REVISTA DE EDUCACIÓN POPULAR Y PEDAGOGÍAS CRÍTICAS

Segunda etapa
Año 2 / N°3
Junio de 2014
EDUCACIÓN SEXUAL
INTEGRAL
MIRTA MARINA
LA ESI: DEL RECLAMO A
LA CONSOLIDACIÓN DE UN DERECHO
KARINA FELITTI
EDUCACIÓN SEXUAL
Y ESCUELA: EL DESAFÍO
DE CAMBIAR DE ENFOQUE
CLAUDIA SANTILLÁN
MARIANO CALMELS
SEXUALIDAD:
UNA MIRADA
DESDE LA
RECREACIÓN

Publicación de
distribución gratuita
ISSN 2347-0348
 [ sumario ]
2 [ TRAMAS Y TIEMPOS ]

5 Mirta Marina / EDUCACIÓN

SEXUAL INTEGRAL EN ARGENTINA /
UNA MIRADA DESDE LAS POLÍTICAS
PÚBLICAS / Del reclamo a la
consolidación de un derecho

presentación /
Acerca de los cuerpos y la
escuela / de los silencios a
los derechos 14 Karina Felitti / Educación
sexual integral en la escuela
el desafío de cambiar el
enfoque

4
21 Mariano Calmels / Claudia
Santillán / Educación sexual
y recreación / ¿Jugar la
sexualidad? / En torno a las
prácticas pedagógicas y el
seguir transformándolas

presentación / Acerca de [ (re)citar experiencias ]

Juanito y Ramona

29 Propuestas para el trabajo

sobre la EDUCACIÓN SEXUAL
INTEGRAL en la escuela / Una
REVISTA DE EDUCACIÓN POPULAR mirada multidisciplinaria
Y PEDAGOGÍAS CRÍTICAS de la sexualidad y los/as
jóvenes
Segunda etapa /Año 2
Número 3 / Junio 2014
CONSEJO EDITORIAL
Virginia Rodriguez / Patricio Bolton / Javier
32 Nadia Clascá / EDUCACIóN
SEXUAL EN EL NIVEL INICIAL /
TRABAJO CON LAS FAMILIAS
Castagnola / Gabriel Brener / De esto sí se habla en la
Gustavo Galli / Alejandro Rezzónico escuela

DIAGRAMACIÓN E ILUSTRACIÓN DE TAPA

Sebastián Prevotel
[ vividores de relatos ]
EDITOR RESPONSABLE

Fundación La Salle
34 oscar pettina / Desafiando los
mandatos de género / “Este
pueblo es chico y se pueden
Argentina hacer muchas cosas” (Aunque
a veces cuesta tanto, ¿no?)
Tucumán 1961 - CP. C1050AAM
Ciudad de Buenos Aires
011-4374-9046
parajuanito@fls.org.ar / www.fls.org.ar

IMPRESIÓN / minigraf@speedy.com.ar
40 alejandro rezzonico /
Educación y diversidad sexual
Bachillerato Popular “Mocha
Celis” / haciendo escuela en la
ISSN 2347-0348 diversidad

PARAJUANITO 1
 [ PRESENTACIÓN ]

Acerca de los cuerpos

y la escuela
de los silencios
a los derechos

2 PARA JUANITO
Ilustración: Sebastián Prevotel

L
os cuerpos y la escuela han tenido una
historia de desencuentros. El higienis-
mo, el discurso médico en los orígenes
del sistema educativo argentino han
clausurado la posibilidad de siquiera pensar
en una integralidad cuerpo – mente. A la
escuela sólo le interesaba ocuparse de la
formación intelectual suprimiendo, de
este modo, los cuerpos (lo que sobra).
Foucault, hace décadas nos advertía
que las instituciones de control, la escue-
la, la cárcel y el hospital ejercen su poder a
través del disciplinamiento de los “cuerpos dó-
ciles”. Conocemos, de sobra, frases como “sentate
bien”, “con ese pelo no entras mañana”, “la pollera es
muy corta”, “el guardapolvo está sucio”. La soberanía
de los cuerpos la concentró la escuela en la construc-
ción de ese poder “disciplinario” y de las “buenas cos-
tumbres” ligado también a una moral cristiana centrada
más en el pecado que en la liberación de las personas.
Más acá en el tiempo, la educación física sometió
los cuerpos pensándolos como aquello a lo que se
puede moldear y reprimir a través de la activi-
dad física. Lejos de pensar en la
relación fracturada
cuerpo–mente,
desde
[ PRESENTACIÓN ]
dispositivos disciplinarios castrenses, la educación física
cumplió el rol de una herramienta central para hacer “car-
ne” el pensamiento sanitario justificando la represión en la
promoción de la salud, entre otras argumentaciones que ya
mencionamos.
En medio de estos discursos ha habido, por supuesto, pala-
bras y propuestas contra hegemónicas que abrieron camino
y generaron discusiones. Nuevas formas de comprender los
cuerpos en las escuelas, la educación física, la presentación
personal, acompasaron también los cambios socioculturales.
Desde hace 8 años nuestro país cuenta con la Ley 26.150 de
Educación Sexual Integral. Nuevos derechos ganados no sin
discusiones y debates. La ley es el marco que nos obliga, que
tensiona nuestro pensar y nuestro hacer hacia modos nue-
vos, pero sabemos que para cumplirla efectivamente, ade-
más de políticas estatales deben existir profundos cambios
subjetivos en quienes educamos. Nuevos derechos, nuevos
modos de entender el mundo, otra forma de leer la realidad
y enseñarla.
Cambios que no son sencillos porque los discursos men-
cionados al comienzo de este texto editorial impregnaron,
justamente, nuestros cuerpos, formando parte de nuestro
ser y hacer. No es sencillo liberarnos de esas “marcas”. Hoy
sabemos, muchos estando convencidos, otros aún no, que la
escuela debe reconciliarse con “los cuerpos”. Comprender-
los, cuidarlos, protegerlos, amarlos, pensarlos.
Este nuevo número de la Revista Para Juanito (y Para
Ramona) viene a poner palabras a estas cuestiones, a
reponer una voz muchas veces acallada, a seguir
contribuyendo a los debates, a pensar el rol de la
mujer en una sociedad patriarcal, a cuidar mejor
a nuestros niños y niñas a todos y a cada uno/a,
a pensar juntos adultos y jóvenes los proyectos de
vida que ellos buscan y sueñan.
Pensar los cuerpos en la escuela es abrir el espacio a lo
sensible, lo amoroso, lo placentero, lo frágil, lo doloroso,
lo estético, lo diverso, lo plural, lo común y lo individual.
Pensar los derechos sexuales en la escuela es apostar a una
mejor relación de los niños y adolescentes con sus cuerpos,
con el otro, con la otra, con lo social. Es apostar a una mejor
relación consigo mismo/a. Es extender la mirada, pensar es-
cenarios más integrales, más democráticos, más inclusivos,
más justos. |J|
PARAJUANITO 3
 Acerca de
Juanito y Ramona

E
l nombre de la revista que hacemos se inspira en Juanito Laguna, personaje crea-
do por el pintor rosarino Antonio Berni en la década del `60.

Cada tanto volvemos a recordarnos la historia y el espíritu de Juanito Laguna,

porque nos devuelve al centro desde el que queremos vivir tarea como educado-
res y educadoras, y qué mejor que hacerlo evocando la voz de su creador: “Juanito Laguna
es un niño de extramuros de Buenos Aires o de cualquier capital de América Latina. Es un
chico pobre, pero no un pobre chico. No es un vencido por las circunstancias, sino un ser
lleno de vida y esperanzas que supera su miseria circunstancial porque intuye vivir en un
mundo cargado de porvenir. Juanito Laguna forma parte de una narrativa hecha con ele-
mentos de su propio ámbito. Los materiales con que hago mi obra no los busco muy lejos de
su barrio: en los baldíos, en los senderos encuentro los cajones y cajas vacías, las latas y los plásticos de rezago de la gran indus-
tria que son recuperados por esa población aledaña de inmigrados del interior argentino, o de los hermanos de países vecinos”.

Cuando decimos para Juanito, nos estamos refiriendo a la hermosa metáfora de Berni quien sintetiza, denuncia, expresa,
grita, en Juanito, las vivencias de la niñez maltratada. Los y las Juanitos/Juanitas nos convocan en este proceso de sistema-
tizar, estudiar y reflexionar sobre nuestras prácticas docentes. Nuestras búsquedas tienen como horizonte final trabajar por
esta dignidad pisoteada, con la esperanza –como dice Berni- de que vivimos en un mundo cargado de porvenir .

En esta ocasión Juanito está acompañado por Ramona. El personaje de Ramona, una joven que viene de la periferia -de la
que también proviene Juanito- a la gran ciudad, fue creado por Berni en el fragor del movimiento
feminista, de los procesos sintetizados bajo los nombres de “revolución sexual” y “liberación
femenina”. Así la describe el pintor: “Ramona está estructurada con otros elementos
que Juanito, porque es de otro ambiente; de la General Paz para el lado del
centro. Puede ser de Pompeya o Villa Crespo. Ramona es la “milonguita”, la
“costurerita que dio aquel mal paso”, imágenes de Carriego y también ciertos
personajes de Borges. Ella ya ha trascendido su barrio; está en Florida y
en Corrientes y Esmeralda (...) Para construir a Ramona recurrí al arte
kitsch, que traducido a nuestro idioma sería el arte cache. Este último
es un fenómeno muy amplio y representa el arte popular de carácter
ciudadano...”.

Al pensar en esta edición dedicada al abordaje de la educación

sexual y las cuestiones de género en los ámbitos educativos, deci-
dimos invitar a este recorrido a Ramona, para que junto a Juanito
nos acompañen a navegar por estos textos que pretenden ampliar
horizontes, sembrar preguntas, compartir experiencias y ofrecer
reflexiones con el horizonte de promover vivencias de la sexua-
lidad más plenas y liberadoras desde los ámbitos educativos. |J|

1. Estas palabras pueden ser oidas en la voz de Berni accedien-

do a: http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD5/contenidos/
bernichicos/hablaberni/index.html

2. Extraído de la presentación del segundo número de la

Revista, año 2006.

Ilustración: Sebastián Prevotel / sebastianprevotel@gmail.com

 [ TRAMAS Y TIEMPOS ]

EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL

EN ARGENTINA
UNA MIRADA DESDE
LAS POLÍTICAS PÚBLICAS

Del reclamo
a la
consolidación
de un
derecho
En el presente articulo compartimos la experiencia
de la gestión del Programa Nacional de Educación Se-
xual Integral en el marco de un conjunto de políticas
Nacionales vinculadas a la ampliación de derechos y
la inclusión de diversos sectores de la población des-
plegadas por el Gobierno Nacional, en este caso en
particular, por el Ministerio de Educación de la Nación.
Desde una mirada histórica, compartimos una serie de
reflexiones en torno a los consensos necesarios para
la aprobación de la Ley Nacional 26.150 y los poste-
riores Lineamientos Curriculares para la Educación
Sexual Integral aprobados por el Consejo Federal de
Educación en el 2008. Asimismo, desde una mirada
que reconoce la pluralidad de las jurisdicciones de
nuestro país, presentamos una mirada del desarrollo
de una política nacional, destacando el liderazgo desa-
rrollado en la región en el área de la Educación Sexual
Integral.

Prof. Mirta Marina*

PARAJUANITO 5
 [ TRAMAS Y TIEMPOS ]
Impulsadas por un Estado, que ha he-
cho de la defensa de los Derechos Hu-
manos y la restitución de los mismos
a sectores en situaciones de vulnera-
bilidad social su objetivo primordial,
las políticas públicas educativas que
se vienen desarrollando en el país hace
algo más de 10 años se enmarcan en
dos premisas esenciales: el fortaleci-
miento de la calidad de los aprendi-
zajes y la inclusión educativa. Ambas
se retroalimentan y sustentan en el
paradigma de derechos de niños, niñas
y adolescentes. No es posible pensar
la calidad sin inclusión, no es posible
pensar una buena escuela a la cual no
pueden asistir niños, niñas y adoles-
centes pertenecientes a sectores des-
favorecidos. A su vez, pensar la inclu-
sión sin calidad es privar a la misma
población del verdadero derecho a la
educación, que, en la plenitud de su al-
cance, va mucho más allá de la garan-
tía de una vacante. La escuela inclusiva
y de calidad es aquella que genera las
mejores condiciones para lograr que
los niños, niñas y adolescentes concu-
rran a la escuela, permanezcan en ella
hasta terminar la escolaridad obliga-
toria, y egresen habiendo logrado los
aprendizajes significativos de cada ni-
vel educativo.
En una primera etapa comprendida
entre 2003 y 2009, se trabajó para
fortalecer el ejercicio del derecho a la
educación, y en este sentido es preci-
so enfatizar la sanción de las leyes de
Educación Nacional, de Financiamien-
to Educativo, de Educación Técnico
Profesional, la de garantía del salario
docente, los 180 días de clase, herra-
mientas políticas destinadas a recons-
truir, transformar y fortalecer el siste-
ma educativo argentino.
Integradas estas normas al conjunto
de las políticas educativas, se generan
planes y programas que miran con más
detalle las carencias y hacen foco en
las deudas históricas del sistema. La
Ley de Educación Sexual Integral nace
de esta mirada, para dar respuesta a
una demanda sentida y a una asigna-
tura pendiente.
Incorporar la Educación Sexual Inte-
gral en el sistema educativo formal
6 PARAJUANITO
es un aporte más en el camino hacia
la inclusión educativa, dando espacio
a esta dimensión inseparable de la
subjetividad que es la sexualidad, tra-
bajando para desterrar la violencia de
género, para promover la valoración
positiva de la diversidad, para prevenir
los embarazos no deseados y al mismo
tiempo garantizar a madres y padres
adolescentes la posibilidad de seguir
estudiando.
Pero la educación sexual no nace con
la Ley 26.150. Su historia en nuestro
país es una historia que tiene pione-
ros y adelantadas y actores diversos: el
La tarea del Programa
Nacional enfrenta dos
grandes desafíos: por
un lado, garantizar
masividad en la
aplicación, y por otro,
promover el pasaje de
un paradigma centrado
en lo biomédico, a un
enfoque sociocultural.
Estado, las Organizaciones de la Socie-
dad Civil, los grupos religiosos. Es una
historia de luces y sombras, de énfasis
puestos en ciertas cuestiones en detri-
mento de otras, de temas soslayados.
En este artículo voy a hacer una refe-
rencia breve a la situación que here-
damos de cara al desafío de crear el
Programa Nacional de Educación Se-
xual Integral, respondiendo al requeri-
miento de la Ley 26.150, y luego me
voy a centrar en las acciones que desde
el ministerio hemos llevado adelante
para poner en marcha dicho Programa.
A pesar de los adelantos en la materia,
de las concepciones de salud integral y
de los esfuerzos de grupos feministas y
de las organizaciones LGBT1 por con-
cebir una educación sexual realmente
integral, que abarcase las diversas di-
mensiones y los múltiples factores que
atraviesan esta dimensión de la vida de
las personas, en nuestro país sobrevi-
ven aún representaciones y prácticas
ligadas a una perspectiva estrictamen-
te biológica, pensada desde la medici-
na. La Educación Sexual que propone
la ley 26.150 excede ampliamente la
noción más corriente que la asimila
a “genitalidad” o a “relaciones sexua-
les”. Entender que la sexualidad abar-
ca “aspectos biológicos, psicológicos,
sociales, afectivos y éticos”2 implica
considerarla como una las dimensiones
constitutivas de la persona que, pre-
sente de diferentes maneras, es rele-
vante para su despliegue y su bienestar
durante toda la vida.
La intención es superar el mero estudio
de la anatomía y la fisiología de la se-
xualidad, u otros reduccionismos, sean
éstos médicos, psicológicos, jurídicos,
filosóficos, religiosos o sociológicos. El
enfoque integral supone un abordaje
que abarque las influencias socio-his-
tóricas y culturales, los valores com-
partidos y las emociones y sentimien-
tos que intervienen en los modos de
vivir, cuidar, disfrutar, vincularse con
los otros y otras.
Entonces, y en base a la complejidad
que esta concepción integral despliega,
la tarea del Programa Nacional enfren-
ta dos grandes desafíos: por un lado,
garantizar masividad en la aplicación,
y por otro, promover el pasaje de un
paradigma centrado en lo biomédico, a
un enfoque sociocultural, que sin des-
conocer la necesidad de la prevención
de riesgos y situaciones no deseadas,
apunte a la consolidación de derechos.
Otra característica que heredamos es el
fuerte peso de los colectivos religiosos,
que acompañaron el proceso de bús-
queda de consensos previo a la sanción
de la ley, y que a pesar de haber sido
convocados y considerados, opusieron
y oponen resistencia a su aplicación.
En los encuentros con otros países de
la región, resulta este un tema central
a la hora de enumerar obstáculos y de-
safíos. En este sentido, creemos que es

reconocida la capacidad de Argentina
de poder generar contenidos curricula-
res y materiales acordes con los nuevos
derechos sexuales y reproductivos y
Derechos Humanos que como sociedad
hemos alcanzado, por encima de las
presiones de estos sectores.
Al mismo tiempo creemos necesario
hacer la distinción entre las escuelas
confesionales, sacerdotes, religiosas y
representantes de la iglesias que desde
un vocación humanista se preocupan
por llegar a consensos que respeten
los avances en derechos, sin perder sus
convicciones, y se asocian con las es-
trategias del Ministerio de Educación,
preocupadas por el embarazo tempra-
no, la discriminación, la violencia de
género, el abuso y el maltrato infantil.
Con ellas tenemos una agenda común
en el marco del respeto por la diversi-
dad. Nuestro ministro, el Prof. Alber-
to Sileoni, continuamente expresa en
diversos foros que la tarea del Estado
es garantizar el respeto y la pluralidad,
pero que esto no puede realizarse en
desmedro de los derechos de las per-
sonas, la legislación vigente y el me-
[ TRAMAS Y TIEMPOS ]
joramiento de las condiciones de vida Las Organizaciones
de la población. La construcción de lo
público se sustenta en el respeto por de la Sociedad Civil
las leyes y las instituciones. han tenido un rol
En nuestro país también es significati-
protagónico en las
va la presencia de las Organizaciones luchas que dieron
de la Sociedad Civil en la historia de como resultado la
la Educación Sexual. Han tenido un rol
protagónico en las luchas que dieron sanción de la Ley
como resultado la sanción de la Ley 26.150. Contribuyen
26.150. Contribuyen en la actualidad a
la difusión y distribución de los mate-
en la actualidad a la
riales del Programa Nacional, a la vigi- difusión y distribución
lancia del cumplimiento de sus objeti- de los materiales,
vos y a la identificación de los nuevos
desafíos y el camino que resta recorrer. a la vigilancia del
En casos específicos han asesorado en cumplimiento de
la producción de materiales educati-
vos. En otras ocasiones hemos desa-
sus objetivos y a la
rrollado desde el Ministerio acciones identificación de los
de formación docente para educado- nuevos desafíos.
res que pertenecen a estos colectivos,
como el caso de Consejo Latinoameri-
cano de Iglesias (CLAI) 1. Sigla que reimte a las diversas identida-
des de género: lesbianas, gays, bisexuales,
En materia de Educación Sexual Inte- travestis y transgéneros.
gral, hay un marcado consenso entre 2. Ley Nacional 26150 de Educación
estas organizaciones acerca de los Sexual Integral, artículo 1.
PARAJUANITO 7
 [ TRAMAS Y TIEMPOS ]
La primera premisa avances del Ministerio de Educación
de la Nación en materia de contenidos
con la cual el texto de elaborados y de materiales producidos,
la ley nos interpela es como así también de acciones de for-
la proclamación de un mación docente que permiten acortar
la brecha hacia una real aplicación de
derecho. la Ley 26.150 en todas las jurisdiccio-
nes. Este es sin duda el desafío de la
actualidad, al mismo tiempo que se
trabaja en consolidar un nuevo para-
digma. Si bien el rol de estas organiza-
ciones es siempre ir un paso más ade-
lante, podemos decir con satisfacción
que el Estado Argentino ha hecho de
muchas de sus premisas políticas pú-
blicas aplicadas que eran impensables
en escenarios de anteriores gestiones
de gobierno.
Otra de las características de la edu-
cación sexual de las últimas dos déca-
das en nuestros países la constituye el
hecho de haber tenido a la prevención
del VIH como puerta de entrada. Nues-
tro ministerio formo parte del Proyecto
Regional Armonización de las Políticas
Públicas para la Educación Sexual y
la Prevención del VIH/SIDA y Drogas
con apoyo de ONUSIDA. En nuestro
país esta iniciativa permitió realizar
8 PARAJUANITO
acciones de relevamiento de estado
de situación, creación de equipos in-
tersectoriales en las jurisdicciones,
capacitación docente, implementación
de proyectos escolares y difusión de la
Ley 26.150. Y aún antes de la Ley estos
proyectos hacían foco en los derechos,
la integralidad, el enfoque de género.
Hoy podemos decir que los aportes
técnicos y financieros de las agencias
de Naciones Unidas constituyen un es-
tímulo y una convalidación pero el Es-
tado Nacional ha asumido plenamente
su responsabilidad y las acciones del
Programa Nacional de Educación Se-
xual Integral se realizan con fondos
propios.
La Educación Sexual Integral que pro-
pone la Ley 26.150 puede resumirse
a partir de su artículo 1: “Todos los
educandos tienen derecho a recibir
educación sexual integral en los es-
tablecimientos educativos públicos,
de gestión estatal y privada de las
jurisdicciones nacional, provincial, de
la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
y municipal. A los efectos de esta ley,
entiéndase como educación sexual in-
tegral la que articula aspectos biológi-

cos, psicológicos, sociales, afectivos y
éticos”.
La primera premisa con la cual el tex-
to de la ley nos interpela es la procla-
mación de un derecho. Para el Estado
Argentino la Educación Sexual Integral
es, fundamentalmente, un derecho de
todos los alumnos y alumnas del sis-
tema educativo, y a la vez una obliga-
ción en términos de políticas públicas
de la cartera educativa nacional, que
debe generar las condiciones para que
ese derecho se haga realidad en todas
las escuelas de nuestro país, de todos
los niveles y modalidades, y de todas
las formas de gestión, ya sea estatal o
privada, sin perder de vista también la
necesidad de cumplir con el paradigma
de derechos en el marco del respeto y
la valoración positiva de las diferencias
socioculturales.
Un ejemplo claro es de las poblaciones
de comunidades indígenas. Esta cues-
tión originó en nuestro país un fuerte
debate previo a la sanción de la Ley.
Había quienes afirmaban que llevar la
ESI a estas comunidades podía signi-
ficar una interferencia en sus formas
de vida. Fue necesario fundamentar la
posibilidad de garantizar derechos uni-
versales en el marco de la contextuali-
zación permanente. Dicha contextuali-
zación supone un abordaje respetuoso
de los valores de cada cultura, ade-
cuado a ritmos y formas peculiares de
aprender y conocer, pero estas consi-
deraciones no deben ir en desmedro de
su derecho a recibir una educación de
calidad y en sintonía con los derechos
de los niños, niñas y adolescentes ex-
plicitados en nuestra legislación para
todos los habitantes de nuestro país.
La realización de materiales bilingües,
el trabajo con líderes comunitarios, el
diálogo respetuoso para hacer de esta
temática un escenario de encuentro y
cumplimiento de derechos, la desar-
ticulación de prejuicios en relación al
carácter estático, homogéneo e inmu-
table de las culturas son algunos de los
recaudos que desde el Ministerio de
Educación se enfatizan.
Otra población para la cual se hizo ne-
cesario argumentar con fuerza la im-
[ TRAMAS Y TIEMPOS ]
portancia de reconocerles el derecho a La centralidad de los
la ESI es la de la de las niñas, los niños
y los y las adolescentes con discapaci-
debates, que fueron
dad. En la actualidad estamos traba- largos y significativos,
jando fuertemente en la capacitación se ha vinculado con
de los y las docentes de esta modalidad
educativa, como así también en la pro- la universalidad de la
ducción de materiales accesibles para ESI, el respeto por la
la diversidad funcional de niños, niñas
y adolescentes con discapacidad.
diversidad cultural y de
orientación sexual, la
La ley responsabilizaba a la cartera equidad de género en el
educativa de redactar los lineamien-
tos curriculares. Durante el 2007 y de centro de la discusión,
acuerdo a lo establecido el ministerio la información
convocó a una comisión de especialis-
tas, representantes de los cleros y de
clara y precisa y el
organizaciones de Derechos Humanos acceso a métodos
y mantuvo intercambio con las juris- anticonceptivos.
dicciones para compilar sus experien-
cias, discutir contenidos, acordar, en
síntesis un piso básico indeclinable de
aprendizajes que deben garantizar a
todas y todos los alumnos de nuestro
sistema educativo federal la concre-
ción del derecho a la ESI.
La centralidad de los debates que fue-
ron largos y significativos se han vin-
culado con la universalidad de la ESI,
el respeto por la diversidad cultural y
de orientación sexual, la equidad de
género en el centro de la discusión, la
información clara y precisa y el acceso
a métodos anticonceptivos. De estas
discusiones surgieron las principales
orientaciones para la elaboración de
contenidos curriculares.
Con todos estos aportes recogidos
de las jurisdicciones y las reco-
mendaciones de la comisión
convocada, el Ministerio
elaboró una propuesta de
lineamientos curriculares
que se sometieron a la
aprobación del Conse-
jo Federal de Educación
y fueron aprobados en
mayo de 2008. Ese mismo
año se realizó la primera
reunión federal de ESI y se
lanzó el Programa Nacional,
cuyas líneas de acción reco-
gen las otras responsabilidades
con respecto a la implementación
de la Ley 26.150 y los lineamientos
curriculares aprobados.
PARAJUANITO 9
 [ TRAMAS Y TIEMPOS ]
Hemos avanzado en los Así, la sensibilización, información y
comunicación masiva, la asistencia
recursos que podemos técnica y acompañamiento a las ju-
ofrecer a las escuelas, risdicciones para el abordaje de la ESI,
en la calidad de los la formación docente inicial y perma-
nente, la sistematización y producción
debates que se generan, de materiales y recursos didácticos, y
en el consenso logrado el diseño y puesta en marcha de ac-
ciones de evaluación han sido tarea
a nivel del rol que las permanente desde el surgimiento del
familias reconocen a las Programa hasta la fecha.
instituciones educativas,
Hoy podemos decir que a partir del
en el reconocimiento 2006, cuando la LEY 26.150 fue sancio-
de los jóvenes de este nada, desde el Ministerio de Educación
venimos recorriendo un camino para
derecho. hacerla cumplir. Hemos avanzado en
los recursos que podemos ofrecer a las
escuelas, en la calidad de los debates
que se generan, en el consenso logrado
a nivel del rol que las familias recono-
cen a las instituciones educativas, en
el reconocimiento de los jóvenes de
este derecho, en la toma de conciencia
de autoridades jurisdiccionales, equi-
pos técnicos y docentes en relación al
compromiso que a cada quien le com-
pete. Este contexto de avances en la
consolidación del derecho a la educa-
ción en general y la educación sexual
integral en particular, ubican a nuestro
país en una posición de liderazgo en la
región.
Dar cuenta de los pasos dados en re-
lación con los derechos de niños, ni-
ñas y adolescentes, las políticas de
equidad de género, el respeto
por la diversidad, el acceso a
los servicios de salud sexual
y reproductiva y la con-
creción de una educación
sexual integral, nos per-
mite, además de corrobo-
rar los avances realizados
en nuestro país, también
identificar los desafíos a
afrontar y las cuestiones
pendientes.
Temas como la prevención de
las situaciones de violencia y
maltrato vienen trabajándose des-
de toda la última década en nuestro
Ministerio. Es inminente la sanción por
parte del Consejo Federal de Educación
de una Guía Federal de Orientacio-
nes que incluya todas las situaciones
10 PARAJUANITO
de vulneración de derechos de niños,
niñas y jóvenes. Este material aporta
criterios y procedimientos para hacer
de las escuelas verdaderos espacios de
promoción y restitución de derechos.
Tiene carácter de normativa federal, ha
sido elaborado con los aportes de todas
las jurisdicciones que ya tienen proto-
colos de actuación para el abordaje de
estas problemáticas, y tiene entre sus
principales funciones ser modelo para
la elaboración de documentos simila-
res en aquellas regiones que aún no
cuenten con ellos.
Sabemos que el trabajo con temáti-
cas de fuerte contenido contracultural
como lo es la Educación Sexual Inte-
gral nunca se termina. Pero contamos
hoy con la firme voluntad política de
las autoridades de seguir avanzando en
la consolidación de este derecho hasta
que forme parte de la vida cotidiana de
las instituciones educativas.
La implementación
Educación Sexual Integral
en la actualidad
El Ministerio de Educación de la Na-
ción viene acompañando a los minis-
terios provinciales en la aplicación de
la Ley Nacional 26.150. Alcanzar el
objetivo de su total cumplimiento de-
manda un proceso largo, pero se viene
avanzando desde 2006 sin retroceder,
a pesar de los obstáculos y resistencias.
Frente a las mismas este ministerio ha
manifestado siempre una actitud res-
petuosa de la ley y de los derechos de
niñas, niños y jóvenes. A la vez, conti-
nuamos con los esfuerzos por generar
los consensos necesarios para seguir
avanzando.
En la actualidad en 17 jurisdicciones
estamos implementando activamente
la Ley 26150. Ellas son: Jujuy, Salta,
Mendoza, La Rioja, Misiones, Río ne-
gro, Entre Ríos, Tierra del Fuego, Cha-
co, Córdoba, La Pampa, Chubut, For-
mosa, Neuquén, Provincia de Buenos
Aires, San Luis y Santa Cruz que han
realizado o se encuentra realizando la
propuesta de formación masiva de do-
centes tendiente a implementar la ESI
en todas las escuelas de esas jurisdic-
ciones.
 [ TRAMAS Y TIEMPOS ]

Educación Sexual Integral: cente en torno a la sexualidad y su enseñanza; las puertas de

“Es parte de la vida, es parte de la escuela”
Desde el año 2012 se vienen implantando las Jornadas de
Formación Institucional en Educación Sexual Integral: “Edu-
cación Sexual Integral, es parte de la vida, es parte de la
Escuela”. El objetivo de estas jornadas es llegar al año 2015
con una capacitación presencial en ESI a todas las institu-
ciones educativas del país. El desarrollo de las misma com-
prende el desarrollo de tres intensas jornadas de 8 hs de
trabajo consecutivas en las que se encuentran aproximada-
mente, entre 400 y 600 personas: un integrante del equipo
directivo y un integrante del cuerpo docente de cada unidad
educativa convocada. Además se suman integrantes de los
Equipos de Orientación Escolar, docentes de los CAJ o CAI
y otros perfiles que las jurisdicciones consideren pertinen-
te. En dichas jornadas se alternan momentos de plenario y
de ricos trabajos en talleres. Así, los tópicos trabajados son:
marcos normativos (Ley 21650 y Lineamientos curriculares
aprobados por el Consejo Federal de Educación); la necesaria
reflexión personal acerca de la propia historia y la labor do-
entrada de la ESI en la institución educativa; los materiales
de sensibilización y de trabajo didáctico para el aula y las
familias; así como la planificación de la jornada institucional
que los participantes de esta capacitación deberán replicar
al regresar a sus lugares de trabajo.
En el año 2012 dichas jornadas se realizaron en las provin-
cias de Salta, La Pampa, Chubut, Formosa y una pequeña
parte de la provincia de Buenos Aires, alcanzando a más de
8000 docentes en 22 encuentros. En el 2013, se sumaron las
provincias de Chaco, Misiones, Entre Ríos, Mendoza, Tierra
del Fuego, Jujuy, La Rioja y Córdoba alcanzando a más de
17000 docentes en 31 encuentros. Este año continuamos
trabajando en las provincias de Córdoba, Entre Ríos, Chaco,
Misiones, Mendoza y Jujuy, a las que sumamos a Neuquén,
Santa Cruz, San Luis y volvemos a sumar a la Provincia de
Buenos Aires para trabajar, en este caso, con todas las es-
cuelas secundarias (de todas las modalidades y gestiones) y
de la modalidad Jóvenes y Adultos.

Querido Pablo:

¿Cómo estás? Espero que bien.

Estimada Colega:
Te quería compartir lo que he vivido
r que en este preciso estos días en esta
Te escribo esta carta para hacerte sabe capacitación en ESI que nos ofrece el
ida con otras colegas Ministerio de Educación
momento, estoy en San Salvador reun ¿qué decirte del tema?
r el curso de Educación
de otras regiones y que vinimos a hace
Sexual Integral. Mucho se puede decir y hacer. Lo que
más me ha sorprendido es
como esta cuestión atraviesa toda nues
que tengo, no solo tra vida, desde nuestro
Te comento que es mucha la emoción cuerpo, nuestras relaciones interper
hace r nuevas amigas, compartir sonales… hasta nuestro
por el hecho de compartir, espíritu.
por haber adquirido los
experiencias e intercambiar ideas, sino
s en el aula.
saberes científicos para poder volcarlo ¡Qué lejos estamos en la educación a
veces en estos temas! y
cómo queda como un tema en un año
a saber que tengo que específico cuando cada
El primer día, empecé a conocerme, día en lo que hacemos, no hacemos,
hacerlo en los demás. decimos y no decimos
iniciar un cambio en mí, para luego estamos educando sexualmente.
pasan por un lugar de
Aprendí a que las emociones, no solo
un conjunto de ellas y que si no
nuestro cuerpo sino que es Siento en esta perspectiva educativa
bio en nosotros mism as esto quedará una cuestión central
provocamos un cam en el desarrollo de la identidad de cada
nada sabías y quizás ser humano, en la
como cuando éramos adolescentes que construcción de un país con lugar para
y yo no quiero mas eso. No todos y todas, en un país
lo poco aprendido, mal aprendido sin exclusión, un país con igualdad.
ciar a mis alum nos; no quiero evadir
quiero silenciarme ni silen
er.
preguntas que sí puedo ahora respond Han quedado resonando en mi las situa
ción de violencia de
género, identidad sexual, trata de pers
blos científicos nuevos, onas, abuso sexual,
Quiero niños capaces de adquirir voca discriminación… ¡qué gran desafío tene
por su nombre sin sentir mos como educadores!
que llamen a las partes de su cuerpo ¡Qué desafío que tiene la escuela! Tem
a primordial y urgente:
vergüenza ni pudor. ¡trabajar con las familias! Ellas tam
bién necesitan de la escuela.
rar que es una
No quiero jóvenes con miedo, ni igno Es un compromiso de todos trabajar
en ESI ya que es cuidar
n, cóm o cuidarse, estar preparada para una
menstruació aquello más valioso que tenemos que
es nuestra vida… un
maternidad y desconocer todo ello. tesoro en vasijas de barro.
todo esto se puede
Si todos nos unimos, estoy segura que (Docente de Mendoza)
revertir. ¡Ahora es el momento!
(Docente de Jujuy)

12 PARAJUANITO
 [ TRAMAS Y TIEMPOS ]

Fruto de esta experiencia de capacitación

son las siguientes cartas que invitamos a es-
* Mirta Marina
Es Psicopedagoga,
Profesora para la Enseñanza
Primaria y egresada de la
cribir a las y los docentes que participan de Escuela de Psicología Social
dr Enrique Pichón Riviere
la misma, compartiendo con sus colegas el
Diplomada en Educación
significado de esta capacitación. para la Salud por la Escuela
Valenciana de Estudios de
Salud.
Durante su trayectoria
profesional, se ha
desempeñado como
docente y como
psicopedagoga en la
Estimada colega:
Provincia de Buenos Aires y
cia en una capacitación sobre
Te escribo para contarte mi experien en la Capital Federal.
ESI que realicé hace unos días. Es autora de publicaciones
sidad de trasmitirte, a pesar sobre temas vinculados
Decidí escribirte esta carta ante la nece
escr itas no alcanzan, mi
de que siempre pensé que las palabras
con la promoción de la
e todo s lo que aprendí, lo que
enorme grado de satisfacción sobr nte revalorizar y
salud y la prevención de
que cons ider o imp orta
conocí, lo que recordé, lo o yo, decidieron
la violencia en la escuela,
ansiosos com
lo que compartí con colegas, que tan esto de sostener a la
y docente de espacios de
en prác tica
emprender el compromiso de poner cho” y a la ESI como formación para maestros
en “cla ve de dere
educación de nuestros jóvenes y profesores en estas
de toda persona.
parte fundamental de la formación temáticas.
ática siempre me apasionó,
Si bien sabés que desde joven esta tem Ha formado parte del
conocimientos desde que me
leí mucho y decidí compartir todos mis equipo de autoras de Los
siempre se puede aprender
inicié como docente; creo que siempre, lineamientos curriculares
que somos, lo que queremos
más, porque tomar conciencia de lo de ESI, aprobados por
mar nos con el otro es fundamental
ser, cambiar, construir y transfor el Consejo Federal de
, a no depender, a respetar, a
para ayudar al “otro” a ser más libre
“contagiar” esta filosofía de vida, Educación durante el año
vivir siendo feliz con uno mismo y a
la existencia humana misma y 2008.
porque para mí esto es sexualidad, es
o uno “va siendo día a día”…
sentir placer y libertad por com Entre otras actividades
esto se esté llevando a cabo y en la función pública, ha
Estoy muy agradecida y feliz de que
has cosa s en las escuelas. Vos sabés integrado el equipo técnico
se difunda, ojalá se logren muc
es una segunda oportunidad del Programa Nacional por
que para mí cada institución escolar
mar sus días siendo más humano los Derechos de la Niñez
para que cada chico pueda transfor
colega espero que con estas y la Adolescencia, del
y honesto consigo mismo… Querida
o lo que reviví y sigo sosteniendo Ministerio de Educación de
sencillas palabras hayas entendid
y me entrego a ellos porque
cada día que comparto con los jóvenes la Nación.
enseñar y aprender es mi pasión… Desde su creación en el año
ue todo lo que aportaste en 2008, es la Coordinadora
Gracias Norma por tu paciencia y porq
ir creciendo…
estos días me sirvió mucho para segu del Programa Nacional de
Educación Sexual Integral
del Ministerio de Educación
de la Nación.
(Docente de Jujuy)

PARAJUANITO 13
Ilustración: Sebastián Prevotel / sebastianprevotel@gmail.com

14 PARAJUANITO
[ TRAMAS Y TIEMPOS ]
 [ TRAMAS Y TIEMPOS ]

a l in te g ra l en la escuel a
Edu ca c ió n se x u
d e ca m b ia r e l e n fo q u e
el desafío

br e de 20 06 es tá vi ge nt e en la Argentina el
Desde octu
m a Na cio na l de Ed uc ac ió n Se xu al Integral. Mucho se
Progra
av an za do en es te ca m po pe ro también es mucho lo que
ha
opone una mirada socio
queda por hacer. Este artículo pr
la se xu al id ad qu e pe rm ita de rri bar algunos
histórica de
re cu rre nt es a la ho ra de pe ns ar la implementación de
mitos
escuela.
la educación sexual integral en la

Karina Felitti
*

Presentación
En octubre de 2006 el Congreso Na-
cional aprobó la ley 26.150 que creó el
Programa Nacional de Educación Se-
xual Integral. Desde entonces mucho
se ha avanzado en este campo: se han
definido los lineamientos curriculares,
se cuenta con materiales de sensibili-
zación, láminas didácticas, cuaderni-
llos con contenidos y propuestas pe-
dagógicas, y se desarrollan talleres de
formación docente en todo el país.1 No
obstante las resistencias continúan, no
solo por parte de actores religiosos que
consideran que la educación sexual
1. En el sitio del Ministerio de Educación
de la Nación pueden consultarse y des-
cargarse estos materiales. http://www.
me.gov.ar/me_prog/esi.html
debería ser un tema de las familias
y no del Estado, y que en el caso de
acceder a dictarla transmiten una ver-
sión parcial de los contenidos mínimos
aprobados. Hay otras tensiones que se
despliegan en torno a la educación se-
xual en las escuelas y que tienen que
ver con una larga historia de silencios,
tabúes y prejuicios. En mi experiencia
de trabajo como capacitadora docente
algunas de las preguntas que siguen
surgiendo cuando se habilita el espa-
cio de reflexión son: ¿puede cualquier
docente desarrollar esta enseñanza?
¿Es mejor que se invite a un “exper-
to” o que sean los docentes “de todos
los días” quienes se encarguen de su
tratamiento? ¿Es conveniente que se
convierta en una materia específica o
que esté presente en los contenidos de
todas? ¿Es posible educar la sexuali-
dad? ¿Cómo puede vincularse una polí-
tica pública que por definición nombra,
define, regula, con la sexualidad que
también por definición es fluctuante,
abierta y diversa?
En este artículo me interesa retomar
algunas de estas preguntas partiendo
de la definición de educación sexual
integral que establece la ley y de los
aportes realizados por las ciencias so-
ciales en los estudios sobre la(s) se-
xualidad(es), con el objetivo de revisar
algunos preconceptos que limitan los
alcances de la ley y desdibujan nues-
tras habilidades y conocimientos en
relación a este tema.

PARAJUANITO 15
 [ TRAMAS Y TIEMPOS ]
Un enfoque integral
La educación sexual entendida de ma-
nera integral articula aspectos bioló-
gicos, psicológicos, sociales, afectivos
y éticos. Esta definición destierra un
mito profundamente arraigado en el
sentido común que reduce la sexua-
lidad al sexo, y éste a su vez al coito
que se imagina también heterosexual
(un pene penetra una vagina). Esta
concepción restringida de la sexua-
lidad hizo que por mucho tiempo la
responsabilidad de la educación sexual
quedara circunscripta al área de Cien-
cias Naturales y a las horas de Biología,
o que se resolviera con la visita a la
escuela de un profesional de la salud
o incluso, de representantes de empre-
sas y laboratorios que llegaban para
promocionar sus productos de higiene
femenina.
La sexualidad considerada desde una
dimensión integral, en cambio, recono-
ce a cada ser humano como un sujeto
complejo, con sentimientos, valores y
derechos, y al cuerpo como una di-
mensión clave que no puede reducir-
se a la anatomía de la reproducción
puesto que está investido de signifi-
cados sociales, culturales, económicos
y políticos históricamente situados.
Las investigaciones realizadas por la
antropología, la sociología, la filoso-
fía, la historia, han mostrado que la
sexualidad más que decir de nosotros
mismos habla de la cultura en la que
vivimos. Los significados que le atri-
buimos están socialmente organizados
y sostenidos por diversos lenguajes que
La búsqueda de una intentan decirnos lo que es el sexo, lo
única verdad sobre que debería y lo que podría llegar a ser.
Estos discursos están insertos en tra-
la sexualidad y el tados morales, leyes, prácticas educa-
cuerpo ha llevado a tivas, teorías psicológicas, definiciones
una negación de la médicas, ritos sociales, ficción porno-
gráfica o romántica, música popular, y
diversidad humana y suposiciones de sentido común.2
de las muchas opciones
Desde esta perspectiva construccio-
disponibles, ha limitado nista no interesa preguntarse, por
la autonomía individual ejemplo, cuáles son las causas de la
y ha convertido a los heterosexualidad o la homosexualidad
de los individuos sino por qué en deter-
placeres del cuerpo en minadas culturas se privilegian a unos
un secreto indecente. y se marginan a otros. Precisamente, la
16 PARAJUANITO
búsqueda de una única verdad sobre la
sexualidad y el cuerpo ha llevado a una
negación de la diversidad humana y de
las muchas opciones disponibles, ha
limitado la autonomía individual y ha
convertido a los placeres del cuerpo en
un secreto indecente.
Más allá de lo biológico
Ver a la sexualidad en un sentido so-
cial, cultural y político no niega la
materialidad del cuerpo, lo que hace
es plantear cómo las interpretaciones
que se han hecho sobre esta “verdad
corporal” han ido cambiando en dife-
rentes contextos. El historiador nor-
teamericano Thomas Laqueur estudió
las distintas interpretaciones sobre la
anatomía genital a lo largo del tiempo,
las concepciones sobre género y sexo
desde los griegos hasta el siglo XX. Así
sabemos que en el siglo II, durante el
Imperio Romano, Galeno había afirma-
do que los órganos reproductores fe-
meninos y los masculinos eran iguales
aunque tenían una jerarquía diferente.
Los femeninos eran la versión inferior e
invertida de los masculinos (la vagina
como pene y el útero como escroto):
su ubicación interior se explicaba por
la falta de fuerza de las mujeres para
expulsar estos órganos. Así se recono-
cían dos géneros, con características
diferenciales, pero un solo sexo. En
este modelo el orgasmo femenino se
consideraba necesario para lograr la
fecundación.3
Los cambios políticos, económicos y
culturales del siglo XVIII crearon las
condiciones para establecer la inven-
ción de los dos sexos con cuerpos bien
diferenciados y echar por tierra la idea
de que el placer femenino era necesario
para concebir. Este cambio de postura
no fue producto solamente del avance
científico, ni de los esfuerzos de control
social sobre las mujeres; estas nuevas
consideraciones se apoyaban en el dis-
curso de la modernidad que enfatizaba
más la diferencia y la división que la
similitud y la complementariedad. Este
trabajo de Laqueur muestra claramen-
te el reduccionismo de pensar al sexo
como lo biológico y al género como lo
social y cultural, dado que la Biología,

al igual que la Medicina, son ciencias
que surgen y se desarrollan en una so-
ciedad determinada.
Hacia fines del siglo XVIII se acele-
raron una serie de procesos políticos,
económicos y socioculturales que en-
tronizaron la modernidad como un es-
tilo de vida signado por el liberalismo
político y la economía de mercado. Al
calor de estos cambios, la cultura oc-
cidental concibió a la diferencia sexual
como un sistema binario integrado
por varones y mujeres. Entre ambos se
establecía una relación definida como
complementaria que terminó por na-
turalizar la desigualdad. La familia se
fundó en el matrimonio y se convirtió
en un lugar privilegiado para expresar
dicha relación tan complementaria
como asimétrica. Los varones aporta-
ban la fuerza física, la inteligencia, la
superioridad intelectual mientras que
las mujeres contribuían con su superio-
ridad moral, sentimentalismo y capaci-
dades de cuidado. Bajo estas concep-
ciones los varones se instalaron en el
mundo público y fueron responsables
del ejercicio de las actividades asala-
riadas, políticas y sindicales, mientras
que las mujeres fueron limitadas al
espacio privado para hacerse cargo
del trabajo doméstico y reproductivo.
El ciudadano proveedor se convirtió en
el paradigma de la identidad masculi-
na, mientras la mujer, esposa, madre
y “ángel del hogar” devino la imagen
femenina deseable.4
Son muchos los estudios que han ana-
lizado estas construcciones de género
que se apoyan en aspectos biológi-
cos. Las historiadoras francesas Eliza-
beth Badinter e Yvonne Knibiehler,
por ejemplo, cuestionan la noción de
“instinto materno” y muestran la pa-
radoja de sostener que la maternidad
es algo natural en las mujeres y el he-
cho de que el Estado, las religiones y
la corporación médica hayan tenido
que desplegar fuertes intervenciones
sobre este rol. Castigar el aborto y el
infanticidio, promover la puericultura
y el amamantamiento, son solo algu-
nos ejemplos de políticas púbicas que
demuestran que no todas las mujeres
asumieron que el ser madre era su de-
[ TRAMAS Y TIEMPOS ]
ber por naturaleza. Lo cierto es que por La sexualidad es más
muchos siglos las posibilidades de ges-
tación y amamantamiento del cuerpo
que la reproducción y la
femenino se utilizaron para legitimar reproducción es mucho
una división sexual del trabajo que más que un proceso
implicaba desigual­dad en el acceso a
oportunidades y derechos. La diferen- corporal sin contexto.
cia biológica se ponía así al servicio de Entonces, retomando
proyectos de sociedad que las excluían
de las esferas de poder.
la pregunta inicial
sobre quiénes pueden
Estas construcciones fueron resistidas impartir educación
por muchas mujeres que intentaron de
diversos modos evitar que sus vidas se sexual en las escuelas,
vieran limitadas a cumplir con el man- la respuesta sería todxs
dato de ser madres. Algunas pocas pu-
dieron desechar por completo la expe-
(de hecho lo hacemos
riencia, con diferentes justificaciones y aunque no lo hagamos
costos sociales según los lugares y las conscientemente).
épocas. Otras apelaron al valor que te-
nía su “instinto materno” para acceder
a espacios que de otra manera les es-
taban veda­dos; las actividades asisten-
ciales, filantrópicas y educativas fueron
las formas más usuales de traspasar las
barreras del hogar, reproduciendo en la
esfera pública las funciones de cuida-
do y afecto que definían lo femenino.
Muchas sufragistas tam­bién apelaron
a esta supuesta “naturaleza femenina”
para exigir que la obligación de repro-
ducir la especie tuviera como contra-
parte el reconocimiento de derechos,
dando forma a un maternalismo políti-
co que valorando las diferencias entre
va­rones y mujeres, exigía la igualdad
civil y política.5
Si vemos la maternidad de esta for-
ma no solo quien conoce el funciona-
miento del sistema reproductivo puede
hablar del tema. La sexualidad es más
que la reproducción y la reproducción
es mucho más que un proceso corpo- 2. Jeffrey Weeks, Sexualidad, México,
ral sin contexto. Entonces, retomando PUEG UNAM Paidós, 1998.
la pregunta inicial sobre quiénes pue-
den impartir educación sexual en las 3. Laqueur Thomas, La construcción del
sexo. Cuerpo y género desde los griegos
escuelas, la respuesta sería todxs (de hasta Freud, Madrid, Cátedra, 1994.
hecho lo hacemos aunque no lo haga-
mos conscientemente). Una profesora 4. Joan W. Scott, “La mujer trabajadora
de Historia podría explicar mucho de en el siglo XIX” en Georges Duby y Miche-
lle Perrot (dirs.), Historia de las mujeres
lo desarrollado hasta acá. Desde la en Occidente, Vol. 4, Madrid, Taurus, 1993,
Geografía podrían presentarse las va- pp. 405-436.
riantes regionales sobre estas cuestio-
nes. Quien esté a cargo de las clases de 5. Karina Felitti, “Introducción”, Madre no
hay una sola. Experiencias de maternidad
Matemáticas puede construir o anali- en la Argentina, Buenos Aires, CICCUS,
zar estadísticas en relación al uso de 2011.
PARAJUANITO 17
 [ TRAMAS Y TIEMPOS ]
El placer, los
sentimientos, el amor, la
amistad, las creencias,
son parte también
de nuestras vidas, de
nuestros cuerpos y de
nuestra sexualidad.
6. Eva Illouz, Intimidades congeladas.
Las emociones en el capitalismo, Buenos
Aires, Katz, 2007.
7. Sobre este tema puede leerse Pablo
Scharagrodsky (comp.), Gobernar es
ejercitar. Fragmentos históricos de la
ecuación física en Iberoamérica, Buenos
Aires, Prometeo, 2008.
8. Sobre las posibilidades específicas en
la enseñanza de la Historia, Arte, Lengua
y Literatura y Comunicación puede
consultarse, Silvia Elizalde, Karina Felitti
y Graciela Queirolo, Género y sexualida-
des en las tramas del saber. Revisiones
y propuestas, Buenos Aires, Libros del
Zorzal, 2009.
9. En referencia a la trilogía de novelas
eróticas de la escritoria británica E. L.
James, en las cuales se narran numerosas
escenas de prácticas sexuales diversas.
Estos libros, publicados entre 2011 y 2012,
han encabezado las listas de best Sellers
de todo el mundo.
10. Debra Curtis, “Commodities and Se-
xual Subjectivities: A Look at Capitalism
and Its Desires”, Cultural Anthropology
19(1), 2004, pp. 95-121
11. Thomas W. Laqueur, Sexo Solitario.
Una historia cultural de la masturbación,
Buenos Aires, Fondo de Cultura Económi-
ca, 2007.
18 PARAJUANITO
anticonceptivos, edad de matrimonio,
cantidad de hijos, etc. También po-
drían plantear las dificultades que han
enfrentado las mujeres para estudiar
matemáticas bajo el supuesto de que
ellas no estaban capacitadas para el
pensamiento abstracto (en el 2005 el
director de la Universidad de Harvard
dijo que los varones superaban a las
mujeres en matemáticas por diferen-
cias biológicas!). Las clases de Lengua
son excelentes para pensar el sexismo
del lenguaje y lo que implica que ha-
blemos para “todos y todas” o con el
impronunciable “todxs”. Las horas de
Literatura permiten viajar en el tiempo
y analizar discursos sobre la familia, la
moral, el género, los afectos, el amor.
Una clase de Informática puede servir
para conocer sitios web de organiza-
ciones civiles que trabajan en temas de
violencia de género, derechos humanos
o incluso para reflexionar sobre cómo
inciden las nuevas tecnologías de in-
formación y comunicación en nuestra
vida afectiva.6
La educación sexual integral propo-
ne, en primer lugar, reflexionar sobre
la práctica docente, sobre lo que su-
cede en el día a día de la escuela, del
aula, del patio. Situaciones y prácticas
como la distribución de los espacios de
juego en el nivel inicial – la casita de
muñecas y el taller con los bloques–,
las notas en el cuaderno de primaria
dirigidas a las “mamis” y la forma en
que respondemos a la adolescente
que no quiere hacer educación física
(otra fórmula difícil esto de “educar”
al cuerpo)7 porque está “indispuesta”
(¿no dispuesta a qué?). Cuando pone-
mos todo esto en cuestión y revisamos
nuestros propios programas, abrimos
las posibilidades de trabajo incluso sin
movernos de los temas habituales pero
sí cambiando el enfoque.8
Dando lugar al placer
Muchas veces cuando pensamos en las
cuestiones que la educación sexual de-
bería abarcar aparecen la prevención
de las infecciones de transmisión se-
xual, el embarazo adolescente, la vio-
lencia de género y el abuso sexual. De
esta forma se llega a la educación se-
xual desde lo problemático, lo negativo,
desde el temor, desde lo que no quere-
mos que suceda y por eso planteamos
la necesidad de la prevención. Es claro
que estos temas son de un tratamiento
inexcusable pero limitarnos solo a ellos
termina por empobrecer los alcances
de la educación sexual integral. El pla-
cer, los sentimientos, el amor, la amis-
tad, las creencias, son parte también
de nuestras vidas, de nuestros cuerpos
y de nuestra sexualidad.
Debemos tener en cuenta que la idea de
placer es controvertida y no solamente
en la escuela. Los cánones de belleza
que apremian han hecho que comer
una rica torta sea para muchas perso-
nas una ecuación en la que se suman,
restan y multiplican calorías, horas de
ejercicio físico, estatura y peso. El pla-
cer del encuentro sexual está también
atravesado por el mercado (lencería,
juguetes, 50 sombras9) y la matemáti-
ca (cuántos orgasmos, cuánto tiempo,
cuánto mide).10 La masturbación tam-
poco goza de buena prensa al menos
desde el siglo XVIII, cuando el “sexo so-
litario” se transformó en un “vicio so-
litario”, y un acto de la intimidad pasó
a ser un problema físico y ético.11 En
esa época el discurso médico atribuyó
a la masturbación consecuencias como
la tuberculosis, dolencias en el cere-
bro, epilepsia, agotamiento muscular y
hasta la propia muerte. Además, más
allá de lo físico, la masturbación mos-
traba desprecio hacia la vida social. Sin
necesidad de nada o de nadie más que
su propia imaginación, el masturbador
(no se consideraba posible que una
mujer pudiera hacerlo) se entregaba a
los excesos, a la adicción, no conocía
límites y lo hacía de manera privada.
Vista de este modo la masturbación
atacaba las posibilidades de generar
un nuevo orden moral capaz de regular
los deseos, los lujos y las gratificacio-
nes de acuerdo a un autogobierno. Esa
capacidad de administrar los propios
actos se perdía en una explosión de
autonomía, libertad e individualismo,
que podía minar el sistema capitalista
liberal que compartía los mismos va-
lores. Era la respuesta indebida de las
ideas en boga.
Durante la transición al siglo XX y has-
ta mediados del mismo, la literatura
Ilustración: Sebastián Prevotel
 [ TRAMAS Y TIEMPOS ]
Como adultos y vinculada a la Psicología y la Sexología
comenzó a ver a la masturbación como
responsables de su una etapa dentro de la evolución sexual
educación no podemos deseable –como cuando Freud analizó
quedarnos en silencio. el autoerotismo infantil– que de per-
sistir en la vida adulta podía llegar a
Como agentes del ser problemática. Desde los años ’60 en
estado, porque eso es adelante, esta práctica se relacionará
menos con la medicina y la psicología,
lo que somos en tanto aunque mantendrá un lado público/
educadores, es nuestra político en tanto reivindicación del
obligación cumplir con derecho al placer de los nuevos mo-
vimientos feministas y de diversidad
la ley. sexual. Al mismo tiempo se convertirá
en objeto de interés de un mercado en
expansión. Sexshops, revistas, películas
pornográficas, libros, sitios en Internet
van conformando acompañamientos
de una práctica vieja como la historia
de la humanidad pero con significados
muy diversos.12
Puede que resulte más controvertido
decir que nuestra clase será sobre el
orgasmo que anunciar que vamos a
explicar cómo prevenir el embarazo.
Un embarazo no planificado puede ser
un problema pero la falta de orgasmos,
en las mujeres más específicamente,
ha comenzado a serlo recientemente.
Ya mencioné, siguiendo a Laqueur, que
durante los primeros siglos de la histo-
ria de Occidente los galenos pensaban
que el orgasmo femenino era indis-
pensable para la procreación y daban
coloridos consejos para que éste se
alcanzara, pero los avances de la medi-
cina terminaron por comprobar lo que
hoy sabemos: no es necesario que la
mujer tenga un orgasmo para que se
embarace. Con esta verdad se dio por
terminaba la preocupación occidental
en torno al placer sexual de las mujeres
por ser este “inútil” a los fines repro-
ductivos. Este es otro ejemplo de cómo
lo biológico, es interpretado y regulado
por cada sociedad de modos diferentes
y de cómo el placer ha sido puesto en
suspenso en pos de otros objetivos más
importantes.
Una necesidad, un derecho
Hasta ahora procuré avanzar sobre
dos preguntas claves: quiénes pueden
enseñar educación sexual y cuáles son
los temas que esta educación incluye,
20 PARAJUANITO
y vimos que las respuestas son bien
abarcadoras. Para cerrar me interesa
retomar la tensión que supone el edu-
car en un tema que por sus alcances es
sensible, controversial y que afecta a la
intimidad de las personas, que en este
son mayoritariamente niños, niñas y
adolescentes. Como adultos y respon-
sables de su educación no podemos
quedarnos en silencio. Como agentes
del estado, porque eso es lo que somos
en tanto educadores, es nuestra obli-
gación cumplir con la ley. Como seres
humanos es nuestro desafío enfren-
tarnos a nuestros propios fantasmas,
mitos, prejuicios, creencias, reflexionar
sobre ellos. Aunque no esté explici-
tado, el género y la sexualidad están
presentes en cada rincón de la escuela.
Es hora de hacer visible lo invisible y
trabajar a fondo sobre ello. |J|
12. En el siglo XIX, la masturbación se
pensó como una posible cura para la his-
teria femenina, aunque para ser aceptable
debía estar provista por los médicos. La
locura femenina en general se asoció a la
peligrosidad social y se pidió que estos
profesionales asumieran un rol prepon-
derante en su tratamiento. El origen de
lo que hoy conocemos como vibradores
data de este entonces, cuando la “mano
de obra” médica exigió un reemplazo.
Sobre esto puede consultarse Rachel P.
Maines, Technologies de l’orgasme. Le
vibromasseur, « l’hystérie » et la satisfac-
tion sexuelle des femmes, Paris, Payot &
Rivages, 2012. Puede leerse parte de su
trabajo en español en Debate Feminista,
año 12, Vol. 23, abril 2001.
http://www.debatefeminista.com/articu-
los.php?id_articulo=525&id_volumen=22
*
Karina Felitti
Investigadora del
CONICET en el Instituto
Interdisciplinario de
Estudios de Género de la
Facultad de Filosofía y
Letras, UBA. Capacitadora
docente en temas de
educación sexual.
Profesora del Área de
Estudios Latinoamericanos
de FLACSO Argentina
 [ TRAMAS Y TIEMPOS ]

Educación sexual y recreación

¿Jugar la sexualidad?
En torno a las prácticas pedagógicas
y el seguir transformándolas

Ilustración: Sebastián Prevotel

Este escrito intenta avanzar en la formulación de interrogantes que colaboren

en el diseño y desarrollo de propuestas pedagógicas lúdicas para una educa-
ción sexual integral. En este sentido, posicionados desde una perspectiva de
derechos, comprendemos a la actitud lúdica y lo lúdico en sí, como trama y
telón de fondo posible desde donde construir significativas complementarieda-
des para una nueva cartografía de las prácticas educativas.

Por Mariano Calmels y Claudia Santillán

PARAJUANITO 21
 [ TRAMAS Y TIEMPOS ]
Podemos partir de una premisa univer-
sal: todo jugar es sexual.
En verdad ¿qué hacer humano no lo es?
Creemos que ninguno. Nuestros modos
de comer, de hablar, de bailar, de escri-
bir, de pensar, de discutir, de enseñar,
de jugar… son en sí mismo sexuales,
porque sexuados somos.
La OMS (2004), describe a la sexuali-
dad conteniendo al sexo, las identida-
des y los roles de género, la orientación
sexual, el erotismo, el placer, el vínculo
afectivo y la reproducción. Se experi-
22 PARAJUANITO
menta y expresa en diversas formas
de pensamientos, fantasías, deseos,
creencias, actitudes, valores, conduc-
tas, prácticas, roles y relaciones. Esas
formas conforman un corpus de dife-
rentes factores biológicos, psicológi-
cos, sociales, económicos, políticos,
culturales, éticos, legales, históricos,
religiosos y espirituales.
Desde esa posición, el concepto de
género cobra un sentido polisémico y
complejo que hace referencia a sen-
tidos explicativos de la construcción
económica-histórica-cultural-política
Ilustración: Ana María Paris - Equilibrista (detalle)
de los hombres y mujeres sobre la base
de una diferencia sexual y que cons-
tituyen colectivamente una sociedad
(Hernández García, 2006).
En pensamientos de Bourdieu, esto
condicionará roles, acciones, opcio-
nes, apariencia física y expresión de
la sexualidad de las personas, etc.,
inscriptos en las estructuras sociales y
encarnado en los cuerpos a través del
habitus.1
Es decir, aprehendemos la sexualidad
en la misma relación con los demás.

Cuando los niños y niñas son enseñados
por otros/as se condensan modos de
comunicación que nunca son neutra-
les. Siempre suponen implícita, y más
de las veces explícitamente, un posi-
cionamiento en torno a la sexualidad,
a las representaciones sociales sobre el
género, y a la relación con el poder. Les
hablamos, miramos, contactamos; con
matices en la musicalidad de la voz,
intensidades en contacto, sostenes en
la mirada, provocaciones en el jugar,
que varían de acuerdo a cómo es con-
siderada la experiencia de ser varones
o ser mujeres en determinado contexto
social, cultural y político.
“No juegues como un varón”, “esa no
son cosas de nena”, “juegos de manos,
juegos de villanos”, “no llores como
una nena”, “hacete hombre”, ¨los hom-
bres son los fuertes y las mujeres es-
tán para las cosas sensibles¨, “basta de
juego, ahora a trabajar”, ¨no pierdas el
tiempo jugando como nena, hace cosas
importantes para tu vida¨, ¨la pelota y
algunos deportes no son para las mu-
jeres¨, “eso es de machona”, ¨si jugás a
esto te cargarán que sos raro¨, “no son
formas de jugar”, etc…
Ese lenguaje y esa cultura lingüística
en su conjunto contribuyen a estruc-
turar y materializar la forma social,
trascender el tiempo y espacio y crear
modos de identificarse en la construc-
ción histórica.
A su vez, dicho lenguaje, cobra en el
cuerpo y durante la vida de los niños
y las niñas, un medio privilegiado de
comunicación en un mundo que sobre-
dimensiona la palabra en los procesos
de intercambios e interacción social.
Justamente en ese proceso de cons-
trucción y “devolución de la palabra”,
como lo llama Paulo Freire, el lengua-
je configura subjetividad por, para y a
través de la narrativa activa de la rea-
lidad, de la producción de sentido del
propio lugar donde cada sujeto habita.
“…Lo importante de la educación li-
beradora es que los sujetos se sientan
sujetos de su pensar y actuar. (…) la
educación liberadora piensa al mundo
y al alumno simultáneamente sin dico-
tomizar” 2
[ TRAMAS Y TIEMPOS ]
Así, “a través de su dimensión repre- Cuando los niños y
sentativa, el lenguaje permite al ser
humano configurar mentalmente el
niñas son enseñados
mundo que lo rodea, los contenidos y por otros/as se
las categorías, las relaciones y la es- condensan modos de
tructuración de los mensajes orales y
escritos. Por medio del lenguaje, las comunicación que
personas se apropian de las imágenes nunca son neutrales.
del mundo compartidas y de los sabe-
res sociales e históricamente acumu-
Siempre suponen
lados¨3 implícita, y más de las
veces explícitamente,
Para quienes trabajamos desde un
perspectiva integral, dicho lenguaje es un posicionamiento en
verbal- corporal, cognitivo y emocio- torno a la sexualidad,
nal, explícito y simbólico, individual y
colectivo, abstracto y concreto, histó-
a las representaciones
rico-presente-proyectivo y cargado de sociales sobre el
significancias y prejuicios. género, y a la relación
El mismo, producto de pujas políti- con el poder.
cas-culturales y condensado en la ca-
pacidad de expresión y comunicación
de una sociedad; debe constituirse
como sentido y desafío de discusiones
éticas en torno a la cuestión del poder
en la misma conformación de proyec-
tos de vida.
Quienes ejercen poder intentan dirigir
las conductas de los demás. Estos últi-
mos, por su parte, pueden resistir. En
este interjuego, Esther Díaz 4 aborda la
tensión entre poder y resistencia en el
surgimiento de las relaciones estraté-
gicas. Señala cómo una manera eficaz
de ejercer poder es apuntar al deseo del
otro. Reglamentar lo que el otro debe
hacer con su decir, su pensar, su cuer-
po, con sus apetitos, con sus presun-
tos placeres. Esto se logra por medio
de discursos, normas, planificaciones
y prácticas que circulan capilarmente 1. Bourdieu,P. La dominación masculina.
por la sociedad, atravesando ámbitos En URL: http://www.udg.mx/laventana/
libr3/ bordieu. html #cola. Consulta:
jurídicos, castrenses, escolares, fami- 14/04/11.
liares, religiosos, recreativos, morales,
tecnocientíficos y gubernamentales.5 2. Freire, Paulo. Pedagogía del Oprimido.
SXXI, 1970
¿Y si configuráramos un modo de 3. Ministerio de Educación de la Nación.
vivir y aprehender sostenido en la ESI. Documentos y Módulos del Curso
sexualidad desde una perspectiva Virtual. Programa Nacional de ESI. Bs. As.
2010.
de derechos y de construcción colec-
tiva? 4. Díaz, E. Posmodernidad. Ed Biblos, Bs
As. 1999
No es novedad este interrogante. Des-
de hace más de una década, vienen 5. Posmodernidad. Ed. Biblos, Bs As, P
147. Fragmento citado en Revista Epicuro,
sucediendo debates sobre la problemá- el cuerpo que se juga en la cultura. Nº 8,
tica de la sexualidad, su configuración Julio 2002.
PARAJUANITO 23
 [ TRAMAS Y TIEMPOS ]
Lo lúdico, desde una en perspectiva de derecho y las ten-
siones sobre modelos conservadores,
mirada sociocrítica; tanto en la sociedad en general, como
porta y transporta en el ámbito educativo en particular.
ciertos valores, Basta sólo con mencionar la lucha de
numerosas organizaciones sociales en
comportamientos, usos torno a la reivindicación de los dere-
corporales, modos chos de las mujeres, los hombres y la
diversidad sexual, las leyes impulsa-
comunicacionales das por diversos espacios políticos y
que identifican a las el gobierno nacional, políticas sociales
comunidades, al mismo encauzadas en la perspectiva de géne-
ro y las transformaciones curriculares
tiempo que acompaña prescriptas bajo el encuadre de la Ley
la construcción de de Educación Sexual Integral (Ley N°
26.150).
nuevas expresiones.
Podemos citar como conquistas y mar-
cos legislativos universales la Declara-
ción Universal de Derechos Humanos,
la Convención sobre los Derechos del
Niño, la Convención Americana sobre
Derechos Humanos que otorgan la
responsabilidad al Estado de proteger
ciertos derechos intrínsecos a cada ser
humano.
A nivel nacional se destacan: Ley N°
25.673 que crea el Programa Nacional
de Salud Sexual y Procreación Respon-
sable, Ley N° 23.849, de Ratificación
de la Convención de los Derechos del
Niño; Ley N° 23.179, de Ratificación
de la Convención sobre la Eliminación
de todas las Formas de Discriminación
contra la Mujer (que cuentan con ran-
go constitucional), Ley N° 26.061, de
Protección Integral de los Derechos de
las Niñas, Niños y Adolescentes.
Asimismo, la nueva Ley de Educación
Nacional plantea como objetivo de la
educación y como obligación de los
docentes garantizar el respeto y la pro-
tección de los derechos de niñas, niños
y adolescentes, otorgando a la comu-
nidad educativa un rol activo para la
promoción y protección de derechos de
los niños, niñas y jóvenes. Desde allí se
crea el Programa Nacional de Educa-
ción Sexual Integral, Ley 26.150, en el
año 2006 con la centralidad en que to-
dos/todas los/las educandos tienen de-
recho a recibir educación sexual inte-
gral en los establecimientos educativos
6. Bernard, Michel. El cuerpo. Un fenóme- públicos, de gestión estatal y privada
no ambivalente. Ed. Paidós, Barcelona, de las jurisdicciones nacional, provin-
1994 cial, de la Ciudad Autónoma de Buenos
24 PARAJUANITO
Aires y municipal. A los efectos de esta
ley, se entiende como educación sexual
integral la que articula aspectos bioló-
gicos, psicológicos, sociales, afectivos
y éticos.
No obstante nos seguimos pregun-
tando cómo seguir profundizando esa
“capilarización” inaugurada.
Cultura lúdica y
transformaciones sociales
La sexualidad ha aparecido en la arena
política donde las interacciones socie-
dad-estado dan lugar a un proceso de
disputa en torno al control de los usos
y significados de los cuerpos a fin de
reconocer los derechos sexuales y la
diversidad sexual.
Podemos, por ejemplo, retrotraernos al
surgimiento del hippismo como movi-
miento social por ejemplo, encarnado
en expresar a viva voz los abusos de
un sistema profundamente injusto e
inequitativo que inevitablemente nos
estaba (y de algún aún lo sigue estan-
do si más temprano que tarde no nos
decidimos a profundizar las conquistas
logradas y las resistencias construidas)
llevando a una enajenación, una des-
personalización, un olvido de uno mis-
mo como sujeto.
Había en el hippismo un espíritu pro-
fundamente lúdico. Así lo han expre-
sado en sus ideas, sentimientos y emo-
ciones; llevando incluso al nudismo
y al erotismo como formas genuinas
de protesta; llamando a la necesidad
de una vuelta a lo natural, a la esen-
cia humana, a decir nosotros somos el
cuerpo.
Bien señala Bernard6 que hábilmente
esto fue tomado por la sociedad ca-
pitalista para convertir al hippismo en
una moda y transformar al erotismo
en pornografía. Eficaces maneras de
licuar la potencia de una masa crítica
naciente.
El telón de fondo de esas expresiones
es un fondo lúdico. Las manifestacio-
nes de la cultura son una expresión
sexuada que dice y hace en función de
los acuerdos colectivos. Solo a través
Ilustración: Ana María Paris - Equilibrista (detalle)
de la creatividad, la osadía, la tozudez,
el esfuerzo, la tensión, la transgresión
es posible manifestarse socialmente en
términos transformadores.
Por lo tanto avanzar en un abordaje de
lo lúdico desde un sentido interesado
en revisitar representaciones sociales
instaladas y avanzar en los procesos
de interpelación de las subjetividades
es una propuesta que en sí misma se
constituye como estratégica hacia y
en una educación sexual integral. Es
camino y meta. Es jugar la sexualidad.
Es decir que el juego, más precisamen-
te lo lúdico, desde una mirada socio-
crítica; porta y transporta ciertos valo-
res, comportamientos, usos corporales,
modos comunicacionales que iden-
tifican a las comunidades, al mismo
tiempo que acompaña la construcción
de nuevas expresiones. Es punto de lle-
gada de nuevos aquí y ahora; al mismo
tiempo que inaugura puntos de partida
hacia horizontes más inclusivos, más
participativos.
[ TRAMAS Y TIEMPOS ]
Cabe advertir, y quizá es la razón de ser
de una mirada sociocrítica sobre lo lú-
dico, que existe un escenario grosera-
mente interesado en constituir dispo-
sitivos, cualquiera sea, para conformar
sujetos sumisos, dóciles, obedientes,
acríticos, vacíos de experiencia. Entre
dichos dispositivos también se cuela
una concepción del juego entendido
como banal, burdo, catártico, mero en-
tretener, distracción “vacía” de conte-
nido. Es decir una concepción que ubi-
ca al juego en un como sí del como sí.7
PARAJUANITO 25
 [ TRAMAS Y TIEMPOS ]
7. Calmels, M; Santillán C. Agora Ludus
ONG. El juego y el jugar. Escenarios de
construcción social, cultural y política.
Inédito.
8. H. Santos en Conocimiento científico
y cotidiano en las prácticas pedagógicas.
Alcances y límites de la información
sexual. Ed Universidad de Bs. As. Facultad
de Filosofía y Letras. S/ fecha de edición.
Cita de ESI en la Formación Docente.
Posibilidad de diálogos y encuentros entre
saberes y prácticas Ministerio de Educa-
ción de la Nación. Bs. As. 2010.
9. Revista Epicuro, el cuerpo que se juga
en la cultura, p 20. Nº 8, Julio 2002.
10. Calmels, Mariano F. La actitud lúdica y
sus ingredientes. Maridajes en la experien-
cia de jugar. Inédito.
11. ESI en la Formación Docente. Posi-
bilidad de diálogos y encuentros entre
saberes y prácticas. Equipo de Facultad
de Humanidades (U.N.N.E.), Prov. del
Chaco,2011.
12. Seguramente el desafío está en
continuar avanzando en la consolidación
de una epistemología del Sur en términos
de B. de Souza Santos. Nuevos criterios
de validez del conocimiento que otorguen
visibilidad y credibilicen las prácticas
cognitivas de los más postergados, segre-
gados, negados, olvidados.
13. Sin duda la complejidad y el valor de
estas cuestiones en el desarrollo de una
política pública para la primara infancia y
la adolescencia ameritan un trabajo espe-
cífico para su tratamiento. Un trabajo que
ancle posiciones respecto a las líneas del
planeamiento en perspectiva de abordaje
integral para el desarrollo social de lo
lúdico, la ESI en infancias, adolescencias y
juventudes.
14. Santillán, C. Crear condiciones de
libertad como derecho social. p 4. Inédito.
26 PARAJUANITO
La corporeidad
puesta en juego
Básicamente las cuestiones resisten-
ciales de la inscripción de una edu-
cación sexual integral en los ámbitos
educativos trasciende al hecho en sí de
la enunciación y descripción del hacer
sexual en sociedad. La trama de estas
resistencias es la cuestión de abordar
al cuerpo en tanto corporeidad en la
enseñanza. Una corporeidad cimenta-
da en los modos de ser, expresar sen-
timientos, emociones, saberes, profun-
damente atravesada por la afectividad,
el lenguaje, la cultura.
El cuerpo ha sido y es silenciado his-
tóricamente en la práctica educativa.
Hemos heredado una escuela donde se
legitimó una pedagogía para la corpo-
reidad silenciada.
Por ello, pensar el lugar de lo lúdico en
la configuración de sentidos educati-
vos contribuye a desnaturalizar creen-
cias, valores, prejuicios respecto de lo
femenino y masculino, la atribución de
características estereotipadas a mu-
jeres y varones, la asignación de roles
por sexo, la división del trabajo y los
rituales para la formación de las insti-
tuciones de la sociedad.
En ello se develará lo oculto y lo silen-
ciado en el discurso pedagógico como
síntesis político-cultural que expresa
(y/o refleja) estereotipos androcéntri-
cos, patriarcales y sexistas, diferencias
de clase, de género, de etnias, entre
otras.
Como expresa Hilda Santos “Pareciera
que lo que más asusta y molesta es po-
ner en palabras a la sexualidad, pero
no a la genitalidad en actos”8.
Las matrices de educación gesta-
da para otros sentidos han instituido
que expresar placer y emociones es un
mal hábito. Los mismos educadores y
educadoras muchas de las veces nos
resistimos a mostrarnos sujetos/seres
sexuados. Es un modo de ser en la es-
cuela heredado e inscripto, hecho car-
ne, que precisa ser interpelado, cues-
tionado.
“Es casada, pero le dicen señorita
Es virgen, pero es madre”9
El juego que no es juego
Habitualmente al abordar la cuestión
del juego en la cultura hacemos refe-
rencia a cuáles son las condiciones que
resultan necesarias para poder decir
que estamos ante una escena de juego.
Si bien existen numerosos debates al
respecto sostenemos que básicamente
“el acto de jugar se condensa en un
interjuego de contrastes. Resulta una
experiencia debatida entre lo exube-
rante y lo mezquino, la pasión y la ra-
zón. El caos y el orden. Ambos polos se
ligan en sus similitudes y diferencias,
configurando una textura compleja,
difícil de captar por sí misma. Inasible
y escurridiza como el agua entre los
dedos”. 10
Algunos componentes de esta trama
son las reglas, el espacio y el tiempo, la
ficción, la incertidumbre, las tensiones,
los acuerdos, conocidamente plantea-
dos desde la perspectiva antropológica
de Huizinga.
No obstante aquí nos convoca la idea
de preguntarnos al revés.
¿Cuándo una actividad definitivamen-
te no es juego?
Es decir cuándo una actividad deja
de ser juego para convertirse en otra
cosa. Podemos plantear al menos tres
cuestiones: la agresividad intencional y
dolorosa sobre otro/a; la imposibilidad
de crear una situación de ficción y la
manifestación genital de la sexualidad.
Nuevamente necesitamos enfatizar
que al hablar de sexualidad, estamos
incluyendo concepciones que no sólo
hacen referencia a los aspectos bioló-
gicos, sino también a procesos psicoló-
gicos, sociales, culturales y éticos, que
forman parte de la identidad de cada
sujeto. Se trata de procesos comple-
jos, es decir, constituidos por aspectos
diferentes, que son abordados para su
estudio por diversas disciplinas y que
configuran un sistema, ya que cada

uno de ellos se interrelaciona con los
otros.
“Aún en sociedades con influencias
multiculturales como la nuestra, exis-
ten principios generales que sirven
para orientar los comportamientos in-
dividuales y sociales que se tienen en
cuenta en las intervenciones pedagó-
gicas centradas en la educación sexual.
Algunos de ellos son:
El respeto por la vida en sus diferentes
manifestaciones. La consideración de
las personas como un fin en sí mismo,
con un valor absoluto que impide to-
marlas como un “medio para”, y cuya
dignidad las hace merecedoras de res-
peto.
El respeto por la autonomía de las per-
sonas para decidir libremente sobre sus
acciones y responsabilizarse por ellas.
La necesidad de asegurar las condicio-
nes para que dicha autonomía pueda
ejercerse, en el marco del respeto por
la dignidad de las personas¨ 11
Desde este encuadre todo juego que se
aleje de situaciones cuyas normas de
acción e intervención valoren la vida,
la libertad, la solidaridad dan cuenta
de un juego encubierto de violencia
(por ende deja de ser juego en el sen-
tido estricto de la palabra) y comienza
a conformarse como una práctica per-
versa de interacción social (contiene el
disfrute de uno de los sujetos en rela-
ción a la opresión del otro sujeto, de
unos sobre otros). Sin duda, en nombre
de un supuesto “jugar” se legitima una
relación de imposición del poder social.
Aquellas realidades negadoras del de-
recho a la diversidad de acción desde el
cuidado efectivo del otro, la reflexión
crítica y la apertura al conocimiento;
son ficciones lúdicas que ocultan la
opresión de unos sobre otros. Es decir
dejan de ser lúdica cuya condición es la
conquista del mutuo placer a situarse
en espacios de violencia real ó simbó-
lica. A ello denominamos el juego que
no es el juego y alertamos sobre la ne-
cesidad de identificar en la cotidianei-
dad formas más o menos encubiertas y
justificadas por prácticas naturalizadas
[ TRAMAS Y TIEMPOS ]
de abuso de la subjetividad que se ma- Los derechos al jugar
nifiestan de diferentes formas en los
diversos contextos sociales. Subraya-
y el desarrollo de
mos la advertencia sobre las innume- la educación sexual
rables situaciones de abuso, vulnera- integral no son
ción de derechos de pibes por adultos
que ofrecen una escena de seudo-jue- considerados como
go cuando en verdad el sentido es otro. algo naturalmente
El juego-jugar dado, sino como
que nos interesa producto de la acción
de los sujetos, sectores
Es en este proceso relacional que sos-
tenemos el valor sustantivo de las y grupos sociales.
propuestas educativas liberadoras, de- Debe ser producto de
mocratizadoras y construidas desde el
principio de equidad social. Proyectos
decisiones pedagógicas
que plantean lo lúdico y la sexualidad críticas, responsables
como derechos a construir en la trama éticamente y con
política social inmersa en tensiones de
intereses sectoriales y la necesidad de preocupación política
reconocimiento efectivo de los niños, del hacer escolar y
niñas, adolescentes y jóvenes como su-
jetos de derecho. 12
socioeducativo.
Desde esta perspectiva, los derechos
al jugar y el desarrollo de la educación
sexual integral no son considerados
como algo naturalmente dado, sino
como producto de la acción de los su-
jetos, sectores y grupos sociales. Debe
ser producto de decisiones pedagógi-
cas críticas, responsables éticamente
y con preocupación política del hacer
escolar y socioeducativo. Avanzar en el
jugar desde, a través y para el desa-
rrollo de la sexualidad debe establecer
marcos de co-responsabilidad entre
el colectivo docente de la institución
educativa y ciertos actores del gobier-
no local e instituciones del territorio de
intervención. 13
Se busca hacer de la escuela un lugar
donde se anide lo subjetivo superan-
do los mismos límites del espacio y el
tiempo escolar, poniendo en tensión la
relación herencia y construcción social
en tanto formas de resistir a la heren-
cia de una sociedad moderna patriarcal
y androcéntrica
¨Es preciso deconstruir la experiencia
y desmontar la escena del saber peda-
gógico (...) Por lo general, los saberes
hegemónicos buscan controlar lo nue-
vo colocando desde sus explicaciones
causas y efectos, sentidos y resultados;
PARAJUANITO 27
 [ TRAMAS Y TIEMPOS ]
intentando captar estas formas emer-
gentes de saber y apoderándose de
ellas al nombrarlas o etiquetarlas”.14
Necesitamos revisar los modelos cul-
turales de los espacios educativos. Por
ende, irrumpir, revisitar, cuestionar,
reflexionar los procesos educativos
que se configuran en las instituciones
escolares y las organizaciones comu-
nitarias debe ser una intención políti-
co-pedagógica de todo proyecto crítico
de educación.
En esta construcción los recorridos en
lo lúdico, la expresión y comunicación
Otra bibliografía de consulta
„„ Bustos, O., “La formación del gé-
nero: el impacto de la socializa-
ción a través de la educación”, en
Antología de la sexualidad hu-
mana, CONAPO, Tomo I. México,
1994, y “Género y socialización:
familia, escuela y medios de co-
municación
„„ Gimeno, C. y Zaiter,J. Apuntes para
trabajar la perspectiva de género
en la formación de educadoras y
educadores. Anuario Pedagógico
1999. Centro Cultural Poveda. En
URL: www.centropoveda.org/IMG/
pdf/perspectivagenero.pdf. Con-
sulta: 24/04/11.
„„ Lamas,M. Usos, dificultades y po-
sibilidades de la categoría género.
En URL: http:// www.udg.Mx/la-
ventana/libr1/lamas.htm . Consul-
ta: 24/04/11
„„ Le Breton, D. Sociología del cuer-
po. Nueva Visión, Bs As, 2004.
„„ Morgade,G y Alonso,G. (comp)
Cuerpos y sexualidades en la es-
cuela. De la “normalidad” a la di-
sidencia. Bs.As.: Paidós, 2008
28 PARAJUANITO
como campos constitutivos de las tra-
yectorias educativas; convocan a la
configuración de subjetividades que
permiten la creación de lazos de con-
fianza para el aprendizaje y desarrollo
integral de la sexualidad.
Desde nuestro posicionamiento pe-
dagógico, comprendemos la actitud
lúdica y lo lúdico en sí, como ele-
mentos que conforman un horizonte
desde donde traccionar significativas
complementariedades para una nueva
cartografía de las prácticas educativas.
|J|
„„ Morgade,G. Educación en la se-
xualidad desde el enfoque de
género. Una antigua deuda de la
escuela. En: Revista Novedades
Educativas Nº 184. Bs. As.,2006
„„ De Souza Santos, Boaventura. Una
Epistemología del Sur. Clacso coe-
diciones., Mexico 2009.
„„ Villa, A. (comp.) Sexualidad, rela-
ciones de género y de generación.
Perspectivas histórico-culturales
en educación. Ensayos y Experien-
cias. Bs.As.: Novedades Educati-
vas. Tomo 74, 2009
„„ Villa. A .Cuerpo, sexualidad y so-
cialización. Intervenciones e in-
vestigaciones en salud y educa-
ción, 2007
„„ Wainerman, C., Di Virgilio,M. y
Chami, N. La escuela y la educa-
ción sexual. Bs. As.: Manantial,
2008
„„ Winnicott, D.W. Realidad y Juego.
Barcelona: Gedisa, 1997
*
Mariano Calmels
Prof. de Educación Física.
Lic en Enseñanza de la
Ed. Física Universidad
CAECE. Docente titular
de diversas cátedras en
educación superior en
carreras de formación
docente. Integró el equipo
técnico de la Dirección
de Educación Inicial de
la Provincia de Buenos
Aires para la escritura
del diseño curricular
actual. Vice-presidente y
miembro fundador de la
Asoc. Civil Agora Ludus.
*
Claudia Santillán
Lic. y Profesora en
Ciencias de la Educación.
Profesora en enseñanza
primaria. Maestranda en
Ciencias Sociales con
orientación en Educación.
Trabaja en INFD- Ministerio
de Educación Nacional-
en área de formación
docente e investigación.
Co-coordinadora de
proyecto de formación en
educación popular para
referentes territoriales
de organizaciones
sociales del Municipio de
Quilmes. Integrante de la
Asociación Civil Agora
Ludus. Desde hace 19
años se desempeña como
docente universitaria y en
diferentes ISFD en Ciudad
y Provincia de Buenos
Aires.
 [ (re)citar experiencias ]

Propuestas para el trabajo sobre la EDUCACIÓN

SEXUAL INTEGRAL en la escuela

Una mirada multidisciplinaria

de la sexualidad y los/as jóvenes
En el siguiente artículo se relata una experiencia de reflexión y tra-
bajo colectivo de un equipo docente multidisciplinario en el Colegio
La Salle de Paraná (Entre Ríos). Como fruto de la tarea de dicho
equipo surgieron propuestas de trabajo para el aula, algunas de las
cuales son descriptas en el texto.

PROF. ALFREDO DAVADIE / PROF. SILVANA SAMPIETRO / PROF. SILVINA

ZAPATA / PROF. ENRIQUE FORMOSA / PROF. EMANUEL REIST /
LIC. FLORENCIA MORNACCO / PROF. BERNARDITA DATO

Ilustración: Sebastián Prevotel

PARAJUANITO 29
 [ (re)citar experiencias ]
Iniciamos hace un La reflexión, el análisis de la realidad,
no solo intentan volver a instalar la
tiempo un camino pegunta por el sentido de lo que hace-
de reflexión sobre mos y por las concepciones que hay en
las necesidades juego detrás de toda acción, sino que
además nos habilitan a preguntarnos
y demandas de por lo que consideramos posible, de-
nuestros niños, niñas y seable y justo realizar asumiendo que
esto implica situarse en una determi-
jóvenes en una de las nada posición ética y política (Panesi
dimensiones humanas y Derrida).
vitales: la Sexualidad
Si bien la normativa vigente (Ley Nac.
26.150) determina la obligatoriedad de
la educación sexual integral, enten-
demos que el tratamiento racional y
reflexivo de la sexualidad como obje-
to de conocimiento complejo y como
realidad antropológica distintiva de lo
humano, solo puede hacerse en ám-
bitos como los que se habilitan en las
instituciones educativas. Sin embargo,
esta responsabilidad docente no ex-
ceptúa a la familia del desafío al que
nos compromete la ley y cuyo motivo
fundamental es el derecho de los suje-
tos en formación.
Desde este marco iniciamos hace un
tiempo un camino de reflexión sobre
las necesidades y demandas de nues-
tros niños, niñas y jóvenes en una de
las dimensiones vitales pero no menos
compleja: la Sexualidad, conscientes
de que ella es una realidad que requiere
de una mirada multidisciplinaria, a fin
de superar las visiones y concepciones
deterministas y las explicaciones sim-
plistas. Exige superar el reduccionismo
biológico complementándose con los
aportes de las C. Sociales y Humanida-
des, la Teología, etc.
¿Quiénes somos y qué nos
proponemos?
Un equipo integrado por docentes, re-
presentantes de todos los niveles y for-
mados en disciplinas relacionadas con
la temática: Derecho, Filosofía, Biolo-
gía, Catequesis, Sicología, Historia…
quienes comenzamos un camino de
estudio, discusión y debate sobre el rol
y ámbitos de injerencia de la escuela y
de los adultos en la formación sobre la
sexualidad de los niños y jóvenes.
30 PARAJUANITO
“Entendemos la sexualidad como una
dimensión constitutiva e insoslayable
de la persona, que debe basarse en la
evidencia científica, en el marco de los
derechos humanos y en el respeto a los
valores de una sociedad democrática y
pluralista en cuyo seno se desarrollan
las familias y las comunidades, quienes
tienen además una responsabilidad éti-
ca en lo que concierne al respeto a las
diferencias, rechazo a cualquier forma
de discriminación y a la toma de deci-
siones responsables”.
En ésta línea nos propusimos:
„„ Promover la educación integral de
la sexualidad como vía para la pro-
moción de la salud.
„„ Fomentar una sexualidad responsa-
ble y lo que ello implica.
„„ Comprender la importancia de edu-
car la afectividad, el pudor y el res-
peto de la intimidad propia y ajena.
„„ Promover la formación de actitudes
y conductas que valoren el derecho
a la vida, la identidad y la dignidad
de las personas.
„„ Aceptar las diferencias desde la to-
lerancia y el respeto;
„„ Fortalecimiento de la autoestima y
la autovaloración;
„„ Desarrollo de la autonomía vincula-
da a la toma de decisiones.
„„ Trabajo reflexivo sobre el género.
„„ Dimensionar la sexualidad desde la
mirada cristiana.
Estos objetivos están enmarcados
en:
„„ Un enfoque holístico (persona- con-
texto).
„„ En el marco de los derechos huma-
nos (vida – libertad de elección).
„„ La escuela como espacio democrá-
tico privilegiado y su misión en la
construcción de ciudadanía en un

marco de respeto y participación
para la formación del juicio crítico.
„„ La adquisición de herramientas
conceptuales para problematizar los
modelos vigentes en la actualidad.
„„ Vivencia de la sexualidad que po-
sibilite la realización personal y
la construcción de un proyecto de
vida.
¿Cuáles son nuestros desafíos?
„„ Revisar estructuras, preconceptos,
mitos, tabúes.
„„ La palabra como vehículo de expre-
sión de subjetividades.
„„ El diálogo abierto.
„„ El respeto a las opiniones diversas, a
las experiencias individuales.
„„ Superar la resistencia al cambio
(docentes- familias – entorno).
„„ Propiciar itinerarios formativos (
docentes – alumnos – familias)
Narramos nuestras
experiencias
Desde estos marcos, objetivos y de-
safíos delineamos algunas propuestas
pedagógicas, de las cuales les compar-
timos dos a continuación.
3er año CBC- Modalidad Taller
- EJE: Ejercer nuestros Derechos desde
la diversidad
- Tema: ¿Por qué E. Sexual en la es-
cuela?
- Actividad:
Dinámica de las 4 esquinas: se colo-
can 4 carteles en las paredes del aula
con las siguientes leyendas: Muchas
veces-Pocas veces-Siempre y Nunca. Los
alumnos deben ubicar en cada leyen-
da aquellas expresiones que considera
que son respuesta a ellas: por ejemplo:
¿Puedo hablar de lo que me pasa, lo
que me gusta y lo que no me gusta?
¿me siento cómodo con mi cuerpo? ¿en
mi casa me hablan sobre la sexualidad?
¿Siento vergüenza de tocar este tema?
… - Desde los docentes….”les cuesta ex-
Relato personal a partir de la proyec-
ción de un corto de Canal Encuentro y
de la experiencia de la dinámica gru-
pal.
- Algunas voces…. “Hasta qué edad te-
nés que esperar para que te venga la
primera menstruación” “Cómo te das
cuenta que estás embarazada”…
- Ideas que se repiten… “me molestan
los granitos”…. “los vellos”… “me veo
feo/a”…. “mis compañeros me cargan”
- Desde los docentes… “la mayoría
de los chicos no han hablado con sus
padres de sexualidad en la infancia”…
“muchos alumnos manifestaron no sen-
tirse a gusto con su cuerpo”… “un tema
que surge relacionado es el consumo del
alcohol en exceso”…
Alumnos de 5to año –
Ciclo Orientado
Eje: Sexualidad Responsable
Tema: Distinción entre sexualidad y
genitalidad
Actividad:
Intercambio de ideas y opiniones sobre
ambos conceptos
Proyección de un video de canal En-
cuentro sobre el tema
Texto personal donde los alumnos es-
criben sobre: “el cuerpo es mi lugar”;
“la genitalidad que conozco y mi se-
xualidad que desconozco”; 2conocí un
cuerpo diferente”
Se comparten las diferencias y simili-
tudes de los relatos. Conclusiones.
- Algunas voces…”el sentirme cómodo
con mi cuerpo depende de la imagen
que la sociedad me brinda”….”en la
escuela hemos hablado de sexualidad
muy pocas veces en Biología”….”nos
sentimos inseguros” “en nuestra casa
[ (re)citar experiencias ]
no se habla de cómo cuidarnos, sobre
las enfermedades…”
presarse”…. “priorizan los métodos
preventivos para evitar el embarazo”…
Referencias Bibliográficas
* MARCO LEGAL:
„„ DECLARACIÓN INTERNACIONAL DE
LOS DERECHOS DEL NIÑO
„„ CONSTITUCIÓN NACIONAL
„„ LEY NACIONAL 26.150
„„ LEYES PROVINCIALES-PROGRAMA
E.SEXUAL ESCOLAR
„„ PROTOCOLO DE LOS DERECHOS DE
LOS NIÑOS Y JÓVENES (RELAL –
Distrito Argentina/Paraguay)
*Martín (O),¿Sexualidad en la escuela?
Los desafíos de la ley de E. Sexual Inte-
gral,BSAS, 2007.
*Panesi (J), Derrida el Descrontructor,
Revista Encrucijada UBA ,BSAS ,2005.
*Rabinovich(D), Sexualidad y signifi-
cante, Manantial, BsAs, 2008.
*Lapalma y Gasparini, Sexualidad y fe
cristiana, documento de trabajo del
IPA,2013. |J|
*
Los autores son
integrantes de un equipo
interdisciplinario creado
por el Equipo Directivo del
Colegio La Salle de Paraná,
con el objetivo de generar
un espacio de reflexión en
torno a la ESI y de diseño
de un proyecto institucional
que piense a la ESI como
eje transversal a la escuela.
PARAJUANITO 31
 [ (re)citar experiencias ]
EDUCACIÓN SEXUAL EN EL NIVEL INICIAL: TRABAJO CON LAS FAMILIAS
De esto sí se habla
en la escuela
Una docente de La Salle San Martín (Pcia. de Buenos Aires) reseña el proyec-
to de un taller sobre sexualidad en la infancia para papás y mamás del Nivel
La sexualidad humana representa lo
que las personas son, comprende sus
sentimientos y relaciones e implica
aprendizajes, reflexiones, plantea-
mientos y toma de decisiones.
¿Por qué caminos andar? Esa es la pre-
gunta que nos resuena en los jardines
de infantes. Y cuando los aconteci-
mientos van sucediendo y debemos dar
respuesta a una comunidad: niños, fa-
milias y maestros (muchas veces des-
concertados), es que los caminos van
construyéndose y las piezas acomo-
dándose… para pronto desacomodarse
nuevamente.
Intentando hacer memoria del por
qué y para qué llegamos a proponer
un taller de “Sexualidad Infantil” para
padres del Nivel Inicial, recuerdo que
los grupos de cinco años fueron los
que nos dieron las primeras pistas, pero
después fuimos descubriendo que a to-
das las secciones las atravesaban cues-
tiones para abordar sobre este tema y
decidimos hacer extensiva la invitación
convocando a toda la comunidad de
padres del nivel.
¿Qué vemos?¿ Qué les pasa a estos ni-
ños y niñas de tres, cuatro y especial-
mente de 5 años?:
Se encierran en el baño explorando sus
cuerpos y mostrando su ropa interior.
32 PARAJUANITO
Inicial de dicha escuela.
Se esconden en los rincones más apar-
tados de la mirada del adulto.
Aparece el contacto corporal en jue-
gos, en las filas mientras se desplazan
o esperan un turno, en la ronda.
Surgen expresiones de desagrado en
relación a contactos no buscados (be-
sos en la boca, abrazos).
Lo más importante
es el afecto con el
que intervenimos y
nos hacemos parte,
posibilitando la
creación de un clima de
confianza.
Se despliegan con mayor frecuencia
determinados juegos de roles: novios,
papá y mamá, doctor.
Estas y tantas otras cosas que suceden
en lo cotidiano de una jornada en el
jardín son muchas veces generadoras
de conflictos, especialmente entre las
familias, que cargan a estas cuestiones
propias del desarrollo sexual infantil
con la connotación que los adultos
ponemos desde lo exclusivamente ge-
nital.
Nadia Clascá
Y es en ese momento cuando aparecen
las tensiones familia–escuela: escritos
en los cuadernos de comunicados, pe-
didos de entrevista, pequeños grupos
de padres organizados solicitando con
urgencia conversar con la escuela…
y escuchamos: “¿Dónde estaban los
maestros qué no vieron?”, “¿Qué ve ese
nene/a en su casa que lo incita a tener
ese juego?”, “Le dije que no juegue mas
con…”, “¿Por qué estaban solos en el
baño?...”
¿Qué hacemos como escuela y como
comunidad de maestros, que tenemos
la obligación de acompañar a estos
chicos en su educación integral, inclu-
yendo su desarrollo sexual sano? ¿Qué
respuestas damos a los chicos/as?
¿Qué respuestas damos a las familias?
,¿Qué intervenciones llevamos adelan-
te en situaciones de conflicto?.
Creemos que lo más importante es el
afecto con el que intervenimos y nos
hacemos parte, posibilitando la crea-
ción de un clima de confianza, la buena
disposición para el diálogo y la escucha
de los chicos y también a sus familias.
Los chicos y chicas tienen que apren-
der a expresar sus emociones y senti-
mientos, a reconocer y respetar valores
como la amistad, el amor, la solidari-
dad, como así también la intimidad

propia y ajena, a cuidarse y cuidar a
los demás.
Creemos que también tiene que ver con
el derecho de las personas, y esto en el
nivel inicial sería, entre otras cosas, ser
bien tratados y poder decir “esto no me
gusta, no me lo hagas más”.
Con los chicos y chicas abrimos espa-
cios de diálogo grupal, espacios que
permitieron la expresión de sentimien-
tos y conocimientos, donde sociali-
zábamos algunos conflictos que iban
surgiendo, logrando establecer acuer-
dos que fueron dando forma a la con-
vivencia: por ejemplo iniciarlos en el
concepto de lo privado como situación
clara en el uso del baño, entre otros.
Esto facilitó el uso de la palabra en
situaciones de conflicto y habilitó la
búsqueda de intermediarios en la reso-
lución. Conversando los niños implica-
dos y un maestro referente: aclarando
lo sucedido, dejando hablar a cada uno
de los niños y niñas y logrando que ex-
presen los sentimientos que habían te-
nido, llegando finalmente al acuerdo.
A las familias les ofrecimos un espacio
de taller donde brindamos información
sobre las características y el desarro-
llo de la sexualidad infantil, construi-
mos juntos el acompañamiento a los
niños en esta etapa evolutiva y dimos
Ilustración: Sebastián Prevotel / sebastianprevotel@gmail.com
a conocer el proceder de la institución
frente a manifestaciones de la sexua-
lidad infantil estableciendo acuerdos
que nos permitieran tener la misma
mirada.
En estos encuentros abríamos al debate
y la reflexión a partir de la lectura en
pequeños grupos de textos selecciona-
dos, viñetas (Quino con su genial Ma-
No es fácil poder
escuchar sin juzgar,
entendiendo el accionar
de cada uno desde la
diversidad cultural que
tenemos hoy en las
escuelas.
falda), dibujos de los chicos, fotos de si-
tuaciones reales de distintos grupos de
niños, que de alguna manera reflejaran
la información que queríamos compar-
tir y las diversas manifestaciones de la
sexualidad características de esta edad.
Cada año nos sorprenden las historias,
anécdotas, dudas, prejuicios y expe-
riencias de vida diversas que cada fa-
milia comparte en este espacio. No es
fácil poder escuchar sin juzgar, enten-
diendo el accionar de cada uno desde
[ (re)citar experiencias ]
la diversidad cultural que tenemos hoy
en las escuelas, acompañando con res-
peto y profesionalismo a cada familia
en la educación de sus hijos. Pero sí es
profundamente necesario acordar fa-
milia y escuela cómo vamos a proceder
en las distintas situaciones que surjan
relacionadas con el desarrollo de la se-
xualidad de estos niños y niñas.
Personalmente el taller para padres fue
un espacio, en primer lugar, de forma-
ción, pero fundamentalmente un espa-
cio de encuentro con las familias. Un
espacio que continúa dando respuesta
a una necesidad de las familias y de los
chicos y chicas.
niños, niñas y educadores que hoy ha-
bitan la escuela. Un espacio que habi-
lita la palabra “prohibida”. Un espacio
que da lugar a lo diverso. Un espacio de
acuerdos y de palabras claras, porque
de esto sí se habla en la escuela!!
“Los adultos tenemos un rol clarifica-
dor. Respuestas acotadas a lo que el chi-
co pregunta y con palabras sencillas y
correctas.” |J|
*
Nadia Clascá
Profesora de Nivel Inicial de
La Salle San Martín (Pcia.
de Buenos Aires)
PARAJUANITO 33
 [ (re)citar experiencias ]

Desafiando los
mandatos de género

“Este pueblo es
chico y se pueden
hacer muchas
cosas” 1

(Aunque a veces
cuesta tanto, ¿no?)

1. Frase extraída del Comple-

jo temático 2003-2004 del
Centro Educativo La Salle.
Malvinas Argentinas

34 PARAJUANITO
Ilustración: Sebastián Prevotel

Este relato de la vida de una mujer es testimonio de la des-
naturalización y quiebre de los mandatos de género desde el
andar cotidiano, desde las preguntas y opciones de vida.
Oscar Mauricio Pettina1
No te quedes inmóvil
al borde del camino
no congeles el júbilo
no quieras con desgana
no te salves ahora
ni nunca
no te salves
no te llenes de calma
no reserves del mundo
sólo un rincón tranquilo
no dejes caer los párpados
pesados como juicios
no te quedes sin labios
no te duermas sin sueño
no te pienses sin sangre
no te juzgues sin tiempo
(Fragmento del poema “No te salves”
del libro “Poemas de otros”, escrito por
Mario Benedetti en 1920.)
Otoño. Una mañana de sábado en
Malvinas Argentinas tiene… eso de sol
tibio, eso de chicos caminando rezaga-
dos respecto de sus mamás haciendo
las compras, eso de hombres arreglan-
do un auto medio viejo en una calle
principal, eso de paredes pintadas que
cuentan lo que los medios o los mie-
dos no cuentan, eso de día tranquilo,
eso de pueblo en el que pareciera que
pasa poco o no pasa nada. Sin embar-
go pasan cosas, no se si muchas cosas.
Pero pasan cosas y hay personas que se
hacen eco de eso que pasa, de eso que
puede ser diferente.
Hay relatos, hay vidas, hay experiencias
que desatan un torrente de belleza, pa-
sión y entrega con tan sólo conocerlas
por boca otros, con tan sólo escuchar
alguna referencia más o menos cer-
cana. Ojalá estas palabras puedan
cumplir con el propósito de convidar
vida, de contar sobre cómo un par de
mujeres supieron (cuándo no mujeres)
sobreponerse junto a otros/as a lo ad-
verso, a lo inmóvil, a lo que silenciaba y
llevaba al desgano, al abatimiento.
La vida de Silvia
Silvia Vaca tiene 51 años, nació en
Malvinas Argentinas cuando ni siquie-
“Pero ellos veían que
me molestaba esto de
estar en la casa, y yo
sentía como que algo
me faltaba. Mi materia
pendiente era terminar
al menos el secundario.”
ra este lugar era llamado así. En la
zona, este caserío era conocido como
el “711”, seguramente porque esos son
los kilómetros que distan de Buenos
Aires considerando el recorrido del fe-
rrocarril General Belgrano.
Por estos días Silvia trabaja como ad-
ministrativa en un centro de salud de
esta localidad. Su historia de vida re-
conoce un ranchito como inicio de su
camino y relata muy amablemente los
pormenores de un parto domiciliario
en el que las mujeres se acompañaban
dispuestas a cuidar la vida, la frágil
vida que se mostraba: “a mi mami la
asistió mi abuela y otra mujer que era
[ vividores de relatos ]
una de las personas que se encargaban
de ayudar en los partos. Di un poco de
trabajo, me pesaron en una balanza de
carbón, todo medio casero…”. Para ella
es ineludible hablar de la casa paterna,
la familia, los hermanos. Todo resulta
cercano, los vínculos, los aconteci-
mientos de un pueblo. Cuenta que su
papá en aquellos años “quería trabajar
con el ladrillo, entonces alquiló una
tierra (…) y mi mami consideraba que
tenía que estar al lado de su marido
por esa cuestión cultural muy fuerte,
de aquella época. Así que se hacen un
ranchito acá; no había calles, había
huellas, camino de huellas. Era todo
monte…”.
En la charla hay tiempo para que Silvia
cuente sobre las actividades de su pa-
dre y su madre, más allá de sus oficios
u ocupaciones diarias, de modo tal que
su relato refiere a la participación de
los adultos en la sede vecinal, la coope-
radora de escuela, la capilla, el club de
madres como preanunciando un modo
de comprometerse en la vida de todos,
una manera de estar presente en ex-
periencias de organización colectiva.
Tal vez esta fue su primera escuela en
clave de participación y lucha.
Toda su vida ha transcurrido en este
“711” que con el tiempo cambió su
nombre por el de Malvinas Argentinas.
Sabemos que la vida de las personas
se inscribe en los avatares de la vida
de su país, al menos los argentinos sa-
bemos situarnos a partir de las crisis,
los inicios o finales de mandatos pre-
sidenciales y, claro está, en las situa-
ciones personales que nos marcan a
PARAJUANITO 35
 [ vividores de relatos ]
“Allí entendí que no fuego. En tal sentido, Silvia relata que
sus estudios secundarios se vieron obs-
todas las mujeres tienen taculizados por el golpe de Estado de
que estar mantenidas 1976 y el miedo que se hacía presente
en la dinámica familiar haciendo que
por un marido que sus padres prefirieran que no lo inicia-
trabaje, ¿por qué tenía ra debido a que ella debía trasladarse
que ser así? Entendí a Córdoba. “Pero ellos veían que me
molestaba esto de estar en la casa, y
que yo también podía yo sentía como que algo me faltaba.
trabajar y descubrirme Mi materia pendiente era terminar al
menos el secundario.” Después supo,
de otra manera” con los años, que se abría un secun-
dario para adultos en la localidad y
nos cuenta: “tenía en ese momento 38
años, y lo hice”.
Este es uno de los logros en los que
quiere explayarse, tal vez porque esta
decisión la marca a ella y la familia
que constituyó junto a su compañero.
Sucede que construir un horizonte tal
implica hacerle frente a la vergüenza y
a las trabas, a los mandatos: “un poco
romper con lo cultural, porque está la
crítica del vecino de ¿a qué va a ir esta
36 PARAJUANITO
a estudiar?, qué se yo… pero me fui y
lo inicié”.
Cuando ella define lo cultural alude a
los prejuicios de vecinos pero también
nos contará que hacia adentro de la
casa, las cosas no fueron tan sencillas.
No fue fácil que su compañero, su ma-
rido, aceptara esta inquietud. Nos re-
lata Silvia que “él pensó que yo iba a
ir un tiempito y me iba a cansar. Y me
parece que después, por lo que el resto
de la familia me decía, el se sentía muy
celoso. Sentía como que yo le estaba
rompiendo todas las estructuras y se
sentía más solo que nunca. Lo único
que él tenía en la casa era a mí y de
pronto que yo me vaya, lo deje, que no
me importe. Yo ya ni siquiera lo pelea-
ba, ya no le decía andá y buscá trabajo.
Allí entendí que no todas las mujeres
tienen que estar mantenidas por un
marido que trabaje, ¿por qué tenía que
ser así? Entendí que yo también podía
trabajar y descubrirme de otra manera.
Se sintió muy sólo, se sintió muy mal.

No se si sintió que valía menos, o que
yo lo quería menos o que lo dejaba de
lado, pero más allá de esta incompren-
sión él estaba allí todo el tiempo, como
papá de mis hijos, mi esposo y la perso-
na que yo elegí”. Silvia habla con sere-
nidad de esto, pero sabe que allí están
cruzadas heridas, desencuentros y los
perdones tan necesarios.
Mientras tanto, corría el 2001. Sabe-
mos que ese tiempo fue devastador
para nuestro país y particularmente
para los que eran arrasados por una
dinámica económica que parecía ensa-
ñarse con los más pobres. Silvia puede
contar que la crisis del 2001 no pasó
inadvertida en su vida y en la de este
pueblo tampoco. Era una más de las
tantas personas que encontraba en los
planes trabajar un cierto alivio de 140
pesos que apenas alcanzaba para… tan
poco. Ella recuerda que en esos días del
2001, 2002 había que hacer malaba-
res para que los chicos pudieran comer,
rememora que no dudaba en juntarse
con una hermana y decir cosas como
esto: “mirá tengo tres papas y un bife,
mi hermana me decía tengo un poco
de fideos y hacíamos de comer para
los chicos. Ella tenía cuatro hijos y yo
tres, nos juntábamos para comer. No
era fácil, su marido trabajaba, el mío
también pero no alcanzaba”. Mientras
tanto reflexiona acerca del lugar de las
mujeres como las que en ese momento
salieron a buscar porque quedarse en
la casa era no solucionar nada y agre-
ga que “los hombres se deprimían, se
enfermaban”. A su manera estaba ex-
plicando un mandato interno de, como
mujer, no renunciar, no bajar los bra-
zos.
Con todo o a pesar de todo esto, ella
estudió de noche y completó su secun-
dario, inclusive terminó de cursar como
abanderada. Pero la cosa no termina en
estos estudios secundarios de adultos
sino que después comenzó en el 2004
los estudios universitarios en abogacía
en la UNC2. Allí “supe que el secundario
me servía”. Pero las cosas, una vez más,
no fueron sencillas porque tampoco
aquí contaba con el respaldo de su pa-
reja y al respecto con cierta picardía
dice: “¡mirá para lo que se puede llegar
a engañar a un esposo! Yo cursaba en
[ vividores de relatos ]
el horario que él trabajaba para ver si “Yo cursaba en el
realmente podía lograr eso. Los chicos,
mis hijos, lo sabían y hacían de todo,
horario que él trabajaba
limpiaban, acomodaban” para que para ver si realmente
pudiera continuar los estudios. Y una podía lograr eso. Los
vez que ingresó a la facultad su ma-
rido debió rendirse ante tantas ganas, chicos, mis hijos,
tanto empuje. Silvia fue clara, frontal. lo sabían y hacían
No había tiempo para dudar: “mirá, yo
rendí bien, ingresé. No es obligatorio,
de todo, limpiaban,
yo puedo o no cursar. Puedo seguir y acomodaban” para que
ver hasta dónde. Y ahí sí él me dijo sí, pudiera continuar los
los habló a los chicos, me dijo que me
iba a acompañar, le pidió a los chicos estudios”.
que me ayudaran, todo eso.”
Las ganas y la capacidad para estudiar
sobraban a pesar del trabajo intenso
que desarrollaba en su casa y afuera de
ella, pero la vida a veces desmantela
algunos sueños: la enfermedad de su
padre, hacerse cargo junto a sus her-
manos de acompañarlo en una enfer-
medad terminal hicieron que debiera
conocer otro rostro del dolor y la im-
potencia. Los estudios quedaron pos-
tergados pero la vida siguió.
Tiempo de nuevas
preguntas, tiempo de
aprendizajes y nuevas
luchas
Una de las cuestiones que ha atravesa-
do la vida de la ciudad de Malvinas Ar-
gentinas en los últimos años ha sido la
instalación de una planta procesado-
ra de la multinacional Monsanto. Los
anuncios, las expectativas de nuevo
trabajo para una localidad con mucha
mano de obra necesitada y las voces de
alerta ante este desembarco se cruza-
ron en una continua tensión que invo-
lucró a actores diversos.
La escuela Héctor Valdivielso des-
de años atrás levantaba una voz de
alarma, de alerta ante lo que signifi-
caban las incesantes fumigaciones en
los campos aledaños a la población
de Malvinas. La sola mención de que
los campos de soja no distan a más de
2. Universidad Nacional de Córdoba
20 metros de las viviendas ya nos sir-
ve como muestra de una problemática 3. Como muchos saben, desde aquí la
que preocupaba y seguramente gene- comunidad lasallana sostiene un pro-
raba impacto en la salud de los vecinos. yecto pedagógico, político y pastoral en
clave de educación popular desde el año
2001/2002 en la 3° sección de Malvinas
Argentinas.
PARAJUANITO 37
 [ vividores de relatos ]
“Es mucho el esfuerzo
que implica ponerse
de pie en un “pueblo
chico” donde lo
anónimo prácticamente
no existe, pero como
mujer sabe por propia
experiencia que a ella
se le hizo más difícil
decir algo que implicara
una mirada que
trascienda los límites de
su casa.”
*
Oscar Pettina
Director del Nivel Primario
de la Escuela Héctor
Valdivielso (Centro
Educativo La Salle Malvinas
Argentinas Córdoba).
38 PARAJUANITO
Un hito importante en esta lucha que
se inició hace dos años contra la lle-
gada de Monsanto a Malvinas Argen-
tinas, lo constituye el hecho de que
surgiera una expresión de resistencia
conformada por vecinos de Malvinas y
nutrida también por personas de ins-
tituciones cordobesas cercana a par-
tidos políticos, universidades como la
nacional de Córdoba y la Universidad
Católica, junto a otras organizaciones
sociales que se posicionaron en abierta
disidencia con la empresa.
Cuando Silvia analiza el escenario local
reconoce que las instituciones (escue-
las, centros de salud) en Malvinas por
lo general se mostraron indiferentes a
la cuestión salvo en la tercera sección
donde se encuentra ubicada la escuela
Héctor Valdivielso3. Para ella parecie-
ra ser que la “tercera es más receptiva
desde el momento en que se plantea la
lucha contra esta instalación de Mon-
santo”.
Su reflexión avanza respecto del rol
que considera esperable por parte de
las escuelas: “desearía que abrieran las
puertas literalmente a todos, a todas
las opiniones (…) Sería muy bueno que
en las escuelas se dieran charlas, que
se pudiera ingresar a ellas (...)”. Intu-
ye Silvia que la tarea de los docentes
no está muy “amigada” con el hecho
de expresar palabras comprometidas
ante una realidad que exige definicio-
nes más contundentes. Claro que no
juzga a los maestros, inclusive habla
con cariño pero no duda en decir que
“dentro de las escuelas hay personal
que no está de acuerdo con esta insta-
lación de la planta. Yo creo que se ca-
llan por una cuestión de opresión más
bien que porque ellos tengan voluntad
de callarse”, y se va arrimando con sus
expresiones a un terreno en el cual el
miedo, el temor de participar y disentir
aparece visiblemente.
Es claro que este tiempo Para quienes
participan activamente en la Asamblea
“Malvinas lucha por la vida”, como es
el caso de Silvia, ha sido un tiempo de
aprendizajes, cuestión que ella evoca
diciendo que aprendió a “trabajar con
gente que no piensa igual que yo, con
gente que jamás me hubiese imagina-
do que podía compartir y aprendés a
ver la otra parte. Aprendí también a
reclamar un derecho, si bien uno sabe
que tiene derechos hay mucha gente
que no lo reclama, por no tener un
problema de vecinos, para que no le
griten, no le nieguen el saludo. Y bue-
no, aprendí que hay que vencer eso, ese
miedo porque si te quedás en el miedo
no te conduce a nada. Y aprendí que si
no hablamos ahora, el tiempo es ahora
(…) no se puede esperar. Y aprendí a
postergar otras cosas que no son me-
nos importantes (…) pero la marcha es
ahora, la lucha es hoy.”
Estas afirmaciones abrieron a un nuevo
plano en la conversación: el de las pér-
didas. Sucede que los posicionamientos
nos enfrentan a veces con lo impensa-
do, con algunos vecinos, con parte de
la familia, inclusive en la vida de ella
con su propio hermano por ejemplo. Es
mucho el esfuerzo que implica ponerse
de pie en un “pueblo chico” donde lo
anónimo prácticamente no existe, pero
como mujer sabe por propia experien-
cia que a ella se le hizo más difícil de-
cir algo que implicara una mirada que
trascienda los límites de su casa. Ella
sabe que esto no se elige, no se busca,
pero puede suceder: “no es algo que yo
decidí, no decido pelearme con él, pero
él no entiende que yo sí puedo decir lo
que yo quiero: mi derecho (...) pero no
me siento culpable por esa ruptura, él
se enojó y en algún momento se dará
cuenta. Claro que no lo quiero menos”.
Cuando nos vamos de su casa por fuera
de las preguntas pautadas aparece una
que, nobleza obliga, se utiliza como
cierre de entrevistas en un programa de
radio llamado “Decime quién sos vos”4.
Le preguntamos a Silvia justamente
eso, ¿quién sos?: “soy una mujer, no
sé… una ciudadana, mamá, abuela y sí,
capaz que luchadora en algún sentido,
porque hay muchas luchadoras grosas.
Luchadora, mamá de una luchadora,
mi hija”.
Desde nuestra escuela…
A nosotros estas expresiones que im-
brican lo político en el escenario de la
escuela nos ponen en situación de re-
flexión. De alguna manera, cuando en

febrero de este año 2014 nos reunimos
los maestros y maestras de la escuela,
buscábamos reconocer cuestiones que
nos ponían frente a la realidad local
que se plasmaba desde el Complejo
Temático5. Como comunidad de educa-
dores intentábamos tener presentes los
posibles nuevos atravesamientos que
creíamos necesario nombrar en este
comienzo de año. En esa línea mencio-
nábamos algunos contextos que serían
ineludibles a la hora de situarnos en la
realidad local de Malvinas Argentinas,
tales como:
Contexto de tensiones sociales y po-
líticas recientes y actuales: la “crisis
policial” con sus derivados, la proble-
mática asociada a la instalación de la
Planta de Monsanto, por nombrar al-
gunas.
„„ Contexto de creciente o recrudeci-
miento de situaciones de violencia y
de dolor: situaciones de detenciones
de jóvenes del barrio que han come-
tido delitos, situaciones de asaltos
domiciliarios que generan dolor,
preocupación en las familias del
barrio, hasta el punto de pensar en
dejar Malvinas. Violencia de género
y violencia doméstica.
„„ Contexto de empobrecimiento y
desmejora de la situación laboral
de los padres fruto de: la situación
inflacionaria, los sobreprecios que
generan los “remarcadores” de ayer,
hoy y siempre, la caída de oferta la-
boral (construcción, empleo en ca-
sas de familia entre otras).
También, asociado a estas cuestiones,
hablábamos de:
„„ Dinámicas en la sociedad y en el ba-
rrio que se expresan en búsqueda de
mayor aislamiento, tendencia a so-
luciones personales, encierro… todo
esto alimentado por un pensamiento
lineal, simplista, condenatorio y sin
esperanzas.
„„ Pero también, veíamos una cierta
resignificación de la ciudadanía, la
participación y la democracia con
modos nuevos en la sociedad cordo-
besa y en Malvinas en particular. Ha-
[ vividores de relatos ]
cíamos un reconocimiento al largo
proceso de la lucha de la Asamblea
Malvinas lucha por la vida. 6
Cerrar, que es volver
a abrir…
Una de las frases del Complejo Temá-
tico que recuperamos en las planifica-
ciones de maestros/as dice lo siguiente:
“este pueblo es chico y se pueden ha-
cer muchas cosas”. Sabemos realmente
que eso es cierto, lo hemos visto, lo he-
mos intentado. Cada día que pasamos
en la escuela pretende reconocer esta
posibilidad de hacer, hacer juntos, por-
que seguimos insistiendo que en este
tiempo, desde Malvinas, “Educarnos es
cuidar la vida”.
Pero también sabemos, como Silvia,
que hacer o intentar hacer aquí desde
este barrio de Malvinas nos posiciona
en un lugar no siempre en el lugar más
cómodo… |J|
4. El programa al que se alude es “Deci-
me quién sos vos” conducido por Eduardo
Aliverti en Radio Nacional.
5. “El complejo temático es un conjunto
de frases dichas por los padres de los
alumnos, por los alumnos, por los vecinos
y por los docentes de la escuela. Estas
frases han sido recogidas en múltiples
procesos de escuchas a la realidad, al barrio,
al empobrecido. Las frases son registradas,
agrupadas y organizadas en una especie
de mapa semántico que permite tener
una cierta aproximación a la conciencia
colectiva del contexto, a la idiosincrasia
popular, a las necesidades, deseos, poten-
cialidades, expectativas del pueblo, etc.
Son frases extraídas de la vida cotidiana
de los hombres y mujeres del barrio y
quedan cuenta de las relaciones que esta-
blecen entre sí, para consigo mismos, con
el entorno y con la Trascendencia (…).” En
BOLTON, Patricio. Educación y vulnerabi-
lidad: experiencias y prácticas de aula en
contextos desfavorables. Segunda edición,
CABA, La Crujía, 20113: 125-126.
6. Este texto en cursiva es parte de una
reflexión que pusimos en consideración
durante las jornadas de febrero en nuestra
escuela. Con el aporte de los educadores
fue enriquecido y forma parte de los
insumos que tenemos en cuenta a la hora
de planificar.
PARAJUANITO 39
 [ vividores de relatos ]

Educación y diversidad sexual

Bachillerato Popular
“Mocha Celis”
haciendo escuela
en la diversidad
En el quinto piso de la Mutual Sentimiento, en pleno Chacarita, funciona desde
2012 el Bachillerato Popular Mocha Celis, orientado especialmente –pero no
exclusivamente- a estudiantes trans. Compartimos en esta nota algo del an-
dar de esta experiencia, desde la voz de una de sus protagonistas.

Alejandro Rezzonico

Breve semblanza
de los “bachis”
Los bachilleratos populares son es-
cuelas para jóvenes y adultos que
surgieron como iniciativa de diversas
organizaciones y movimientos socia-
les, políticos, territoriales y fábricas
recuperadas. Luego de los sucesos de
diciembre de 2001, las organizaciones
asumieron un gran protagonismo en
la difícil tarea de construir un “des-
pués” junto con las comunidades más
golpeadas por años de padecimientos.
Algunas de ellas decidieron abrir sus
bachilleratos como respuesta a la gran
cantidad de jóvenes y adultos, prin-
cipalmente provenientes de sectores
populares, que habían interrumpido su
escolaridad por diversos motivos, mu-
chos relacionados con la crisis. El de-
safío era construir escuelas diferentes
a las que no habían podido constituirse
en lugares se sentido, de esperanza, de
contención y de aprendizajes para esa
población excluida y expulsada. Por
ello los “bachis”, como se los nombra
habitualmente, adoptaron una me-
todología de enseñanza basada en la
pedagogía de Paulo Freire y del MST de
Brasil, desatando procesos colectivos,
horizontales y participativos, arraiga-
dos en las realidades de las comunida-
des en las que están insertos.
El Bachi Mocha Celis
En el caso del bachillerato Mocha
Celis, iniciativa de la Fundación “Di-
versidad Divino Tesoro”1, una intencio-
nalidad primordial fue la de convocar a
un colectivo fuertemente discriminado
y expulsado del sistema educativo: las
personas travestis, transexuales, trans-
géneros, mujeres y varones trans, quie-
nes se encuentran en una situación
de marginación extrema y para quie-
nes los ámbitos de lo público y de las
instituciones son lugares de rechazo y
discriminación.
Allá por 2012, en los inicios de esta
experiencia, Francisco Quiñones, in-
tegrante del Equipo Coordinador, na-
rraba el origen del nombre de esta es-
cuela a la agencia de noticias Telam:
“El nombre Mocha Celis es el de una
travesti tucumana que fue asesinada
en situación aún no esclarecida y que
era analfabeta. Sus compañeras se die-
ron cuenta de que Mocha no sabía leer
ni escribir porque siempre pedía que
le leyeran los edictos policiales o que
completaran sus datos cuando caía
presa. Con el tiempo ellas se organiza-
ron y cada vez que iban presas aprove-
chaban para enseñarle un poco. Mocha
murió sin poder terminar el secunda-
rio, pensamos que este espacio que
lleva su nombre tiene que servir para
que ninguna otra compañera quede sin
acceder a la educación”2.
La escuela desde adentro y
en primera persona
A las seis de la tarde de un día jueves la
Chacarita y sus alrededores parecen un
hormiguero. Largas filas se van arman-
do en las paradas de colectivos, por las
escaleras de las bocas de subte corren
caudales intensos y la estación Fede-
rico Lacroze del Ferrocarril Urquiza se
puebla cada vez más. Para muchos y

40 PARAJUANITO

muchas laburantes empieza el Regreso
a casa, que en muchos casos supone
dos o tres trasbordos y un par de horas
de viaje. A las seis también termina la
jornada de estudio en el Bachillerato
Popular Mocha Celis, donde nos recibe
Virginia Silveira, estudiante de tercer
año.
Virginia tiene 28 años. Nació en Salta,
pero en su adolescencia, luego de algu-
nas idas y vueltas entre Buenos Aires y
Salta, se estableció definitivamente en
Capital Federal. Hoy está cursando el
último año de la secundaria, cursando
el programa UBA XXI para ingresar a
la universidad el próximo año y traba-
jando en un café de la Ciudad de Bs.
As. Nos recibe en el aula de tercer año,
su aula, y entre sorbo y sorbo de un té
nos regala trazos de su historia y de la
historia de esta escuela. Su testimonio
nos ayuda a entender el por qué, el
cómo y el hacia dónde de esta expe-
riencia educativa.
¿Por qué la necesidad de un bachi
trans?
[ vividores de relatos ]
En realidad no es un bachillerato trans “En realidad no es
exclusivamente, vienen muchas perso- un bachillerato trans
nas que no son trans. Pero yo creo que
se pensó como una palabra estratégica exclusivamente, vienen
para que las chicas sepan que pueden muchas personas que
venir y no van a ser discriminadas en
este espacio, porque son muchas las no son trans. Pero yo
formas de exclusión en las escuelas creo que se pensó como
tradicionales y las chicas en general una palabra estratégica
tienen malas experiencias, hay que te-
ner en cuenta que en las escuelas si- para que las chicas
guen existiendo baños binarios (hom- sepan que pueden
bre-mujer), hasta hace poco que se
sancionó la ley de identidad de género venir y no van a ser
te seguían diciendo por el nombre del discriminadas”
DNI, así figurabas en las listas, siguen
existiendo filas de hombres y de mu-
jeres y hay personas que no se iden-
tifican ni con un hombre ni con una
mujer, que están en construcción de su
identidad.
¿Cómo habían sido tus experiencias
previas en la escuela?
A los trece años, después de haber ter- 1. http://www.divinotesoro.org
minado la primaria, me vine de Salta a 2. http://www.telam.com.ar/
Buenos Aires, donde me operé. Luego nota/20652/
PARAJUANITO 41
 [ vividores de relatos ]
volví y empecé a trabajar en la calle,
fue un tiempo muy difícil. Quise vol-
ver a estudiar, pero sentí que la so-
ciedad no estaba preparada para que
yo estuviera en la escuela. Empecé a
ir a un colegio, después me cambié,
más adelante me volví a cambiar y así
fueron varias veces. Me molestaba que
me llamaran por un nombre que no
me representaba, me sentía incómoda
en el momento de ir al baño, algunos
docentes no sabían cómo tratarme, no
podía integrarme ni ellos integrarse a
mí. Paralelamente trabajaba en la ca-
lle, y se hizo muy duro, recibía golpes,
detenciones, mucho maltrato. Algunas
compañeras mías se habían anotado a
la noche en la escuela y estaban estu-
diando, pero a mí por mi edad no me
aceptaban a la noche. Después dejé,
me cansé, ya no me interesaba estu-
diar. Pero en mi casa seguía leyendo,
jamás dejé de leer.
¿Y cómo llegaste al bachi?
Mi primer contacto fue por medio de
una militante trans que se llama Mar-
lene Wayar. Vi la convocatoria en su
42 PARAJUANITO
facebook y me interesé, ella me pasó
el teléfono de un coordinador y em-
pecé a hablar con él. Fue en 2011, el
año anterior a que empezara el bachi.
Al principio me enganché para hacer
notas y volantes de difusión y convo-
catoria, me gustaba lo que estaban
haciendo, yo acompañaba y ayudaba
de esa manera. Y después empecé.
Aún cuando se convocaba especial-
mente a las chicas trans, al principio
estaba asustada, pensaba que iba a
ser lo mismo que en las otras escuelas,
no se me iba el mal gusto de las expe-
riencias pasadas. Cuando llegué acá y
me empezaron a llamar por mi nombre
quedé asombrada. Después, con el co-
rrer de las clases, descubrí que había
muchas cosas que yo ya había leído o
aprendido sin ir a la escuela y eso me
dio confianza y satisfacción.
¿Cómo es estudiar acá?
Lo que tiene de bueno es que somos
gente que pasó por ciertas cosas y que
ahora ve el mundo de otra manera y
que le demuestra al compañero cuan-
do está caído que se puede seguir, eso
para mí es muy importante. La verdad
que es muy agradable compartir el
espacio con mis compañeras. Me re-
conforta ver que las chicas que conocí
trabajando en la noche hoy están es-
tudiando conmigo, que todas podemos
y más cuando nos acompañamos entre
nosotras. Yo sentía que nunca íbamos
a poder encajar en la educación y hoy
estamos estudiando, aprendiendo, con
ganas, con constancia.
¿Cómo viviste los cambios en los
marcos jurídicos vinculados a la
identidades sexuales (matrimonio
igualitario, identidad de género, …)?
¡Fue muy lindo! Jamás pensé que iba
a poder tener mi nombre en mi docu-
mento. Ni me lo imaginé. Yo creo que
la ley de identidad de género es una ley
muy avanzada, incluso va más allá que
la de matrimonio igualitario, sin mini-
mizarla, porque conlleva derechos que
tienen que ver con la salud. Así como
la escuela es un lugar de incomodidad
y de rechazo por las cosas que te con-
té, también los hospitales, entonces las
chicas no van a los hospitales y tratar

“La sociedad va
entendiendo que
también tenemos las
mismas oportunidades,
derechos y privilegios
que todos y todas:
acceder a salud,
a la vivienda, a la
educación”
de resolver sus cuestiones de salud en-
tre ellas, y hay mucha falta de informa-
ción… Antes de la ley se administraban
hormonas o se realizaban cirugías por
fuera del sistema de salud, y a veces
esto causaba daños en varias de ellas.
¿Sentís que en el día a día, en la calle,
provocó cambios?
Sí, por ejemplo en los bancos, en los
hospitales, en los lugares públicos
donde una tiene que presentar su do-
cumento y antes te llamaban con el
nombre del DNI para burlarse a pe-
sar de que la apariencia indicara otra
cosa. Si bien todavía seguimos siendo
estigmatizadas, sufriendo agresiones y
burlas, la ley trajo esa paz de saber que
te pueden decir lo que quieran pero tu
nombre, tu identidad, está en tu DNI,
la ley te ampara. Una compañera me
contaba que antes se tomaba el tren
de caseros hasta Palermo para trabajar
a la noche y ahora se toma el tren a la
mañana para venir a estudiar, y viene
con su carpeta en los brazos y la gente
la mira, se sorprenden de que una chi-
ca trans está yendo a estudiar, pero la
sociedad va entendiendo que también
tenemos las mismas oportunidades,
derechos y privilegios que todos y to-
das: acceder a salud, a la vivienda, a la
educación.
¿Cómo imaginás tu futuro ahora que
estás terminando la escuela?
El paso por el bachi me ayudó muchí-
simo a pensar en mi futuro y a darme
cuenta de que yo puedo ayudar a mis
compañeras a que no sigan pasando
injusticias. Por eso voy a estudiar de-
recho, porque cuando fui chica salí a
la vida y me he chocado muchas veces,
he pasado cosas muy feas, y no quie-
ro que otras que vienen de generacio-
nes más jóvenes pasen lo mismo que
yo pasé. Me imagino trabajando en la
cuestión de género desde el Derecho,
por ejemplo en Salta todavía siguen
existiendo edictos policiales, allá son
muy perseguidas las chicas. Y hay mu-
cha hipocresía porque a veces los que
de día criminalizan, condenan, persi-
guen y encierran; a la noche son los
mismos que consumen…
[ vividores de relatos ]
¿Qué creés que habría que tener en
cuenta a la hora de hacer educación
sexual en la escuela?
Yo creo que la Educación Sexual debe-
ría estar siempre encarada desde la di-
versidad, desde generar conciencia de
que existen otras realidades, no existe
sólo el binarismo, hay chicos y chicas
que están en construcción de su iden-
tidad y no va por el lado del binarismo.
Al plantear que no sólo existen el hom-
bre y la mujer, que hay parejas de papá
y papá, mamá y mamá, si los chicos y
chicas conocen y entienden esto desde
pequeños, cuando sean grandes no van
a discriminar ni agredir. |J|
*
Alejandro Rezzónico
Comunicador Social.
Docente de nivel
secundario. Integrante
del Equipo del Centro
de Pedagogías Críticas
y Educación Popular de
Fundación La Salle.
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44 PARAJUANITO