es decir, para unos pocos -los
los especialistas-,
especialistas
convirtiéndolo en un saber elitista.

Nosotros vamos a abrir ese debate acerca de si es posib

posible
le una ciencia para todos. Si
todos somos capaces de encontrar los mecanismos que destraben la construcción de
ese conocimiento, de ese aprendizaje.

El biólogo argentino Diego Golombek nos muestra su mirada sobre la

ciencia, el conocimiento científico
científico, la ciudadanía y nuestro trabajo en el
aula. http://youtu.be/z1PNI
http://youtu.be/z1PNI-Yesv4

Por su parte,
rte, el sociólogo Pablo Kreimer (Kreimer, 2009) en su libro El científico
también es un ser humano, al analizar la m
mirada social sobre la ciencia, la grafica de la
siguiente forma. Hagan el intento de representars
representarsee las siguientes
siguiente imágenes
propuestas:

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 Desde
esde lejos vemos un conjunto de personas con
guardapolvo blanco, rostro enjuto, como quien
se ocupa de cosas realmente importantes. A su
lado, un montón de aparatitos esotéricos,
tubitos, calentadores, cintitas con gráficos,
algunas computadoras y muchos, pero muchos
frasquitos.

Esa imagen se parece bastante a la que nos muestran

los dibujos animados: os: nos hace pensar en tipos
especiales, locos geniales, en Albert Einstein cuando
saca la lengua, en el laboratorio de Dexter o en todas las
películas y animaciones que nos muestran gente muy
particular.

De cerca vemos, tal vez en la televisión, personas m muy

serias (pueden estar de guardapolvo blanco o corbata,
eso depende) que opinan “en nombre de la ciencia”, es
decir, “certifican” algo que se debe creer, que es “serio”,
o sea, que es científico.

Sin embargo, las publicidades suelen ser muy

engañosas. Para a ello, utilizan respaldo de famosos o
científicos que puedan dar testimonio invirtiendo una cuota de confianza en el uso del
producto. El consumidor, al escuchar esto de boca de un profesional
profesional, suele prestar más
atención y ser crédulo, entonces no se da cuenta de que puede ser engañado
fácilmente porque no todo lo que aparece en los comerciales atestiguado por aquellos
es cierto. Así es como las personas aún no definen si el respaldo científico es mito o
realidad.

Estos spots
s publicitarios nos muestran có
cómo
mo los saberes científicos buscan certificar la
calidad y seriedad de productos. Es así como cada vez son más llamativos
llamativo y usan
recursos que puedan otorgar al comprador un grado de confianza y atatracción.
racción.

Publicidad “La Serenísima_Leche con DHA”

https://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=PkLP8
https://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=PkLP8-alxBw
alxBw

Publicidad “Sensodyne”
https://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=JtKLXFSrHC4

Estos estereotipos están popularizados en el imaginario social como ámbitos

resguardados, como lugares sagrados del saber donde se construye la legitimación del

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“verdadero conocimiento”. Ese mismo, que nos envuelve cotidianamente en cada
rincón de nuestras vidas.

Claro que todos estamos de acuerdo en que hoy la ciencia está absolutamente
incorporada a nuestras vidas y no sería posible pensarla sin ella: la incluimos
naturalmente y disfrutamos de sus beneficios y descubrimientos.

Pero así y todo, parece ser algo ajeno a la s

sociedad, como si se presentaran en vías
paralelas. ¿A qué se debe? ¿Por qué existe una idea masiva de la disociación entre
ambos ámbitos, el científico y el social?

Esta
ta es la cuestión que nos ocupa: la enseñanza de la ciencia y su
vínculo de legitimación con la sociedad.

¿Y qué percepción tenemos de ella?

Si bien reconocemos la necesidad de socializar el conocimiento científico para par

horizontalizar su apropiación, no solo del lenguaje sino de la producción
pr de
conocimientos nuevos, sabemos que estas cuestiones nos ubican desde lo simbólico en
diferentes espacios sobre el poder que genera el conocimiento.

También consideramos que el saber científico es una de las fuerzas más relevantes de
la cultura contemporánea y somos conscientes que
que, aún hoy, persisten enormes
dificultades que van desde cuestiones de carácter cognoscitivo, hasta razones de corte
ideológico.

La cultura científica se expande más allá de los investigadores. Sus

us valores y modos de
ver la realidad se difunden a través de los medios masivos, la literatura, las películas y
por supuesto, las prácticas docentes.

Los docentes estamos en una posición particular. Debemos formar a nuestros

estudiantes como agentes activ
activos
os y críticos, como futuros ciudadanos capaces de
comprender la compleja articulación de los componentes sociales y su interacción.

Debemos, para esto, hacer una gimnasia necesaria en las tentativas por enfrentar el
difícil compromiso de enseñar ciencias y definir algunos marcos, de carácter teórico-
teórico
conceptual, que consideramos necesarios aunque, por supuesto, no se supone ni se
pretende que sean suficientes.

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Ahora bien, ¿qué sucede en la ed
educación,
ucación, particularmente en la
Argentina?

Cuando analizamos el estado

ado de la situación de la enseñanza de las ciencias en la
educación argentina, observamos c
cómo, en los diferentes niveles, se enfoca hacia la
exigencia
gencia de la educación superior, según la cual la enseñanza anterior debería
preparar para los conceptos y apli
aplicaciones
caciones de los paradigmas científicos bien
establecidos.

¿Cómo se denomina esta concepción?

Así, supeditada a las exigencias de los estudios superiores responde a una visión
propedéutica de la finalidad de la enseñanza de las ciencias; es decir,
decir un largo
entrenamiento a través de la primaria y la secundaria para acceder al lenguaje de la
denominada ciencia normal.

Dicho de otra manera, la preparación en los conceptos estableci

establecidos
dos en las diversas
disciplinas para una determinada época y coyuntura específica.

¿Cuáles serían los efectos de una visión de este tipo?

Esto provoca que sea claramente elitista, dirigida a un bajo porcentaje de estudiantes.
Dar prioridad a esta finalidad hace que muchos estudiantes pierdan interés por la
ciencia y se alejen aún más de las propias disciplinas científicas.

Por otro lado, el diseño curricular así planteado estaría dedicado a un

una
a ínfima porción
de estudiantes cuando, obviamente
obviamente, debería orientarse a grupos más amplios y a otras
necesidades científicas.

Proponer una respuesta alternativa, ¿podría ser otra opción?

Creemos profundamente que la única manera de revertir esta dogmática mirada

propedéutica y escolarizada
larizada del saber científico so
solo
lo puede hacerse construyendo una
nueva pedagogía del conocimiento. Sabemos que, en ese camino, estamos y que no
somos los únicos: el desafío de darle sentido a la construcción del saber y estatus de
legitimidad es una construcción de todos.

¿Por qué decimos esto?

Porque esa construcción

ción de una ciencia con sentido nos permite tenerr una mirada no
excluyente de una buena porción de estudiantes, porque satisfaría los objetivos de la
enseñanza de las ciencias, donde no se promueva solamente a los futuros aprendices
de científicos, sino a todos los ciudadanos.

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El asunto de por qué y para
a qué enseñar ciencias en la escuela nos lleva a cuestiones
que tienen que ver con los contenidos, los métodos y
y, por supuesto, a quién y qué se
decide como relevante para la ciencia escolar.

Esta selección entre el saber sabio y el saber enseñado no debe dejar afuera la gran
pregunta de la enseñanza y el aprendizaje
aprendizaje: el ¿cómo? Y, ¿cómo
cómo debemos enseñar esa
ciencia, ese saber? La idea
ea es que
que, a lo largo de estos encuentros, podamos ir hallando
hall
elementos para respondernos a esta gran pregunta de la didáctica de las ciencias.

En este sentido, pueden formularse una serie de finalidades de la enseñanza de las

ciencias de acuerdo al criterio propuesto por José Antonio Acevedo Díaz, sugerido por
el enfoque Ciencia,
ia, Tecnología y Sociedad (CTS), como por ejemplo, de carácter útil
y eminentemente práctico (conocimiento de ciencia que puede hacer falta para la
vida cotidiana), democráticas (conocimientos y capacidades necesarios para
participar como ciudadanos responsables en la toma de decisiones sobre asuntos
públicoss y polémicos que están relacionados con la ciencia y la tecnología) o para
desarrollar ciertas capacidades generales muy apreciadas en el mundo
laboral (trabajo en equipo, iniciativa, creatividad, habilidades para comunicarse, etc.);
etc.)
y no solamente propedéuticas (conocimientos
conocimientos para proseguir estudios científicos).
científicos)

Analicemos atentamente el siguiente cuadro

cuadro:

PARA QUÉ ES
ALGUNAS CARACTERÍSTICAS
RELEVANTE
Es apoyada por muchos científicos académicos y una gran
1. Ciencia para
parte del profesorado de ciencias de todos los niveles.
proseguir estudios
Además, muchas veces también tiene el apoyo de la política
científicos
educativa.
Presta especial atención al ejercicio de la ciudadanía
ciuda en una
2.- Ciencia para tomar sociedad democrática. Prepara para enfrentarse en la vida
decisiones en los real a muchas cuestiones de interés social
social, relacionadas con
asuntos públicos la ciencia y la tecnología y tomar decisiones razonadas sobre
tecnocientíficos ellas. Es sostenida por quienes defienden una educación
cientí
científica para la acción social.
No se ignoran los contenidos c
científicos
ientíficos más ortodoxos, pero
estos
stos se subordinan a la adquisición de capacidades más
3.- Ciencia funcional
generales.
para trabajar en las
empresas
Es el punto de vista preferido por empresarios, profesionales
de la ciencia industrial y la tecnología, entre otros.
Habitualmente
Habitualmente, en medios de comunicación de masas:
4.- Ciencia para documentales de televisión, revistas de divulgación científica,
seducir al alumnado Internet, etc. Más re
relacionado
lacionado con la divulgación que con
educación en ciencias.
5.- Ciencia útil para la Incluye muchos contenidos de los denominados transversales,

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vida cotidiana tales como salud e higiene, consumo, nutrición, educación
sexual, seguridad en el trabajo, educ
educación
ación vial, etc.

La decisión sobre qué contenidos deben tratarse suele ser el

resultado de la interacción entre los expertos y los ciudadanos
en general.
Presta especial atención a los temas científicos
científico que más
6.- Ciencia para pueden interesar a los propi
propios
os estudiantes, por lo que son
satisfacer curiosidades estos
stos los que deciden qué es relevante. Por sus distintas
personales. culturas, pueden aparecer importantes diferencias entre unos
países y otros.
Se promueven contenidos gl globales,
obales, más centrados en la
cultura de la sociedad que en las propias disciplinas
científicas, pudiendo incluir a otros de los tipos anteriores. La
7.- Ciencia como
cultura de la sociedad en la que viven los alumnos es la que
cultura
permite decidir lo que es relevante para la ens enseñanza
eñanza de las
ciencias. Sin embargo, hay que advertir que se trata de una
visión cultural que va más allá de la propia cultura popular.
Acevedo Díaz, J.A., “Reflexiones sobre las finalidades de la enseñanza de las ciencias: educación científica
para la ciudadanía.” Revista Eureka sobre enseñanza y divulgación de las ciencias, vol. 1, Nº1, pp6, 2004.

Finalmente, podemos decir que estas claves de transformación de las prácticas de la

enseñanza de las ciencias,
ncias, se ven reflejadas en el Decálogo elaborado por
po el Grupo
RELiPe (Revolución, Emancipación,
mancipación, Liberación Pedagógica),, como norte que guía la
acción educativa sustentada en nuestras clases.

El Grupo RELiPe es un grupo de docentes que busca construir una alternativa en las
prácticas que hacen a la enseñanza y aprendizaje de saberes. Con una vasta
experiencia en la formación
ión de formadores
formadores, abierto, al cual todos pueden
n acceder y del
que pueden formar parte.

Este espacio nos propone aventurarnos a reflexionar

sobre las prácticas docentes y plantea alternativas de
aprendizaje que puedan llevarse al aula para
trabajar, tanto con docentes como con estudiantes.

Entonces, ¿qué
qué es RELiPe?

Es la necesidad de pensar
ensar otra escuela que está en
esta,
sta, la necesidad de transformar lo que se conoce
como la gramática escolar y las relaciones de poder
que se dan hacia el interior de las in instituciones
educativas; nos invita a conformar un equipo
interdisciplinario que va desde la matemática a la
historia, desde las exquisiteces de la lengua

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castellana a la física, de la ecología y las problemáticas ambientales a la filosofía.

Es necesario resaltar que que, en estos tiempos que corren, las demandas de
democratización del conocimiento científico pa
para
ra toda la población escolar frente a los
desafíos del mundo contemporáneo excede la finalidad de la propedéutica y nos invita
a innovar hacia posibilidades más amplias.

Asimismo, esta imperiosa búsqueda se vincula al concepto de alfabetización

científica, cuestión que será objeto de desarrol
desarrollo y discusión en este trayecto.
trayecto

Podemos, entonces, ir cerrando nuestra primera clase e ir sacando algunas

conclusiones provisorias.

Hacer ciencia no puede y no debe ser permitido solo a un pequeño grupo. Esta
democratización del saber científico nos aleja bastante de esos dichos como:
como “A mí me
fue mal en ciencias siempre, es normal que a mi hijo le vaya mal” mal”,, como si este
“problema” se heredase; como omo así también a la tan temida pregunta de nuestros
estudiantes: “Profe, ¿y
y esto para qué me sirve
sirve?”

El conocimiento es dialéctico en el sentido hegeliano de la palabra: es un

hacer con él y los otros. Esa
sa construcción se constituye en el andar con los
otros.

Vamos a construir juntos. Esto sucederá cuando podamos corrernos de ese lugar fijo,
quieto, estático y podamos revolucionar, como Copérnico, nuestra idea y nuestra
forma de apropiarnos del saber.

Sabías qué…

• ¿Sabías qué… la ciencia y la tecnología son el resultado de un largo proceso

socio-histórico
histórico durante el cual el hombre fue modificando su modo de encarar la
resolución de problemas inherentes a la soci
sociedad
edad y al medio ambiente físico?
Las diferentes respuestas y métodos de resolución que configuraron el
conocimiento teórico y práctico de cada época se denomina cosmovisión,
cos
concepción del mundo o paradigma.

• ¿Sabías que… así cómo en los siglos XVI y XVII se produjo una revolución en
las ciencias naturales, -de un modo, hasta cierto punto, análogo- tuvo lugar en
el siglo XIX el surgimiento del estudio sistemático del hombre, su historia,
lenguaje, hábitos e instituciones sociales
sociales?

• ¿Sabías que… la principal corriente de estudios humanísticos con pretensiones

científicas fue la representada por Auguste Comte (1798
(1798-1857)
1857) y John Stuart
Mill (1806-1873)
1873) comúnmente llamada “positivismo”?

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 En la lógica de la
a investigación científica primaron durante siglos
los las reglas del
método científico impuesto por las ciencias naturales, puesto que se las
consideraba en mejores condiciones de objetividad que las ciencias sociales,
debido a las características de sus objetos de estudio. Invariablemente, estas
últimas se encuentran impregnadas de subjetividad
jetividad e historicidad. Pero este
e
paradigma, así planteado
planteado, no hacía más que desvincular cada vez más el
trabajo científico
ntífico de la realidad social.

• ¿Sabías que… los datos proporcionados por la Primera y Segunda Encuesta

Nacional
acional sobre “La percepción de los argentinos sobre la investigación científica
en el país” (2003/2006) del Observatorio Nacional de Ciencia, Tecnología e
Innovación Productiva (ONCTIP) concluyen
concluyen, entre otras cosas, que la gran
mayoría de los argentinos, si bien destacan el prestigio de la producción
investigativa nacional
nacional, no reconocen las aspectos positivos o los riesgos
riesgo que
puedan derivarse de la aplicación de ciertas her
herramientas tecno--científicas en
su vida cotidiana? Tal idea se fundamenta en que no tienen el hábito de
informarse sobre temas de actualidad científica, a menos que sean personas
con niveles de escolaridad medios o altos. ¿Qué lo motivará? ¿Será la ajenidad
del lenguaje?, ¿su
su modo de ser
ser-hacer didáctico?, ¿la
la desigual distribución de
estoss saberes, que no estimulan la democratización del conocimiento científico?
científico

• ¿Sabías que… desde este módulo nos proponemos poner en cuestión aquel
paradigma positivista excluyente y elitista para comenzar a caminar de la mano
de nuevos enfoques como el CTS+V (Ciencia, Tecnología y Sociedad +
Valores)?. El mismo busca, entre otras cosas, lograr la alfabetización
tecnocientífica de los ciudadanos, no solo para comprender los mensajes
expertos que se producen en este ámbito, sino también para poder acceder
críticamente, participar y decidir sobre cuestiones que afectan a la sociedad
toda.

Por eso les proponemos que tengan una actitud inquisidora,

curiosa, hasta rebelde. Comprendiendo que esas preguntas
acerca del mundo que nos rodea son el iinicio
nicio y no el final de
un viaje. Cada
ada vez que nos permitimos acompañar y no
limitar esas preguntas
preguntas, cada vez que una afirmación es discutida,
corroborada y refutada hasta el hartazgo o cada vez que estamos
frente a un fenómeno natural y queremos domarlo y comprenderlo,
estaremos haciendo ciencia.

Hasta la próxima clase.

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Bibliografía obligatoria

Decálogo Grupo RELiPe

Grande, Carlos A. Ciencia – Sociedad y formación docente, Material de cátedra

Seminario Ciencia y Sociedad
Sociedad- seminarios virtuales, INFD, Bs. As, 2009. Disponible en
http://es.scribd.com/doc/97130362/Ciencia
http://es.scribd.com/doc/97130362/Ciencia-y-Sociedad-2012#scribd

Membiela Iglesia, Pedro (2002) “Enseñanza de las Ciencias desde la perspectiva

Ciencia-Tecnología-Sociedad
Sociedad: Formación científica para la ciudadanía”, Revista
Alambique, pp. 91-103.

Bibliografía complementaria

Acevedo Díaz, J. A. (2004) "Reflexiones sobre las finalidades de la enseñanza de las

ciencias: Educación científica para la ciudadanía", Revista Eureka, vol. 1, Nº 1,
1 pp. 6.

Gordillo, M.M. (2010) “Educar es más que enseñar es humanizar

humanizar” CTS+I,, Iberoamérica
Divulga. Red Iberoamericana de Comunicación y divulgación científica (en línea),
16/01/2015. Disponible en: http://www.oei.es/divulgacioncientifica/?Mar
http://www.oei.es/divulgacioncientifica/?Mariano
iano-Martin-
Gordillo-Educar-es

Gordillo, M.M. (coord.) y otros (2009) “Educación,

Educación, ciencia, tecnología y sociedad”,
sociedad
Documento de trabajo Nº 3, Organización de Estados Iberoamericanos, Octubre de
2009. Disponible en: http://www.oei.es/DOCUMENTO3caeu.pdf

Hegel, G. W. F., (1966). Autoconciencia

Autoconciencia. En Fenomenología del espíritu, Buenos Aires,
FCE, pp. 107- 128.

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Cómo citar este texto:
Instituto Nacional de Formación Docente. Clase 1: Ciencia con sentido. Alfabetización
científica para la participación ciudadana
ciudadana. Especialización docente de nivel superior en
enseñanza de las Ciencias Naturales en la Escuela Secundaria. Buenos Aires: Ministerio
de Educación de la Nación.

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