ELOÍSA BORDOLI

PABLO MARTINIS
Coordinadores

El derecho a la educación
en el Uruguay progresista
Avances y límites
desde las políticas
de inclusión
y las alteraciones
a las formas escolares
El derecho a la educación
en el Uruguay progresista
El derecho a la educación
en el Uruguay progresista
Avances y límites desde
las políticas de inclusión
y las alteraciones
a las formas escolares

Eloísa Bordoli y Pablo Martinis

Coordinadores
 Contenido

Prólogo. Flavia Terigi........................................................................................................................... 9

Introducción. Eloísa Bordoli............................................................................................................. 13

Abordaje teórico
de la investigación y antecedentes. Eloísa Bordoli y Pablo Martinis.....................................19

Sección I. Las políticas de inclusión educativa

Alteraciones al tiempo escolar

en las políticas de inclusión educativa en Uruguay (2005-2019)
Stefanía Conde, María Darrigol y Silvina Páez...............................................................35

Análisis curricular de las políticas

Edición al cuidado de Nairí Aharonián Paraskevaídis, Maura Lacreu y Silvia Rodríguez Gadea,
del equipo de la Unidad de Comunicación y Ediciones,
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de la República
Imagen de tapa tomada de <https://www.pxfuel.com/es/free-photo-ojajs> con licencia para
uso comercial
de inclusión educativa en Uruguay (2005-2019)
Eloísa Bordoli y Paola Dogliotti........................................................................................55
Sección II. Las experiencias
Alterar ritmos y procesos en la monocronía.
Búsquedas en la forma escolar para albergar diversas trayectorias
Victoria Díaz, Felipe Stevenazzi y Juan Pablo García................................................... 77

Construcción de posiciones docentes colectivas

© Los autores, 2020 a partir de la experimentación pedagógica
© Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de la República, 2021 Silvia Barreiro, Gabriela Rodríguez y Felipe Stevenazzi.................................................91

Uruguay 1695 Derecho a la educación y posiciones docentes.

11200, Montevideo, Uruguay El Plan 2012: nuevos escenarios, viejas tradiciones, ¿nuevas construcciones?
(+598) 2 409 1104-06 Mónica Grosso.................................................................................................................. 117
<www.fhuce.edu.uy>
De alteraciones y movimientos: notas sobre experiencias en educación media
isbn: 978-9974-0-1860-0 Clarisa Flous, Marcelo Morales y Agustina Sidi............................................................ 137
Prólogo

Flavia Terigi
Este prólogo se escribe en un contexto impensado, en el que la pandemia debida
al virus sars-CoV-2 (pero que no se explica sin las condiciones sociohistóricas
del capitalismo globalizado) obliga, desde comienzos de 2020, a interrumpir la
concurrencia a las escuelas y fuerza la dinámica escolar hacia una combinación de
reaperturas con concurrencia parcial y nuevos cierres, en un contexto en el que las
tecnologías y la conectividad condicionan el derecho a la educación y en el que los
docentes se ven compelidos a reinventar el quehacer pedagógico para combinar
lo que saben hacer —que es educar en copresencia con sus alumnos y alumnas—
con formas de trabajo a distancia más o menos sostenidas por tecnologías. En este
contexto impensado, me han invitado a prologar este libro, que trata sobre el cam-
bio escolar, sobre el diálogo entre las políticas de inclusión y las escuelas, y sobre
las formas en que estas cambian las políticas y se cambian a sí mismas.
Algo del modo en que sabemos escolarizar se perdió en estos larguísimos
meses desde marzo de 2020. El libro le hace un guiño a esa nostalgia al devolver-
nos imágenes de escuelas funcionando, de escuelas que, al tiempo que funcionan,
cuestionan ese modo escolar que ha sido objeto de tanta crítica y al que sin embar-
go se busca volver. Al placer de las imágenes previas a la pandemia se le suma el de
recuperar, gracias a la lectura, debates sobre la transformación escolar en los que
la política educativa no se restringe a protocolos sanitarios y tecnologías. Cuando
todo esto pase, y pasará, tendremos que recuperar los debates que ya teníamos
sobre la escuela, porque la posibilidad de transformación del sistema escolar se
discute hace tiempo y avanza a través de conjugaciones más o menos inestables
y de mediano y largo plazo, como las que, por otra parte, organizaron la escuela
moderna.
¿Por qué se busca cambiar la escuela? Las tracciones hacia el cambio se produ-
cen desde distintos sectores con motivaciones diversas, pero podríamos identificar
dos razones poderosas, que no necesariamente convergen. Una liga con la acu-
mulación de la crítica hacia la escuela como institución, crítica que alcanza tanto
a sus rasgos centrales como a su aparente inmovilidad en un mundo que cambia
de forma acelerada. Se le objeta la falta de experiencia directa con el mundo, la
uniformidad del trabajo que propone, el disciplinamiento de los cuerpos, la falta
de atención a los intereses y motivaciones de lxs alumnxs…1 Esta vertiente de la

1 El documental La educación prohibida (Argentina, 2012, véanse créditos en <https://educacion-

prohibida.com/?p=creditos&l=es>) puede leerse en esta clave. Al traer a la consideración del
público experiencias innovadoras de distintos países y en distintas escalas, se centra en la crítica
al conservacionismo de las formas en que la escuela organizó la educación, a las que considera
perimidas y sobre las cuales señala sus aspectos repetitivos o directamente autoritarios.
Prólogo 9
crítica no siempre tiene como foco el problema del derecho a la educación; procede
principalmente de sectores para los que la escolarización ha sido tremendamente
eficaz y reclaman a la escuela que cambie volviéndose más afín a la contemporanei-
dad. La otra razón es la constatación de las dificultades que la escuela en su forma
estándar plantea a la escolarización de los sectores vulnerabilizados de nuestras
sociedades. En particular, en países de escolarización temprana, como Uruguay,
los esfuerzos por ampliar el derecho a la educación a sectores excluidos tropiezan
con la aparente rigidez de los elementos que componen la forma escolar (tiempos,
espacios, currículo, agrupamientos, entre los que se detiene esta obra).2
Las experiencias que se recogen en el libro que los lectores tienen ante sí ali-
mentan esta segunda vertiente de la demanda de cambio escolar. Se produjeron
en Uruguay en un contexto político determinado, durante el gobierno del Frente
Amplio desde 2005 hasta 2019, sobre el que el texto funciona como un balance. En
ese período, la Administración Nacional de Educación Pública (anep) impulsó
un conjunto de Programas de Inclusión Educativa en la educación básica, que ex-
perimentaron en el período una transición de la lógica de la focalización hacia un
carácter universalista; por otro lado, la anep había habilitado que los colectivos
docentes desarrollasen procesos de adecuación de las políticas educativas a sus
centros particulares. El libro sigue entonces dos líneas de trabajo que han promo-
vido alteraciones a la forma escolar y que organizan la estructura del volumen: por
una parte, se analizan las propuestas de diversas políticas y programas de inclu-
sión educativa implementados en los gobiernos que los autores identifican como
progresistas; por otra parte, se analizan experiencias pedagógicas desarrolladas
por diversos colectivos docentes que tienen como finalidad la efectivización del
derecho a la educación y que, para lograr esa finalidad, advierten la necesidad de
modificar aspectos determinados de la lógica escolar.
En los últimos años, han tendido a sistematizarse distintos análisis de pro-
gramas estatales e iniciativas institucionales que buscan por diferentes medios
generar condiciones de escolarización más capaces de asegurar los derechos
educativos de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes que lo que parece lograr
la escuela tal como la conocemos; programas e iniciativas que, para ello, alteran
algunas dimensiones de la forma escolar. Este libro hace un aporte singular a esta
clase de producciones al analizar en qué medida las políticas que se proponen
la inclusión educativa interpelan la configuración de la organización tradicional
de la escuela y al detenerse en el análisis de los procesos de construcción de po-
siciones docentes colectivas en la experimentación pedagógica. Al hacerlo, nos
permite avanzar hacia la comprensión de las complejidades de los procesos de
construcción colectiva; valga como un ejemplo la reflexión sobre las experiencias
2 En la obra se señala, por ejemplo, que la tasa de egreso de la enseñanza media básica entre quie-
nes no se encuentran en situación de pobreza es de un 71,7 %, pero es de un 33,5 % entre quienes
viven en situación de pobreza. A desigualdades de este tipo nos referimos cuando hablamos de
las dificultades para ampliar el derecho a la educación.
10 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
en educación media que ponen en cuestión la tradicional forma liceal, en las que
se replantea la identidad docente de la enseñanza secundaria al mismo tiempo
que se expresan tensiones no resueltas entre los colectivos docentes en torno al
mandato de universalización.
Un aspecto que se destaca en el volumen es su sistematicidad conceptual; si
en las compilaciones sucede con frecuencia que cada autor o conjunto de autores
analiza un asunto desde un conjunto propio de categorías, en esta obra se advierte
la pregnancia de ciertas categorías centrales y la recurrencia de los interrogantes
que organizaron la elección del material empírico y que se retoman en los análisis.
Los autores y autoras han sostenido el uso sistemático de ciertas categorías teóri-
cas del campo pedagógico, como forma escolar y posición docente, y han explorado
un lenguaje específico para hablar sobre el cambio escolar mediante metáforas
como las de alteraciones y movimientos. Cuando se leen ciertos capítulos de este
libro, se comprende que su lenguaje, por momentos metafórico, las imágenes que
genera, las sugerencias que deja flotando no son recursos estilísticos sino condi-
ciones para hablar de ciertas cosas, para responder al reto de traducir a esquemas
conceptuales precisos algo que los desborda, esfuerzo consistente con la búsqueda
que declaran de una construcción teórica no esencialista de la pedagogía.
Muchos pedagogos nos hemos dedicado en las últimas décadas a tratar de
problematizar las explicaciones que colocan sobre todo en las condiciones de
la estructura social la producción de los problemas de exclusión educativa y, al
hacerlo, escamotean el análisis del papel de las condiciones específicamente es-
colares. Luego de declarar mi comodidad con el enfoque, reconozco que puede
producirse cierta desatención a los efectos de los determinantes estructurales en la
situación educativa o, dicho de otro modo, una tendencia a centrar la explicación
en fenómenos internos al sistema escolar. Sin dejar de tomar nota de este riesgo,
una visión crítica sobre las condiciones estructurantes de la desigualdad requiere
una atención detenida sobre algunos mecanismos de exclusión que operan en el
funcionamiento de las escuelas y que, de otro modo, quedarían invisibilizados.
Investigaciones como las que constituyen la base de esta obra nos ayudan a enten-
der un poco mejor esas dinámicas específicamente escolares y a sostener interro-
gantes que, en los tiempos en los que vivimos, podrían expresarse con el siguiente
interrogante: ¿exactamente a qué escuela querríamos volver?
Este libro se inscribe, en definitiva, en una larga conversación que sostene-
mos quienes nos comprometemos a pensar la pedagogía en su aporte a la produc-
ción de mayor igualdad en el conjunto de las relaciones sociales. Vaya mi saludo
a los colegas que llevan adelante el programa de investigación Formas escolares
y posiciones docentes en la producción del derecho a la educación en el Uruguay
actual en el Instituto de Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de
la Educación de la Universidad de la República, y mi reconocimiento a su trabajo.
Prólogo 11
Introducción

Eloísa Bordoli

El trabajo de investigación
El presente libro es el resultado de una primera fase del trabajo de investiga-
ción desarrollado por un equipo del Instituto de Educación de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de la República, que
lleva adelante el programa de investigación Formas escolares y posiciones docentes
en la producción del derecho a la educación en el Uruguay actual. Este programa
fue aprobado y financiado por la Comisión Sectorial de Investigación Científica
(csic) de la Universidad de la República y es coordinado por los docentes Eloísa
Bordoli y Pablo Martinis.
En el equipo de trabajo convergen docentes y estudiantes, fundamentalmen-
te, de dos grupos de investigación del Instituto: el Grupo de Estudios en Políticas
y Prácticas Educativas (Geppred) y el grupo Políticas Educativas, Currículo y
Enseñanza (pece). En el equipo confluyen investigadores con larga experiencia
en el campo, así como jóvenes investigadores y estudiantes avanzados de grado y
de posgrado.
En los últimos años, tanto el Geppred como el grupo de pece han estruc-
turado sus trabajos de investigación en torno a las relaciones entre educación y
procesos de (des)igualdad social y educativa, prestando especial atención a ex-
periencias que logran avanzar en la construcción de alternativas pedagógicas.
Particularmente, el objetivo central del trabajo heurístico que desarrollamos se
ubica en torno a la producción de conocimientos sobre las variaciones a las for-
mas escolares y las posiciones que asumen los docentes en educación primaria y
media básica en Uruguay en el ciclo de gobiernos progresistas.
El trabajo heurístico que da origen a este libro se vertebra en torno a dos hi-
pótesis centrales. La primera refiere a que las formas escolares, asentadas históri-
camente en el Uruguay moderno, se configuran en una dificultad en los procesos
de cambio educativo necesarios para albergar a todos los sujetos de la educación.
La segunda hipótesis refiere a la centralidad que los colectivos docentes —y las
posiciones que estos asumen— tienen en el desarrollo de experiencias educativas
que alteren los procesos de fragmentación y exclusión educativa que las políticas
neoliberales precedentes agudizaron. En virtud de lo señalado, el foco del análisis
de la investigación se aloja en torno a dos líneas de trabajo. Una de ellas estudia
las diversas políticas y programas de inclusión educativa implementados en los
gobiernos progresistas y que modifican componentes organizacionales y curri-
culares de las formas escolares. La otra línea analiza las experiencias pedagógicas

Introducción 13
que promueven alteraciones a las formas escolares desarrolladas por diversos co-
lectivos docentes y que tienen como finalidad la efectivización del derecho a la
educación. El estudio de las políticas de inclusión educativa ha exigido la identi-
ficación, descripción y análisis de aquellos programas elaborados por las autori-
dades técnicas del sistema de enseñanza en el período de estudio en relación con
los cambios que se presentan en las formas escolares, así como con respecto a las
figuras docentes.
A su vez, la indagación en torno a las experiencias pedagógicas desarrolladas
por los colectivos docentes ha exigido atender la micropolítica acaecida en el es-
pacio escolar. El foco han sido los procesos de producción política y pedagógica
impulsada por estos colectivos desde el trabajo cotidiano. En otros términos, se
han indagado los cambios y las resistencias acontecidos en los tiempos y espacios
escolares, los diseños curriculares, los modos de enseñar, los estilos de relacio-
namiento con las familias y la comunidad, además de las nuevas figuras educa-
tivas y las posiciones que asumen los docentes. El estudio efectuado desde las
políticas y programas, como también el producido por los colectivos docentes, ha
permitido un análisis bidireccional de los procesos de cambio y sus resistencias;
hemos desarrollado una mirada de las políticas y movimientos pedagógicos en
clave top-down y bottom-up a los efectos de complementar la comprensión de
lo sucedido en la educación básica en el período de estudio. Desde un abordaje
pedagógico, es posible apreciar las políticas educativas de inclusión como tecno-
logías de intervención que producen sentidos al inscribir nuevos significantes o al
reinterpretar otros que se hallan en el universo simbólico de lo escolar. A su vez,
las experiencias y prácticas pedagógicas implementadas en el ámbito micro del
cotidiano escolar también producen nuevos horizontes de sentido de que, muchas
veces, alteran algunos de los que se han sedimentado en el devenir histórico de las
instituciones educativas.
Con relación a la primera línea de indagación mencionada —las políticas y
los programas de inclusión educativa—, algunas de las preguntas que han guiado
el trabajo heurístico refieren a los modos organizacionales, espaciales y tempo-
rales, así como a los aspectos curriculares y a las reglas que constituyen la labor
educativa en las instituciones escolares. Desde este ángulo, ha interesado apreciar
cómo estos aspectos que han constituido la gramática moderna de lo escolar obs-
taculizan o coadyuvan en los procesos de consolidación y avance del derecho a la
educación obligatoria en Uruguay en el primer ciclo de gobiernos progresistas del
siglo xxi. De modo particular, algunas de las preguntas que han guiado la labor
de investigación han sido: ¿qué componentes de las dimensiones organizacionales
y curriculares de las formas escolares de enseñanza primaria y media básica han
sido afectados o puestos en tensión por las diversas políticas y programas de in-
clusión educativa impulsadas en los últimos?; ¿cuáles han sido las características
organizacionales y curriculares centrales propuestas por estas políticas? y ¿cómo
se presentan los programas de inclusión con respecto a la forma escolar particular
14 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
de cada subsistema?; ¿se establecen dispositivos de interrelación entre la forma
escolar y los programas de inclusión específicos?
En torno a esta línea de indagación, se presentan dos artículos colectivos. El
trabajo de Stefanía Conde, María Darrigol y Silvina Páez estudia la dimensión tem-
poral en el conjunto de los programas de inclusión educativa del período. Por su
parte, el trabajo de Eloísa Bordoli y Paola Dogliotti se focaliza en el análisis de las
modificaciones curriculares que se diseñaron en estos programas. Los dos artícu-
los ponen en evidencia algunas de las modificaciones que estos programas presen-
tan, al tiempo que identifican algunas de las tensiones que los atraviesan.
Con respecto a la segunda línea de exploración —alteraciones escolares gesta-
das desde diversos colectivos docentes—, también hemos formulado un conjunto
de interrogantes: ¿qué componentes de la dimensión organizacional y curricular
de las formas escolares de enseñanza primaria y media básica han sido afectadas
o puestas en tensión por las diversas experiencias alternativas que desarrollan los
colectivos docentes en los últimos cinco años?; ¿cuáles han sido las características
organizacionales y curriculares propuestas por estas experiencias?
A su vez, en las experiencias educativas de los colectivos docentes estudia-
dos se ha procurado apreciar qué posiciones asumen los docentes, qué rol tiene
el colectivo en la producción de la posición docente, cómo se configura la rela-
ción pedagógica, cómo se trabaja el clima escolar. Asimismo, nos ha interesado
identificar si es posible ubicar estas experiencias de alteración como parte de un
movimiento más amplio que interrogue, afecte o ponga en tensión a las formas
escolares.
Con respecto a esta línea de trabajo heurístico, en el libro se recogen tres ar-
tículos colectivos y uno individual que estudian algunas de las experiencias edu-
cativas con las que se han trabajado en el marco del programa de investigación.
El artículo de Felipe Stevenazzi, Victoria Díaz y Juan Pablo García se focaliza en
las alteraciones temporales que los docentes impulsan con el objetivo de cobijar la
diversidad de trayectorias educativas de sus alumnos. A su vez, el texto de Silvia
Barreiro, Gabriela Rodríguez y Stevenazzi pone el acento en el lugar medular que
el trabajo colectivo de los docentes tiene en el diseño y la implementación de
nuevas experiencias pedagógicas. Clarisa Flous, Marcelo Morales y Agustina Sidi
focalizan su estudio en algunas de las experiencias en educación media en las
que se producen alteraciones a la forma liceal. El análisis elaborado por Mónica
Grosso también se centra en la educación media, especialmente en la experiencia
del Plan 2012.
El nuevo contexto nacional
Los análisis efectuados en los seis artículos reseñados precedentemente revis-
ten especial interés en la coyuntura actual, signada no solo por los efectos de
la pandemia, sino también por los cambios acaecidos en el gobierno nacional.
Introducción 15
En momentos en que en nuestro país se ha producido un giro político hacia la
derecha,1 interesa apreciar algunos avances operados en el terreno educativo en
el período anterior, así como sus limitaciones y claroscuros. En Uruguay, en los
años del progresismo, de forma similar a otros países del Cono Sur,2 se avanzó en
la comprensión de la educación como un derecho humano fundamental, un bien
público y una responsabilidad, ineludible, del Estado. Estos derechos se asentaron
en la Ley General de Educación (lge), n.º 18.437, de 2008, al tiempo que se pro-
movieron políticas educativas para avanzar hacia la consagración de la educación
en clave universal, integral y a lo largo de toda la vida. A su vez, en el marco de
la lge se establecieron los principios de la educación, así como los lineamientos
fundamentales de la política educativa nacional. Los principios centrales refieren
a la universalidad, la obligatoriedad, la diversidad e inclusión, la participación y
las libertades de enseñanza y de cátedra (Uruguay, 2008, pp. 11-14).
En el nuevo contexto político y educativo del país, importa subrayar que en el
ciclo progresista se promovió el papel central del Estado no solo como regulador
y fiscalizador, sino como hacedor de políticas y garante de los derechos humanos
para todos sin exclusiones. Asimismo, se respetó la autonomía administrativa, eco-
nómica, técnica y de gobierno de la educación, al tiempo que se establecieron ne-
xos orgánicos entre los diversos niveles de la educación pública, creando el Sistema
Nacional de Educación Pública (snep). Este se configuró como ámbito específico
de convergencia y fortalecimiento de las políticas públicas de educación.
En este marco general y con diferentes énfasis en cada uno de los tres lustros
progresistas, se impulsó un conjunto de políticas y programas educativos diver-
sos, con estrategias novedosas, y se habilitó la experimentación pedagógica por
parte de los colectivos docentes, como hemos indicado. Entre los denominadores
comunes de las políticas y programas educativos impulsados es posible identificar
tres elementos centrales:
a. estas políticas, programas y propuestas educativas tuvieron como finali-
dad la reducción de las desigualdades persistentes y las nuevas3 reflejadas
en las trayectorias educativas;
1 El significante derecha refiere, primordialmente, a la posición en que las organizaciones y par-
tidos se ubican en relación con la díada igualdad/desigualdad (Nikolajczuk y Prego, 2017). En
términos de Waldo Ansaldi: «En el pensamiento y en la concepción de derechas hay un núcleo
duro que es permanente u orgánico: su posición respecto de la díada igualdad/desigualdad. En
cambio, lo que tienen de nuevo es puramente ocasional, accesorio, si bien es necesario prestar
atención a algunas manifestaciones que bien podrían llegar a ser más o menos permanentes»
(2017, p. 26).
2 En las dos primeras décadas del nuevo siglo, en Latinoamérica se observó un giro político como
resultado de la asunción de gobiernos progresistas, algunos caracterizados por cambios gra-
duales y otros por tener un sesgo neopopulista (Moreira, Raus y Gómez Leyton, 2008, pp. 7-8).
Estos gobiernos recibieron una sociedad fuertemente fragmentada por la crisis neoliberal pre-
cedente (véase también Svampa, 2017).
3 En el libro La nueva era de las desigualdades, Jean-Paul Fitoussi y Pierre Rosanvallon (2010)
analizan las formas en que se superponen los padecimientos asociados a las condiciones
16 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
b. se promovió el desarrollo de políticas integrales y articuladas en clave
interinstitucional y con anclaje territorial;
c. se habilitó y promovió la participación docente y la experimentación
pedagógica.
Los seis artículos que integran este libro dan cuenta de algunos de los avan-
ces señalados, a la vez que subrayan la complejidad de los procesos en el diseño
e implementación de las políticas y programas, así como la no linealidad de las
dinámicas de alteraciones a las formas escolares asentadas históricamente en cada
subsistema de enseñanza que los diversos colectivos docentes han promovido. Los
avances, conflictos y resistencias en los procesos de cambio educativo que las ex-
periencias pedagógicas y los programas de inclusión han promovido dan cuenta
de tres núcleos de problemas.
En primer lugar, ponen de manifiesto que los elementos que componen las
formas escolares (tiempos, espacios, currículo, etc.) tienen un funcionamiento
autónomo, impersonal que se asienta en la historicidad y en las particularidades
de cada uno de los subsistemas; es así que se puede identificar una forma escolar
en enseñanza primaria, una forma liceal y una forma asociada a la educación
técnico-profesional articulada en la cetp-utu. Estas formas y sus dinámicas aso-
ciadas operan inercialmente y tienden a imponerse. Alterar este movimiento ha
exigido, en los programas y en las experiencias estudiadas, un importante esfuer-
zo, un análisis permanente y creatividad por parte de los docentes.
En segundo lugar, el estudio de las políticas y de las experiencias de los co-
lectivos docentes ha mostrado la centralidad de los maestros y profesores y se
manifiesta en liderazgos individuales, así como en modos particulares de orga-
nización colectiva. Sin un proceso de involucramiento y agenciamiento de los
docentes, la implementación de cambios y alteraciones a las formas escolares no
es posible.
En tercer lugar, en el conjunto de políticas de inclusión y de alternativas ges-
tadas desde las escuelas se han advertido, con diversa intensidad, tres ejes de ten-
siones entre: a) el lugar que adquieren la función pedagógica y la función social;
b) el carácter focal de una política y la aspiración universal, y c) la contención de
los sujetos y la enseñanza.
Con diferentes encares y énfasis, los seis artículos que componen el primer
volumen del trabajo de investigación dan cuenta de los avances logrados en el
terreno educativo en el ciclo progresista y ponen en evidencia los pliegues, las
resistencias y los obstáculos que se fueron desarrollando. En el nuevo contexto
nacional y en un futuro no muy lejano, podremos apreciar en qué medida los
movimientos políticos y pedagógicos tendientes al logro de mayores niveles de
integración e igualdad educativa, así como de participación y agenciamiento de
socioeconómicas (desigualdades persistentes) con las nuevas desigualdades que de modo inédi-
to se inscriben en las diferencias y en las experiencias individuales.
Introducción 17
los docentes, se han configurado en herramientas resistentes y propicias para en-
frentar los nuevos desafíos.
Referencias bibliográficas
Ansaldi, W. (2017). Arregladitas como para ir de boda. Nuevo ropaje para las viejas derechas. Revista
Theomai. Estudios Críticos sobre Sociedad y Desarrollo, (35), 22-51. Recuperado de
<https://www.redalyc.org/pdf/124/12452111003.pdf>.
Fitoussi, J. P. y Rosanvallon, P. (2010). La nueva era de las desigualdades. Buenos Aires: Manantial.
Moreira, C.; Raus, D. y Gómez Leyton, J. C. (2008). La nueva política en América Latina. Rupturas
y continuidades. Montevideo: Ediciones Trilce.
Nikolajczuk, M. y Prego, F. (2017). Las ciencias frente al avance de la «nuevas» derechas en
América Latina en el siglo xxi. Leviathan: Cuadernos de Investigación Política, (14),
1-25. doi: 10.11606/issn.2237-4485.lev.2017.148307
Svampa, M. (2017). Cuatro claves para leer América Latina. Revista Nueva Sociedad, (268).
Recuperado de <http://nuso.org/articulo/cuatro-claves-para-leer-america-latina/>.
Uruguay (2008). Ley n.º 18.437. Ley General de Educación. Recuperado de <https://www.ineed.edu.
uy/images/pdf/-18437-ley-general-de-educacion.pdf>.
18 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
Abordaje teórico
de la investigación y antecedentes
Eloísa Bordoli y Pablo Martinis
El objetivo de este capítulo es presentar, sucintamente, el encuadre teórico general
del programa de investigación. Para ello, el capítulo se organiza en dos grandes
apartados. En el primero, se presentan los antecedentes de investigación más re-
levantes desarrollados en los últimos años en el país y la región desde las claves
sociológicas y politológicas. A su vez, se identifican algunos abordajes que recupe-
ran los factores institucionales en clave pedagógica, como es el enfoque en torno
a las escuelas eficaces. En un segundo momento, se desarrolla la óptica teórica
general en la que se inscribe el programa de investigación y los seis artículos que
componen el libro. En este segundo apartado se discuten, fundamentalmente, las
categorías centrales de forma escolar y posición docente.
En el primer apartado, interesa reseñar los antecedentes de la investiga-
ción educativa de otros espacios disciplinarios, como la Sociología y las Ciencias
Políticas, en tanto ofrecen perspectivas analíticas diferentes y complementarias a
las disciplinas del campo educativo en las que se inscribe el programa de investi-
gación. En esta línea, es posible apreciar que la investigación educativa nacional
ha tenido un desarrollo sostenido e interesante en las últimas décadas, que ha
permitido problematizar las relaciones monocausales atribuidas en forma errónea
a los problemas presentes en el terreno educativo. Si bien aún persisten algunos
enfoques reduccionistas, el trabajo académico en educación, teórico y heurístico,
desplegado en los últimos años ha dotado de profundidad analítica a un número
considerable de espacios de producción científica. La matriz compleja de los fenó-
menos educativos exige asumir los límites del alcance explicativo de cada campo
disciplinario, así como el reconocimiento de la producción específica que se opera
en las propias prácticas.
Como se indicó, en el segundo apartado se presentan los trabajos de inves-
tigación más relevantes, que dialogan directamente con el abordaje teórico asu-
mido en esta investigación, y se desarrollan las categorías centrales del trabajo
heurístico, que vertebran los distintos artículos que se presentan en este volumen.
Abordajes desde perspectivas sociológicas y politológicas
Resulta muy importante señalar que, desde perspectivas sociológicas y politológi-
cas, se han generado en nuestro país diversos análisis en la investigación sobre los
problemas centrales en el terreno educativo referidos a los bajos niveles de egreso
en educación media, así como a las diferencias entre los resultados de aprendizaje
de los estudiantes según los quintiles socioeconómicos. Las investigaciones han
Abordaje teórico de la investigación y antecedentes 19
señalado la problemática de los bajos niveles de egreso de la enseñanza media
en Uruguay como un obstáculo clave para las demandas de universalización que
se establecen tanto desde la legislación como desde diversos discursos sociales y
políticos. También se ha intentado establecer los principales desafíos presentes en
el camino de superación del problema. Destacamos a continuación algunos de los
principales estudios desarrollados sobre la temática.
Tabaré Fernández y Nicolás Bentancur (2008) señalan que uno de los proble-
mas centrales que incide en la problemática tiene que ver con «un problema es-
tructural de calidad», que se origina en el diseño institucional del propio sistema
educativo. A ello se une el hecho de la existencia de una fuerte segmentación aca-
démica entre la educación pública secundaria, la técnica y la privada, lo cual coad-
yuva a la reproducción de las desigualdades sociales de origen de los estudiantes.
Paralelamente, los autores señalan que, pese al carácter amplio de la crisis, las al-
ternativas que se han intentado para superarla remiten exclusivamente a cambios
en el nivel curricular. Desde su perspectiva, considerar transformaciones a nivel
institucional (de gestión, vinculados a los docentes y a las políticas dirigidas a los
estudiantes) resulta un elemento imprescindible para superar la situación.
Gustavo de Armas y Alejandro Retamoso (2010) señalan los muy modestos
avances en términos de finalización de la enseñanza media logrados en el país en
el período posdictatorial, presentándose una situación que en términos porcen-
tuales no dista de la existente en la década del setenta. A su vez, dan cuenta de
la pérdida relativa de posiciones en cuanto a desarrollo educativo que Uruguay
ha experimentado a nivel internacional y regional con respecto a las posiciones
que ocupó sobre el final de la primera mitad de siglo xx. Los autores señalan la
necesidad de integrar diversas aristas en el estudio de las causas del problema,
invitando a evitar explicaciones monocausales o responsabilización absoluta de
actores específicos. Uno de los aspectos sobre el que los autores llaman fuerte-
mente la atención tiene que ver con la gran disparidad de situaciones existentes
entre jóvenes que pertenecen a los sectores más ricos y más pobres de la sociedad
uruguaya. Según plantean, la tasa de egreso de la enseñanza media básica entre
quienes no se encuentran en situación de pobreza es de un 71,7 %, mientras que es
de un 33,5 % entre quienes viven en situación de pobreza. Los datos sistematizados
por los autores muestran que la brecha existente en Uruguay es superior a la que
se produce en Argentina, Brasil y Chile, pese a que estos países presentan mayores
niveles de desigualdad en la distribución de la riqueza que el nuestro.
Fernández (2010) plantea abordar la temática de la no asistencia de los jóve-
nes a la enseñanza media desde la categoría de desafiliación. El autor entiende por
este término «el último y más visible resultado de un proceso en el que se objetiva
la decisión de una persona de no continuar rigiendo (parte de) su vida por las
instituciones de la enseñanza media o superior» (2010, p. 167). Esta conceptua-
lización permite ubicar el fenómeno de la desafiliación como transitorio y even-
tualmente reversible. A partir de este enfoque, Fernández propone comprender el
20 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
proceso de desafiliación como producido por la «intervención de determinantes
microsociales, individuales (académicos, familiares, biográficos), junto con deter-
minantes mesosociales (organizacionales) y macrosociales (coyunturas e institu-
ciones» (2010, p. 170).
María Ester Mancebo y Nadia Méndez (2012) plantean un estudio comparati-
vo entre Argentina, Chile y Uruguay con respecto a la situación de los procesos de
exclusión educativa en curso. El trabajo parte de reconocer cinco formas de la ex-
clusión en la educación, definidos como: a) no estar en la escuela; b) asistir varios
años a la escuela y finalmente abandonar; c) la «escolaridad de baja intensidad»;
d) los aprendizajes elitistas o sectarios, y e) los aprendizajes de baja relevancia. Al
recuperar datos estadísticos del Sistema de Información de Tendencias Educativas
en América Latina (Siteal) de la Unesco y resultados de pruebas pisa, se plantean
similitudes y diferencias entre los países, y se establece el caso uruguayo como el
más preocupante en términos de profundidad de los procesos de exclusión edu-
cativa. La preocupación por el caso uruguayo se sustenta en que:
… tiene la mayor proporción de adolescentes de 15 a 17 años fuera del sistema
educativo formal (24  % frente a 14  % en Argentina y 8  % en Chile), ostenta
las mayores tasas de extraedad en primaria y en la educación media, presenta
la menor tasa de transición de primaria a la escuela media y sus brechas por
clima e ingresos son prácticamente las más amplias en todos los indicadores
(Mancebo y Méndez, 2012, pp. 137-138).
Verónica Filardo y María Ester Mancebo (2013) coordinaron el equipo de
trabajo que aborda la temática de la efectivización del derecho a la educación
a partir del establecimiento de cinco dimensiones estratégicas: social, cultural,
pedagógica, institucional y económica. En lo que refiere a la dimensión social, las
autoras llaman la atención acerca de cómo pensar en una educación para todos
supone tomar nota de múltiples proyectos y expectativas que los jóvenes traen
consigo al acceder a un centro educativo. Con respecto a lo cultural, el aporte cen-
tral tiene que ver con señalar el carácter polisémico del término universalización.
De hecho, las autoras ubican un abanico de perspectivas que se extiende desde
construcciones elitistas hasta aquellas que denominan como de un universalismo
inclusor. En cuanto a los aspectos que las autoras llaman pedagógicos, se destacan
tres: la distancia oferta/demanda en la enseñanza media, el carácter propedéutico
de la educación media y la inexistencia de sanciones legales frente al hecho de
la no asistencia a la enseñanza media. Los aspectos institucionales remiten a la
descoordinación existente entre los organismos encargados de las prestaciones
educativas y los económicos refieren a la necesidad de una mayor inversión en el
área educativa.
El Instituto Nacional de Evaluación Educativa (ineed), en su segundo in-
forme sobre el estado de la educación en Uruguay (ineed, 2016), en forma com-
plementaria y actualizada con respecto a los estudios presentados previamente,
Abordaje teóricode la investigación y antecedentes 21
aporta indicadores que permiten dimensionar los problemas de la educación uru-
guaya en términos de garantizar el efectivo goce del derecho a la educación.
Según los datos sistematizados por el ineed, correspondientes a 2015, es po-
sible señalar que:
• a los 13 años, el 29 % de los estudiantes cursa con rezago o abandonó el
sistema educativo;
• a los 17 años, el 34 % cursa el grado esperado, el 39 % está rezagado y el
27 % no estudia;
• solamente el 31 % de los estudiantes ha egresado a los 19 años de la edu-
cación obligatoria.
Esta situación, que confirma el cuadro de dificultades ya esbozado en estu-
dios anteriores, muestra que, si bien el problema es particularmente grave en los
sectores de menor nivel económico, no está ajeno a la realidad de los sectores
mejor posicionados en ese rubro. En términos del informe:
… a los 22 años el egreso de la educación media superior presenta diferencias
aun más marcadas, ya que egresa el 71 % de los jóvenes de hogares más favo-
recidos, mientras que solo egresa un 15 % de los jóvenes que pertenecen a los
hogares más desfavorecidos (ineed, 2016, p. 44).
En diálogo con los marcos explicativos señalados, la bibliografía internacio-
nal, regional y la producción local señalan la incidencia de los factores pedagógi-
cos en los resultados educativos. El informe del ineed referido precedentemente,
además de mostrar el estado de la educación en el país, avanza en ubicar algunos
factores pedagógicos claves en la posibilidad de trascender el complejo diagnósti-
co que presenta. Según el propio ineed, uno de los más relevantes entre ellos es el
clima de aula4 como factor potenciador de las capacidades de aprendizaje, incluso
en los contextos más desfavorables.
Por clima de aula se entiende:
La percepción que tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales
que establecen en el aula —involucrando tanto a los estudiantes como a los do-
centes— y el contexto o marco en el cual estas interacciones se dan (Cornejo y
Redondo, 2001). Incluye varios componentes específicos, tales como las relacio-
nes positivas entre pares, el apoyo que los docentes brinden a sus alumnos, la
existencia y aplicación justa de normas, el grado de desorden o conflicto escolar,
los aspectos organizativos y el manejo de las conductas y el trabajo en el aula,
entre otros (ineed, 2016, p. 94).
Retomando estudios de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (ocde) (2014, 2016), del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación
de la Calidad de la Educación (llece) (2014, 2015) y de la Administración Nacional
4 Actualmente, en el marco del convenio Investigación de Docentes sobre Prácticas Educativas
existente entre la Agencia Nacional de Investigación e Innovación (anii) y la anep, se desarrolla
el proyecto de investigación ¿Cómo generan los docentes climas de clase positivos en liceos con
condiciones de convivencia desfavorables? (Betancur, Fuentes y Díaz, 2016).
22 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
de Educación Pública (anep) (2016), el informe destaca la incidencia positiva del
clima de aula en el logro de resultados educativos satisfactorios por parte de los
estudiantes. Como ejemplo de este punto, se señala:
La evidencia muestra que, aun teniendo en cuenta el contexto socioeconómico
de los centros educativos, el clima de aula también importa e incide sobre los
desempeños logrados por sus alumnos. Independientemente de sus condiciones
socioeconómicas, los estudiantes que reportan los peores índices de clima de
aula son los que —en promedio— obtienen los puntajes más bajos en la prueba
de ciencias en pisa, 2015. En los entornos desfavorable y muy desfavorable, ade-
más, los datos sugieren una tendencia marcada: a mejor clima de aula, mejores
desempeños (ineed, 2016, p. 96).
Abordajes que recuperan el factor institucional
en clave pedagógica
El trabajo señalado guarda relación con las investigaciones internacionales cen-
tradas en el campo pedagógico que se desarrollan en diversos países desde hace
algo más de cinco décadas. Estos trabajos han demostrado «el lugar que ocupa la
escuela en la relación entre el nivel socioeconómico y los logros del aprendizaje
[…] y la sorprendente incidencia de las variables organizacionales y didácticas»
(Acosta, 2008, p. 10) en estos logros, así como la importancia de las posiciones que
los docentes asumen ante estos (Terigi, 2006b). En esta línea pueden inscribirse
dos grandes conjuntos de enfoques: los estudios centrados en las escuelas eficaces
y las indagaciones en torno a las formas escolares y las posiciones docentes. Si
bien en cada uno de estos enfoques coexisten perspectivas diferentes, es posible
identificar rasgos comunes en cada uno de ellos. Los estudios sobre las escuelas
eficaces apuntan a ubicar los establecimientos ejemplares y a describir las caracte-
rísticas que habilitan que se constituyan en espacios productores de conocimien-
tos. El segundo enfoque, desde diversos anclajes analíticos, avanza en estudios
explicativos sobre las dificultades de cambio de la forma escolar, así como el lugar
que las posiciones docentes tienen ante las innovaciones y alteraciones a los mo-
dos tradicionales de funcionamiento que se desarrollan.
En los enfoques sobre escuelas eficaces se ubican los estudios desarrollados
en Estados Unidos e Inglaterra en torno a la eficacia escolar5 y los articulados en
Francia que, desde otras miradas, ubican el efecto establecimiento como elemento
central en los resultados educativos. En esta segunda vertiente francesa se destacan
5 Esta perspectiva también ha tenido desarrollo en Australia, Holanda y España, así como en
América Latina (México, Chile y Uruguay, entre otros). A su vez, la investigación sobre la efica-
cia escolar ha presentado variaciones significativas. Ha desarrollado, básicamente, tres aborda-
jes: a) Schools Effects Research, sobre la base de los modelos input-output y multinivel; b) Effective
Schools Research, basado en los estudios de casos, y c) School Improvement Research, en el que
se combina la aplicación de las listas de variables emanadas de las escuelas eficaces con modelos
multinivel, con el objetivo de promover cambios a nivel escolar (Teddlie y Reynolds, 2000).
Abordaje teóricode la investigación y antecedentes 23
los abordajes en torno a la «pedagogía en medios populares» (Van Zanten, 2000).
Estos últimos superan los problemas metodológicos que los estudios sobre eficacia
escolar (Ravela, 1993) presentan, así como la lógica binaria que plantean en torno a
escuelas exitosas o escuelas que fracasan. Los estudios francófonos desarrollan una
mirada institucional más amplia y buscan comprender, a partir de estudios de ca-
sos, el efecto establecimiento (o fabrication de l’établissement) en los barrios pobres
(Lahire, 1999; Charlot, 1999; Van Zanten, 2000, entre otros).
En Latinoamérica también se han desarrollado investigaciones en las que se
da cuenta de la relevancia de centrar la mirada en aspectos pedagógicos vincula-
dos al trabajo en el aula y a la organización institucional. En el caso de México,
Jesús Monroy Muñoz y Octaviano García Robelo (2017), a partir de la constata-
ción de la centralidad de la temática, llaman la atención acerca de la necesidad de
generar estudios cualitativos sobre el ambiente de aula, específicamente en el caso
de la enseñanza de la matemática. Marielsa López, Kelly Loaiza, Michelle Arias y
Pedro Sandoval (2017) señalan el «clima altamente positivo» de las escuelas como
factor determinante de los destacados resultados educativos que obtienen los es-
tudiantes de una provincia pobre de Ecuador. En Argentina, la investigación de
Felicitas Acosta (2008) indaga sobre las buenas escuelas de sectores populares. En
esta línea, enfatiza la necesidad de articular una mirada pedagógica que identifi-
que los componentes que hacen a las buenas prácticas, así como la construcción
de un marco que le dé sentido al conjunto de los componentes. Desde este ángulo
sostiene:
El liderazgo, el trabajo en equipo, la visión compartida, las expectativas elevadas
y el ambiente de aprendizaje se sostienen y se justifican a partir de un espacio di-
ferenciado (la ley en y de la escuela) sobre un compromiso compartido (la moral
en los actores escolares) con un fin determinado (la transmisión, valoración y
recreación de la cultura) (Acosta, 2008, p. 104).
En consonancia con estos enfoques, particularmente en Uruguay, se ubica el
estudio pionero de Pedro Ravela (1993) que, a partir de un estudio que incorporó
trabajo de campo en escuelas públicas de contextos socioculturales desfavorables,
señaló la existencia de una cultura pedagógica dinámica como un componente cla-
ve en la constitución de escuelas que favorecieran el desarrollo de aprendizajes en
ese tipo de contextos. En su estudio denominó a estas instituciones como escuelas
productoras de conocimientos.
Abordaje teórico del programa de investigación
Los investigadores del programa han profundizado y asumido enfoques de traba-
jo que ponen en relación una construcción teórica no esencialista de la pedagogía
con la tradición de estudios de la forma escolar y el currículo, ambas en diálogo
con aportes de otros campos del saber y perspectivas como el análisis político del
24 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
discurso (apd) (Laclau y Mouffe, 1987; Buenfil, 1997) y los estudios del lenguaje de
filiación posestucturalista (Pêcheux, 1990).
Las actividades de investigación que se están llevando a cabo, así como las
construcciones conceptuales que con ellas dialogan, tienen como finalidad apor-
tar a la ampliación de las perspectivas analíticas intervinientes en el estudio de los
fenómenos educativos en nuestro país. Se entiende que esta mirada, en diálogo
con las sociológicas y politológicas, permite una comprensión más integral de
las dificultades que se presentan en la educación uruguaya para hacer frente a las
demandas de universalización de la educación media y a la mejora de los procesos
de aprendizaje como condiciones necesarias en el efectivo derecho a la educación.
Abordajes en torno a las formas escolares
y las posiciones docentes
Concomitantemente con las investigaciones pedagógicas señaladas en el apartado
anterior, que buscan identificar las buenas prácticas, se ha desarrollado otro con-
junto de estudios que avanzan en claves explicativas en torno a las dificultades de
cambio, innovación o alteración que presentan las instituciones escolares. Desde
diversos enfoques analíticos que convergen en una preocupación eminentemen-
te pedagógica, a nivel internacional, se encuentran los estudios sobre gramática
escolar (Tyack y Cuban, 2001) y forma escolar6 (Vincent, Lahire y Thin, 2001).
Estos últimos, desde la tradición francesa, avanzan en la descripción y análisis de
los elementos materiales, simbólicos y (re)productivos de la escuela. Desde estos
abordajes, se identifican elementos institucionales (organizacionales, pedagógi-
cos, curriculares, relacionales, etc.) que se configuran en focos de resistencia o en
vectores que hibridan las alternativas de cambio a nivel escolar.
Los estudios de Guy Vincent, Bernard Lahire y Daniel Thin (2001) profun-
dizan en claves explicativas sobre estos procesos, indicando que el principio de
engendramiento que articula y brinda sentido a la forma escolar es la particular
manera de constitución de la relación pedagógica. Esta adquiere un funciona-
miento impersonal que, al automatizarse, establece las posiciones del maestro y
del alumno en un modo de organización espaciotemporal estable, al tiempo que
construye los sentidos de lo escolar.
David Tyack y Larry Cuban investigan los procesos de reformas educativas
desarrollados en Estados Unidos e identifican ciertas regularidades organizativas
que persisten a las propuestas de cambio y alteración, a las que denominan, meta-
fóricamente, gramática escolar. Estas refieren a las reglas y prácticas que organizan
el trabajo pedagógico, como la graduación de los alumnos por edades, la división
del conocimiento y materias, el aula con un solo maestro, etc. (Tyack y Cuban,
2001, p. 23). El carácter regular constituye el núcleo mismo de la escuela, en pala-
bras de los autores:
6 Estos conceptos se recortan de otros como cultura escolar, ethos escolar, etcétera.
Abordaje teóricode la investigación y antecedentes 25
 Se han mantenido básicamente similares en su operación central; tanto así, que
estas regularidades han dejado su huella en los sujetos estudiantes, docentes y
público como los rasgos esenciales de la «verdadera escuela» (Tyack y Cuban,
2001, p. 20).
Con respecto a la posición de los docentes en los procesos de cambio Tyack
y Cuban analizan las formas de oposición y resistencia señalando cómo estos ter-
minan hibridizando los procesos de alteración. Lo anterior se liga con el carácter
«intrínsecamente político de las reformas» (Tyack y Cuban, 2001, p. 23) y con los
modos de procesar los conflictos entre lo nuevo/viejo en el espacio escolar. En
este marco, sostienen, «los maestros pueden hibridizar las reformas fundiendo lo
antiguo y lo nuevo» (2001, p. 25).
En la región, las investigaciones de Pablo Pineau sobre la escuela moderna
como «máquina de educar» o como una «tecnología replicable y masiva para acul-
turar grandes capas de la población» (2001, p. 22) ofrecen elementos explicativos
en torno a las dificultades de innovación y alteración de lo escolar. En sus trabajos,
Pineau identifica una amplia lista de elementos que hacen a la forma escolar. En
esta lista, como precisa Stefanía Conde (2015), se consignan aspectos afines a tres
conjuntos de elementos: a) los sujetos de la relación pedagógica; b) los modos de
transmisión escolar, y c) las formas organizativas de la escuela.
Con respecto a los sujetos de la relación pedagógica, Pineau refiere a la de-
finición de infancia, la formación de un cuerpo de especialistas con tecnologías
específicas, la figura del docente como ejemplo de conducta y el establecimiento
de una relación asimétrica entre docente y alumno. Con relación a los aspectos
vinculados a los modos de transmisión escolar, el autor incluye el currículo, las
prácticas universales y uniformes, el ordenamiento de los contenidos (con su con-
secuente descontextualización académica y de los contenidos escolares) y la crea-
ción del sistema de acreditación, sanción y evaluación escolar. A su vez, indica
un conjunto de componentes asociados a las formas organizativas de la escuela:
regulación artificial, regulación de las tareas dentro de la escuela, uso específico
del espacio y el tiempo, entre otros (Pineau, 2001, pp. 31-39).7
Desde otro ángulo analítico, Graciela Frigerio trabaja en torno a la forma
escolar entendiéndola como una «arquitectura simbólica y material» que se confi-
gura en la modernidad «con modalidades organizacionales y en contextos especí-
ficos de acción que se consolidaron alrededor de ciertas invariantes» (2007, p. 331)
y que han perdurado a lo largo del tiempo.
Desde un fuerte centramiento en lo pedagógico, Flavia Terigi analiza los «ras-
gos determinantes duros» de la forma escolar y de las prácticas escolares. Con re-
lación a esta forma, señala una serie de características que se manifiestan en forma
7 Con respecto a la conformación de la institución escolar pueden consultarse los trabajos de
Foucault (1989); Hunter (1998); Álvarez-Uría (1991); Dussel y Caruso (1999); Pineau (2001);
Terigi (2006a), entre otros. En Uruguay se pueden consultar los trabajos de Rodríguez Giménez
(2013); Martinis (2013) y Bordoli (2015; 2019), entre otros.
26 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
persistente: la estructura graduada y simultánea, el principio de homogeneidad,
el carácter colectivo del aprendizaje y la presencia de dispositivos instruccionales
organizados (un contenido para muchos sujetos y la promoción de actividades de
aprendizaje individuales) (2006a, pp. 195-196). A partir de este análisis, plantea
tres interesantes corolarios:
• la persistencia del «formato escolar» hace que las «innovaciones» en la
enseñanza no sean fáciles;
• la existencia de una relación entre los rasgos del dispositivo y la caracte-
rización del denominado riesgo educativo;
• los determinantes del dispositivo escolar tienen consecuencias sobre los
desarrollos didácticos (Terigi, 2006a, p. 197).
En síntesis, los conceptos de forma y gramática escolar buscan avanzar en
claves explicativas, dando cuenta de aquellos elementos recurrentes y predomi-
nantes que se aprecian en las escuelas referidos a tres dimensiones centrales:
• la forma organizativa: los elementos espaciotemporales y los patrones
normativos;
• el currículo: los elementos vinculados a qué enseñar, a las finalidades y
los modos;
• las posiciones docentes: los elementos vinculados a la relación pedagó-
gica y al clima de aula.
En una línea de análisis crítico, Inés Dussel (2014) sostiene que estos marcos
explicativos podrían tornarse una limitación para la comprensión más amplia y
productiva en torno a las experiencias y alteraciones a la forma escolar que se
producen en las escuelas. Desde este señalamiento, apunta a que la investigación
pedagógica identifique experiencias escolares en las que la cultura y su circulación
otorgan lugares diferentes a los docentes y estudiantes (Dussel, 2014, p. 11).
Desde otro ángulo, pero en forma solidaria con lo precedente, Terigi analiza
«las otras primarias», «las otras escuelas», indicando que las homogeneidades y
continuidades de la organización escolar no opacarían las diversas escuelas que
coexisten (como el plurigrado rural y urbano) y la «invención del hacer» que los
maestros efectúan en su labor de enseñanza. En el análisis de las otras escuelas
aprecia las regularidades y alteraciones que del «núcleo duro» escolar se producen
(2006a, p. 202).
Por su parte, Liliana Pascual (2006) identifica en Argentina más de cincuenta
formas de combinaciones escolares que cohabitan el mapa de las instituciones
escolares.
Las investigaciones de Patricia Redondo (2016) en escuelas en situación de
pobreza avanzan en la identificación del lugar productor de la cultura en el es-
pacio escolar, así como en la posibilidad de los docentes para alterar la forma
escolar.
Los trabajos de investigación que propone el programa se inscriben en las
líneas de tematización presentadas en el presente apartado. Particularmente
Abordaje teóricode la investigación y antecedentes 27
relevante para nuestro trabajo es la conceptualización de la forma escolar plantea-
da por Myriam Southwell. En términos de la investigadora argentina:
Hablar de forma escolar es, por lo tanto, investigar sobre aquello que confiere
unidad a una configuración histórica particular, surgida —no sin dificultades—
en determinadas formaciones sociales y que se constituye y tiende a imponerse,
retomando y modificando ciertos elementos de formas antiguas. Los diversos
aspectos de esta forma deben analizarse como unidad, de otro modo, solamen-
te podrían ser una enumeración de múltiples características. A lo que estamos
haciendo referencia es a una forma inédita de relación social que se denomina
pedagógica; inédita en el sentido de que es distinta y se autonomiza en refe-
rencia a otras relaciones sociales. Como toda relación social, se realiza en un
espacio y el tiempo, la autonomía de la relación pedagógica instaura un lugar
específico, distinto de otros lugares donde se realizan las actividades sociales: la
escuela (2011, p. 68).
Por otra parte, en el conjunto de investigaciones reseñadas, y desde diferen-
tes lugares analíticos, hay coincidencias en que los docentes desempeñan un papel
destacado en los procesos de permanencia/cambio de la forma escolar y tienen un
lugar significativo en los programas de integración educativa. En este sentido, las
posiciones que los docentes asuman pueden potenciar, resistir o hibridizar las po-
líticas y programas que promuevan cambios a lo escolar. En esta línea, los trabajos
de Myriam Southwell y Alejandro Vassiliades (2014) o de Pablo Pineau y Alejandra
Birgin (2015) analizan, específicamente, los modos en que los docentes asumen la
enseñanza, sus sentidos y modos, así como la relación con los sujetos de la educa-
ción en el marco de las formas escolares y los procesos de integración educativa. Los
autores profundizan en la necesidad de comprender las posiciones de los docentes
desde un abordaje relacional y dinámico que supere las miradas rígidas y estereoti-
padas. En este marco, las posiciones están compuestas por
… la circulación de sentidos y por los discursos que regulan y organizan el tra-
bajo de enseñar, y se refiere[n] específicamente a los múltiples modos en que
—en este marco— los sujetos enseñantes asumen, viven y piensan su tarea y
los problemas, desafíos y utopías que se plantean en torno de ella (Southwell y
Vassiliades, 2014, p. 24).
En tal sentido, es pertinente subrayar que en Uruguay cada uno de los tres
subsistemas (primaria, secundaria y técnica) ha desarrollado y consolidado una
forma escolar particular, como se podrá apreciar en los artículos de este volumen.
La que se articula en el nivel de enseñanza primaria, en el segundo tercio del siglo
xix, presenta rasgos particulares y claramente diferenciales a los establecidos a
mediados de la década del treinta en Secundaria (Nahum, 2008; Bralich, 2008)
y a los de la enseñanza técnica. Esta última, desde su origen, ha estado enfocada,
especialmente, en la atención a estudiantes y jóvenes excluidos (Fernández, 2010;
Ventós, 2016), en tanto Secundaria apuntó centralmente a la preparación preuni-
versitaria (Bralich, 2008; Romano, 2010; De Armas y Retamoso, 2010). El carácter
28 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
selectivo de esta última ha contrastado, históricamente, con la amplia cobertura
que el nivel primario tuvo. Estos elementos históricos junto con las finalidades,
poblaciones objetivo, formas organizativas y diseños curriculares particulares,
así como con la formación diferencial de los cuadros técnicos, constituyeron tres
formas escolares diferentes en cada uno de los tres subsistemas (Romano, 2010;
Bordoli, 2015; Ventós, 2016).
Como desarrollamos en la introducción, a nivel nacional, tanto el Grupo de
Estudios en Políticas y Prácticas Educativas (Geppred) como el grupo Políticas
Educativas, Currículo y Enseñanza (pece) han contribuido al campo de las inves-
tigaciones desde enfoques con miradas pedagógicas que se centran en los estudios
de las formas escolares de cada uno de los tres subsistemas y el lugar de los docen-
tes en las posibilidades de innovaciones y alteraciones de lo escolar.
En síntesis, entendemos que los abordajes descriptos en las páginas anterio-
res habilitan un mayor desarrollo de los aspectos específicamente pedagógicos en
la producción local de conocimiento sobre la problemática de los procesos de ase-
guramiento de la calidad de la educación y de la promoción de la satisfacción del
derecho a la educación de toda la población. Si bien los aspectos pedagógicos han
estado tematizados como factores relevantes en las investigaciones sobre educa-
ción en nuestro país, deben seguir profundizándose. Los artículos que componen
el presente volumen adquieren relevancia al centrarse en las dimensiones de las
formas escolares y en las posiciones que los docentes asumen ante las políticas
destinadas a la inclusión educativa, desarrolladas particularmente en los últimos
años, así como ante las experiencias pedagógicas generadas por los colectivos do-
centes y que apuntan a garantizar el derecho efectivo a la educación.
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Abordaje teóricode la investigación y antecedentes 31
 Sección I.
Las políticas
de inclusión educativa
Alteraciones al tiempo escolar
en las políticas de inclusión educativa
en Uruguay (2005-2019)

Stefanía Conde, María Darrigol y Silvina Páez

Introducción
En el presente capítulo se analizan los tiempos escolares y sus efectos en los suje-
tos de la educación, en las diferentes propuestas de inclusión educativa desarro-
lladas en Uruguay en el período 2005-2019, en educación primaria, educación
secundaria y educación técnica y tecnológica.
Se centra en dos movimientos: por un lado, se analiza la relación tiempo y
forma escolar, así como la relación tiempo y sujetos de la educación desde un
abordaje teórico-conceptual; por otro lado, se recuperan las diferentes formas de
alteración del tiempo escolar que producen las políticas de inclusión educativa con
respecto a la forma escolar tradicional característica de cada subsistema: Consejo
de Educación Inicial y Primaria (ceip), Consejo de Educación Secundaria (ces) y
Consejo de Educación Técnico-Profesional (cetp).
El corpus de este trabajo lo constituyen documentos oficiales de políticas de
inclusión educativa del período seleccionado (2005-2019). En el marco de una
perspectiva metodológica de corte cualitativa, y desde una lectura que articula
el referente conceptual con el referente empírico, se construyó un conjunto de
categorías no excluyentes ni exhaustivas que dan cuenta de las construcciones de
sentido que anudan en torno al tratamiento del tiempo escolar en estas políticas.
Dentro de cada una de esas categorías se hace una lectura por subsistema. El ob-
jetivo de ello es respetar las características de cada una de las formas escolares en
los tres subsistemas.
En el Cuadro 1, que se presenta a continuación, se identifican las propuestas
de inclusión educativa asociadas a cada categoría y se incluye una breve descrip-
ción de las alteraciones que producen.

Alteraciones al tiempo escolar 35

Cuadro 1. Categorías Propuestas de inclusión educativa Alteraciones
Clasificación de las propuestas de inclusión educativa
Programa Maestros Comunitarios (ceip)
según tipo de modificación del tiempo escolar Alteran la forma
Configuración Interfase (ces) escolar tradicional
Categorías Propuestas de inclusión educativa Alteraciones de nuevos Programa Aulas Comunitarias (ces) para atender la
espacios y desvinculación
Escuelas de Tiempo Completo (ceip) Crean nuevos Centros Educativos Asociados (cetp-ceip)
tiempos para educativa y trabajan
Liceos de Tiempo Completo (ces) espacios pedagógicos Centros Educativos Comunitarios (cetp)
las transiciones en las transiciones
que amplían el
Extensión del Liceos de Tiempo Extendido (ces) educativas Redescubrir (cetp-mec) entre niveles
tiempo escolar
tiempo escolar educativos
Propuesta 2016 (ces) con respecto a la Tránsito Educativo (ceip-ces-cetp)
propuesta curricular Escuelas Aprender (ceip)
Centros Educativos Asociados (cetp-ceip) común
Escuelas de Tiempo Completo (ceip)
Programa Maestros Comunitarios (ceip)
Plan 2009 (ces)
Liceos de Tiempo Completo (ces)
Plan 2012 (ces)
Liceos de Tiempo Extendido (ces) Configuración
Plan 2013 (ces) Plantean horas de
Programa de Impulso a la Universalización del Ciclo Alteran la forma de tiempos
Configuración Propuesta 2016 (ces) coordinación y salas
Básico (ces) escolar para favorecer para la
de nuevos docentes en vínculo
el vínculo de los construcción
tiempos dentro Proyecto con horas de tutorías y Profesor Coordinador Liceos de Tiempo Completo (ces) con nuevas figuras
Pedagógico (ces) centros educativos colectiva de los
del centro Programa Aulas Comunitarias (ces) educativas
Plan 2009 (ces) con las familias o el docentes
educativo y Plan Formación Profesional Básica (cetp)
territorio, incorporan
con relación al Plan 2012 (ces)
tutorías y propuestas Redescubrir (cetp-mec)
medio
Propuesta 2016 (ces) de taller Centros Educativos Asociados (cetp-ceip)
Plan Formación Profesional Básica (cetp) Centros Educativos Comunitarios (cetp)
Redescubrir (cetp-mec)
Fuente: elaboración propia según datos relevados de cada una de las propuestas
Uruguay Estudia (ces-cetp-cfe)
Programa Maestros Comunitarios (ceip) El análisis pretende aportar a la problematización de la configuración del
Modifican el
Plan 2009 (ces) tiempo fijado tiempo en la forma escolar tradicional desde el estudio del conjunto de políticas
Plan 2012 (ces) por la enseñanza de inclusión educativa, haciendo foco en su capacidad para atender a la diversidad
Aceleración
Plan 2013 (ces)
organizada en grados de trayectorias educativas de los sujetos.
escolar y quiebran la lógica
Rumbo (cetp) de la anualidad
Rumbo Integrado (cetp) interpelando el Relación tiempo-forma escolar
tiempo teórico Desde un análisis sociohistórico, Guy Vincent, Bernard Lahire y Daniel Thin
Uruguay Estudia (ces-cetp-cfe)
Plan 2009 (ces) refieren al concepto de forma escolar como «aquello que confiere unidad a una
Alteraciones Plan 2012 (ces) Modifican la configuración histórica particular, surgida en determinadas formaciones sociales,
a la repetición acreditación de los en cierta época» (2001, p. 2). Para estos autores, la forma escolar no se limita a la
escolar Propuesta 2016 (ces) ciclos escolares
Plan Formación Profesional Básica (cetp)
institución escolar, sino que se extiende a múltiples prácticas socializadoras. Un
aspecto que interesa destacar es que la forma escolar «es una unidad que no es la
de la intención consciente» (Vincent, Lahire y Thin, 2001, p. 2), en tanto se auto-
matiza y funciona según reglas impersonales.
Siguiendo la misma línea, Graciela Frigerio plantea que
… la modernidad ofreció y puso en pie una arquitectura simbólica y material.
Esta, bajo el nombre de sistema educativo, expresó y sigue expresando un modo
instituido de tramitar aquello de la educación que quería/podía ofrecerse para

36 El derecho a la educación en el Uruguay progresista Alteraciones al tiempo escolar 37

 el gran número (aun dejando fuera de dicha forma a no pocos). Lo hizo con
modalidades organizacionales y en contextos específicos de acción que se con-
solidaron alrededor de ciertas invariantes, a las que damos el nombre de forma
o formato escolar (2013, p. 331).
Desde una mirada fuertemente centrada en lo pedagógico, Flavia Terigi ana-
liza los «rasgos determinantes duros» (2006 p. 194) de la forma escolar y de las
prácticas escolares. Con relación a esta forma, identifica una serie de caracterís-
ticas que se manifiestan en forma persistente: la estructura graduada y simultá-
nea (correspondencia entre la edad cronológica y el grado de escolarización), el
principio de homogeneidad, el carácter colectivo del aprendizaje y la presencia de
dispositivos instruccionales organizados (un contenido para muchos sujetos y la
promoción de actividades de aprendizaje individuales). A partir de este análisis,
formula tres interesantes corolarios:
Primer corolario: La persistencia del formato escolar […] no resulta rápidamen-
te sensible a la relativa flexibilidad que tratan de imprimirle nuestras innovacio-
nes en las estrategias de enseñanza.
Segundo corolario: Existe una relación entre los rasgos del dispositivo escolar y
la caracterización del llamado riesgo educativo.
Tercer corolario: Los determinantes del dispositivo escolar tienen consecuen-
cias sobre los desarrollos didácticos disponibles en los que pueden apoyarse
maestros y profesores cuando diseñan sus propuestas de enseñanza (Terigi,
2006, p. 197).
Pablo Pineau (2001) explica que la escuela se consolida como forma educa-
tiva hegemónica ya que fue capaz de hacerse cargo de la definición moderna de
educación. En esta línea, la escuela ensambla un conjunto de elementos, incluso
contradictorios, que reordenan el campo pedagógico moderno. En este artícu-
lo, señalaremos algunos de los que resultan particularmente interesantes para
analizar la organización de los tiempos escolares en los programas de inclusión
educativa.
La escuela dosifica el tiempo, señala ritmos y alternancias, vinculados tam-
bién a espacios (de trabajo y de juego, por ejemplo). Estos usos del tiempo y del
espacio se construyen a partir de una cerrazón, de criterios internos que incluso
pueden entrar en contradicción con los usos externos o de la comunidad. A su
vez, cada escuela es un nudo de una red (sistema educativo) y se ordena respecto
a otras instituciones de forma vertical y también horizontal, tanto por el estableci-
miento de jerarquizaciones como por similitudes. Además, esto se vincula al esta-
blecimiento de currículos y prácticas universales y uniformes, así como a sistemas
de acreditación, sanción y evaluación escolar universales y descontextualizados.
Entendemos que los programas de inclusión educativa promueven, en alguna me-
dida, la contextualización de los tiempos, espacios y currículos escolares.
38 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
Siguiendo la misma línea, Vincent, Lahire y Thin (2001) señalan que la rela-
ción pedagógica que se configura en el marco de la forma escolar tradicional ins-
taura un lugar y un tiempo específicos. Un lugar distinto de otros lugares donde
se desarrollan las actividades sociales —la escuela— y un tiempo escolar como
período de vida, como tiempo del año y como empleo del tiempo cotidiano.
La relación pedagógica que se configura en la forma escolar constituye
… una sumisión de maestros y alumnos a reglas impersonales. En un espacio
cerrado y totalmente ordenado para que cada uno realice sus tareas, en un tiem-
po tan cuidadosamente reglado que no puede dejar ningún espacio librado a
un movimiento imprevisto, cada uno somete su actividad a los «principios» o
reglas que rigen (Vincent, Lahire y Thin, 2001, p. 4).
A continuación, nos detendremos justamente en los sujetos de la educación
en relación con el tiempo escolar.
Relación tiempo-sujetos de la educación
En el marco de lo que la autora denomina cronosistema (Terigi citada en Frigerio
y Diker, 2010), un concepto de relevancia con relación al tiempo es el de mono-
cronía del aprendizaje escolar. Con ello hace referencia a que en la organización
escolar rige el supuesto de que al proponer una secuencia única de aprendizaje a
cargo del mismo docente, sosteniendo una secuencia a lo largo del tiempo con un
mismo grupo de alumnos, todos los sujetos aprenderán las mismas cosas. En este
sentido, «la idea de los aprendizajes monocrónicos supone que el grupo/clase lle-
va un cierto ritmo común de aprendizaje» (Terigi citada en Frigerio y Diker, 2010,
p. 104). De esta forma, la monocronía grupal que organiza la enseñanza se impone
a las cronologías individuales de aprendizaje.
Terigi (2008) explica que las trayectorias escolares han sido objeto de estudio
desde que nuevos sectores sociales han ingresado a la educación secundaria. En
tal sentido, ello desestabilizó ciertos acuerdos de la organización escolar tradicio-
nal en la medida en que muchas trayectorias escolares se vieron comprometidas
y alienadas de los recorridos esperados. Por tanto, se reconocen trayectorias no
encauzadas que dan cuenta de modos heterogéneos, variables y contingentes de
tránsito educativo. Recientemente, explica, esto ha sido objeto de atención sisté-
mica y ya no abordado como un problema exclusivamente individual.
En esta línea, la autora afirma que el sistema educativo define trayectorias es-
colares teóricas que muestran itinerarios esperables a partir de una periodización
estándar y de tres arreglos independientes: organización por niveles, gradualidad
del currículo y anualización de los grados de instrucción; arreglos que, asociados,
producen efectos en las trayectorias (Terigi, 2008, p. 162). Entendemos que algu-
nos de los programas de inclusión educativa, analizados a continuación, buscan
alterar la trayectoria escolar teórica a partir de la modificación de alguno de los
arreglos mencionados o de la manera en que son asociados.
Alteraciones al tiempo escolar 39
 Cabe resaltar la argumentación de la autora en torno a la idea de que
… debería quedar claro que la sobreedad no es un problema per se, sino que
se convierte en una dificultad en relación con los supuestos que sostienen la
organización temporal de la escolarización, que define un ritmo esperado —
transformado en «normal»— de despliegue de las trayectorias educativas de los
chicos y chicas (Terigi, 2008, p. 176).
Es decir, se trata de patrones normales de tránsito por la educación a partir
de los que recorrerlos de manera heterogénea se vuelve objeto de diferentes pro-
cesos de estigmatización social. Asimismo, se vuelve relevante que las estrategias
de aceleración escolar no descansen en la simple acreditación, sino que, en torno
a ella, se realicen los esfuerzos didácticos necesarios para el cumplimiento de los
objetivos de aprendizaje.
Frente a la crisis de la monocronía, la autora señala que es necesario desarro-
llar saberes que incrementen la capacidad para plantear distintas cronologías de
aprendizaje. Consideramos que las alteraciones que promueven las propuestas de
inclusión educativa con relación al tiempo escolar contribuyen en la producción
de saber pedagógico y didáctico bajo el supuesto de las múltiples cronologías.
Alteraciones producidas por las políticas
de inclusión educativa al tiempo escolar
La forma escolar, como hemos visto, responde a una serie de principios de orga-
nización que se han mantenido a lo largo de más de un siglo y que se sustentan
en elementos recurrentes y predominantes respecto a determinaciones espacio-
temporales y patrones normativos. «Ahora bien, la homogeneidad y continuidad
que reconocemos no debería llevarnos a tratar a “la primaria” como una reali-
dad indiferenciada» (Terigi, 2006, p. 198). Al analizar «las otras primarias», «las
otras escuelas», Terigi (2006) señala la importancia de que las homogeneidades
y continuidades de la organización escolar no opaquen las diversas escuelas que
coexisten (como el plurigrado rural y urbano) ni la «invención del hacer» que los
maestros efectúan en su labor de enseñanza. Los aportes de la autora en el análisis
de las otras escuelas ponen de manifiesto la riqueza de «desnaturalizar» los prin-
cipios de organización de la forma escolar a partir de estudiar las regularidades y
alteraciones que del «núcleo duro» escolar se producen.
Como plantean Graciela Frigerio y Gabriela Diker,
… no hay educación sin alteraciones. Admitir que los saberes se alteran es antes
que nada, reconocernos como sujetos alterables, alterados por lo otro, por el
otro y, a la vez, admitir que es en esa alteración donde reside quizás la única
posibilidad de saber (algo) (2010, p. 8).
En cuanto a la elección del término alteración, Felipe Stevenazzi (2014) señala
que obedece a una doble intención. Por un lado, a la necesidad de alterar algo que
40 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
viene dado para alejarse de cierta norma; alterar algo que viene dándose de una
forma para producir otra cosa. Por otro lado,
… remite también al alter, a una operación de ficción que se plantea cambiar la
perspectiva propia por la del otro. Alteridad (del latín alter: el «otro» de entre dos
términos, considerado desde la posición del «uno», es decir, del yo) es el prin-
cipio filosófico de «alternar» o cambiar la propia perspectiva por la del «otro»,
considerando y teniendo en cuenta su punto de vista (Stevenazzi, 2014, p. 3).
En forma solidaria con lo precedente, Frigerio (2013) plantea que la forma
escolar es una forma política que afecta a los sujetos, a los lugares que en ella se les
asigna y en los que se los distribuye. Como forma política, histórica y no natural,
es posible que esta forma se vuelva otra cosa. De aquí la necesidad de analizar
las alteraciones que producen las políticas de inclusión con respecto a la forma
escolar tradicional.
A continuación, desarrollamos las diferentes formas de alteración del tiempo
escolar que las políticas de inclusión educativa producen con respecto a la forma
escolar tradicional característica de cada subsistema.
Extensión del tiempo escolar
En el ceip existen programas que amplían el tiempo escolar e incorporan nuevos
espacios pedagógicos a la propuesta curricular común.8
La propuesta de tiempo completo incluye tres tiempos escolares: común (35
horas semanales), complementario (tres horas semanales) y reunión docente (dos
horas semanales). El tiempo común (siete horas diarias) integra espacios vincula-
dos al juego, a la convivencia escolar y a las segundas lenguas, así como el trabajo
en talleres que suponen cambios en la utilización del ambiente físico y los recur-
sos, con actividades alrededor de una o más disciplinas. Estos pueden organizarse
manteniendo los grupos de clase o con la participación de niños de diferentes gru-
pos (talleres verticales) (anep, Codicen, 1997). El ambiente escolar aparece como
protector de un contexto visualizado como negativo y amenazante. En esta línea,
la ampliación de las horas en las que el niño permanece en la escuela en tiempo
completo configura una estrategia para favorecer los desempeños educativos. En
este marco, se explicita:
Pensar la focalización de las políticas educativas en las escuelas de contextos
muy desfavorables y desfavorables es pensar la escuela como el ambiente capaz
de mitigar algunas vivencias negativas del entorno familiar y territorial de los
niños en situación de pobreza y posibilitarles un desempeño acorde a las de-
mandas sociales (anep, ceip, s/f a).
Podemos señalar cierta equivalencia entre el medio y la necesidad de pensar
propuestas que alteren la forma escolar común. En esta línea, el tiempo escolar
8 Si bien el tiempo extendido del ceip también modifica el tiempo escolar, no se integra al análi-
sis, ya que se considera que no constituye una propuesta de inclusión educativa en términos de
focalización a contextos de vulnerabilidad socioeducativa.
Alteraciones al tiempo escolar 41
complementario también aparece como otro tiempo en el que se puede «com-
pensar la diferencia, mediante acciones de acuerdo al criterio de discriminación
positiva» (anep, Codicen, 1997, p. 34).
En el marco de esta propuesta interesa problematizar la idea de que a más
tiempo en la escuela, más aprendizaje. Ello no solo por la no linealidad entre am-
bas dimensiones, sino porque esta extensión del tiempo escolar se fundamenta
principalmente desde un lugar «protector» del contexto, desde una lógica de foca-
lización que involucra a una población escolar en condiciones de pobreza.
En educación secundaria, también encontramos propuestas que amplían el
tiempo escolar (Liceos de Tiempo Completo, de Tiempo Extendido, Propuesta 2016),
que diversifican la oferta educativa con actividades en modalidad de taller.
En línea de continuidad con lo planteado anteriormente para el caso de
Primaria, desde el ces «se entiende que la extensión del tiempo pedagógico ofrece
a los estudiantes, especialmente a aquellos más vulnerables socioeducativamen-
te, otras ofertas culturales, mayor soporte y asistencia durante su estancia en los
centros educativos» (anep, ces, 2016a, p. 1). En esta línea, se proponen formatos
áulicos que desestructuren el tiempo y los espacios. En este marco se ubican los
Liceos de Tiempo Completo y de Tiempo Extendido.
Con respecto a los Liceos de Tiempo Completo, se especifica que, además de
la ampliación del tiempo dada por el espacio de alimentación escolar, se incluyen
espacios destinados a talleres. Estos talleres no solo amplían el tiempo, sino que
rompen con las estructuras tradicionales de tiempo y espacio.
En la Propuesta 2016 se incluyen los talleres como «alternativas de extensión
de la jornada escolar» (anep, ces, 2017, p. 5). Estos espacios tienen carácter opta-
tivo y son ofrecidos al conjunto de los estudiantes del centro educativo, no solo a
quienes cursan en esta propuesta.
La oferta de talleres la construye cada centro educativo en función de las
características y posibilidades del entorno, los intereses de los estudiantes y la
disponibilidad de los talleristas. Concebidos como actividades «extraescolares»,
los talleres se desarrollan a contraturno en el propio liceo, en caso de que se
cuente con el espacio, o en clubes sociales y deportivos, espacios proporcionados
por municipios u otras instituciones del Estado.
Por último, en lo que respecta a la educación media técnica y tecnológica, en-
contramos los Centros Educativos Asociados (cea), propuesta que surge en 2017
y que, partiendo de las experiencias previas de extensión del tiempo pedagógico
tanto en primaria como en secundaria, promueve la organización conjunta de
tiempos y espacios entre escuela primaria y escuela técnica con el fin de optimi-
zarlos: espacio de segundas lenguas, talleres, laboratorios, espacios de conviven-
cia, comedor escolar.
42 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
Configuración de nuevos tiempos
dentro del centro educativo y con relación al medio
El Programa Maestros Comunitarios (pmc) integra nuevos espacios y tiempos
escolares, tanto en la escuela como con relación al medio, especialmente en lo que
refiere al vínculo con las familias (esto se visualiza tanto en la línea de alfabetiza-
ción en hogares como en la de grupos con las familias). Si bien el pmc constituye
una estrategia focalizada, tiene vocación universal y pone el acento en la posi-
bilidad, a la vez que busca generar alianzas entre la escuela y las familias. Eloísa
Bordoli (2019) hace foco en estas formas híbridas en las que conviven políticas
focalizadas «con vocación universalista» que buscan revertir la fragmentación so-
cial en un esfuerzo por configurar una pedagogía sustentada en el reconocimiento
y la posibilidad.
En el caso de educación secundaria, una particularidad de los Liceos de
Tiempo Completo y Liceos de Tiempo Extendido es que el espacio se constru-
ye a partir de una fuerte coordinación a nivel territorial, de las organizaciones
del Estado y de la sociedad civil. Estas organizaciones de la sociedad civil (osc),
clubes sociales y deportivos, municipios y otras instituciones del Estado, espe-
cialmente aquellas con las que ya se tiene un trabajo en red, ofrecen espacios y
trabajan junto con los liceos (anep, ces, 2016a, p. 11).
Para el caso de los Liceos de Tiempo Completo y Extendido, los docentes debe-
rán emplear parte de sus horas semanales para la implementación de esta estrategia.
El taller
…  ofrece una dinámica que rompe con las estructuras rutinarias del uso del
tiempo y del espacio. Su formato es más abierto, más dispuesto a dinámicas lú-
dicas, a ritmos más ágiles y espontáneos, a estilos de aprendizaje diferentes. Una
particularidad de este tipo de liceo es que el espacio debe adoptar otra lógica y
organización (anep, ces, 2016a, p. 8).
Aunque los talleres son propuestos por los docentes en función del medio, se
especifica un énfasis para los talleres de ambas experiencias en «expresión artística,
recreación, robótica, comunicación, periodismo y actividades vinculadas al mundo
laboral» (anep, ces, 2016a, pp. 8 y 13).
Varias de las propuestas incorporan las tutorías como espacios y tiempos al-
ternativos (Proyecto de Impulso a la Universalización de Ciclo Básico [piu], pro-
yecto con horas de tutorías y Profesor Coordinador Pedagógico [pcp], Plan 2009,
Plan 2012, Propuesta 2016, Uruguay Estudia, Liceos de Tiempo Completo, Liceos
de Tiempo Extendido).
En el Consejo de Educación Técnico-Profesional (cetp), debido a la especifi-
cidad en lo que respecta a la educación técnico-tecnológica, se crean diversos es-
pacios curriculares atravesados por la dimensión tecnológica y laboral; en el plan
Formación Profesional Básica (fpb), el espacio de taller y las actividades vincula-
das a la alfabetización laboral. El espacio de taller adquiere un sentido diferencial
Alteraciones al tiempo escolar 43
con respecto a las propuestas del ces, en tanto son parte de la estructura curricu-
lar (anep, cetp, 2010a).
Redescubrir configura espacios y tiempos escolares que surgen de la interins-
titucionalidad entre la Administración Nacional de Educación Pública (anep) y
el Ministerio de Educación y Cultura (mec). Existe una modalidad de horario
pedagógico integral que busca revincular a los jóvenes reconociendo los saberes a
partir del tránsito por espacios educativos diversos (anep, cetp, 2014).
Aceleración escolar
En educación primaria, en lo que respecta al pmc, observamos una marca distin-
tiva en la línea de aceleración escolar, en la que se busca que el niño promueva
a un grado superior en el transcurso del año en la medida en que interpela la
trayectoria escolar teórica en el marco de la organización por grados. Siguiendo a
Terigi (2008), ello impacta contra la relativa inflexibilidad de nuestros desarrollos
pedagógicos didácticos para responder a la heterogeneidad. Específicamente, ace-
lerar la acreditación garantizando el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje
requiere poner en juego nuevos recursos pedagógicos e institucionales (Terigi,
2008, p. 176). Entendemos que el maestro comunitario es un actor que trabaja en
esta línea, en tanto en este programa se rompe la correspondencia ciclo lectivo-
año escolar y, por tanto, se produce una disociación de la anualización de los gra-
dos de instrucción con los otros dos arreglos (organización del sistema por niveles
y gradualidad del currículo).
En educación secundaria, los planes 2009 y 2012 interpelan el tiempo teórico
en la medida en que modifican el tiempo fijado por la enseñanza organizada en
grados. Ambos proponen una organización curricular por módulos y proyectan
la culminación del Ciclo Básico (cb) en tiempos más acotados (tres cuatrimes-
tres). En ambos planes, la modificación del tiempo teórico se adopta como una
respuesta al problema de sobreedad de los estudiantes que plantea Terigi (2008),
en este caso, específicamente para el cursado de cb.
El Plan 2009 tiene como población objetivo «adultos mayores de 20 años que
no han cursado o culminado el cb obligatorio» (anep, ces, 2009, p. 3). El plan
propone dos modalidades de cursada: presencial y libre. En la modalidad presen-
cial, los estudiantes para terminar cb, deben cursar tres módulos cuatrimestrales.
Además esta modalidad cuenta con un Módulo de Ingreso que es «obligatorio
para todo estudiante y debe ser cursado al comienzo de cada uno de los módulos
siguientes. Su duración será de 4 semanas» (anep, ces, 2009, p. 9). En la modali-
dad libre se establece un sistema de tutorías (anep, ces, 2015) y se prevé la finali-
zación de cb en tres cuatrimestres.
El Plan 2012 del ces se dirige a los estudiantes extraedad —15 a 20 años— y
proyecta el cursado de cb en un año y medio. Sin importar los antecedentes del
sistema formal, todos los estudiantes que cursen bajo este plan deberán cursar
todo el ciclo. El plan se organiza en tres módulos, cada uno de los cuales deberá
44 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
contener cien días de clase efectivos. El inicio y fin de cada módulo serán defini-
dos por el director en acuerdo con los profesores, en tanto se espera que cada liceo
contextualice los tiempos pedagógicos considerando las particularidades de cada
zona, atendiendo, por ejemplo, las zafras de trabajo para evitar que los jóvenes
abandonen el liceo por ese motivo (anep, ces, 2011).
Por otra parte, en educación secundaria encontramos el Plan Experimental
2013, que establece una modificación en la distribución de los tiempos, pero sin
implicar una disminución en el tiempo fijado por la enseñanza organizada en
grados. En términos de Terigi (citada en Frigerio y Diker, 2010), este podría agru-
parse dentro de los programas de aceleración en la medida de que tensiona el
tiempo a favor de las oportunidades de aprendizaje de los sujetos en situación
de sobreedad, aunque de forma diferencial a los planes 2009 y 2012 nombrados
anteriormente. Al respecto, el Plan Experimental 2013, cb extraedad y nocturnos
para estudiantes adultos o con condicionamientos laborales, propone una nueva
distribución de los tiempos, en tanto el cb se culmina en tres años, pero divididos
en seis módulos exonerables (anep, ces, 2013). Por otra parte, las asignaturas co-
rrespondientes a cada curso se imparten en clases de 30 minutos de duración cada
una. Teniendo en cuenta que es un plan dirigido a estudiantes adultos y jóvenes
con condicionamientos laborales, la organización horaria de las diversas asigna-
turas se hace a partir del criterio de concentración y menor frecuencia semanal
posible de asistencia al liceo. El tiempo de las asignaturas se establece en función
de la distinción entre:
a) Horas Pizarrón: aquellas horas en las que se desarrollan los contenidos pro-
gramáticos de la asignatura según programas oficiales. La asistencia a estas horas
tiene carácter obligatorio. b) Horas de Apoyo: aquellas horas en las que no se
avanza en contenidos programáticos. Por tanto resulta imprescindible que el do-
cente realice un cambio en la metodología a emplear que tienda a la optimización
de los logros del aprendizaje, en una concepción de educación para adultos. Se
trabajará en forma personalizada atendiendo las demandas y requerimientos de
los estudiantes. La asistencia a [estas] […] se realizará por derivación del docente
de la asignatura y tendrá carácter obligatorio (anep, ces, 2013, p. 5).
En el cetp también encontramos propuestas como Rumbo y Rumbo
Integrado que en la misma línea plantean alteraciones al tiempo escolar ya que los
estudiantes pueden culminar el cb en menos tiempo, uno o dos años respectiva-
mente (anep, cetp, 2010b).
Por último, el Programa Uruguay Estudia tiene como objetivo promover y
apoyar la continuidad y la culminación de ciclos educativos a través del estímulo
a la finalización de la Enseñanza Media Básica (emb), Enseñanza Media Superior
(ems) y la Formación en Educación favoreciendo la inclusión laboral y la conse-
cución de estudios superiores. Este programa se organiza a partir de dos objeti-
vos específicos: desarrollar la propuesta de tutorías para la culminación de ciclos
Alteraciones al tiempo escolar 45
educativos y gestionar becas de apoyo económico que permitan la continuidad y
la culminación de ciclos educativos (anep, s/f a).
Alteraciones a la repetición escolar
En el marco de las reglas que organizan la forma escolar tradicional, Terigi (citada
en Frigerio y Diker, 2010) señala que cuando un sujeto se retrasa en la cronología
de aprendizaje oficial, y por lo tanto no logra los aprendizajes previstos al ritmo
común del grupo-clase, la respuesta que establece el sistema es la repetición, esto
es, «que vuelva al inicio de la cronología prevista para el año lectivo con el objeto
de que, cursándola nuevamente, logre los aprendizajes esperados, con otro grupo,
en otro tiempo» (Terigi citada en Frigerio y Diker, 2010, p. 105).
En el caso de educación primaria la problematización en torno a la repe-
tición trasciende programas de inclusión específicos en tanto se promueve en
términos generales para el conjunto de las escuelas el trabajo por ciclos, cuestio-
nando la repetición como «la única medida posible cuando un alumno no alcan-
za los logros esperados para su nivel» (anep, ceip, 2017, p. 2). En este sentido, se
establece:
…  la optimización y articulación de los programas, proyectos y recursos del
sistema, conlleva la necesaria implementación de proyectos institucionales y de
ciclos, situados y estratégicos. Deben otorgar coherencia institucional y apren-
dizajes de calidad, así como asumir mayor protagonismo, fortaleciendo niveles
de autonomía, iniciativa, gestión y responsabilidad colectiva en la toma de de-
cisiones lo que supone considerar si la repetición es o no oportuna o si en fun-
ción de los antecedentes, la normativa vigente y las oportunidades de aprender
a través de un período más amplio, se piensa en acompañar la trayectoria de los
niños en el ciclo sin retención (anep, ceip, 2017, p. 13).
En forma diferencial, en educación media esta problematización se inscribe
en algunas propuestas concretas de inclusión educativa.9 Al respecto, en educa-
ción secundaria, el Plan 2009, el Plan 2012 y la Propuesta 2016 cuentan con per-
files de egreso basados en competencias que sirven de orientación a los efectos
de determinar la acreditación del ciclo educativo. Cada una de estas propuestas
incorpora el fallo «en proceso», descartando de esta forma la posibilidad de re-
petición prevista en el sistema educativo durante el tránsito por cb. En el caso
de la Propuesta 2016, el Reglamento de Evaluación y Pasaje de Grado que rige la
Propuesta 2016 (anep, ces, 2016b) establece que el fallo definido por los docentes
podrá ser «en proceso» tanto al culminar el trayecto como al finalizar año.
9 Al respecto cabe destacar que la Resolución n.º 30 Acta n.º 75 del Codicen del 10/12/2019 enco-
mienda al ces y al cetp-utu a establecer los procedimientos que ofrezcan flexibilizar las formas
de evaluación existentes a los efectos de delinear las mejores condiciones para garantizar la con-
tinuidad educativa. Entre los aspectos a considerar en este proceso se incluye la problematiza-
ción de la repetición. Como antecedentes para esta discusión se hace referencia a las propuestas
de inclusión educativa que fueron mencionadas.
46 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
En el cetp, el plan fpb que contempla la acreditación por módulo habilita que
dentro de un mismo año lectivo puedan levantar la insuficiencia de un módulo a
otro, a los efectos de evitar la desvinculación a mitad de año.
En cuanto al abordaje de esta categoría, un aspecto que interesa destacar es
que estas alternativas no solo afectan la dimensión vinculada la forma escolar
tradicional, al cuestionar la repetición como efecto de la monocromía del tiempo
escolar (Terigi, 2008), sino también la dimensión del sujeto de la educación, te-
niendo en cuenta los efectos subjetivos que la repetición desencadena. Desde este
lugar se considera que la repetición puede generar la sensación de haber fracasa-
do, a la vez que puede reducir las expectativas familiares e individuales (Instituto
Nacional de Evaluación Educativa [ineed], 2017, p. 6).
Configuración de nuevos tiempos para las «transiciones educativas»
Algunas propuestas tienen como objetivo trabajar en el pasaje de un nivel edu-
cativo a otro. Es el caso de Tránsito Educativo, Interfase, cea, Línea Transiciones
Educativas del pmc, Modalidad C del Programa Aulas Comunitarias (pac).
Siguiendo las problematizaciones en torno al tiempo de los sujetos planteadas
por Terigi (2008, p. 174), es necesario encontrar modos de habitar esa «tierra de
nadie» a partir del relevamiento, alumno por alumno y escuela por escuela, de
esos sujetos que permanecen invisibilizados para el sistema educativo. En este
sentido, la relevancia de detectar a tiempo las interrupciones en la escolaridad y
generar formas de acompañamiento a las familias para la transición entre niveles
educativos.
En esta línea, el programa Tránsito Educativo pretende abordar los riesgos
específicos de desvinculación de los adolescentes del sistema educativo formal en
su pasaje de educación primaria a la educación media básica. Dicha propuesta se
estructura en tres momentos o fases: el segundo semestre de sexto de escuela, el
verano y el primer semestre de emb (anep, ceip, s/f b).
El pmc integra en 2013 la Línea Transiciones Educativas (anep, ceip, 2013b)
con el fin de trabajar en el seguimiento de las trayectorias de los alumnos de sexto
año en su transición a la educación media.
Los cea (anep, cetp, 2017) también intentan resolver las dificultades para el
tránsito entre los niveles educativos de primaria y educación media. Constituye
una propuesta de Ciclo Básico Tecnológico del cetp en coordinación con el ceip,
que aprovecha las características del territorio para facilitar la continuidad educa-
tiva. El cea se ubica junto con una escuela de educación primaria, compartiendo
e intercambiando recursos, infraestructura y propiciando proyectos compartidos.
Cada cea tiene características específicas en función de la oferta de los Talleres
Optativos Curriculares, centrados en arte, teatro, música, diseño, recreación y ro-
bótica, definidos junto con la comunidad. Cada subsistema mantiene su progra-
ma curricular pero se generan espacios comunes para la elaboración de proyectos
conjuntos para la circulación de niños, jóvenes y docentes. En algunos casos estos
Alteraciones al tiempo escolar 47
espacios conjuntos se relacionan con segundas lenguas, talleres lúdicos y proyec-
tos de arte. Se generan espacios de convivencia para la búsqueda de nuevas expe-
riencias de enseñanza y aprendizaje.
En lo que respecta a educación media, la Modalidad C del pac consiste es-
pecíficamente en el acompañamiento de los jóvenes al egreso del pac, durante el
primer año de su revinculación educativa con el liceo o escuela técnica donde cur-
sa segundo año. En este acompañamiento es clave la figura del profesor referente
(Ministerio de Desarrollo Social [mides] y anep, 2011).
Interfase, por su parte trabaja en la transición entre educación media básica
y educación media superior. Con este fin, promueve el espacio de apoyo con tuto-
rías a estudiantes de primero de Bachillerato con asignaturas pendientes de tercer
año de cb para que rindan y culminen el ciclo (anep, s/f b).
En algunos casos se configura un espacio paralelo la forma escolar tradicio-
nal con el fin de lograr la revinculación educativa y generar un puente con el espa-
cio liceal o la escuela técnica. Es el caso del pac, Centros Educativos Comunitarios
(cec) y Redescubrir.
En educación secundaria, el pac configura nuevos espacios para la transición
educativa, en tanto el espacio donde se desarrolla la propuesta es el aula comuni-
taria, gestionada por osc. «El Aula Comunitaria se convierte en un espacio “no
convencional” que apuesta a la innovación educativa habilitando procesos de en-
señanza y aprendizaje que integran los saberes tanto de estudiantes como docentes
y equipos técnicos de las osc» (mides y anep, 2011, p. 2). Además de configurar un
nuevo espacio, el pac establece modificaciones al tiempo escolar, específicamente
en la modalidad de intervención A. En esta modalidad los jóvenes pueden cursar
el primer año de cb con un plan semestralizado, donde aprueban cada asignatura
mediante evaluación de proceso. Al finalizar el trayecto A del pac los estudiantes
pueden cursar segundo año en otras instituciones educativas del sistema con apo-
yo de ac —en la Modalidad C analizada antes como parte de las propuestas de
apoyo a la transición educativa—.
Por otra parte, y como otra forma de interpelar el tiempo escolar, dentro del
pac existe la Modalidad B, destinada a aquellos jóvenes que nunca ingresaron al
cb o jóvenes que habiendo asistido no aprobaron y han permanecido fuera del
sistema educativo por un tiempo prolongado. La finalidad es que el estudiante
integre la modalidad B durante un año y al año siguiente pueda ingresar a primer
año en el aula comunitaria —Modalidad A— o en otro centro de emb (mides y
anep, 2011).
En lo que refiere al cetp, los cec funcionan como centros de referencia para
adolescentes entre 12 y 17 años, estén o no estudiando. La propuesta tiene una
duración de tres semestres (dos curriculares y uno de seguimiento), con énfasis
en las siguientes áreas tecnológicas: audiovisual, robótica e informática. Durante
ese año, los equipos docentes trabajan con cada estudiante en tres ciclos: a) adap-
tación y expectativa, b) avance del proceso y delimitación de la continuidad
48 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
educativa y c) acompañamiento y seguimiento de la continuidad educativa. Si
bien la experiencia surge en 2014, es a partir de 2016 que comienza a acreditar
para la continuidad educativa en propuestas del cetp, especialmente en el plan
fpb (anep, cetp, 2015).
Por su parte, en la propuesta Redescubrir —Modalidad iii— el primer año se
desarrolla en el Centro Educativo de Capacitación y Producción (cecap), con el
objetivo de complementar la formación que allí se imparte con una serie de asig-
naturas dictadas por docentes del cetp.
Configuración de tiempos
para la construcción colectiva de los docentes
Varias de las propuestas de inclusión educativa de los tres subsistemas presentan
como elemento común la incorporación de nuevos tiempos vinculados a la confi-
guración de nuevos espacios destinados a la construcción colectiva de los docen-
tes y las nuevas figuras educativas, en casos en los que existen.
En educación primaria y particularmente en lo que refiere al Programa de
Escuelas Atención Prioritaria en Entornos con Dificultades Estructurales Relativas
(Aprender), la modificación más relevante en cuanto a tiempos la ubicamos en la
incorporación del espacio de sala docente (anep, ceip, 2013a). Esto se visualiza
también para el caso de Tiempo Completo.
En lo que respecta a educación secundaria, en el caso del Plan 2009, se esti-
pula que cada docente deberá cumplir obligatoriamente con dos horas de coordi-
nación, en tanto se considera que su valor radica en la construcción de procesos
de aprendizaje y profesionalizan. En el artículo 23 del plan se establece que
… este espacio será destinado al trabajo colectivo de los actores: equipo di-
rectivo, docentes, adscriptos y funcionarios administrativos. La toma de
decisiones consensuadas inherente al acto educativo —en el marco de la con-
ducción pedagógica y del soporte administrativo— desarrollará la autonomía
en la contextualización de los diferentes componentes de este Plan. Para ello
es fundamental la modalidad colaborativa de trabajo, en la que se podrá: a)
establecer acuerdos, b) reflexionar en conjunto, c) proponer iniciativas, d)
adecuar criterios pedagógicos y didácticos, que reafirmen la fundamentación
y el sustento teórico, propios del Plan 2009 y favorezcan su puesta en práctica
(anep, ces, 2009, p. 11).
En el Plan 2012 se destina este espacio al trabajo colectivo entre todos los
actores del centro educativo (equipo directivo, docentes, y funcionarios admi-
nistrativos), a los efectos de contextualizar los diferentes componentes del Plan.
Especialmente, se hace referencia a: elaboración de criterios pedagógicos y di-
dácticos acordes al fundamento del Plan; atención personalizada a estudiantes;
trabajo en red con instituciones del contexto; visitas a las familias; registros admi-
nistrativos (anep, ces, 2011).
En el caso del Plan 2013, se establece un
Alteraciones al tiempo escolar 49
 … espacio de coordinación pago, una hora semanal por asignatura y por ni-
vel, esto lo instrumentará cada liceo como prefiera y le dé mejor resultado. La
coordinación será el espacio de seguimiento y evaluación permanente de esta
modalidad así como el lugar de debate, reflexión y profundización de las estra-
tegias de enseñanza aprendizaje para ofrecer una educación de calidad (anep,
ces, 2013, p. 14).
Por otra parte, se espera que la coordinación sea el espacio donde los delega-
dos estudiantiles de cada grupo «vuelquen sus inquietudes y tengan la oportuni-
dad de tomar parte en la discusión de mejoras de la experiencia educativa. Esta
coordinación será transversal a todos los docentes que integran esta propuesta»
(anep, ces, 2013, p. 14). En el Plan también se establece que además de la coordi-
nación se establecerá una sala docente con frecuencia bimestral, con suspensión
de clases y de carácter obligatorio. De manera simultánea la Dirección deberá
convocar una sala de estudiantes de carácter obligatorio. Se espera que en estas
salas ambos colectivos evalúen la puesta en marcha del Plan.
En el documento marco de la Propuesta 2016 (anep, ces, 2017), se explicita
que el espacio de coordinación constituye el eje vertebrador, «que habilitará la
modalidad trabajo colaborativo para establecer acuerdos, reflexionar en conjunto,
proponer iniciativas, adecuar criterios pedagógicos y didácticos, que reafirmen la
fundamentación y el sustento teórico presentado en el documento marco del plan
y favorezcan su puesta en práctica» (anep, ces, 2017, p. 20).
En los Liceos de Tiempo Completo se prevé un espacio de cuatro horas sema-
nales de coordinación distribuidos en dos días de la semana.
En el caso del pac se establece un espacio de coordinación semanal obliga-
torio, donde se reúnen todos los integrantes del aula, equipo socioeducativo y
docentes del ces (mides y anep, 2011).
En la órbita del cetp, en el plan fpb el Espacio Docente Integrado (edi) se
constituye en una oportunidad para planificar las unidades didácticas integradas
con énfasis en el taller (anep, cetp, 2010a).
En Redescubrir también se prevé el edi como un trabajo conjunto entre los
colectivos docentes de cetp y del cecap.
Los cea cuentan con jornadas de coordinación, las que pueden ser compar-
tidas cuando los colectivos lo consideren necesario. Conforme a lo establecido en
la resolución (anep, cetp, 2017), en estos espacios tendrán prioridad los aspectos
pedagógicos y los procesos de formación permanente en el centro.
Por último, en los cec se establece un espacio de coordinación diario donde se
reúnen todos los integrantes del equipo socioeducativo del centro. Dependiendo
del turno la coordinación se hace luego de que los estudiantes se retiran de la
institución o antes de su ingreso. Las horas de coordinación son obligatorias para
todos los integrantes del equipo socioeducativo y se encuentran dentro de las 25
horas semanales que realiza cada uno de ellos (anep, cetp, 2015).
50 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
Como es posible visualizar, las alteraciones al tiempo escolar producidas por
las políticas de inclusión educativa implican a los dos sujetos de la relación peda-
gógica. Modificar los tiempos escolares en relación con los sujetos de la educación
exige habilitar espacios para la reflexión colectiva a los efectos de desnaturali-
zar el tiempo en el marco de la forma escolar tradicional y producir nuevos
movimientos.
A modo de conclusión
A partir de los aportes teórico-conceptuales en torno al tiempo escolar y su rela-
ción con la forma escolar tradicional y los sujetos de la educación, identificamos
un conjunto de alteraciones producidas por las políticas de inclusión educativa en
el período 2005-2019 con efectos en las trayectorias educativas teóricas.
Las diversas alteraciones al tiempo configurado en la forma escolar tradicio-
nal, en relación con el sujeto de la educación, refieren a la extensión del tiempo
escolar, la reconfiguración de tiempos escolares tanto dentro del centro educativo
como con relación al medio, la aceleración escolar, las alteraciones a la repetición
escolar, y la configuración de nuevos tiempos para las transiciones educativas.
Dichas alteraciones no solo producen movimientos en lo que respecta a
los estudiantes sino también en los docentes, en tanto las políticas de inclusión
educativa interpelan la configuración de la organización tradicional de la es-
cuela e integran nuevos tiempos para la producción colectiva. Ello se ve enri-
quecido por la incorporación de nuevas figuras educativas o la reconfiguración
de la figura docente tradicional, aspecto que se podría profundizar en futuras
investigaciones.
Entendemos que se torna fundamental dar cuenta de la manera en que las
políticas de inclusión educativa reconfiguran el tiempo escolar tradicional. Estos
esfuerzos, junto a diferentes formas de experimentación pedagógica promovidas
en su interior, se encaminan a garantizar el derecho a la educación de todos los
sujetos.
En el marco de la investigación pedagógica en contextos de desigualdad, re-
sulta necesario que el estudio de las alteraciones al tiempo escolar se articule con el
estudio de alteraciones a otros elementos de la forma escolar tradicional (espacios
escolares, currículo, principios de organización escolar, sujetos de la educación).
Asimismo, consideramos que es imprescindible su ampliación hacia el estudio
de las experiencias que producen los colectivos docentes en el cotidiano escolar.
Ello complejiza el análisis y habilita una mirada que recupera las múltiples cons-
trucciones y afectaciones de sentido en torno al objeto de estudio, vinculado a la
relación entre las políticas de inclusión educativa y la forma escolar tradicional.
Alteraciones al tiempo escolar 51
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52 El derecho a la educación en el Uruguay progresista Alteraciones al tiempo escolar 53

Análisis curricular de las políticas
de inclusión educativa en Uruguay (2005-2019)

Eloísa Bordoli y Paola Dogliotti

Introducción
En este artículo se hace foco en la dimensión curricular que estructuran los di-
versos Programas de Inclusión Educativa (pie) de educación básica del período.
Es importante señalar que varios de estos programas se incluyeron en el Plan de
Equidad impulsado por el primer gobierno progresista del período de estudio.
Este plan articuló varios componentes y estuvo diseñado con la finalidad de pro-
fundizar las estrategias de intervención que mitigaran las situaciones de pobreza y
redujeran las desigualdades «como condición de un país integrado e incluyente»
(mides, 2007, p. 3). Esta es una dimensión central en tanto los documentos cu-
rriculares tienen por finalidad organizar y regular las propuestas educativas y las
prácticas. En términos de Inés Dussel (2006), estos, en cuanto documentos públi-
cos, autorizan los saberes y discursos al tiempo que procuran legislar los modos
de enseñanza. Se configuran como guías del mapa institucional, organizando los
saberes y los modos de relación con estos.
En este texto se presenta un análisis general de las principales características
de los pie según las formas en que se presentan los componentes de la dimensión
curricular, en tanto que en el trabajo de investigación interesa, especialmente,
apreciar las alteraciones que se han diseñado.
En función del análisis transversal efectuado de las características de los dise-
ños curriculares de los pie, se han establecido cuatro ejes que profundizan en los
componentes de las propuestas y estructuran el artículo:
1. modificaciones curriculares;
2. organización curricular: competencias o contenidos y flexibilidad
curricular;
3. estrategias de enseñanza y evaluación, y
4. alcances curriculares: currículo focalizado-currículo universal.
El primer eje encierra las modificaciones operadas en el currículo en relación
con la propuesta oficial; en este sentido, nos preguntamos sobre el tipo y nivel de
modificación respecto al currículo oficial hegemónico desarrollado en cada uno
de los subsistemas correspondientes.
En el segundo eje abordamos la organización curricular sobre la base de
dos grandes polos, aquellos currículos estructurados en torno a contenidos y los
saberes disciplinarios asociados y aquellos diseños organizados por competen-
cias y centrados en el sujeto de la educación y sus procesos de aprendizaje. Por
Análisis curricular de las políticas de inclusión educativa en Uruguay (2005-2019) 55
otra parte, en este eje también se aborda la organización de tiempos y espacios
del currículo prescripto en términos de desarrollar los diversos mecanismos de
adaptación y flexibilidad curricular (semestralidad, trayectos, módulos, sectores,
semipresencialidad, a distancia, etcétera).
En el tercer eje se presenta un análisis y una organización de los pie según las
diversas estrategias de enseñanza y evaluación, organizadas en tres grandes gru-
pos: individuales (tutorías, horas de apoyo, etc.), comunitarias (alfabetización en
hogares, grupos de padres, etc.), grupales (proyectos de centro, talleres, pequeños
grupos, etcétera).
En el cuarto eje se abordan las finalidades y alcances a los que apuntan los
documentos y el currículo prescripto de los diferentes pie; en especial, se analizan
desde la tensión entre currículo focalizado y currículo universal (Bordoli, 2006a).
de focalización menores, tanto a nivel discursivo como de propuestas, mostran-
do un desarrollo combinado. Un ejemplo claro de esto son las propuestas que se
ubican en el grupo b, que llevaron adelante modificaciones curriculares comple-
mentarias, pensadas y dirigidas, especialmente, a aquellos sujetos en situación de
pobreza. No obstante lo indicado, habría que indagar con mayor profundidad en
los discursos que desde los diversos pie se formulan en torno a los sujetos de la
educación. Siguiendo los aportes de Pablo Martinis, sería relevante apreciar los
modos de nombrarlos y ubicarlos en el marco del eje de la tensión posibilidad/
carencia (Martinis, 2006a).
Cuadro 1.
Clasificación de los Programas de Inclusión Educativa
según tipo de modificación curricular

Modificaciones curriculares Clasificación de los pie según tipo de modificación curricular

Grupo a: Nuevas propuestas curriculares Grupo b: Propuestas complementarias al
En términos generales, los pie se pueden clasificar en dos grandes grupos según oficiales currículo oficial
el tipo de modificación en la dimensión curricular: a) pie que se enmarcaron en Plan 2009 (ces )11
Programa Maestros Comunitarios (ceip12)
una propuesta curricular que modifica o altera el currículo oficial y b) pie que se Plan 2012 y 2013 (ces) Escuelas de Tiempo Completo (ceip)
caracterizan como propuestas complementarias (en términos de apoyos persona-
Escuelas Aprender (y programa podes)
lizados, generalmente focalizados en algunos sujetos) que mantienen el currículo Propuesta 2016 (ces)
(ceip)
oficial vigente y proponen una serie de cambios específicos tanto a nivel prescrip- Formación Profesional Básica Plan 2007
tivo como en las prácticas curriculares. A continuación, se muestra el Cuadro 1, Tránsito Educativo (ceip, ces, cetp-utu)
(cetp-utu13)
que ubica a cada uno de los pie estudiados en la clasificación señalada. Rumbo (Rural e Integrado) (cetp-utu) Interfase (ces)
A partir de la lectura de los documentos y como se consigna en el cuadro, Programa Aulas Comunitarias (ces).
apreciamos que todos los pie del subsistema de educación primaria están ubicados Redescrubrir (cetp-utu, mec14) Modalidad semestral
en el grupo b; consideramos que la principal razón obedece a la fuerte tradición (cambia parcialmente el plan oficial) o anual
de un currículo universal que ha caracterizado a este nivel, así como al proceso de Programa Uruguay Estudia
elaboración del Programa de Educación Inicial y Primaria efectuado en 2008, que (ces, cetp-utu, cfe)
Centros Educativos Comunitarios
se desarrolló de forma participativa y a través de un extenso proceso de consulta Programa de Impulso a la Universalización
(cetp-utu)
a los maestros y a sus organizaciones gremiales y técnicas. En contraposición, la del Ciclo Básico (ces)
educación media, tanto básica como superior, sí ha implementado nuevas pro- Centros Educativos Asociados (cetp-utu)
puestas curriculares diversificando el currículo oficial prescripto, en forma más Fuente: elaboración propia según datos relevados por cada programa
enfática en el cetp que en el ces. Si bien en el segundo lustro de la década del
Por otra parte, más allá de que en el ceip todos los pie se ubiquen en el gru-
noventa en la órbita del ces se implementó un nuevo plan de estudios 1996, diri-
po b y los del ces y cetp se presentan en ambos grupos, entendemos que esta
gido a las poblaciones más vulnerables y con menores ingresos —lo que configuró
distinción no implica, necesariamente, una mayor alteración de la forma escolar
un currículo focalizado (Bordoli, 2006a) y la construcción de un sujeto carente
por parte del grupo a. Las modificaciones del currículo prescripto y en acción, ya
(Martinis, 2006a)—,10 al asumir en 2005 el primer gobierno del Frente Amplio, a
sean globales o complementarias, no suponen en forma directa una alteración a
partir de discursos críticos al movimiento reformista anterior y desde una mirada
la forma escolar moderna.
universal, se diseñó un único plan de estudios, el Plan 2006, que tuvo la finalidad
de eliminar la focalización desarrollada precedentemente. Es importante desta- 11 Consejo de Educación Secundaria.
car que esta tendencia universal por momentos se hibridizó con movimientos 12 Consejo de Educación Inicial y Primaria.
13 Consejo de Educación Técnico-Profesional.
10 Para un análisis de cómo se presentó esta tensión en el Plan 1996, referirse a Dogliotti (2008). 14 Ministerio de Educación y Cultura.
56 El derecho a la educación en el Uruguay progresista Análisis curricular de las políticasde inclusión educativa en Uruguay (2005-2019) 57
Organización curricular: competencias ejemplo, en el marco de la flexibilización curricular, es el Plan 2012 del ces, que en
versus contenidos y flexibilidad curricular cada liceo donde se desarrolle
… podrá contextualizar los tiempos pedagógicos teniendo en cuenta las parti-
Los sistemas educativos modernos han sido atravesados desde su gestación por la cularidades de las diferentes zonas. El director, en acuerdo con los profesores,
instalación de la tensión entre saber y sujeto. Incluso la delimitación de la tensión podrá establecer inicio y fin de módulos, atendiendo, por ejemplo, las zafras de
entre lo que se podría llamar la escuela tradicional y la escuela nueva, con la di- trabajo que hacen que muchos jóvenes abandonen el liceo (cosechas, sembrado,
versidad de perspectivas filosóficas y psicológicas que se pueden ubicar dentro de turismo, etcétera) (anep, ces, 2011).
cada una de ellas (Caruso, 2001), ha estado matrizada por la jerarquía que ocupan Otra de las alternativas que ofrecen algunos de los pie ubicados en el grupo
cada uno de estos dos elementos en la escena pedagógica. Se ha identificado a la a, como es el caso de los programas Rumbo y Rumbo Integrado del cetp y que
escuela tradicional con la jerarquización del saber y sus procesos de transmisión forma parte de este movimiento de flexibilización curricular, es la posibilidad de
por parte del docente, y al escolanovismo con la centralidad en el sujeto y sus ex- cursado de algunos módulos en modalidad a distancia o en forma semipresencial,
periencias de aprendizaje. En cierto sentido, podríamos decir que la organización al tiempo que puede culminar el Ciclo Básico en menor tiempo (uno o dos años)
curricular centrada en los contenidos es heredera de la primera, en tanto la que (anep, cetp, 2010b).
se agrupa en torno a las competencias proviene de la segunda y de los diversos En síntesis, podríamos sostener que hay una tendencia a un diseño más
modos de configuración de la didáctica psicologizada (Bordoli, 2005) y el currí- centrado en el sujeto y sus competencias y más flexible (organizado en módulos,
culo tecnicista (Díaz Barriga, 1988) oriundo del siglo xx, acentuado en las últimas con diferentes vías de entrada según la trayectoria curricular previa, más ajus-
décadas con el impacto de las neurociencias en el campo educativo. tado a las características de cada uno de los sujetos) en los pie que se ubican en
Si nos remitimos nuevamente al Cuadro 1, los pie que se ubican en el grupo el grupo a.
b se organizan generalmente a partir del currículo hegemónico, que está estruc- La mayoría de ellos atiende a población con rezago, jóvenes mayores de 15
turado principalmente en torno a contenidos —si bien en el último período de años y adultos, lo que permite darles mayor énfasis a las modalidades semipresen-
gobierno, a partir de recomendaciones de organismos internacionales y de otras ciales o a distancia como otra característica diferencial del currículo tradicional,
experiencias a nivel internacional, se comenzaron a utilizar y jerarquizar las com- centrado en la presencialidad.
petencias con el diseño e implementación del documento de la Administración
Cuadro 2.
Nacional de Educación Pública (anep) Marco Curricular de Referencia Nacional
Variaciones en la organización curricular
(mcrn), de 2019, que transversalizó a todos los planes de estudio vigentes— (anep,
2019). Por otra parte, los pie reunidos en el grupo a tienen una prevalencia en la Finalidades Organización
organización sobre la base de competencias, y en forma más predominante los Modalidades
formativas Temporal Didáctica
pertenecientes al cetp. Esto se acentúa más aún, en la medida en que este subsis- Competencias Ciclos Sectores Presencial
tema organiza sus currículos en función del perfil de egreso, en tanto está dirigido Perfiles de egreso Trayectos Integración Semipresencial
a la formación para el trabajo. Así lo expresa, por ejemplo, el programa Formación
Módulos Proyectos
Profesional Básica, en la órbita del cetp: Objetivos de egreso A distancia
Espacios integrados Talleres
Objetivos específicos: Promover y garantizar la continuidad educativa consi-
derando los intereses formativos de los alumnos, acreditando competencias Fuente: elaboración propia según datos relevados por cada programa
académicas y técnicas que le permitirán incorporarse a la Educación Media
Superior y al mercado laboral (anep, cetp, 2010a).
Estrategias de enseñanza y evaluación
Otra característica de los pie del grupo a es su mayor flexibilidad curricular
respecto a los del grupo b: en general son propuestas curriculares organizadas en Las estrategias de enseñanza y evaluación que presentan los pie son variadas, sin
trayectos, su estructura es modular y presentan en su implementación diversos que puedan establecerse diferencias entre ambos grupos (a y b). En general, apun-
tipos de espacios integrados (reuniones de equipo, talleres, etc.) que permiten la tan a modalidades más personalizadas, con grupos más pequeños o en forma indi-
confluencia de miradas disciplinarias de las diferentes asignaturas de los currícu- vidual. Por otra parte, varios pie, tomando como proyecto inspirador al Programa
los. Una variante es la división no por asignaturas sino por sectores, como ocurre Maestros Comunitarios (pmc), presentan estrategias que están estructuradas en
con el Plan 2009 del ces (presencial, libre o tutoreado) (anep, ces, 2009). Otro torno a lo comunitario, como ser la alfabetización en hogares y el trabajo en red y

58 El derecho a la educación en el Uruguay progresista Análisis curricular de las políticasde inclusión educativa en Uruguay (2005-2019) 59
en grupos de padres. En un tercer grupo ubicamos los pie cuya potencialidad de respectivamente: 1) estrategia de alfabetización comunitaria y 2) dispositivos gru-
sus estrategias se caracteriza por el trabajo por proyectos, en talleres, ampliando pales en la escuela para favorecer desempeños educativos.
el repertorio de los contenidos del currículo hacia áreas no tradicionales, como Con relación a la primera estrategia, el trabajo de los maestros comunitarios
el arte, lo lúdico y lo corporal. Muchos pie combinan los tres grandes grupos de con las «familias con problemáticas de exclusión educativa expresada en la repe-
estrategias y otros se identifican por la primacía de uno de ellos. A continuación, tición y fracaso escolar de los niños» (Ministerio de Desarrollo Social [mides] y
mostramos el Cuadro 3, que da cuenta de esta distribución. anep, 2010, p. 6) incluye dos actividades: alfabetización en hogares y grupo para
Cuadro 3. padres y madres. En la primera,
Clasificación de los Programas de Inclusión Educativa …  los docentes comunitarios desarrollan proyectos educativos que parten de
según estrategias de enseñanza y evaluación los intereses cotidianos de los niños y sus familias, enfatizando los procesos de
lectoescritura. Desde esta modalidad de abordaje se involucra a los referentes
Clasificación de los pie según predominancia de estrategias de enseñanza y evaluación adultos de los niños (generalmente a las madres), promoviendo la apropiación
Estrategias de de herramientas que les permitan posicionarse en un lugar de apoyo hacia los
Estrategias de personalización aprendizajes de los niños, con la finalidad de generar un progresivo proceso de
trabajo comunitario Estrategias de trabajo
(tutorías individuales o cooperación educativa entre el maestro, la familia y los niños (mides y anep,
(alfabetización en hogares, por proyectos, talleres,
pequeños grupos, horas de 2010, p. 2).
trabajo en red, grupos de pequeños grupos
apoyo, trabajo en duplas, etc.)
padres) Las actividades del grupo para padres y madres se configuran en un espacio
Uruguay Estudia (ces, cetp- Programa Maestros Programa Maestros colectivo destinado a los referentes adultos para la puesta en circulación de sabe-
utu, cfe) Comunitarios (ceip) Comunitarios (ceip) res, estimulando el acompañamiento por parte de las familias al proceso educa-
Programa de Impulso a la tivo de los niños. Este espacio permite afianzar los vínculos escuela-comunidad
Tránsito Educativo (ceip, Escuelas de Tiempo
Universalización del Ciclo
ces, cetp-utu) Completo (ceip) (mides y anep, 2010, p. 2).
Básico (ces)
La segunda estrategia de enseñanza procura integrar a los niños con historias
Escuelas Aprender (y
Plan 2009 (ces) Interfase (ces)
Programa podes) (ceip)
de fracaso escolar o dificultades de integración. Esta línea implica dos actividades:
Programa Aulas Programa Aulas espacio de aprendizaje para la integración y aceleración escolar.15 En la primera,
Plan 2012 y 2013 (ces) … se desarrollan propuestas educativas lúdicas, expresivas y de lectoescritura,
Comunitarias (ces) Comunitarias (ces)
Propuesta 2016 (ces) cea (cetp-utu) dando lugar a otra modalidad de enseñanza. […] [La segunda] trata de un dis-
positivo que busca promover aquellas condiciones que les permitan a los niños
Formación Profesional
Rumbo (Rural e Integrado) y niñas posicionarse de otro modo frente a la escuela y los aprendizajes (mides
Básica Plan 2007
(cetp-utu) y anep, 2010, p. 2).
(cetp-utu)
Redescrubrir (cetp, mec) Plan 2009 (ces) Si bien los dos tipos de actividades tienen espacios y dispositivos diferencia-
Centros Educativos dos, tienen en común el trabajo más personalizado a partir de grupos reducidos y
Plan 2012 y 2013 (ces) la utilización de saberes no tradicionales que se incorporan al aula con el objetivo
Comunitarios (cetp-utu)
Interfase (ces) de favorecer los aprendizajes. Por otra parte, esto los posiciona a ambos sujetos
Tránsito Educativo (ceip, ces, Propuesta 2016 (ces) (maestro y alumno) en otro lugar en relación con el saber.
cetp-utu) El programa Tránsito Educativo trabaja con estrategias de enseñanza simi-
Fuente: elaboración propia a partir de insumos relevados por cada programa
lares al pmc, utilizando la misma figura educativa, maestro y docente comuni-
tario, y se estructura en tres fases (el segundo semestre de sexto año de escuela,
El pmc ha sido un programa bandera que ha antecedido y ha formado el el verano y el primer semestre de educación media básica) (anep, ceip, 2013a).
sustento de lo que posteriormente se ha llamado pie; configurado en forma ini- En el mismo año, el pmc diseña e implementa una nueva línea de intervención,
cial por fuera del sistema educativo formal, en el marco de una organización de Transiciones, destinada al acompañamiento personalizado de los escolares que
la sociedad civil, se estructura en términos de estrategias de enseñanza en dos
grandes grupos que coinciden con la segunda y tercera columna del Cuadro 3 15 Como se ha señalado, el pmc desarrollaba cuatro líneas de intervención: alfabetización en hoga-
res, grupo de padres, aceleración escolar e integración. En 2013 se implementó una quinta línea:
transiciones educativas, que se focalizó en el pasaje de los niños de Educación Inicial a Primaria.
60 El derecho a la educación en el Uruguay progresista Análisis curricular de las políticasde inclusión educativa en Uruguay (2005-2019) 61
pasan de educación inicial a primaria (anep, ceip, 2013b). A su vez, el programa
Interfase, si bien pone mayor énfasis en la estrategia de tutoría por asignatura,
también trabaja en las mismas fases de tránsito educativo y con estrategias de
enseñanza similares (anep, s/f b).
Los pie —Escuelas de Tiempo Completo (etc), las escuelas Atención
Prioritaria a los Entornos con Dificultades Estructurales Relativas (Aprender),
donde se lleva adelante el Proyecto Oportunidad Desarrollo Educativo y Social
(podes), y el Programa Aulas Comunitarias (pac)— (mides, anep, 2011) están
ubicados según el Cuadro 3 preferentemente en la tercera columna, que refiere a
estrategias de enseñanza centradas en proyectos y talleres. Las etc, creadas en el
segundo lustro de la década del noventa, han liderado de algún modo el trabajo a
partir de proyectos de centro y la propuesta de talleres. En ellas,
…  se pretende un enfoque renovador de la enseñanza que atienda a la com-
prensión y la producción de textos escritos como eje central de la enseñanza;
desarrollo de la capacidad de buscar y procesar información para resolver si-
tuaciones problema; introducción de elementos lúdicos en la enseñanza; com-
binación de espacios de producción colectiva con tiempos de trabajo individual
autónomo; frecuentes evaluaciones y autoevaluaciones para consolidación de
los aprendizajes (anep, Codicen, 1997b).
Un rasgo identitario de estas escuelas, que luego se propagó a los restantes
pie, es el que se señala en el informe 2000-2004 (anep, ceip, 2005): «Cada escuela
desarrolla su labor a partir de un proyecto pedagógico institucional enmarcado en
sus señas de identidad y diagnóstico de situación particulares». Dentro de las ho-
ras semanales en pequeños grupos y de extensión a la comunidad se desarrollan
las siguientes propuestas: la integración de tecnologías multimediales, «la hora de
juego», talleres de trabajo interactivo que se planifican en proyectos y la «evalua-
ción de la convivencia» (anep, Codicen, 1997b).
Tomando como base e inspiradas en la experiencia anterior, en las escuelas
Aprender,
el podes debe ser elaborado en el marco del proyecto institucional16 que inicia o
ha ido construyendo la escuela y contribuye a afianzar el sentido de identidad de
cada centro educativo a través de la participación de todos sus actores (docen-
tes, alumnos, familias, agentes de la comunidad escolar, etc.) así como de otros
programas y proyectos que funcionan en ese centro (anep, ceip, 2016).
Tiene dentro de sus propósitos «facilitar la articulación y coordinación
de los diferentes programas y proyectos que transitan la escuela en torno a los
objetivos prioritarios del programa Aprender» (anep, ceip, 2016). Las escuelas
16 «Será acompañado y financiado por el ceip. Esta podrá ser una oportunidad de aprendizaje
para el colectivo docente, tanto por la puesta en práctica de los proyectos como por procesos
de investigación y sistematización de las prácticas. Esto es, pensar en la posibilidad de que las
instituciones escolares continúen avanzando en procesos de construcción de su identidad, ga-
rantizando la trayectoria educativa de cada niño» (anep, ceip, 2013a, p. 9).
62 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
Aprender-podes se estructuran en torno a los siguientes cinco componentes,
donde figura la estrategia de enseñanza relevante que matriza a estas escuelas:
propuesta educativa integral, proyectos educativos, fortalecimiento de la comuni-
dad educativa, desarrollo profesional docente y priorización de los recursos para
garantizar las condiciones de educabilidad (Mancebo y Goyeneche, 2010).
Cerrando con el grupo de estrategias ubicadas en la tercera columna, el pac
incluye nuevas figuras educativas (equipo socioeducativo: coordinador del aula,
trabajador social, educador social, operador social y talleristas) que implican nue-
vas formas educativas y estrategias de enseñanza centradas en el acompañamiento
a los adolescentes: talleres, interdisciplinariedad y trabajo en duplas. Esta última
estrategia es la que también coloca a este programa, a diferencia de los progra-
mas anteriores (etc, Aprender-podes), dentro del grupo ubicado en la primera
columna del Cuadro 3, centrado en estrategias personalizadas, si bien no es la
característica central o identitaria del pac.
Las estrategias de enseñanza y evaluación centradas en la figura de la tutoría
tanto individual como en pequeños grupos son una característica que estructura
a muchos de los pie del nivel de enseñanza media básica y superior. Los pie que
se estructuran en las tutorías están dirigidos, particularmente, a estudiantes con
rezago o desvinculación.
En el Programa Uruguay Estudia (pue) la estrategia de enseñanza y evalua-
ción, que consiste en la tutoría individual o en pequeños grupos, es la que le da la
marca identitaria al programa (anep, s/f a). La evaluación es una instancia rele-
vante de la propuesta en tanto el docente que realizó la tutoría individual es el que
organiza la mesa de examen, también individual, armada en cualquier período del
año en acuerdo con el estudiante y es quien lo acompaña el día del examen.
El Programa de Impulso a la Universalización del Ciclo Básico (piu), ubicado
en el Ciclo Básico del ces, incluye a través de nuevas figuras educativas: referente
institucional en lo vincular, profesor tutor y equipos multidisciplinarios, tutorías
para los estudiantes con mayores dificultades, vestimenta y alimentación, referen-
cia en lo vincular (aspectos vinculares y de integración).
El Plan 2013 del ces, dirigido a jóvenes entre 15 y 20 años, contiene dentro
de sus estrategias de enseñanza horas de apoyo, definidas como aquellas horas en
las que no se avanza en contenidos programáticos. El plan destaca, como parte
de esta estrategia que el docente realice un cambio en la metodología a emplear
para tender a la optimización de los logros del aprendizaje, en una concepción de
educación para adultos. En este espacio el documento curricular sostiene que se
trabajará en forma personalizada atendiendo las demandas y requerimientos de
los estudiantes y prescribe que la asistencia será por derivación del docente de la
asignatura y tendrá carácter obligatorio (anep, ces, 2013). Con relación a las estra-
tegias de evaluación el plan sostiene que
… el diseño de evaluación de las distintas asignaturas requiere de: criterios de
evaluación formativa, criterios mínimos de suficiencia, características de las
Análisis curricular de las políticasde inclusión educativa en Uruguay (2005-2019) 63
 diversas instancias de las pruebas o exámenes y modelos para las pruebas para
las diversas condiciones: presencial, semipresencial y libre […]. El docente con-
siderará en cada caso las posibilidades del alumno para planificar las actividades
de apoyo y de evaluación, estas deberán ser de carácter obligatorio para la reali-
zación de la actividad final. Las salas docentes acordarán el tipo de actividades y
las frecuencias de [su] aplicación (anep, ces, 2013, p. 12).
Este plan ofrece criterios comunes mínimos de exigencia, pero que son adap-
tados y pensados según la situación particular de cada sujeto y acordados por el
colectivo docente. Esto da cuenta de la flexibilidad curricular no solo en el diseño
y organización del currículo abordado en el apartado anterior sino en las estrate-
gias de enseñanza y evaluación.
Asimismo, el Plan 2016 del ces, que tiene como población objetivo los jó-
venes de 13 a 17 años sin matriculación o desvinculación en educación media,
repetición y rezago de educación primaria, presenta en su plan de estudio asig-
naturas de cursado anual y semestral organizadas en dos trayectos, trabajo en
duplas docentes, equipo socioeducativo, talleres y horas de tutoría, y evaluación
por ciclo (anep, ces, 2016 a y b). La flexibilización curricular característica de este
programa junto con las estrategias de enseñanza y evaluación personalizadas y los
espacios de taller permiten una combinación de dispositivos para atender a una
población específica. Así lo señala el plan al hacer hincapié en el reconocimiento
de los saberes que traen los sujetos: «… reconocer los saberes de los jóvenes que
han transitado por espacios educativos diversos con la finalidad de habilitar la
posibilidad de finalizar el ciclo educativo y continuar los estudios a niveles supe-
riores» (anep, ces, 2017).
En una línea de trabajo similar al anterior, el Plan 2009 del ces, dirigido
a jóvenes y adultos mayores de 21 años o estudiantes con problemas de salud o
laborales, presenta un diseño curricular donde se explicita que se articula en tor-
no al concepto fundamental de interdisciplinariedad. Esta se entiende como una
construcción epistemológica y metodológica en la que participan interactuando
los espacios singularizados de las disciplinas. La perspectiva interdisciplinaria de
la propuesta concibe los espacios curriculares como oportunidades para la forma-
ción integral a partir de situaciones problema del contexto y del mundo de hoy,
con un enfoque crítico y transformador de la realidad. El proceso de enseñanza
y de aprendizaje se apoya en la conjunción de la teoría y la práctica para abordar
la resolución de un problema o desafío mediante la actividad participativa del
estudiante, a través del ensayo creativo que este hace de sus capacidades, conoci-
mientos y destrezas, utilizando variados recursos (anep, ces, 2009).
En estos programas, utilizando una variedad de estrategias de enseñanza y
evaluación individuales —como la tutoría y sus instancias individuales de examen
o las horas de apoyo—, grupales —como los talleres, los pequeños grupos— o co-
munitarias —como la alfabetización en hogares o el grupo de padres—, se ponen
en circulación otros tipos de saberes no tradicionales, se presentan de otro modo
64 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
y se parte del reconocimiento de los saberes que presenta cada uno de los sujetos,
reconociendo trayectorias y generando múltiples vías de ingreso al currículo. A
su vez, se presentan otras figuras educativas (docente tutor, maestro comunita-
rio) que generan la posibilidad de la circulación de múltiples posiciones docentes
(Southwell y Vassiliades, 2014) y que impactan en las escenas del cotidiano escolar
hacia el resto de los docentes, sean maestros o profesores, relativizando la tensión
entre lo universal y lo focalizado, que será abordada en el próximo apartado. A
partir de lo desarrollado hasta aquí en el primer nivel de acercamiento a los do-
cumentos de los pie, vemos que surgen una serie de tensiones entre lo universal y
lo particular, entre la enseñanza y el aprendizaje, entre el saber y los sujetos, entre
lo común y lo individual, entre lo político y lo epistémico. Esto requiere de un
análisis más profundo y riguroso a partir del acercamiento a experiencias que den
cuenta de los modos de apropiación del currículo prescripto por parte de los co-
lectivos docentes en la puesta en práctica en la cotidianidad de cada uno de ellos.
Alcances curriculares:
currículo focalizado/currículo universal
En la década del noventa, a partir de estudios17 que analizan los discursos edu-
cativos predominantes de las investigaciones de la Comisión Económica para
América Latina (cepal) (1990 y 1991)18 se configura en el segundo lustro, con la
implementación de una reforma educativa en todos sus niveles, un discurso curri-
cular sociologizado. Esta matriz discursiva, que se extiende a todos los documen-
tos, en especial a los que fundamentan las líneas de argumentación presupuestal
(específicamente anep, Codicen, 1995 y 1997a), se articula fuertemente con los
fundamentos de los diferentes programas del período, entre los que se destacan
las etc en ceip y el Plan 1996 implementado en algunos liceos,19 y con un discurso
curricular contextualizado o focalizado, con fuerte énfasis en elementos ajenos a lo
epistémico (Dogliotti, 2008), centrado en el discurso del sujeto carente (Martinis,
2006a) y dirigido a poblaciones en contexto de pobreza definidas desde lo que
no poseen o la carencia. El contexto es entendido en forma peyorativa desde esta
posición discursiva (Martinis, 2006b; Bordoli, 2006b; Santos, 2006).
17 Nos referimos especialmente a los trabajos enmarcados en el proyecto de investigación:
Ausencias y resignificaciones del discurso pedagógico-didáctico. Ensayos en la Política Curricular
en la Enseñanza Media del grupo de investigación Políticas Educativas, Currículum y Enseñanza
del Departamento de Enseñanza y Aprendizaje de la fhce de la Universidad de la República.
18 En estos documentos se establece una correlación directa entre el bajo desempeño escolar (ren-
dimiento en pruebas de lengua y matemática), el bajo nivel educativo de las madres y las bajas
condiciones socioeconómicas de los hogares de procedencia de los adolescentes. «Esta afirma-
ción original […] se constituyó en una “verdad” escasamente cuestionada en su momento, por
lo que su fuerza argumentativa se consolidaría durante toda la década y hasta nuestros días.
[…] El fuerte determinismo de esta matriz […] servirá además como un argumento central de
legitimación de las acciones que la política educativa fue instrumentando» (Santos, 2007, p. 41).
19 En el resto de los liceos públicos y en todos los privados siguió rigiendo el Plan 1986.
Análisis curricular de las políticasde inclusión educativa en Uruguay (2005-2019) 65
 En 2005, comienzan a tensionarse estos discursos, oponiéndose el discurso de
la equidad al de la igualdad, del sujeto carente al del sujeto de la posibilidad y de un
currículo focalizado a uno universal. Estos no se perciben de igual modo en todos
los pie y, a su vez, suceden alteraciones discursivas en algunos de ellos.
El significante equidad ha atravesado la estructuración de la reforma educati-
va de los noventa, así, en la fundamentación del programa etc se expresa:
Teniendo en cuenta que la situación socioeconómica en que el niño nace y se
desarrolla constituye una condición que tiende a reproducirse y a perpetuar la
inequidad, la anep comenzó, a principios de los noventa, a desarrollar algunas
estrategias para contrarrestar esta situación que, en principio, se limitó a la ex-
tensión del horario escolar. A partir de 1995 se consideró la necesidad de un
modelo pedagógico y organizacional que contemplara los diversos aspectos del
currículo (anep, Codicen, 1997b, el destacado es nuestro).
La inequidad es el modo de ver las diferencias entre poblaciones que viven
en los quintiles más pobres y los más ricos. La desigualdad es instalada en el dis-
curso de partida y así la propuesta intenta «modificar los tiempos pedagógicos y
diseñar estrategias educativas diferenciadas que buscan el aprendizaje exitoso de
todos los alumnos, ampliar las horas que los niños están en el ambiente escolar»
(anep, Codicen, 1997a). Para esto se instrumenta un currículo focalizado dirigido
a aquellos sectores poblacionales más vulnerables:
Desde principios de la década de los noventa, se instrumentaron una serie de
dispositivos en la oferta educativa del sector público. Estos consistieron en un
conjunto de medidas focalizadas, cuya potencialidad era el atender especial-
mente a una parte importante de la población escolar que vive en condicio-
nes de pobreza. En este marco surgen las etc y las escuelas de cscc [Contexto
Sociocultural Crítico], que en la actualidad representan el 25,5 % de las escuelas
urbanas y el 22,9 % de su matrícula (anep, Codicen, 1997a).
En este entramado discursivo, el sujeto es visto desde lo que le falta y su en-
torno familiar, en forma negativa, desde lo que no tiene, desde sus dificultades:
Pensar la focalización de las políticas educativas en las escuelas de contextos muy
desfavorables y desfavorables es pensar la escuela como el ambiente capaz de
mitigar algunas vivencias negativas del entorno familiar y territorial de los niños
en situación de pobreza y posibilitarles un desempeño acorde a las demandas
sociales (anep, Codicen, 1997a, los destacados son nuestros).
La escuela se define en términos positivos (generar un ambiente) en contra-
posición al contexto, que es entendido en forma negativa y al que hay que «miti-
gar». Las otredades (sujeto, contexto, entorno familiar, territorio) se configuran
en términos disfuncionales y negativos.
En los fundamentos de algunos de los pie impulsados en los gobiernos pro-
gresistas, es posible identificar ciertas líneas argumentales similares a las configu-
radas en la década del noventa. Es así como en algunos argumentos la focalización
de los programas educativos se sostiene, exclusivamente, con relación a los
66 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
contextos desfavorables o a las dificultades de los sujetos de la educación. A modo
de ejemplo, en el primer momento del pmc se sostiene:
El conjunto de los indicadores reseñados (repetición, abandono intermitente y
desempeños académicos estratificados) operó como el núcleo argumental de las
autoridades del período para proponer una serie de programas ad hoc al desa-
rrollo de los cursos de grado en las escuelas de los primeros quintiles. El pmc
es uno de estos programas socioeducativos que procura reducir la brecha entre
los resultados de aprendizajes entre los diversos quintiles, así como disminuir
los índices de repetición en las escuelas denominadas de contexto sociocultural
crítico (Bordoli, 2019, p. 85).
A pesar de lo señalado, en los pie desarrollados en el marco de los gobiernos
progresistas se comienzan a estructurar otras dos líneas argumentales. Una de
estas ubica las dificultades que la forma escolar hegemónica posee para albergar
a todos los sujetos de la educación y la otra señala la importancia de visualizar a
los sujetos de la educación desde la posibilidad. Es decir, como sujetos activos y
capaces de transformar el contexto injusto y desigual a partir de la alianza con sus
semejantes.
En los estudios oficiales del período progresista se indica que la estratificación
en los aprendizajes de los escolares configura una tendencia del sistema y a su vez
se señala «la segregación sociocultural del sistema educativo como aspecto que
incide sobre la inequidad en los desempeños de los alumnos» (Instituto Nacional
de Evaluación Educativa [ineed], 2014, p. 130). De un modo similar, la mayoría
de los programas que están ubicados tanto en el grupo a como b del Cuadro 1 per-
siguen estas finalidades. A modo de ejemplo, el programa Tránsito Educativo se
plantea en sus documentos aumentar los niveles de egreso de la educación media
a nivel general y en los sectores de la población más desfavorecidos, abordando
los riesgos específicos de desvinculación de los adolescentes del sistema educativo
formal en su pasaje de la educación primaria a la educación media básica, riesgos
que se agudizan en condiciones de vulnerabilidad social (anep, ceip, s/f).
A partir de 2010 desde el ceip se intenta unificar o englobar una serie de
propuestas que, con diferentes tonalidades y acentuaciones discursivas en rela-
ción con los modos de configurar al sujeto de la educación, estaban dirigidas a los
sectores más vulnerables, que incluían varios pie, bajo la nominación programa
Aprender. Así lo define el documento: «…  que integre y articule acciones que
se focalizan en los sectores más vulnerables, renovando proyectos que desde la
década del noventa han generado lógicas dispares (cscc, cursos, pmc, etcétera)»
(anep, ceip, 2010, p. 9).
Si bien al incorporarse al ceip, el pmc en 2005 trabaja en «las escuelas de
contexto sociocultural crítico» que presentan los peores resultados en relación
con las etc o urbanas comunes, es un programa que ha tenido desde su confi-
guración un espíritu de trascender la focalización y tender una mirada universal
(Bordoli, 2019). Esto se ve reflejado en el siguiente documento cuando se propone
Análisis curricular de las políticasde inclusión educativa en Uruguay (2005-2019) 67
garantizar el derecho a la educación en su carácter universalista, distinto a una
política asistencialista:
De cualquier forma, las respuestas de la educación primaria ante estos proble-
mas no se tradujeron exclusivamente en políticas asistencialistas. El sistema im-
pulsó durante las últimas décadas un conjunto de estrategias que procuraron
articular las demandas derivadas de las transformaciones del contexto social y
la necesidad de mejorar las condiciones de aprendizaje y la calidad de la educa-
ción. La diversificación de los formatos escolares (escuelas de tiempo completo
o de contexto sociocultural crítico), las distintas estrategias de extensión del
tiempo pedagógico o la incorporación de nuevos roles docentes a los planteles
escolares (profesor de educación física, maestro comunitario, entre otros) es-
tructuraron un repertorio de políticas que buscaron adecuar la educación pri-
maria a contextos diversos procurando al mismo tiempo mantener objetivos de
carácter universalista (anep, Codicen, 2010, pp. 18 y 19, el destacado es nuestro).
El discurso oficial prescriptivo que fundamenta el presupuesto quinquenal
del segundo período de gobierno del Frente Amplio ya incorpora al vocabulario
y a nivel conceptual el carácter universalista de la política en contraposición a las
políticas focalizadas que habían caracterizado al período reformista anterior. En
sintonía con estos cambios discursivos, el pac se centra en el discurso de la inclu-
sión educativa y el derecho a la educación: «El programa nace en 2007, ante la pro-
blemática de los adolescentes desvinculados del sistema educativo, promoviendo
su inclusión en la educación media como un modo de garantizar el derecho a la
educación» (mides, 2014). A diferencia de los programas del ceip, en los que la
clasificación de la población se centraba en la categorización de las escuelas, en el
ces la focalización del programa se centra en los alumnos y se lleva adelante en
organizaciones de la sociedad civil (osc). Esta es una característica peculiar de
este pie, aunque en la actualidad se ha transformado en el Plan 2016 y ha dejado
de funcionar en las osc para hacerlo en los liceos. Al describirse la finalidad de
este plan se presenta en forma combinada el discurso de la equidad característico
de los noventa con el de la inclusión e integración configurado en los últimos
diez años: «La equidad forma parte de la calidad educativa, por lo que existen
hoy diversos esfuerzos destinados a fortalecer la inclusión o integración académica
de aquellos estudiantes que se encuentran en situación de mayor vulnerabilidad»
(anep, ces, 2017).
A partir de lo esbozado hasta aquí, podemos sostener que las formaciones
discursivas no son puras, sino que, por el contrario, se caracterizan por continui-
dades y permanencias, hibridaciones y sustituciones parciales que hacen que la
fuerza de algunos discursos de los noventa se mantengan hasta la actualidad con
diferentes modulaciones y acentos según el pie del que se trate.
A diferencia del anterior, el Plan 2009, también en la órbita del ces, pero en
este caso dirigido a la población adulta, se presenta como universal en este tramo
etario. La focalización se ubica en la edad y no en las características sociales del
68 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
alumnado, por lo que podríamos pensar en un currículo universal para la po-
blación adulta. Así, se propone «mitigar las condicionantes más importantes que
afectan las posibilidades de retención de los estudiantes adultos a través de un
diseño curricular adaptado a sus necesidades y características» (anep, ces, 2009).
El currículo se centra en el sujeto estudiantil y la propuesta tiene un alto grado de
flexibilización, tanto en la organización como en la adecuación de los contenidos,
la temporalidad y la evaluación.
A modo de conclusión
En el artículo se ha efectuado un análisis transversal de la dimensión curricular
de los pie del período con la finalidad de identificar las principales alteraciones de
esta dimensión con relación a las formas escolares tradicionales de cada segmento
educativo.
Uno de los primeros elementos encontrados es que el conjunto de los pie se ha
presentado a través de dos grandes modalidades: un primer grupo de programas se
ha diseñado con la finalidad de alterar de forma global las propuestas curriculares
tradicionales, en tanto el segundo grupo añade elementos específicos a estas pro-
puestas con la finalidad de complementarlas. En educación primaria predomina el
segundo tipo de programas, mientras que a nivel de secundaria y educación téc-
nica profesional las propuestas curriculares se han diversificado de forma notoria.
En este marco, varias de las propuestas de educación primaria amplían el tiempo
pedagógico, en tanto que las de media (secundaria y técnico-profesional) habilitan
una diversidad de recorridos académicos de los adolescentes y jóvenes. El común
denominador del conjunto de los pie apunta a la atención de las particularidades
de las trayectorias educativas de los sujetos de la educación.
Un segundo hallazgo refiere a las lógicas organizativas internas de los dise-
ños curriculares. Como se analizó en el capítulo precedente, las alteraciones se
pueden apreciar en relación con la temporalidad. En varias propuestas, la anua-
lización tradicional de los diseños curriculares se ha modificado por medio de
propuestas semestrales para enseñanza media o la aceleración escolar del pmc
de Primaria. Asimismo, se presentan propuestas con organizaciones modulares,
ciclos, trayectos, etc. Desde los lineamientos didácticos también se aprecian cam-
bios con respecto a las lógicas lineales y gradualistas tradicionales. En este sentido
se identifican orientaciones que apuntan a reforzar la elaboración de proyectos de
trabajo, talleres e integraciones disciplinarias.
En tercer lugar, se han analizado diversas estrategias de enseñanza. En algu-
nos de los pie se diseñan estrategias de trabajo personalizadas con los sujetos de la
educación por medio de proyectos, talleres, etc. En otros, las estrategias mencio-
nadas se combinan con trabajo comunitario o familiar como forma de potenciar
la alianza pedagógica con el entorno cercano a los niños y adolescentes.
Análisis curricular de las políticasde inclusión educativa en Uruguay (2005-2019) 69
 En cuarto lugar, es pertinente consignar que la tensión focalización/univer-
salización no ha sido superada en los últimos quince años con la emergencia de
la mayoría de los pie, sino que se ha complejizado y actualizado. En el lapso de
tiempo estudiado y a partir de la diversidad de pie, han surgido formulaciones
híbridas que apuntan a la reinscripción educativa de adolescentes y jóvenes de-
safiliados de la enseñanza formal. Como señala Eloísa Bordoli (2019), el signifi-
cante híbrido programas «focalizados con vocación universal» empleado por las
autoridades educativas del período materializa la tensión de procurar propuestas
educativas que alberguen a todos y a cada uno sin retacear los elementos comunes
de la cultura que habilitan los procesos de integración igualitaria.
En síntesis, en el período estudiado la tensión universal/focal restaura el de-
bate en torno a las posibilidades de inscripción de todos a una matriz común que
simultáneamente contemple la pluralidad de trayectorias sociales y educativas. En
el ámbito del cetp y del ces —aunque en este último en menor medida— esto se
materializó en una apuesta a la diversificación curricular. Sin lugar a dudas, estos
debates y desafíos adquirieron cruces diversos, con diferentes tonalidades, mati-
ces y tensiones en cada una de las propuestas analizadas; el estudio particular de
cada uno de ellos es la tarea que tenemos por delante.
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72 El derecho a la educación en el Uruguay progresista

Alterar ritmos y procesos en la monocronía.
Búsquedas en la forma escolar
para albergar diversas trayectorias

Victoria Díaz, Felipe Stevenazzi y Juan Pablo García

Introducción
El objetivo de este artículo es problematizar y analizar un conjunto de experi-
mentaciones pedagógicas que se vienen realizando en cuatro escuelas públicas
del área metropolitana de Montevideo.20 Se pondrá el foco específicamente en
cómo, dentro de estos colectivos docentes, existe una necesidad de contemplar
ritmos y procesos para el desarrollo de los aprendizajes de sus alumnos, alterando
de esta manera una de las dimensiones de la forma escolar tal como la definen
Guy Vincent, Bernard Lahire y Daniel Thin (2001), que consiste en lo que Flavia
Terigi (2011) entiende por monocronía,21 elemento que consideramos relevante
para pensar las diferentes trayectorias educativas de niñas, niños y adolescentes
en su experiencia escolar.
Así mismo, se pretende dar cuenta de cómo a través del desarrollo de estas
experiencias se desafía tal monocronía de aprendizajes, a través de una alteración
a la organización en grados lograda por movilizaciones internas, dando la posibi-
lidad a una escuela de que atienda otros espacios y tiempos, a la vez que tensiona
lo heredado, apostando a generar diversas trayectorias escolares.
En este capítulo, además de los insumos teóricos, se incorporan entrevistas
y observaciones participantes hechas en escuelas públicas del área metropolitana
con las que se trabaja en el marco del programa. Con ellas se pactaron observacio-
nes participantes en espacios de coordinación y en espacios de aula, a la vez que
entrevistas con docentes.
Todas las entrevistas a docentes son anónimas y se referencian de la misma
manera en todo el libro, otorgándose un número a cada centro y a cada docente,
de manera que, cuando aparecen en capítulos distintos los mismos números de
centros y docente, refiere a la misma entrevista.

20 Montevideo y las ciudades de Canelones y San José.

21 De acuerdo con Terigi, la monocronía tiene que ver con que «… las enseñanzas tienen que ser
las mismas para todos y, en la medida en que se enseña del mismo modo para todos, todos
aprenden las mismas cosas al mismo tiempo» (2011, p. 16).
Alterar ritmos y procesos en la monocronía. 75
El tiempo en el ámbito escolar
En la escuela, los tiempos de enseñanza se distancian cada vez más de los tiem-
pos de aprendizaje y dejan, en ocasiones, por fuera de lo educativo a sujetos que
transitan por ella. La planificación de lo escolar estructura el tiempo de mane-
ra rígida y las propuestas suelen estar pensadas para grupos que se consideran
homogéneos.
Allí, el tiempo parece tener una duración específica y todo lo que no se ajusta
a él deviene en una problemática que suele atribuirse a los sujetos. En lo cotidiano
de las escuelas, los tiempos escolares suelen medirse por las horas reloj que dura la
jornada, días de clase o minutos que lleva una actividad. El reloj mide y pauta esos
intervalos de trabajo dejando por fuera la cuestión subjetiva de los tiempos esco-
lares. Hay algo de estos que los relojes no pueden determinar, diversos sentidos y
vivencias que tienen los actores en relación con lo escolar que no se corresponden
necesariamente con lo pautado por el instrumento.
De ahí que las formas de entender y utilizar los tiempos escolares parecen
no guardar relación con su dimensión subjetiva. Hay sujetos que necesitan otros
tiempos para aprender, para no quedar por fuera de la experiencia.
… el tiempo escolar resulta uno de los elementos que moldean con fuerza los
procesos escolares —por eso es considerado uno de los componentes estruc-
turantes o «duros» de lo escolar— y que está en estrecha vinculación con los
restantes aspectos estructurantes de la organización, tales como la transmisión
de saberes, la asignación de calificaciones, la división de los alumnos en aulas, la
tarea de los docentes (Vercellino, 2012, p. 11).
La idea de tiempo debe ser entendida con una inherente complejidad. José
Gimeno Sacristán (2008) sostiene que «…  el tiempo es un concepto complejo,
multifacético, holístico y extenso». En la escuela, posicionarse desde esta mirada
admite que atendamos a la existencia de diversos tiempos que coexisten en ella:
«… el tiempo social, el tiempo escolar, tiempo de aprendizaje, los tiempos peries-
colares (recreos, pasaje de un aula a otra), los tiempos pautados por el reloj y los
tiempos subjetivos, que generalmente no se contemplan» (Díaz, 2016, p. 19).
Como componente estructurador de la vida escolar suelen disputarse en tor-
no al tiempo diversos sentidos, modos de organización, relaciones de poder, pau-
tando la existencia de ciertas dimensiones objetivas y subjetivas plurales de los
tiempos escolares que deben ser revisadas:
El tiempo en la organización escolar no es la organización del tiempo; esta es
solo una parte de ese tiempo en la organización educativa, que se corresponde
con la planificación, los horarios y los calendarios. Lo que completa y caracteri-
za al tiempo en la organización es, precisamente, lo que siempre se ha omitido o
ignorado, a saber, el tiempo de la conciencia, de la vivencia y de la experiencia;
el tiempo de la historia, del diálogo, del conflicto […] no se conforma con el
tiempo objetivo; él es tiempo subjetivo. El tiempo escolar no es aquel que se ex-
presa en cuadrículas que nos hablan de un antes y un después, sino que es el de
76 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
la vida que circula por todos los rincones de la organización escolar, sin atender
a normas ni a regulaciones (Vázquez, 2007, p. 2).
Las experiencias en cuestión, en esa búsqueda de hacer acto el derecho a la
educación de todos los sujetos que transitan por la escuela, reconfiguran la idea
de tiempo, otorgándole otros usos y sentidos.
A su vez, los tiempos escolares aparecen tensionados por cuestiones de con-
tención ante situaciones que les toca vivir a niñas, niños y adolescentes. La ne-
cesidad de hacerles un lugar a las problemáticas familiares, todo eso ingresa con
ellos a la escuela y la desafía constantemente a no perder su rol pedagógico en el
encuentro con los sujetos.
Tras la premisa que sostiene que niñas, niños y adolescentes necesitan más
tiempo para aprender, aparece la voz contrapuesta de algunos docentes que plan-
tean la existencia de algunos sujetos que «no soportan la jornada escolar» o que
«se les hace muy larga para ellos» (Nota de campo, Escuela 4, 2019).
Diversos estudios vienen abordando la cuestión de la forma escolar y sus alte-
raciones (Vincent, Lahire y Thin, 2001; Stevenazzi, 2014 y 2017), a la vez que otros
han centrado la mirada en uno de sus componentes claves, como lo es la cues-
tión del tiempo escolar (Vercellino 2012 y 2016; Aguerrondo, 1998; Escolano, 1992;
Fernández Enguita, 2003; Gimeno Sacristán, 2008. A partir de una serie de ante-
cedentes que han venido abordando la temática, nos proponemos establecer un
diálogo que profundice la cuestión de los tiempos escolares, procurando describir
y analizar sus modos de organización, usos y sentidos en el proceso de experimen-
tación pedagógica que vienen implementando una serie de escuelas.
Generalmente la vivencia del tiempo chronos que se percibe dentro de lo es-
colar «…  contrasta con el exterior, […] sin marcas temporales aparentes, como
un tiempo sin tiempo…» (Redondo, 2019, p. 65). Sin embargo, la contrapartida de
una escuela que se gesta en movimientos a nivel pedagógico se produce sobre un
tiempo que disiente con «… un (otro) tiempo que parece detener futuros de ma-
nera inflexible, clausurando destinos» (Redondo, 2019, p. 65). Esto sucede ya que
es preciso, para transformar de forma real modos de pensar y sentir que irrumpen
las formas escolares más tradicionales instituidas, crear otros que apuesten a diálo-
gos cargados de intencionalidad pedagógica, pero, sobre todo, fundados en «… un
tiempo andante de construcción con avances y retrocesos, pero que les permite ins-
tituir otros principios, aspectos y elementos que organizan prácticas institucionales
y pedagógicas compartidas…» (Redondo, 2019, p. 63), un trabajo que se origina de
un tiempo y un espacio para lo inesperado. Estos centros parecen desarticular la
noción de tiempo, para centrarse en «… tiempos en plural que comienzan, ruedas
que giran y aquello que no se sabe que vendrá…» (Redondo, 2019, p. 101).
Alterar ritmos y procesos en la monocronía. 77
Escuela y monocronía de aprendizaje
La monocronía del aprendizaje escolar, dentro de los centros educativos, «es parte
de la base del saber pedagógico y didáctico “por defecto”» (Terigi, 2010b, p. 104),
algo instaurado en la forma escolar, que debe ser puesta en tensión para habilitar
diversas trayectorias educativas.
El aprendizaje monocrónico está arraigado a la organización de la escuela,
basada en
… una secuencia de aprendizajes a cargo del mismo docente, sostener esta se-
cuencia a lo largo del tiempo con el mismo grupo, de modo tal que, al final de
un proceso más o menos prolongado de enseñanza o período […] y desarrolla-
da la enseñanza tal como ha sido prevista, todos los miembros del grupo hayan
aprendido las mismas cosas (Terigi, 2010b, p. 104).
Pero esto es inviable dentro de cualquier ámbito educativo, ya que, como se
reconoce a diario, niñas, niños y adolescentes no desarrollan aprendizajes me-
diante una cronología unificada de aprendizajes.
Existen antecedentes que comprueban la existencia de posibilidades de lle-
var adelante la enseñanza desde otro lugar; las escuelas rurales uruguayas son un
ejemplo claro de ello. Allí, adquiere primacía el multigrado, demuestran cómo
este aprendizaje monocrónico entra en crisis, puesto que el aula estándar, con un
maestro, no sigue un programa unificado de aprendizajes con el grupo. En estas
escuelas, la enseñanza simultánea se sostiene a través del manejo de más de una
cronología de aprendizajes. Sin embargo, aun viendo dichas experiencias y la ca-
ducidad de la monocronía, nos encontramos con resistencias para el desarrollo
de policronías que habiliten múltiples tiempos y espacios para el desarrollo de
aprendizajes y así hacer efectiva la diversidad de trayectorias escolares que, por
otra parte, garanticen el derecho a la educación como marco que permita asegurar
un universal en el que niñas, niños y adolescentes participen haciendo acto ese
derecho.
Identificamos algunas problemáticas que deben atenderse para tratar de en-
contrar los porqué de la existencia de estos conflictos y resistencias que se gestan
al repensar la educación más allá de la monocronía de aprendizajes.
La primera puede remontarse al origen del sistema educativo, en el que se
entendió a la igualdad en clave homogeneizadora, «… por lo que prevaleció en la
enseñanza escolar y en el imaginario social un modelo único de ciudadano, previa-
mente establecido por quienes imaginaron nuestros países, a la vez que un modelo
de maestro y de métodos a seguir» (Serra y Canciano, 2007, pp. 15-16).
La segunda puede encontrarse en el denominado fracaso escolar y su explica-
ción desde un modelo totalmente individualista. Es de resaltar cómo bajo dicho
modelo y en pos de generar una prevención de este «… se generaron mecanismos
de diagnóstico, derivación y recuperación de niños considerados en dificultad,
mecanismos que adquirieron cada vez mayor relevancia en los sistemas educativos
78 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
de nuestros países» (Terigi y Baquero, 1997). En este mecanismo, se encontraron
procesos de «etiquetado» y segregación, que buscaban respuestas a sus dificulta-
des en las condiciones de origen de niñas, niños, adolescentes y jóvenes, o en las
dificultades a nivel cognitivo. De este modo fue que la visualización del fracaso,
desde el modelo individualista, se estableció para pensar el problema de por qué
algunos no aprendían bajo los ritmos y tiempos establecidos o esperados por la
escuela; «… este núcleo de sentido común ha tenido consecuencias devastadoras»
(Terigi, 2009, p. 15).
A estas contrariedades se suma una cierta conceptualización de la inclusión
educativa, que conlleva a la visualización de las trayectorias escolares, derivando
en un pensar de la educación que ha pasado de problemas individuales a proble-
mas que deben atenderse de forma sistémica. Muchos proyectos planificados para
Uruguay y nuestra región «… surgen de una preocupación compartida porque las
trayectorias escolares de muchos niños, adolescentes y jóvenes están desacopladas
de los recorridos esperados por el sistema» (Terigi, 2009, p. 18). Estas miradas son
producidas por el modelo de enfoque individualista y dejan visible la diferencia
como desvío, responsabilizando a los propios sujetos por ello. La inquietud prin-
cipal desde la política educativa a partir de esto recae en que los sujetos efectúen
«trayectorias continuas y completas» (Terigi, 2009, p. 19) y esto debe advertir que
puede arrasar con la singularidad, ya que, en un sistema educativo inmerso en la
homogeneidad, las variaciones pueden tomarse como fallos a corregir.
Pensando en alterar procesos y ritmos.
Múltiples cronologías de aprendizaje
La escuela suele pensar e idealizar el recorrido de los sujetos a lo largo del trayecto
escolar como un desplazamiento lineal, esta característica ha sido analizada por
Terigi (2010a). El punto inicial se da cuando una niña o niño ingresa a la escuela y
el punto final estaría delimitado por el egreso a la educación media. En ese despla-
zamiento, existen algunos mojones en la recta marcados por los diferentes grados
escolares, distanciados unos de otros por espacios temporales.
Se suele asociar el pasaje exitoso de una niña o niño por la escuela a ese mo-
vimiento rectilíneo y sincrónico que año tras año debe ser realizado por el sujeto.
Mirar y pensar la escuela en estos términos supone una doble estructuración de
lo escolar, determinada por el recorrido a seguir, pero fundamentalmente por el
tiempo que esos movimientos se permiten.
Sin embargo, los sujetos tensionan ese recorrido lineal que la escuela «ideal»
supone. En el pasaje por la escuela, sus movimientos, sus ritmos, al atravesar ese
largo proceso, parecen no ajustarse a una linealidad establecida y se asimilan más
al vuelo de una colonia de mariposas, que determina múltiples e impensadas po-
siciones a ser ocupadas y habilitan diversos tiempos en el pasaje por todo el ciclo
escolar.
Alterar ritmos y procesos en la monocronía. 79
 Las distintas experiencias escolares estudiadas parecen tensionar estas cues-
tiones a la luz de una interrogante: ¿La escuela debe buscar que el recorrido de los
sujetos se acerque lo más posible a ese trayecto lineal idealizado o, por el contra-
rio, lo escolar debe modificarse para habilitar múltiples trayectorias?
Un denominador común de las cuatro experiencias parece ser la apuesta por
la segunda de esas posibilidades. En ese contexto, analizar uno de los componen-
tes estructurantes claves de lo escolar, como es la cuestión temporal, supone re-
visar una pluralidad de tiempos escolares intentando develar usos y sentidos que
subyacen a las distintas experiencias.
Atender a lo anterior significa «romper» con ciertos supuestos impensados
que se han cimentado dentro del ámbito escolar. Sin embargo, se requiere también
abrir la interrogante de
… qué cosas podemos pensar, qué cosas podemos hacer en términos pedagó-
gicos y en particular en términos didácticos para converger con otros esfuerzos
que no son solamente pedagógicos y didácticos, para que se logre avanzar hacia
estas trayectorias educativas continuas, completas y que preparen para vivir en
sociedades más complejas y más plurales que aquellas que estaban en el origen
de la escuela (Terigi, 2010a, p. 4).
Las experimentaciones pedagógicas con las que venimos interactuando —y
que proponemos analizar aquí una dimensión del trabajo que realizan— dan
cuenta de cómo estas cuestiones, relativas a procesos y ritmos, van adquiriendo
relevancia para pensarse dentro de la cotidianeidad escolar. Así lo expresa una de
las directoras:
… es difícil, es muy difícil […] es algo que hemos conversado si pasa por tiem-
pos individuales. Nosotros intentamos trabajar por tiempos colectivos más pe-
queños o por tramos o por niveles que agrupan. Pero por otro lado decís «ya
volvemos a homogeneizar desde otro lugar». Entonces el tema del intercambio
y de las tutorías es cómo buscar también otra alternativa. Es muy difícil y yo no
sé si es un objetivo trabajar con tiempos tan individuales, hay muchas expe-
riencias a nivel pedagógico-didáctico de trabajo personalizado… Creo que pasa
por trabajar juntos y que cada uno vaya haciendo el recorrido que puede, pero
es igualmente difícil atender y mirar a cada uno y darle lo que necesita en ese
momento… (Entrevista MD, Escuela 1).
Sus palabras dan cuenta de que se inicia un camino para pensar otra orga-
nización de la escuela, apostando a desafiar el cronosistema establecido, lo cual
significa, entre otras cosas, rever las condiciones de enseñar y aprender, la se-
cuencia de aprendizajes en grados, el ordenamiento en el que a cada año escolar
le corresponde un nivel de esa graduación, en cómo se agrupa a los sujetos según
sus edades, poniéndolos a todos en un hipotético punto de partida común. Una de
las docentes remarca cómo se ha asumido esto, dentro de su escuela:
… podemos hablar de los agrupamientos flexibles, de la organización en tra-
mos, que el primero es de inicial a tercero y se agrupa de manera flexible, el
80 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
segundo tramo también está buscando distintas formas de agrupamiento en el
turno de la tarde, tenemos un agrupamiento por niveles de comprensión de la
lectura, nosotros buscamos el área de la lengua para hacer los distintos agrupa-
mientos (Entrevista M2, Escuela 2).
Es preciso mencionar, al parecer, la presencia de un desafío al cronosistema
escolar que tiene que ver con lo que Terigi (2008) denomina trayectorias escolares
teóricas. Y esto supone ir contra lo que
… el sistema educativo define a través de su organización y sus determinantes,
unas trayectorias teóricas que expresan itinerarios de los sujetos en el sistema
escolar que realizan siguiendo la progresión lineal prevista por este en los tiem-
pos marcados por una periodización estándar (Terigi, 2010b, p. 103).
Aparece, a su vez, cómo se contempla la ruptura con el tiempo monocrónico
y las trayectorias teóricas, y se va constatando cómo esto tiene consecuencias so-
bre los sujetos. Sobre estas visiones, un maestro sostiene:
… hay una anécdota fantástica del año en que yo entré, un chiquilín de esos que
participan y se interesan, y el gurí en un momento, en sexto año, un niño gran-
de, me dice: «Maestro, me dijo un amigo que en la escuela de él no cambian de
maestro, que tienen el único maestro todo el año». Le pareció como algo supe-
rraro: «¿Te imaginás una escuela [en la] que tengas un solo maestro?». Y ahí me
di cuenta de que los chiquilines estos van a tener una idea de lo que es la escuela
distinta a la mía. Entonces, si yo hago ese ejercicio de pensar en cómo los alum-
nos de la 178 van a recordar la escuela, e imaginarse lo que es la escuela, una
imagen acústica, en muchas cosas sería distinta… (Entrevista M3, Escuela 3).
A través de las líneas anteriores, puede verse cómo bajo determinadas con-
diciones existen estos maestros que se apartan de las trayectorias teóricas, para
colocarse frente a tratamientos pedagógicos y didácticos que llevan a manejar
distintas cronologías de aprendizaje. Una de las maestras entrevistadas plantea
cómo este es el eje primordial del centro, expresando:
El primer objetivo es que los gurises aprendan y que todos aprendan. Creo que
hay otras modalidades […] no todos pueden hacer el proceso porque cuando
las cosas son en masa hay gente que se pierde. Los que están muy por debajo se
pierden y los que están muy por arriba se pierden. Pensamos […] que el apren-
der no tiene que ser un proceso doloroso y a veces la escuela es un proceso dolo-
roso para muchos de los gurises, porque sienten que no pueden, porque sienten
que todo el mundo va haciendo algo y ellos quedan en el rezago (Entrevista M1,
Escuela 1).
No obstante, para apostar por múltiples cronologías de aprendizaje, desde
la simultaneidad de la enseñanza se precisa comprender que es en el docente en
quien está la clave, porque
… existen dificultades para vincularnos con los estudiantes que desarrollan con
la escuela este tipo de relaciones que Kessler llama «de baja intensidad», […] no
sabemos muy bien qué hacer frente a estos llamados «nuevos públicos» que de-
sarrollan estas relaciones tan diferentes con la escolaridad (Terigi, 2010a, p. 11).
Alterar ritmos y procesos en la monocronía. 81
 Sobre esto, algunas de las docentes plantean:
Hay que tener en cuenta que se puede aprender de otra forma, el sentarse en
el suelo, haciendo una ronda […] las maestras somos generadoras de frustra-
ciones y ver a ese niño frustrado yo no puedo (Entrevista M2, Escuela 4); … se
trata de que el niño no se acostumbre al maestro, es el maestro el que debe adap-
tarse al niño, y si el niño necesita aprender en el pasillo, bueno, al pasillo voy…
(Entrevista M3, Escuela 4).
Estas escuelas parecen tensionar y poner como principal asunto la idea muy
fuertemente arraigada a la estructura de la enseñanza en la escuela. Según esa
idea que se intenta resquebrajar, para lograr aprendizajes equivalentes se requiere
de enseñanzas similares. Este desafío, que emana de un proceso de experimen-
tación pedagógica, da cuenta, en cierta medida, de la construcción de un saber
pedagógico; en esa producción de un saber didáctico particular, se desarticula el
aprendizaje monocrónico, se funde otra mirada alejada de causantes propuestas
por modelos individualistas.
En los centros, se observa cómo se da inicio a un incremento con este saber, la
capacidad para desarrollar no un aprendizaje monocrónico, sino distintas crono-
logías de aprendizaje, comprendiendo que hablar de aprendizaje no significa que
los recorridos de los sujetos tienen que ser exactamente iguales para todos. Esta
postura se logra por medio de ensayos, producciones y discusiones colectivas, que
nacen en visiones acerca de cómo ampliar las cronologías de aprendizaje, cómo
salir de la idea del aprendizaje monocrónico para justamente poder sostener una
multiplicidad de cronologías que conduzcan a otros resultados. Y es este saber
pedagógico, que se desarrolla como una política educativa que se produce desde
el cotidiano escolar (Stevenazzi, 2017), el que da lugar a la experimentación pe-
dagógica de alteraciones a la forma escolar en relación con usos y sentidos de los
tiempos escolares, tanto en diálogo como en disputa con las políticas educativas.
En la búsqueda de otra forma escolar
para producir diversas trayectorias educativas
A nivel educativo, en nuestro país, aparecen una serie de documentos que re-
marcan cómo se define el sistema educativo, a través de cierta organización y sus
determinantes, por medio de trayectorias escolares teóricas, a través de las cuales
los sujetos deben seguir «… la progresión lineal prevista por este en tiempos mar-
cados por una periodización estándar» (Terigi, 2009, p. 13).
De este modo, por ejemplo, en la Circular n.º 50 (anep, ceip, 2017, p. 1),
del Consejo de Educación Inicial y Primaria de la Administración Nacional de
Educación Pública (anep), se expresa la necesidad de pensar en «trayectorias
educativas, continuas, completas y protegidas» y cómo estas son parte de una
política de prioridad dentro de la anep. El problema aquí recae en que con este
propósito político de desarrollar trayectorias completas y continuas se corre el
82 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
riesgo de desdibujar la singularidad, reconociendo que para desnaturalizar esto
se requiere
… ir de la mano de la remoción de las barreras que impiden el cumplimiento de
derechos educativos y de la adopción de medidas positivas a favor de quienes
ven vulnerados sus derechos, pero no de la estandarización de recorridos o del
desconocimiento de las distintas vías por las cuales es posible que se produzcan
aprendizajes socialmente valiosos (Terigi, 2009, p. 14).
En este sentido, es posible comprender que hay un choque que se produce
entre quienes se encuentran en la cotidianeidad escolar, con voluntad de generar
condiciones pedagógicas para lograr otros recorridos que apuesten por la singula-
ridad, y aquellos lineamientos formulados desde líneas de política educativa, que
parecen olvidar que para obtener trayectorias educativas completas y continuas
se requiere de un saber pedagógico que no está producido ni disponible, porque
se requiere de una continua búsqueda, definición y producción de este. Sobre tal
contraste entre una política del sistema y una producción de política desde el co-
tidiano escolar, una directora plantea:
… tienen intención clara de acompañar los tiempos que estamos atravesando,
hay algunas incoherencias porque por un lado habilitan todas estas cuestiones
y por otro lado no te dan determinadas posibilidades para hacerlo. [Se les debe]
permitir a los docentes que se piensen y piensen en la institución donde traba-
jan, porque ya está comprobado que lo que baja no da resultado si no hay una
apropiación de los colectivos y, para eso, tengo que generar las condiciones y
esas condiciones tienen que ver con los tiempos de pensar los tiempos, de tomar
decisiones… (Entrevista MD, Escuela 1).
Estos colectivos docentes entienden que
… la escolarización afecta de manera sustantiva la experiencia de sí que tienen
los niños, niñas y adolescentes, porque produce en la historia individual un cierto
puente con sectores seleccionados de la cultura, porque sus sanciones de éxito y
fracaso inciden en la trayectoria subjetiva, y porque formatea o encauza de mane-
ra particular el desarrollo de los niños, niñas, y adolescentes (Terigi, 2009, p. 4).
Debido a esto, se lanzan a la búsqueda de experimentaciones pedagógicas
que alteran la forma escolar. Sobre ello, una maestra señala:
… la alteración que propone [el colectivo] es lo que nosotros llamamos agru-
pamientos flexibles. […] Eso permite que el niño, a medida que va adquiriendo
determinados aprendizajes, se vaya moviendo de acuerdo a sus aprendizajes.
Puede que el primer mes o el primer bimestre esté con una maestra porque está
adquiriendo, estaba en un proceso de autodictado y esté en una escritura silábi-
ca, y cuando adquiere una evolución ese niño se va a mover hacia otro grupo y
muy probablemente hacia otra maestra. En el proceso, el niño va cumpliendo en
un año o un poco más […] este niño puede, durante todo su proceso, llegar has-
ta tres maestras, según la etapa de su aprendizaje en la que esté. […] es que a ve-
ces los aprendizajes demoran un poco más de los meses de marzo a diciembre,
y puede que un niño de primero que pase a segundo, al año siguiente, cuando
Alterar ritmos y procesos en la monocronía. 83
 empezamos marzo, quizás ese niño necesite afianzar sus aprendizajes y se siente
en primero, y cuando termina su proceso de adquirir los aprendizajes de pri-
mero vuelve a segundo año como cualquier niño… (Entrevista M6, Escuela 3).
Las voces de maestras y maestros que transitan estas escuelas nos hacen ver
cómo desde hace mucho tiempo no se puede sostener, ni de forma teórica ni po-
lítica, que la forma escolar pueda resistirse a cambiar, ni que la homogeneidad sea
garantía de igualdad, dejando expuesto, además, que si se focaliza sobre las trayec-
torias reales, se podrán reconocer itinerarios que se alejan del cauce de la trayec-
toria teórica pensada: son «… trayectorias teóricas “no encauzadas” […] transitan
su escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes» (Terigi, 2009,
p. 3). Visibilizar estos trayectos reales es lo que ha llevado a repensar la organiza-
ción escolar y modificarla. Así lo manifiesta una maestra:
… comenzamos a desarrollar experiencias en las clases, todavía no era una expe-
riencia institucional, comenzamos con las experiencias multigrado de originar
propuestas alternativas. Porque acá hay niños que no pueden seguir los trayec-
tos que hace la mayoría, entonces empezamos a experimentar… (Entrevista M1,
Escuela 1).
Por otro lado, identificar esta cuestión en estas cuatro escuelas demuestra
que hay una preocupación sustancial por que esos sujetos que poseen trayecto-
rias no encauzadas o teóricas no se vuelvan invisibles, y una necesidad inminente
por alterar lo que la escuela hace con su forma escolar, para poder producir otras
propuestas pedagógicas que contemplen esos «… enormes puntos críticos donde
se producen las entradas, las salidas, las repitencias, los cambios, las mudanzas,
los ausentismos temporarios, etc.» (Terigi, 2010a, p. 9). Esta visión es puesta en
escena por un docente al pronunciar:
… también me parece interesante reflexionar que sí, tenemos un chiquilín que
tuvo una escolaridad difícil y es casi analfabeto en sexto de escuela si sentarlo
a darle operaciones combinadas es estar dándole derecho a la educación. Es
una discusión también que se tiene que dar, me parece que una de las cosas que
tenemos que tener en claro es que hay que desacelerar, muchas veces, que es un
concepto de Meirieu que estamos todos medio de acuerdo, hay que desacelerar.
Tenemos un chiquilín de once años que por equis motivo no se pudo apropiar
del código escrito, bueno, esa es la prioridad ahora, vamos a ver hasta dónde
llega este año y si necesita un año más de escuela, lo veremos. Eso también está
bueno, hay que sacarle el foco a la repetición (Entrevista M3, Escuela 3).
El eje vertebral de estas propuestas se enfoca en una premisa: todos los niños
pueden aprender, y esta postura da cuenta de que, excepto en condiciones muy ex-
tremas dadas por cuestiones de índole biológica o por lesiones, bajo las condicio-
nes pedagógicas adecuadas todos pueden lograrlo. La experiencia de estas cuatro
escuelas tiene como punto compartido esa revisión de la propuesta pedagógica
como operación primera, antes que la búsqueda de explicaciones en dificultades
84 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
o carencias de niñas, niños y adolescentes. Sobre esto, las maestras de una de las
instituciones enfatizan:
… el centro de todo es el niño. La finalidad, más en el lugar donde estamos.
Cómo lograr sacar al niño adelante. Mostrarle qué es lo que puede haber, cómo
puede llegar. Por eso los tipos de cambio, las agrupaciones, incentivar al niño a
que pueda aprender. Queremos que el niño aprenda, todo niño puede aprender
(Entrevista M7, Escuela 3).
…  en realidad es porque yo intento trabajar […] las condiciones para que la
propuesta pedagógica se desarrolle, por eso el tema de las plantas, yo pongo
incienso, pongo música para generar un lugar donde te guste estar. También
colocamos la mesa en forma circular para que ellos puedan hablar con esta idea
de trabajar juntos y trabajar con el otro, también tenemos almohadones, porque
hay cosas que se hacen en la mesa y otras que se hacen en el piso, hay otras
que se hacen afuera, y la idea es generar las condiciones para ellos y nosotros
(Entrevista M3, Escuela 3).
Estas prácticas colocan a maestras y maestros en la definición de desarrollar
posibilidades de aprendizaje que protejan las trayectorias educativas de niñas, ni-
ños y adolescentes, porque confían en esas capacidades, porque existe un acom-
pañar el recorrido particular real de cada una y cada uno, promoviendo procesos,
actividades que deriven en el desarrollo de talentos y potencialidades. En sintonía,
una directora contempla cómo los talleres que se llevan a cabo en su escuela fue-
ron una fuerte promoción de ello:
… un taller […] es una instancia que no está relacionada con lo programático,
son instancias donde vos descubrís talento que la escuela no evalúa, en lo progra-
mático no están, entonces de repente hay niños que tienen una facilidad para la
manualidad y les va horrible en la alfabetización, tienen dificultades en matemá-
tica, han repetido años […]. Hemos descubierto habilidades, ahora por ejemplo
hay chicos que están en la utu, haciendo los talleres y su vida laboral va a girar
en su entorno. Y eso está bueno descubrirlo en la escuela, ya tempranamente,
hay niños que tienen habilidad para la educación física. Y a veces los talleres han
permitido eso, descubrir esas cuestiones… (Entrevista MD, Escuela 5).
Estas perspectivas de estos colectivos dejan entrever cómo existen ciertos su-
puestos en la forma escolar que hacen a lo didáctico y pedagógico; sus posiciones,
a su vez, dejan constancia de que existe la influencia de un «… dispositivo escolar
en nuestra visión que no solo naturaliza, sino que también normaliza la infancia y
los procesos de constitución subjetiva» (Terigi, 2011, p. 9). Y es esta naturalización
la que lleva a ver un sujeto dotado de rasgos y capacidades que parecen ser intrín-
secos a su naturaleza infantil y es esa normalización «… la que pretende transi-
tando por un único camino de desarrollo según niveles uniformes, y mide como
desvío, como retraso, etc., todo alejamiento de ese camino» (Terigi, 2011, p. 9).
Alterar ritmos y procesos en la monocronía. 85
A modo de cierre
… la escuela es vivida y necesita ser pensada, es un lugar para crear espacios y
actividades que permiten hacerla de muchas formas, de otras formas. En este
sentido, la escuela es una posibilidad, no solo un hecho establecido, siempre
está abierta, se la experimenta de múltiples formas, puede cambiar, conservar-
se, reciclarse y ser pensada de diferentes maneras. Se la construye diariamente,
aunque a veces parezca inmutable, permitiendo o clausurando posibilidades
(Iglesias, 2004, p. 81).
Los procesos de experimentación pedagógica en desarrollo en estos cuatro
centros dejan constancia sobre la necesidad de poner en entredicho y practicar otras
formas escolares que permitan discutir la monocronía como verdad pedagógica,
para poder «… producir una ruptura con aquellos saberes que, aunque tienen el
valor de haber estructurado nuestro modo de ver el mundo de la escuela, nos des-
autorizan cuando queremos ensayar algo diferente» (Terigi, 2010b, p. 109).
Los colectivos docentes de estas escuelas están experimentando respuestas
posibles a las múltiples cronologías de aprendizajes, procurando habilitar otras
trayectorias escolares en función de ello. Es incuestionable que «… siempre hay
escuelas capaces de desarrollar experiencias novedosas y siempre hay docentes
que generan soluciones valiosas a los problemas de una práctica cada vez más
compleja» (Terigi, 2010b, p. 107). Entendemos necesario que estas respuestas pe-
dagógicas producidas desde el cotidiano escolar puedan establecer diálogos con
la política del sistema, para no quedar aisladas como respuestas concretas ante
dificultades que tiene todo el sistema educativo.
Mientras que la historia de la escuela demuestra cómo recorridos que han
sido planificados de forma idéntica no produjeron aprendizajes equivalentes,
sino, por el contrario, cómo un conjunto importante de niñas, niños, adolescentes
y jóvenes han sido condenados por no aprender en los ritmos o formas en las que
se desarrolló el saber didáctico, son estas instituciones las que denotan que, a tra-
vés de la apuesta por diversas cronologías de aprendizaje, sosteniéndose con un
saber pedagógico surgido de decisiones, discusiones, experimentación colectiva,
se habilitan otras formas de practicar escuelas, organizadas en otros tiempos y
espacios, que se originan en la determinación de rupturas con supuestos esta-
blecidos, construyendo otros mecanismos y lógicas que se proponen resignificar
críticamente lo escolar.
86 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
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Alterar ritmos y procesos en la monocronía. 87
Construcción de posiciones docentes colectivas
a partir de la experimentación pedagógica

Silvia Barreiro, Gabriela Rodríguez y Felipe Stevenazzi

Introducción
Este artículo busca analizar y problematizar los procesos de construcción colectiva
de la experimentación pedagógica a través de las experiencias que se encuentran
en desarrollo en cuatro escuelas públicas del área metropolitana.22 En todas ellas
identificamos diferentes propuestas que alteran algunas dimensiones de la forma
escolar, particularmente: agrupamientos flexibles, trabajo en duplas docentes, ta-
lleres temáticos multigrado, aulas temáticas o disciplinarias a cargo de diferentes
docentes. Estas experiencias comparten también la característica de contar con
un claro liderazgo por parte de sus direcciones en el marco de la experimentación
pedagógica, a la vez que se da la construcción de un trabajo docente de carácter
colectivo. Además de estos aspectos en común, en cada una de ellas hay expresio-
nes singulares que nos permiten avanzar hacia la comprensión de algunas de las
complejidades que estos movimientos conllevan.
Las reflexiones aquí planteadas se nutren de las observaciones participantes
y de un conjunto de entrevistas23 a docentes y otros actores institucionales que se
llevaron a cabo en cada una de las cuatro experiencias analizadas, así como de
intercambios y conversaciones más informales que también suscitan algunas de
las consideraciones que se desarrollan en este texto.
Acompañar en el trabajo de campo la gestación y el desarrollo de procesos de
experimentación pedagógica a nivel de distintos colectivos docentes en el marco
de un programa de investigación que articula los conceptos de posición docente
(Southwell y Vassiliades, 2014) y de forma escolar (Vincent, Lahire y Thin, 2001)
nos llevó a pensar la propia noción de posición docente a la luz de lo colectivo y
a hacernos algunas preguntas: ¿cómo se conforma para la experimentación pe-
dagógica un colectivo en el que hay distintas posiciones?, ¿cómo se lleva ade-
lante un trabajo conjunto que conjugue esas diferencias?, ¿en qué medida esas

22 De una investigación más amplia, se toman las experiencias codificadas como 1, 3, 4 y 5. Se trata
de escuelas de Montevideo y del área metropolitana.
23 Este texto toma como material de campo central el elaborado en 2019 por un equipo de trabajo
del programa de investigación Formas escolares y posiciones docentes en la producción del dere-
cho a la educación en el Uruguay actual. Se incorporan, asimismo, algunas entrevistas hechas
en el marco de otra investigación, en 2014, por Felipe Stevenazzi a docentes de algunas de estas
mismas escuelas. En estos casos, las entrevistas se identifican a lo largo del texto con 2014. Las
entrevistas y notas de campo que se citan sin año corresponden a 2019.
Construcción de posiciones docentes colectivas a partir de la experimentación pedagógica 89
posiciones que albergan diferencias establecen coincidencias que permiten una
acción colectiva?, ¿cómo se relacionan las posiciones docentes de quienes buscan
alterar las formas escolares para experimentar en sus prácticas pedagógicas con
las dimensiones más rígidas de los marcos impuestos por el sistema educativo?,
¿qué implicancias tienen estos procesos de trabajo colectivo sobre los modos en
los que concebimos la escuela y la tarea de enseñar?, ¿qué nos aporta el análisis de
la dimensión colectiva de estas experiencias para pensar lo político en la experi-
mentación pedagógica?
Observamos que en estas prácticas de experimentación y alteración
(Martinis y Stevenazzi, 2014; Stevenazzi, 2017) se expresa, desde enclaves territo-
riales concretos, la posibilidad de «hacer escuela» de maneras diversas y colecti-
vas. En este contexto, el trabajo colectivo implica siempre movimiento, inquietud.
Proponemos la hipótesis de que es en la sinergia generada entre discrepancia y
apropiación que se dan los procesos de construcción de las posiciones colectivas,
no homogéneas, que interesa analizar en este texto.
La dimensión colectiva permea el artículo en dos sentidos: como imposibi-
lidad de constitución plenamente individual de las posiciones docentes y como
potencia para alterar la forma escolar a través de la experimentación. Este último
será el foco de la reflexión que nos ocupa. El primer apartado de este artículo
procura situar conceptualmente ambos sentidos y articular la noción de posicio-
nes docentes con las consideraciones de los propios involucrados sobre el trabajo
colectivo en las escuelas, donde discrepancia y apropiación toman fuerza como
significantes clave. Asimismo, se exploran las líneas de reflexión colectiva que se
posibilitan desde las direcciones de los centros, así como la participación en espa-
cios colectivos más amplios.
En el segundo apartado, la reflexión sobre la construcción de lo colectivo se
tensiona con distintos modos de organización del trabajo docente, principalmente
de acuerdo con los modelos analizados por Emilio Tenti (2007) y Margarita Poggi
(2001). Surge de allí la posibilidad de pensar una forma de trabajo particular, vin-
culada con un posicionamiento crítico que emerge posibilitado por las modalida-
des de articulación colectiva en los procesos de experimentación.
En un tercer apartado se busca colocar el trabajo colectivo en el marco de la
discusión sobre la autonomía docente y en vínculo con las políticas educativas. Se
problematiza cómo la autonomía permea las posiciones colectivas y las maneras
en las que estos colectivos viven la producción de política desde el cotidiano es-
colar (Stevenazzi, 2017).
Por último se proponen algunas líneas de reflexión final, a modo de cierre de
un artículo que se inscribe en un proceso de investigación en curso y, por lo tanto,
tiene como objetivo abrir caminos para indagaciones sucesivas, más que arribar
a puntos de clausura.
90 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
Posiciones docentes colectivas
en la experimentación pedagógica
El estudio de las posiciones docentes en el marco del análisis político del discurso
(Laclau y Mouffe, 1987) incorpora los trabajos de Alejandro Vassiliades (2013),
Myriam Southwell y Vassiliades (2014) y Alejandra Birgin y Pablo Pineau (2015).
Como extensión de la categoría «posición de sujeto» de Ernesto Laclau y Chantal
Mouffe (1987), las posiciones docentes son posiciones discursivas. Esto es, se
construyen en el contexto de prácticas de disputa y articulación de sentidos sobre
la tarea educativa.
Desde esta perspectiva, el discurso no refiere únicamente a lo lingüístico:
no existe una realidad por fuera del discurso. Las prácticas, como cualquier acto
social, tienen ciertos significados, pasan por la red de sentidos que producimos
respecto de nosotros mismos y nuestra realidad y se construyen en ella. De modo
que, de acuerdo con esta concepción de discurso que articula elementos lingüísti-
cos y extralingüísticos (Laclau, 1991, p. 137), las prácticas —individuales o colecti-
vas— solo pueden ser discursivas.
Además, el discurso es siempre un campo de disputa. No podemos pensar,
siguiendo a estos autores, en significaciones que funcionen como positividades o
que impliquen algo del orden de una esencia intrínseca de determinada forma-
ción discursiva. No hay inmanencias en el significado, sino que este se fija siem-
pre de forma temporal y provisoria (Buenfil, 1991) en el contexto de luchas por
la hegemonía. Es en ese campo discursivo abierto, precario e inestable (Buenfil,
1991) que se constituyen las relaciones sociales, se ponen en juego las prácticas
educativas y se conforman las posiciones docentes.
Asimismo, las posiciones docentes dialogan de modos abiertos e inacabados
con el entramado discursivo en el que se construyen. Ponen en circulación dis-
cursos sobre las múltiples facetas del trabajo docente cotidiano, sus dimensiones
ético-político-sociales, su historia y su futuro, y son a la vez producidas por esos
discursos.
En las experiencias analizadas, se adoptó, con mayores o menores acuerdos,
una primera propuesta de experimentación que muchas veces comenzó por una
propuesta y un desafío planteados desde la dirección o desde un subgrupo del
equipo de maestras con fuerte arraigo dentro de la escuela. Luego, en la mayoría
de los casos, el cuerpo docente de las escuelas se fue apropiando de la propuesta
y, en la medida en que empezó a llevarla adelante, los discursos en torno a esta
fueron generando lo que en este artículo pretendemos distinguir como una posi-
ción colectiva (asumida y compartida), que permitió no solamente hablar de un
trabajo colectivo a nivel del centro educativo, sino también discutir o reelaborar
el proyecto inicial. Esto dio lugar a algo que muchas veces se condensa en las si-
guientes formulaciones: «Acá trabajamos así», «Este colectivo se dio esta forma»,
Construcción de posiciones docentes colectivas a partir de la experimentación pedagógica 91
«Uno llega a un colectivo y primero tiene que entender sus lógicas y definiciones»
(Notas de campo, Escuelas 3 y 4).
En este sentido, pretendemos pensar el concepto de posiciones docentes
desde el ángulo de la posición colectiva, del posicionamiento compartido de un
equipo docente con una propuesta de experimentación común. Las posiciones
docentes, en cuanto posiciones discursivas, son relacionales, siempre inacabadas
e inestables. No pueden identificarse sin más como posiciones individuales.24 En
cada caso, para cada docente, se ponen en contacto incesantemente los discursos
en el presente de la escuela —tanto los que provienen del ámbito educativo y de
sus actores como los externos a este, vehiculizados por diferentes medios y a dife-
rentes niveles— con el abanico de discursos más sedimentados en la construcción
de sus trayectorias y experiencias. De este modo, las posiciones siempre tienen
que ver con lo colectivo; los discursos no son individuales, sino que nos atravie-
san —les hacemos eco, los multiplicamos y redireccionamos o les ofrecemos una
resistencia que también es discursiva—. Aun así, en este caso pretendemos anali-
zar cómo esos movimientos en los que las posiciones están en permanente cons-
trucción pueden dar lugar a pensar en posiciones conformadas colectivamente.
Sostenemos, entonces, para este trabajo, la idea de que habría procesos en los que
un colectivo genera discursivamente una posición, que no es la sumatoria de las
distintas posiciones que habitan un centro educativo ni una posición paraguas
hecha solamente de las coincidencias de aquellas, sino más bien una en la que se
albergan todas las contradicciones y se permite que la experimentación colectiva
sea una forma de hacer y pensar la docencia.
Lo colectivo se va conformando desde este marco de posiciones relacionales
y siempre en construcción y da lugar a las estrategias que se puedan desarrollar
para transitar desacuerdos. En un fragmento de entrevista con una docente direc-
tora aparece la discrepancia como una idea fuerza que potencialmente propulsa la
construcción de lo colectivo:
Acá el otro día alguien dijo: «Acá no hay colectivo». Bueno, vamos a discutir qué
es un colectivo, pero vamos a discutirlo colectivamente. Yo estoy consciente de
que, si tengo veinte personas que son capaces de explicarte el proyecto y de decir
colectivamente qué hacer cuando tenemos un problema, sea de aprendizaje, sea
de conducta, sea de vínculo, sea de lo que sea, bueno, creo que tenemos un pro-
yecto, creo que la gente lo conoce, creo que lo tenemos incorporado y creo que
colectivamente nos movemos. Para mí gestionar la discrepancia es la cuestión
más interesante que puede tener un colectivo. Está bueno que podamos discre-
par juntos y llegar a algunos acuerdos (Entrevista MD, Escuela 3).
24 No deben ser confundidas posiciones docentes con identidades: «… las identidades son puntos
de adhesión temporaria a las posiciones subjetivas que las prácticas discursivas configuran y que
articulan al sujeto en el flujo del discurso. Se trata de una articulación —y de una correspon-
dencia no necesaria— en tanto la sutura del sujeto a una posición subjetiva requiere no solo que
este sea convocado por el discurso a través de una operación de interpelación, sino también que
resulte investido en esa posición» (Southwell, 2014, p. 12).
92 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
Se apunta a reflexionar y a debatir sobre lo que sucede en la escuela, pensar en
lo que significa desde lo individual y cómo se interpreta y genera un sentido de lo
colectivo. Del mismo modo, en el discurso que circula en varias de las experien-
cias analizadas aparece la noción de apropiación.
Hoy estamos en un nivel de apropiación de los docentes de estas cuestiones.
Obviamente que dentro del colectivo hay quienes están más apropiados de todo
esto y más convencidos, y hay otros que más o menos y otros que son arrastra-
dos por el resto, y hay algunos que lo hacen porque la escuela va por ahí, pero
no están del todo convencidos, y esa es la realidad. No es que el cien por cien-
to del colectivo está comprometido e interiorizado. Hay muchas cosas que los
docentes gestionan en sus propios tiempos, hay muchas cosas que ni siquiera
pasan por la dirección, en realidad vienen y te dicen «mirá estamos trabajando
y vamos a hacer esto y esto», pero está todo como resuelto y uno lo que hace es
interiorizarse, acompañar, obviamente, y si tenés alguna sugerencia para hacer
se hace y después en alguna instancia poder evaluar (Entrevista MD, Escuela 1).
Aparece así la sinergia de la discrepancia y la apropiación que propicia los
procesos de construcción de estas posiciones colectivas no homogéneas ni tota-
lizantes, donde la apropiación permite a la vez un sentido de pertenencia y una
vinculación de cada uno con algo de lo aprendido de los demás, del colectivo.
Del conjunto de entrevistas hechas por Felipe Stevenazzi para otra investi-
gación en 2014,25 incorporamos a este texto algunos fragmentos de entrevistas en
tanto algunas de esas maestras siguen formando parte de los colectivos docentes
de los centros con los que trabajamos en este capítulo. Allí, una maestra conden-
saba esa experiencia de lo colectivo de la siguiente forma:
Nos obliga, pero nos obliga en el buen sentido, no es que estamos obligados a
hacer cosas, nos hace caminar juntos, no puede haber un maestro que diga «yo
estoy trabajando con mi grupo tal contenido de tal manera», no, esa aula cerra-
da con su grupo y su trabajo ya no funciona. Tenemos que ser un grupo de do-
centes, un colectivo que piensa junto, que trabaja junto, y, bueno, eso nos obliga
a tener más instancias de trabajo y de pienso juntos (Entrevista M5, Escuela 3).
La idea de lo colectivo se instala como idea fuerza, estableciendo un quiebre
con aquel docente que quedaba a cargo de un grupo, para pasar a experimentar
la producción de una propuesta pedagógica que requiere asumir una forma de
trabajo diferente, donde la potencia del colectivo estará en la capacidad de llevar
adelante una transformación.
Yo a esta escuela la veo en proceso de transformación, soy reiterativa con esa
palabra, pero es la que nos catapulta a apropiarnos de todos los conocimientos
que hay… que hay acá flotando en el aire y estamos en un proceso de construc-
ción de una nueva cabeza docente, en donde vamos a tener que unirnos más
25 Nos referimos a la tesis de doctorado en Educación uner Argentina: Alteraciones a la forma
escolar y producción de política educativa desde el cotidiano. Experimentación pedagógica en la
Escuela n.º 321 de Unidad Casavalle, Montevideo, Uruguay, dirigida por Flavia Terigi, actualmen-
te en prensa.
Construcción de posiciones docentes colectivas a partir de la experimentación pedagógica 93
 como colectivo docente. […] voy a reiterar las palabras de la compañera, es un
colectivo unido, donde se plantea un proyecto y todas vamos para adelante, con
los conocimientos que se tienen, compartidos y con acuerdos o desacuerdos,
pero se llega a un consenso y la escuela es la que se va apropiando de este nuevo
proyecto (Entrevista M2, Escuela 4).
En las experiencias con las que trabajamos, esta interacción sinérgica de dis-
cordancias y apropiación de una propuesta común, que da lugar a algo colectivo
y desde allí habilita un camino de transformación, se produce con la dirección
del centro educativo como motor. En términos generales, las direcciones de estas
escuelas habilitan e impulsan las búsquedas y la experimentación, provocando
condiciones de impacto directo en las dinámicas institucionales y de los planteles
docentes.
En una entrevista, se narran los comienzos de la trayectoria de una directora
en su escuela, y el discurso da cuenta de un proceso que partió de una modali-
dad de trabajo basada fuertemente en lo individual hacia la colectivización de
prácticas y experiencias con miras a la construcción de una escuela concebida y
practicada en forma colectiva:
Una escuela que funcionaba bien, que tenía como todo en orden, como todo
previsto y con maestras de muchos años en la institución, que conocían a la
comunidad y a las que la comunidad reconocía. Pero, a mí en lo personal me
pasó de ver una escuela donde cada maestro estaba en su salón con su clase.
Siempre contamos esto que quedó como una anécdota, en un momento planteo:
«Bueno, vamos a hacer un encuentro escolar, salimos a tal hora para hacer un
encuentro escolar», y empiezan a llegar las maestras a preguntarme: «¿Qué era
un encuentro escolar?, ¿qué íbamos a hacer?», y les digo: «Nos vamos a juntar
toda la escuela y vamos a conversar de no me acuerdo cuál tema», y ellas me
preguntan: «¿Pero cómo que nos vamos a juntar toda la escuela?, ¿y dónde?»,
y les respondí: «En el patio o en el multiuso, nos juntamos en cualquier lado y
vamos a conversar», y eso generó como una cosa tal que me puse a pensar ¿qué
está pasando?… nunca se habían juntado (Entrevista MD, Escuela 1).
En otro caso, en entrevista con la directora de la escuela se expresa que el pro-
ceso de adopción de una dinámica de talleres multigrado, que se mantiene hasta el
día de hoy, conllevó resistencias iniciales del cuerpo docente del centro educativo
e implicó un momento decisivo para la dirección:
El primer año no hicimos los talleres, porque fue para conocer la escuela; el
segundo año los propuse y me dijeron que no, y el tercer año los impuse. Y
después me los pidieron. Y siguieron y siguieron, hasta ahora. Hay maestros
que les encanta y ya planifican para el año que viene, si van a seguir con ese
taller o si van a hacer otro. Y otros dicen: «No, ¡¿qué voy a hacer con el taller?!»
(Entrevista MD, Escuela 5).
Las direcciones y los equipos de dirección lideran el trabajo colectivo y tie-
nen, a la vez, la preocupación de democratizar ese liderazgo habilitando el tiempo
y el espacio para la experimentación, las búsquedas y el debate. Ese trabajo de
94 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
dirección, que involucra desacuerdos, implica una posición de apertura y escu-
cha, pero también de sostén. Se reafirma la idea de que promover la pertenencia y
gestionar los desacuerdos es, de alguna manera, lograr que los docentes que for-
man el colectivo puedan producir diferentes posiciones y también una posición
colectiva:
Ustedes habrán visto que acá hay discrepancias, acá hay opiniones encontradas,
acá hay procesos que no se entienden de la misma forma, acá toda la diversidad
circula, y lo que gestionamos conjuntamente es la divergencia, no el acuerdo,
eso es lo más interesante de esto (Entrevista MD, Escuela 3).
Esta práctica reflexiva en la acción no se agota en el problema mismo, sino
que busca sentidos y significados, a la vez que posiciona a los docentes en el ejer-
cicio de un trabajo pedagógico que demanda elaborar un conjunto de estrategias
en forma colectiva, al mismo tiempo orientadas a una finalidad educativa. La si-
guiente nota de campo da cuenta de cómo se pone en práctica esta racionalidad
del trabajo docente:
En una pelea en el recreo, un niño agrede a la directora con golpes e insultos. La
directora dialoga con ese niño y con las maestras que han estado con él y, sobre
la base de lo que con él se ha venido trabajando, se plantean líneas de acción, ahí
mismo, en el espacio del recreo. La directora propone a los docentes pensar en
ese problema puntual, en lo que lleva a que suceda, en el impacto que genera en
todos (mantiene la calma, no parece ofuscarse por haber sido golpeada e insul-
tada, no propone un castigo) (Nota de campo, Escuela 3).
En estas experiencias encontramos, más allá de las particularidades y de los
recorridos de cada una de ellas, que desde la dirección escolar se desarrolla un
tipo de liderazgo que convoca a la responsabilidad frente al trabajo docente y no
docente en la escuela, orientado a que la institución escolar pueda desarrollarse
en todas sus dimensiones (pedagógicas, de atención a las familias, edilicias, de
alimentación, de trabajo con otras instituciones). Esta modalidad de liderazgo no
pretende generar una forma de trabajo subordinada que siempre requiera de su-
pervisión, sino que pone el acento en la asunción de la responsabilidad colectiva y
la autorregulación en lo que a cada una y cada uno corresponde para el desarrollo
de los objetivos planteados. Esto se aleja de algunos conceptos diferentes de lide-
razgo, en los que parece primar una lógica de tipo gerencial.
Así, las posiciones colectivas ni generan una sutura final, superadora del de-
bate o el desencuentro, ni aplanan las responsabilidades diluyéndolas, sino que
albergan diferencias al tiempo que habilitan la pertenencia y la creación. En este
sentido, recogemos lo expresado en un fragmento de entrevista con una directora:
… la dirección no es el lugar del rezongo, no es el lugar del líder pedagógico:
para nosotros, la dirección es el lugar de coordinación, de encuentro, de debate,
porque nada se logra si todos estamos de acuerdo, hay que debatir, disputar
significados (Entrevista MD, Escuela 3).
Construcción de posiciones docentes colectivas a partir de la experimentación pedagógica 95
 En todas las experiencias se quiebra, en mayor o menor medida, con el traba-
jo docente con un grupo-clase único para darse mayores niveles de integración, lo
que requiere también asumir responsabilidades individuales y colectivas sobre el
proceso pedagógico. Esto exige un elevado grado de coordinación y una mirada
crítica constante sobre el proceso pedagógico en desarrollo.
En una de las experiencias, las docentes expresan que la falta de un espacio
institucional de coordinación26 es uno de los mayores inconvenientes para el de-
sarrollo del proyecto de experimentación que llevan adelante. Por este motivo, en
casos como este, la discusión de las dificultades que se tienen en la escuela y de
los temas referentes a las alteraciones que llevan a cabo estos colectivos no entra
dentro del marco del horario institucional de manera formal.
El análisis de la construcción de lo colectivo en el caso de esta escuela es
particularmente interesante, además, por un segundo motivo: en el discurso que
construyen las maestras sobre los objetivos de la propuesta de alteración que lle-
van adelante, se destaca —de diferentes maneras— la idea de posibilitar algo co-
lectivo en el centro educativo como un todo. Esto se plantea asociado a la idea de
convivencia escolar y también a la posibilidad de superar la lógica de «mis niños/
mi maestra» y generar algo más amplio y común a toda la escuela. Sin embargo,
hay sutilezas a la hora de desarrollar la idea.
El objetivo principal es trabajar en la convivencia, generar una idea y un sen-
timiento que circule de que en la escuela todos somos compañeros de todos.
Que todos son alumnos de todas y todas somos maestras de todos. Que no es
esa división administrativa que hay de tal clase y tal clase, en realidad que haya
algún espacio en el que se pueda ver que todos pertenecemos como a la misma
comunidad, generar comunidad. También pasa con los padres. […] hay como
una cuestión de identidad de la escuela también, esa es la escuela del barrio, es
la escuela de los talleres. Y es importante para la escuela tener una identidad que
no sea la identidad de la escuela de la zona roja, o sea, a nosotros nos importa
que la identidad pase por otro lado. Un proyecto pedagógico (Entrevista M1,
Escuela 5).
…  como dice la directora, todas somos maestras de todos, para que después
cuando nos ven en el recreo, en el corredor, en un patio, en donde sea, que te
hagan caso, ponele, y si le decís algo, que no te conteste «no sos mi maestra»,
¿me entendés? (Entrevista M3, Escuela 5).
26 El tiempo para la planificación pedagógica y la coordinación de los colectivos de maestros de
educación inicial y primaria en Uruguay difiere dependiendo de los programas educativos en los
que se encuentran esas escuelas (Escuela Común, Escuela de Tiempo Completo [etc], Escuela
de Tiempo Extendido). En la Escuela Común, a los docentes solamente se les paga por «hora pi-
zarrón», es decir, por las horas en las que efectivamente se encuentran en trabajo directo con los
niños y niñas. En escuelas de otros programas, como las etc y las de Tiempo Extendido, tienen
una reunión semanal de coordinación y en las escuelas Aprender, está estipulada la realización
mensual de salas docentes —reuniones de coordinación— para la discusión de cuestiones que
emergen del cotidiano escolar o de directivas que provienen de las distintas inspecciones.
96 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
En la mayoría de las entrevistas, los sentidos asociados a lo colectivo y a la
convivencia se unen con las nociones de comunidad y de pertenencia, mientras
que en otras ocasiones aparecen vinculados también al orden y al control de la
conducta.
La escuela tiene este proyecto para que sucedan estos vínculos que son necesa-
rios para vivir y para llevar a cabo la toma de decisiones, cuidar entre todos algo
que sea colectivo y no que sea solamente de uno. Y, bueno, de esa forma es que
se planteó este taller (Entrevista M4, Escuela 5).
En este sentido, se configuran dentro del equipo docente de esta escuela
distintas posiciones que articulan construcciones diferentes sobre los objetivos
que persigue la alteración desarrollada en el centro educativo, así como distintos
grados o modos de involucramiento con la propuesta. Esta escuela transita un
momento en el que las posibilidades de generar sinergia entre discrepancias y
apropiación se ven dificultadas, y algunas consideraciones que surgen en el dis-
curso hacen pensar que no se genera en el seno de esta experiencia una posición
colectiva capaz de albergar las distintas posiciones.
Y bueno, no sé, hay compañeros que se fueron aburriendo y cansando, o que ya
estaban cansados de antes y no les gustaba la propuesta, pero bueno, al principio
me la banco más y ahora se la banca menos. Tampoco nadie lo dice abiertamen-
te: es una cosa que se puede sentir, pero nadie dijo… en realidad, la que le dijo
[a la directora de la escuela] «mirá, tenemos que repensar esto» fui yo. Porque
yo también entiendo que desde mi burbuja, desde mi taller, la pasamos divino y
no sé qué, por mí que sigan para toda la vida… pero también las escuelas tienen
ciclos, los maestros tienen ciclos, las cosas van cambiando y yo que sé… está
bueno tener la oportunidad de repensar. Que no quiere decir descartar para
siempre (Entrevista M1, Escuela 5).
La ausencia de lo colectivo no se manifiesta en la falta de consenso, sino en la
escasez de oportunidades de diálogo. El trabajo docente ha tendido tradicional-
mente a ser individual, a aislar a cada docente con su planificación y su grupo de
estudiantes en un salón y a encuadrarlos en un marco de competencia que lleva a
instaurar prácticas que poco tienen que ver con la cooperación. Frente a esta cul-
tura, estas experiencias se proponen el desafío de llevar adelante espacios de cons-
trucción colectiva y toma de decisiones, procurando construir el trabajo docente
desde lo colectivo. Desde la perspectiva teórica adoptada en esta investigación,
esto implica pensar que las distintas posiciones docentes asimilan y producen, de
manera más o menos contradictoria, tensiones en los sentidos asociados a la tarea
docente y al significante escuela presentes históricamente en las definiciones de
la profesión y en estos cambios con relación a lo colectivo que se busca instalar.
… los talleres son una instancia en la que toda la escuela está en lo mismo, es
como cuando hay una fiesta en la escuela, tenemos un objetivo en común toda
la escuela. Pasa un poco eso, solo que hay maestras que son como islas, trabajan
muy lindo de la puerta para dentro, pero no tienen la menor idea de lo que es la
Construcción de posiciones docentes colectivas a partir de la experimentación pedagógica 97
 escuela: entonces eso te obliga a incorporarte en el resto del grupo, te une con el
grupo, te hace conocer con otro (Entrevista MD, Escuela 5)
En las escuelas donde los procesos de experimentación pedagógica han acu-
mulado un extenso recorrido, encontramos que el trabajo colectivo se nutre a la
vez de otros espacios. Reposicionar el trabajo docente a partir del trabajo colecti-
vo implica una doble dimensión: en la interna del aula y del centro educativo y en
contacto con otros actores del campo educativo y social. Es así que, en algunos ca-
sos, la idea del colectivo no se limita al de esa escuela, sino que busca referenciarse
en otros. Los discursos provenientes de ámbitos externos a lo escolar también
atraviesan la conformación de posiciones (Buenfil, 1991).
En el trabajo de campo con estas experiencias fueron mencionados Un
Colectivo en Movimiento, Grupo Forma Escolar y Experimentación Pedagógica,
de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, y Encuentros Forma
Escolar y Experimentación Pedagógica27 como espacios en los cuales intercam-
biar, investigar y sistematizar el trabajo propio para exponerlo y como espacios
que alimentan los procesos de experimentación pedagógica.
Es particularmente relevante la importancia de Un Colectivo en Movimiento,
porque una parte de las escuelas con las que trabajamos participa de este colectivo
a través de algunas maestras y constituye un espacio de encuentro y búsqueda me-
todológica compartida. En el libro Experiencias. La potencia de una metodología,
el colectivo se plantea su recorrido de la siguiente manera:
En el comienzo, la inquietud estuvo puesta en la enseñanza de la lectura y la
escritura. Movilizadas por los resultados alcanzados en los aprendizajes de los/
as niños/as, especialmente en cuanto a la alfabetización, consideramos que parte
de las respuestas podíamos encontrarlas en las prácticas educativas que llevamos
adelante. Entendimos que al realizar nuestras intervenciones, en el vínculo con
otras maestras y con aportes pertenecientes a la pedagogía nacional, era posible
encaminarnos hacia una propuesta metodológica definida y abierta. Convencidas
de que el camino se construye en los colectivos docentes, en el fortalecimiento de
nuestras prácticas y en el debate… (Pena y Sureda, 2017, pp. 17-19).
Estos breves fragmentos condensan el transcurso de una búsqueda metodo-
lógica que va madurando en el propio proceso y que, en ese mismo movimiento,
avanza en la resignificación o reelaboración constante del trabajo docente. En un
comienzo, la preocupación se centraba claramente en los aspectos didácticos —
sin duda su característica central—, para luego componer un espacio de construc-
ción que disputa una forma de trabajo político-pedagógico colectivo.
27 Organizados por el Grupo Forma Escolar y Experimentación Pedagógica de la fhce de la
Universidad de la República en 2017, 2018 y 2019, en los que han participado activamente una
cantidad importante de docentes, centros educativos, autoridades y referentes académicos en la
temática.
98 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
Esa potencia del trabajo en colectivos amplios fue planteada en forma reite-
rada en las entrevistas hechas por Stevenazzi en 2014, allí, una maestra narraba su
experiencia al participar de Un Colectivo en Movimiento:
Y tuvimos una fortaleza impresionante, nos juntábamos todos los miércoles en
ademu,28 en un espacio sindical, con un grupo de maestros a leer materiales
teóricos, a compartir experiencias de la práctica, a trabajar con insumos que
los niños nos daban de producciones y decir «bueno, y esto cómo se hace, a ver
ahora, a esta altura del año, en este momento del aprendizaje de los niños, cuáles
tienen que ser nuestras prácticas, cómo cambio esto para que se logre aquello».
Y bueno, como que ahí, esa resistencia y ese vértigo que uno siente del cambio y
hacer cosas distintas, como que ahí se fue canalizando un poco, porque al com-
partir experiencias empezamos a ver; primero, nos permitió ver que problemas
en escritura, lectura y en los aprendizajes no son solamente en las escuelas de
contexto crítico, porque había chicas de otras escuelas que no eran necesaria-
mente de contexto crítico (Entrevista M5, Escuela 3, 2014).
En este fragmento de discurso se señala la importancia que tiene el compartir
espacios de trabajo colectivo con docentes de diversas escuelas y contextos so-
cioeconómicos como elemento relevante para pensar el proceso de experimenta-
ción pedagógica. Se vincula esa experiencia a la evidencia de que las dificultades
con los aprendizajes de niñas y niños tienen que ver también con limitaciones en
las formas de enseñanza y las propuestas metodológicas desde las cuales las y los
maestros trabajan cotidianamente.
Así se reconstruía el proceso de formar parte de Un Colectivo en Movimiento
en otra entrevista hecha por Stevenazzi en 2014:
Las compañeras que toman primer año son compañeras jóvenes que aprendie-
ron en el Instituto de Formación Docente y con otros compañeros en otras es-
cuelas un montón de cosas. Ese saber que ellas tenían es respetado, es avalado
y lo que hacemos es buscar otros soportes que se imbriquen con esos saberes y
que ellas fueron definiendo de qué manera, junto con otras maestras, cómo an-
damiar mejor esos procesos de enseñanza, que investigaran didácticamente esos
procesos. Entonces, en 2011, ese equipo empieza a funcionar, hubo intercambio
de compañeras que vinieron a la escuela a trabajar con nuestros niños, fueron
a trabajar a otras escuelas o a ver trabajar a otras compañeras, se encontraron
para compartir procesos de los niños, compañeras con mayor experiencia en
estos aspectos metodológicos aportaron, vinieron a trabajar, a modelar clases
(Entrevista MD, Escuela 3).
Estos espacios colectivos más amplios se colocan como oportunidades que
han permitido generar contacto con otras experiencias, tomar insumos prove-
nientes de otros procesos, reconocer respuestas similares y, a la vez, incorporar
aportes conceptuales. En este sentido, se resalta la experiencia de participar en los
Encuentros Forma Escolar y Experimentación Pedagógica:
28 Asociación de Maestros del Uruguay, organización a nivel departamental que integra la
Federación Uruguaya de Magisterio y Trabajadores de la Educación Primaria.
Construcción de posiciones docentes colectivas a partir de la experimentación pedagógica 99
 Cuando nos juntamos a preparar la presentación para el Encuentro de Forma
Escolar, se hizo todo un trabajo en el que entregamos planilla y se hicieron pre-
guntas que habíamos fijado: nos juntamos y recién ahí somos capaces de decir
«bueno, nosotros necesitamos seguir buscando formas para que todos los ni-
ños aprendan», recién ahora. Antes sí sabíamos qué necesitábamos para po-
der avanzar con los aprendizajes, para poder enseñar mejor, para poder aliviar
nuestro trabajo, pero no encontrábamos o no se escuchaba decir a la mayoría
del colectivo «bueno, no, nosotros estamos acá y tenemos estos gurises y tene-
mos que mirar la población que tenemos y, en función de ellos, organizar nues-
tro trabajo» (Entrevista MD, Escuela 1).
En este fragmento de entrevista se da cuenta de la falta de espacios para el
desarrollo de una lectura crítica de la propia experiencia y se apunta cómo rea-
cercarse a ella; a través del ejercicio de tener que presentarla frente a otros, per-
mite reflexionar a partir de las coincidencias y diferencias con el trabajo de otras
escuelas. Así, las experiencias de experimentación pedagógica y alteración de la
forma escolar ganan nuevas espesuras para sus propios protagonistas cuando se
entraman discursivamente en constelaciones más amplias, hay allí también una
dimensión que abona la posibilidad de conformación de posiciones colectivas.
Modos de organización del trabajo docente,
construcción de lo colectivo
Problematizar el trabajo docente en conexión con lo colectivo implica remover
la historia sedimentada de la organización de la profesión. Mariano Fernández
Enguita (2020) aborda la soledad del docente como resabio de las escuelas uni-
tarias que permea la lógica de las aulas y las asignaturas unidocentes hasta el día
de hoy, y la analiza en clave de tensión entre la autonomía reivindicada por los
docentes y el aislamiento que deriva de ella. El autor, además, cuestiona la forma
en que los movimientos que ponen énfasis en el aprendizaje colaborativo del estu-
diantado no se acompañan de reflexiones similares para el trabajo de los adultos
de la escuela. La discusión se vincula con los modelos desde los cuales se ha con-
cebido el trabajo docente y su profesionalización:
En términos esquemáticos se podría decir, con Lang (2006), que en el debate
sobre la profesionalización docente se enfrentan dos tipos puros de racionaliza-
ción laboral: un modelo «tecnológico» y un modelo «orgánico». Mientras que
el primero, en línea con los principios tradicionales de la burocracia, privilegia
la racionalidad instrumental (medio/fin), la optimización de los recursos, la
eficiencia en [su] […] uso […] y la estandarización de objetivos y de procedi-
mientos, medición de resultados etc., el segundo apunta a la puesta en práctica
de lógicas «indefinidas e interactivas», confiando en una especie de «improvisa-
ción normalizada». Desde este segundo paradigma no se trata solo de imponer
una racionalidad de tipo instrumental (definición de objetivos mensurables,
uso eficiente de recursos, logro de objetivos, evaluación etc.), sino de realizar
100 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
una actividad que se fundamenta en consideraciones culturales, ético-morales y
políticas (Tenti, 2007, p. 346).
Una primera idea sería entonces que las posiciones colectivas se ven más pro-
piciadas a priori desde un modelo orgánico que desde uno tecnológico. En este
modelo orgánico, la propuesta es que los y las profesionales de la educación sean
capaces de analizar una situación o coyuntura y diseñar estrategias de acuerdo a
diversas lógicas (no únicamente las instrumentales) (Tenti, 2007, p. 347).
Por otro lado, el modelo tecnológico al que hace referencia Tenti es analizado
también por Poggi (2001), quien sostiene que es un modelo
… incompleto e ineficaz para dar cuenta de actuaciones prácticas en situaciones
caracterizadas por un alto grado de complejidad, inestabilidad, incertidumbre,
carácter único y conflictos de valores, ya que estas no son resueltas solo y ex-
clusivamente mediante la aplicación de un conocimiento especializado (Poggi,
2001, p. 32).
Por consiguiente, como afirma Poggi, se basa en una concepción tecnocrática
e instrumental que se vería superada por el modelo orgánico basado en la «prác-
tica reflexiva» (2001, p. 32).
En la práctica reflexiva —afirma Poggi (2001) siguiendo a Donald Schön— a
partir del «conocimiento en la acción» se rechaza el modelo de la racionalidad
técnica, es decir, el modelo tecnológico al que refiere Tenti. Se trata del compo-
nente inteligente que orienta toda acción, el saber que puede estar antecedido por
una previa operación intelectual.
En los modelos mencionados, el orgánico y el tecnológico, hay una tensión
entre una visión determinista y una visión de libertad o posibilitadora. Sabemos
que no todas las instituciones ni todos los docentes se posicionan del mismo modo
frente a lo que se vive en una escuela. También sabemos que las posiciones no son
fijas ni acabadas y que lo habitual es que estas tensiones atraviesen de diferentes
maneras las prácticas y la cotidianeidad de los distintos centros escolares, tanto
al maestro en su papel individual en su aula como en los proyectos transversales
o colectivos.
Las búsquedas que llevan a generar modos de trabajo docente que permitan
la apropiación colectiva sin suprimir las divergencias —la sinergia que en este
trabajo proponemos como vertebradora de las posiciones colectivas— se acer-
can a una posición crítica transformadora. Lo que se aprecia en las experiencias
es algo que, de alguna manera, pone en tensión los dos modelos presentados e
interpela algunos núcleos de la forma de trabajo tradicional sedimentada histó-
ricamente en el magisterio. De esta manera, parece conformarse un tercer modo
de pensar la escuela y el trabajo docente, un modo crítico y transformador que
trasciende los dos modelos descritos anteriormente y que se esboza en algunos
esfuerzos de los colectivos en las experiencias de experimentación problemati-
zadas en este texto.
Construcción de posiciones docentes colectivas a partir de la experimentación pedagógica 101
 En la oficina de dirección de la Escuela 3 se encuentra una selección de conte-
nidos y recorridos didácticos para educación inicial y primer año de primaria en
grandes ploteos sobre la pared (Imágenes 1 a 3). Se trata de una escuela quintil 1,
ubicada en un barrio que concentra niveles elevados de pobreza urbana.
Imágenes 2 y 3.
Ploteos de organizadores gráficos de recorridos curriculares en sala de
dirección
Fuente: elaboración propia a partir de trabajo de campo
Este fragmento de entrevista de 2014 da cuenta del inicio de un proceso de
trabajo que se ve plasmado en la realización de ese mapa conceptual:
El primer año, nosotros intentamos resolver los problemas de desempeño de dis-
tintas maneras, entonces intervinimos muy fuerte, por ejemplo, en segundo año
ese año, porque los niños de primer año habían pasado en silábica,29 en hipótesis
silábica a segundo. Entonces, retiramos un maestro que estaba en un grupo do-
ble, que hoy es la maestra secretaria de aula, y entre la maestra a cargo de segun-
do, la maestra que retiramos del grupo doble y yo, nos dividíamos el grupo para
trabajar y lograr que esos niños llegaran a escritura alfabética.30 Y eso nos llevó
un año entero, logramos que los niños salieran de segundo año escribiendo una
frase con mayúscula y punto. Entonces, lo que vimos fue que había que interve-
nir con esta modalidad de grupos más pequeños, de intervenciones docentes que
andamiaran procesos específicos, pero a partir de primer año, porque después
levantar era mucho más costoso y más complejo, luego de que ya estaban ad-
quiridos algunos hábitos, o tiempos, o vicios que, bueno, que eran más difíciles,
porque, así como había que intervenir en estos segundos años, había que inter-
venir en tercero para que elevaran los desempeños, en cuarto, quinto y sexto.
Entonces dijimos, bueno, mientras vamos sosteniendo lo que viene creciendo,
29 Silábica: «Los niños reconocen la existencia de un código de escritura que combina grafemas.
En el proceso de adquisición de la conciencia fonológica atraviesan por hipótesis de variedad, de
extensión, etc. y al escribir las palabras utilizan algunas de las letras presentes en las sílabas que
constituyen la palabra» (Definición construida por MD, Escuela 3, 2016).
30 Alfabética: «… reconocen cada sonido que pronuncian en la palabra y logran autodictarse de
forma que no omiten ningún grafema» (Definición construida por MD, Escuela 3, 2016).
102 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
vayamos haciendo crecer una generación explorando otra respuesta metodoló-
gica. Entonces por eso la opción fue primero (Entrevista MD, Escuela 3, 2014).
En los discursos recogidos en entrevistas a maestras de la misma escuela en
2019 se observa cómo se hilvanan, de diferentes maneras, aprendizaje y posibilidad:
Me parece que es un sujeto de posibilidad, en el acto educativo siempre es un
sujeto de posibilidad, yo lo definiría así, básicamente, el educando, como diría
Freire, es posibilidad en la medida en que yo tenga un pizarrón y un marcador o
una tiza, un niño es una posibilidad de aprender cosas (Entrevista M1, Escuela 3).
«Yo siempre les digo “ustedes pueden todo, tienen que seguir estudiando, no
tienen que dejar de estudiar”» (Entrevista M3, Escuela 3).
El niño nuestro es un niño curioso, activo, muy cariñoso. Cuando dejás que se
exprese y le permitís, es un niño que le das herramientas para que pueda expre-
sarse, es un niño curioso, activo. Tiene faltas a nivel económico, a nivel social,
pero no es un niño que si tú le das las herramientas no pueda salir adelante.
Lo que hay que hacer es, justamente, darle las herramientas y un panorama de
posibilidades para que él vea que hay un mundo diferente a lo que está viviendo
a diario (Entrevista M2, Escuela 3).
El espacio que ocupa el mapa de contenidos curriculares en la sala de direc-
ción y el lugar que se da a la preocupación por lograr aprendizajes en los fragmen-
tos de entrevista citados dan cuenta de la importancia que poseen los docentes
y sus búsquedas pedagógicas, la enseñanza y los aprendizajes para esta escuela.
En los discursos que este colectivo docente produce y pone a circular, la pobreza
económica de los hogares de los que provienen los alumnos no es considerada
como una limitante.
Las propuestas de enseñanza tienen entonces la capacidad de moverse según
las necesidades que los procesos de aprendizaje reclaman. Generamos la hipótesis
de que se gesta una posición colectiva en función de esta idea y del trabajo que ella
conlleva, que implica una visión crítica sobre las condiciones estructurantes de la
desigualdad y sobre algunos mecanismos que quedan invisibilizados en el sistema
educativo, a menos que se propongan acciones explícitas que los aborden. Es en
este sentido que esta posición parece trascender, al menos potencialmente, los
dos modelos de gestión del trabajo docente presentados al inicio de este apartado
—trascender tal vez la propia lógica de «modelo»—. Una posición colectiva que
abone la apropiación y aloje la discrepancia y que asuma en las prácticas con los
estudiantes una reflexión ético-político-pedagógica se acerca al tipo de «trabajo
cooperativo, autorreflexivo de profesores que han tratado de oponerse a cambiar
perspectivas y prácticas educativas dadas como inmutables» que describe Stephen
Kemmis (1993, p. 36) como postura crítica más allá de la reproducción.
Construcción de posiciones docentes colectivas a partir de la experimentación pedagógica 103
La autonomía y el vínculo con las políticas educativas
De acuerdo con el análisis que venimos proponiendo, al reconocerse los docentes
como parte de una institución educativa en la que se llevan adelante procesos de
experimentación y de alteración a la forma escolar, se entra en una dinámica que
permite una articulación entre el disentimiento y la apropiación de la propuesta
pedagógica en construcción. Nos preguntamos cómo se vinculan con esas diná-
micas los procesos de traducción(es) de las políticas educativas. En este marco,
nos acercamos a la idea de Stephen Ball que indica:
Dadas las constricciones, las circunstancias y las condiciones prácticas, la tra-
ducción de la cruda y abstracta simplificación de los textos políticos en prác-
ticas interactivas y sustentables implica pensamiento productivo, invención y
adaptación. […] Todo esto involucra una acción social creativa, no una reacción
robótica (2002, p. 24).
El autor agrega:
No es que las políticas no tengan efectos, los tienen; no es que esos efectos no
sean significativos, lo son; no es que esos efectos no sean pautados, lo son. Pero,
reitero, las respuestas (como un vehículo para los efectos) varían entre contex-
tos. Las políticas desde «arriba» no son las únicas restricciones e influencias en
la práctica institucional (2002, p. 29).
Buscamos explorar la búsqueda autónoma, la toma de decisiones y la cons-
trucción colectiva de estos procesos de experimentación y alteración de la forma
escolar en este movimiento de relación con las políticas.
Es importante notar que existe una disputa por los sentidos atribuidos al sig-
nificante autonomía, que se aplica en las propuestas políticas con sentidos muy
diferentes. Entonces, lo podemos pensar como un significante vacío:
… la categoría significante vacío alude a ciertos términos que son objeto de una
fuerte lucha ideológica en la sociedad y que por ello se constituyen en signifi-
cantes tendencialmente vacíos —aunque nunca del todo— dado que, en virtud
de la pluralidad de conflictos en torno de ellos, nunca terminan de ser fijados a
una articulación discursiva única y última (Laclau y Mouffe, 1985). Ese rasgo de
vacuidad es el que vuelve a esos significantes pasibles de ser articulados con dis-
tintas significaciones y, por ello, un potente espacio de disputa, dando cuenta de
su influencia social y política. La vacuidad es el resultado de luchas por dominar
el campo de la discursividad a través de significantes que buscan absorber una
totalidad que los excede (Southwell, 2014, p. 12).
En consecuencia, al utilizar el término autonomía en este texto se hace ne-
cesario precisar que nos referimos a una autonomía que se vincula con la posibi-
lidad de la decisión y que nunca puede ser entendida o vivida como abandono,
tanto en términos pedagógicos —a propósito de las responsabilidades docentes—
como en relación con las políticas de un Estado garante de un derecho.
Hemos aprendido con Laclau que lo político pertenece al nivel ontológico de
lo social, en ello reside la politicidad de lo social y se vincula con el carácter
104 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
inalienable de la decisión, decisiones que se juegan en las distintas posiciones,
no previamente establecidas, sino construidas en cada situación. Así, posición
activa, decisional, inherentemente política en posiciones que se desarrollan in
situ y no completamente determinadas previamente nos posibilitan captar en
una mayor dimensión las maneras en las que se produce cotidianamente el tra-
bajo docente (Southwell, 2014, p. 16).
Siguiendo a Octavio Juárez Némer, Southwell afirma «la imposibilidad últi-
ma de la política de ordenar plenamente el campo y posicionarse como modelo
de identificación última del sujeto docente» (2014, p. 13). Hay en esto un desafío
de primer orden que tiene que ver con el desarrollo en los colectivos docentes de
esta autonomía a la que nos referimos en el marco universal de la educación como
derecho. Ni la política pauta plenamente el campo ni las posiciones colectivas
generan una autonomía compacta. Tal vez, del mismo modo en que propusimos
dos sentidos en los que se juega lo colectivo (como vector transversal a todas las
posiciones y como elemento común potenciador de una posición colectiva que
las alberga) cabe pensar también la autonomía en más de una dirección: la auto-
nomía de los colectivos —que les permite posicionarse— y la autonomía que los
colectivos habilitan a la distintas posiciones que los conforman.
Esa operación de generar autonomía no es nada sencilla y requiere de una
vigilancia político-pedagógica de los colectivos docentes y de las instancias de
supervisión. Una expresión de esto es la de habilitar múltiples modos de expe-
rimentar y alterar las formas escolares para que sujetos diferentes —no desigua-
les— puedan desarrollar trayectorias educativas de calidad que hagan posible
efectivizar su derecho a la educación.
Como ya se planteara, en los últimos años, la Administración Nacional de
Educación Pública y particularmente el Consejo de Educación Inicial y Primaria
han habilitado que los colectivos docentes desarrollen procesos de adecuación de
las políticas educativas a sus centros particulares.
En cuanto a cómo los docentes de estos centros educativos perciben las seña-
les acerca del lugar que se les asigna en las políticas educativas, hay cierto acuerdo
en que se habilitan espacios para una mayor autonomía pedagógica:
Creo que estamos en un momento, y lo hemos hablado mucho en el colectivo
[docente], en el que hay que aprovechar que la política educativa nos está per-
mitiendo ir un poco en esto de construir y buscar lo que nos parece que sirve,
y que nos permite enseñar y a ellos les permite aprender. Creo que estamos en
un momento de oportunidad que hay que aprovechar, con cosas para criticar
sí, con cosas para mejorar también, pero en este momento estamos como en un
punto en el que podemos ser coconstructores, creo que es algo que no siempre
pasa y no siempre se da (Entrevista MD, Escuela 1).
Esta directora valora esa autonomía como momento de oportunidad, asu-
miendo paulatinamente un espacio de coconstrucción de las políticas educati-
vas. En otra entrevista, el discurso se pauta en la misma sintonía respecto a la
Construcción de posiciones docentes colectivas a partir de la experimentación pedagógica 105
autonomía, pero entendida como una conquista desde la definición política que
los colectivos docentes asumen: «Nosotros consideramos que hacemos políticas
educativas y que construimos una política, institucional, de territorio, como sea.
Lo que pasa es que enunciar así es muy fácil, entonces la dinámica y la construc-
ción no son un enunciado» (Entrevista MD, Escuela 3).
En lo que respecta a las políticas educativas, emerge, a su vez, un acuerdo tá-
cito entre varios docentes de las diferentes escuelas, que plantean un desacomodo
entre la política del sistema y la política del cotidiano escolar. Stevenazzi refiere a
esta dimensión cotidiana de la política:
Con el término producción de política desde el cotidiano escolar se hace refe-
rencia al conjunto de decisiones y definiciones que se procesan a diario en una
institución educativa y que van conformando la producción de una política, en
la medida en que están necesariamente cargadas de una intencionalidad que
puede contener diferentes grados de explicitación y reflexión, pero que, en cual-
quier caso, no se pueden desprender de su politicidad (2017, p. 2).
Ese desacomodo entre la política del sistema y la del cotidiano escolar se ex-
presa de las siguientes formas:
Lo que pasa es que la política educativa está allá arriba y no llega hasta nosotros
como debería llegar. Hay un montón de planes, de propuestas que están bien,
divinas en teoría, pero al llevarlas a la realidad no están pudiendo llegar como
alguien las pensó (Entrevista M6, Escuela 1).
Y a veces [la política educativa] no acompaña las necesidades de los territorios;
como siempre, creo que hay un discurso que es muy interesante, comparto; des-
pués hay una parte en el medio, como una nebulosa que tiene que ver, supongo,
con los mandos intermedios, que se pierde un poco lo que es el centro y, cuando
llega a la escuela, yo creo que el que rema es el maestro que está todo el tiempo
en el territorio (Entrevista M1, Escuela 1).
Tienen intención clara de acompañar los tiempos que estamos atravesando, hay
algunas incoherencias porque por un lado habilitan todas estas cuestiones y por
otro lado no te dan determinadas posibilidades para hacerlo, como, por ejem-
plo, los tiempos de coordinación… Permitirles a los docentes que se piensen y
piensen en la institución donde trabajan, porque ya está comprobado que lo que
baja no da resultado si no hay una apropiación de los colectivos y para eso tengo
que generar las condiciones… (Entrevista MD, Escuela 1).
Estos fragmentos de entrevista condensan, en buena medida, un conjunto de
posiciones docentes que nos hemos encontrado, durante los trabajos de campo,
en relación con las políticas educativas y las dificultades que surgen en la im-
plementación (Grindle, 2009), ya sea tanto por las características del territorio
y de los propios colectivos docentes como por lo que la comunidad reclama a la
escuela. También por otro aspecto sustancial que tiene que ver con los recursos
económicos, materiales, tecnológicos y estratégicos que las políticas disponibi-
lizan (o no) para que los centros educativos desarrollen los cometidos que esas
106 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
mismas políticas asignan. Muchas veces las propias experiencias ponen en prác-
tica alternativas organizacionales para operacionalizar esas políticas, en algunos
casos hibridizándolas en el pasaje del diseño a la implementación efectuada por
los docentes en el espacio escolar (Tyack y Cuban, 2001).
En términos semejantes, Graciela Frigerio analiza la capacidad que tienen los
docentes de hibridizar las reformas educativas:
Los reformistas creen que sus innovaciones cambiarán las escuelas, pero es im-
portante reconocer que las escuelas cambian las reformas. Una y otra vez los
docentes han implementado y alterado selectivamente las reformas. Más que
considerar estas mutaciones como un problema que debe evitarse, se podría
pensar que estas constituyen, potencialmente, una virtud… Los objetivos po-
drían ser considerados como hipótesis… más que como metas fijas (2001, p. 12).
Uno de los aspectos sustantivos para poder garantizar el derecho a la educa-
ción tiene que ver con cómo y en qué medida el sistema habilita múltiples posibi-
lidades de organizar la propuesta pedagógica. Estos desafíos son condensados en
el siguiente fragmento de discurso:
Yo pienso que estar en esta escuela es un aprendizaje de entender que las polí-
ticas educativas deberían aceptar la diversidad, construirse desde la diversidad
y permitir la diversidad de propuestas: claramente, tiene que haber una evalua-
ción de esas propuestas, no de controlar, sino de evaluarlas, pero creo que la
dificultad que se nos presenta para construir esas cosas es eso de entender que
las políticas educativas no tienen que ser como cubitos, ravioleras, donde todos
tenemos que encajar y no entender que si bien tiene que haber un marco, ese
marco tiene que permitir que haya diversidad en las propuestas, en las metodo-
logías. No hay una metodología que sea la perfecta, no hay una forma de cons-
truir escuela que sea la perfecta, no hay una forma de decirle al docente, porque
no hay una «forma de», porque la educación es un vínculo entre personas y no
hay una forma de vincularse (Entrevista M4, Escuela 3).
El ejercicio de la autonomía, en este sentido, habilita procesos en los que se
reposiciona el trabajo docente en cuanto construcción colectiva. Las apuestas a
la experimentación colectiva que generan nuevas formas de hacer escuela y los
procesos de enseñanza que trascienden el trabajo dentro del aula individual de
cada docente son prácticas que mantienen viva a la institución escolar, de las que
pueden germinar preguntas críticas y transformadoras.
Consideraciones finales
En este texto buscamos explorar las posibilidades de construcción de posiciones
docentes que se puedan entender como colectivas. En consecuencia, analizamos
el material de campo obtenido en la investigación con distintas escuelas, en sus
procesos de experimentación y alteración de la forma escolar en el área metropo-
litana. A partir de ello mantuvimos la hipótesis de que la construcción de posicio-
nes colectivas implica procesos de apropiación con discrepancias.
Construcción de posiciones docentes colectivas a partir de la experimentación pedagógica 107
 El abordaje teórico propuesto nos llevó a considerar la dimensión colectiva
en dos sentidos complementarios: por un lado, como factor de todas las posicio-
nes docentes en tanto estas se constituyen en tramas discursivas que necesaria-
mente superan lo individual; por otro lado, y este fue el énfasis de este artículo,
como potencia para un trabajo docente transformador en el marco de la experi-
mentación pedagógica.
En estas experiencias se explicita cómo en el seno del sistema educativo se
concretan múltiples posibilidades de practicar escuela. Esto implica situarse desde
una clave territorial y apelar a la experimentación de diversas formas escolares,
lo que a su vez supone algo que, siendo singular, nos mantiene en el marco de lo
común. De esta forma, lo colectivo (en el segundo sentido explorado) se opone
tanto a las tradiciones neoliberales que exaltan el individualismo como a las tra-
diciones del magisterio que sostienen el imaginario de la soberanía individual de
cada docente en su salón. Al mismo tiempo, por ser una construcción situada y
concreta de cada centro educativo, se aleja de las banalizaciones de lo colectivo
que lo propongan simplemente como eslogan o como fórmula.
En estas experiencias hay una invitación a construir respuestas singulares a
problemas particulares o generales, principalmente vinculados a la dificultad cen-
tral de enfrentarse a una forma escolar que no logra dar respuesta en todos los
casos a las necesidades que tienen los sujetos para gozar plenamente del derecho
a la educación. Efectivamente, la experimentación se ve orientada, en la mayoría
de los casos, a la búsqueda de alternativas que permitan darle a la escuela otro
lugar en relación con la justicia —en el sentido de que efectivamente comprenda
a todos los sujetos de un derecho humano universal y genere espacios significati-
vos para su desarrollo más pleno— y a propiciar un encuentro democrático en el
más amplio de los sentidos. En este contexto, el trabajo colectivo no es sinónimo
de homogeneidad ni de unidad total, ni coincide completamente con las ideas
propuestas por la dirección de cada escuela, sino que alberga la contradicción y
la divergencia.
El campo de los estudios pedagógicos ha ahondado en conceptos que nos per-
miten comprender lo escolar de manera crítica. Entendemos necesario visualizar
también los espacios que la escuela habilita para la construcción de lo común y lo
democrático. Nos preguntarnos si lo que están disputando las posiciones colectivas
que en este artículo propusimos pensar en el contexto de estos procesos de expe-
rimentación puede ser, en definitiva, algo vinculado a los significados posibles del
significante escuela. En mayor o menor medida, estas experiencias generan una
mirada que parte de una posición crítica orientada político-éticamente con respec-
to a un bien público que cabe resignificar o cuyo significado cabe disputar.
En tanto interpelan lo que viene sedimentado históricamente, se rescata en
estas experiencias una construcción colectiva en la dimensión más organizacio-
nal de la profesión docente. Hay un movimiento que fuerza una construcción
en una dirección distinta. Los docentes son críticos, toman la palabra, asumen
108 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
colectivamente una autonomía que les permite buscar caminos que no estaban
dados de antemano.
Más allá de las dificultades inherentes a toda construcción colectiva y las po-
sibilidades de los y las integrantes de un equipo docente para manejar diferencias
de tiempos, ritmos, grados de involucramiento y también de disensión para con lo
que se pone en práctica, hay en juego una capacidad de estos colectivos docentes
para asumir el trabajo colectivo y la autonomía —capacidad de tomar decisiones
que atiendan a lo singular, a la diferencia y al disentimiento, pero que, asimismo,
den lugar para la articulación común—. En este sentido, retomamos la idea de que
la potencia que se genera en la interacción de la discrepancia con la apropiación es
el motor de la construcción de posiciones colectivas.
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110 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
Derecho a la educación y posiciones docentes.
El Plan 2012: nuevos escenarios, viejas
tradiciones, ¿nuevas construcciones?
Mónica Grosso
Para entrar en tema…
A partir de los primeros acercamientos que ofrecen el material de campo y la
caracterización de la propuesta 2012, surge la inquietud de profundizar en los nue-
vos escenarios materiales y pedagógicos que se generan en función del desarrollo
de dicha propuesta, así como en las posibilidades que el propio diseño metodoló-
gico suscita para la construcción de posiciones docentes en el marco del proceso
de democratización del derecho a la educación.
Si bien se han generado a lo largo de la historia diferentes relatos en torno al
sentido de la educación secundaria y se han sucedido debates en lo que respecta
a la identidad docente y al lugar que esta ocupa en el gobierno de la educación
(Romano, 2016 y 2018; Birgin, 2007), tanto en la construcción de propuestas como
en la importancia de sus prácticas, es posible observar que tradicionalmente la
tarea docente ha sido desarrollada en soledad.
Históricamente se ha constituido como una relación directa entre el docente,
sus alumnos y su asignatura, tarea que suponía determinados encuadres, formas
de ser docente y de ser alumno. Desde este marco, la responsabilidad docente
radicaba sobre todo en la transmisión unilateral de la asignatura en la que era
idóneo. No eran requeridas otras habilidades que hacen al trabajo con otros, a
la integración de un equipo de trabajo, a la construcción de un proyecto de cen-
tro, al desarrollo de competencias y a la construcción de espacios de aprendizaje
que hacen a la convivencia cotidiana (Viscardi y Alonso, 2013; Meirieu citado
en Birgin, 2012; Martinis y Falkin, 2017). De la misma forma, no se visualizaba
el lugar central de la relación educativa ni de los supuestos y posiciones que esta
comprende.
La propuesta programática del Plan 2012, al igual que otras propuestas ubi-
cadas desde la perspectiva de la inclusión de adolescentes y jóvenes desvincula-
dos del sistema educativo, plantea en su metodología algunas modificaciones a la
forma tradicional. El trabajo en proyectos, la coordinación sistemática, el trabajo
interáreas e interasignaturas —que supone el trabajo con otro/s—, el intercambio,
la asunción de acuerdos de trabajo, de criterios de funcionamiento, la cercanía
con los estudiantes constituyen modificaciones que alteran la forma tradicional
en que los docentes han venido desarrollando su tarea. Ha implicado cambios
Derecho a la educación y posiciones docentes. 111
en el desarrollo de su práctica, que no siempre han sido acompañados desde la
formación o desde la dimensión institucional.
Los primeros avances en el proyecto de investigación de la tesis de maestría
en la que se enmarca este capítulo31 nos permiten profundizar en el conocimiento
de algunos escenarios materiales y pedagógicos que se generan a partir de nuevas
propuestas educativas, como es el caso del Plan 2012. Consideradas como expe-
riencias con un grado mayor de flexibilidad a la habitual, ofrecen otros espacios
y situaciones educativas que alteran la identidad docente desde su tradición en lo
que corresponde al desarrollo de su tarea y funciones. Su diseño curricular, su es-
tructura organizacional y sus diferentes modalidades de implementación conlle-
van nuevas situaciones de enseñanza para la construcción de posiciones docentes
en lo que respecta al sentido de este ciclo en particular y al desarrollo de la tarea de
enseñar, teniendo en cuenta el proceso de universalización de la educación media
desde el trabajo en contextos de desigualdad educativa y social.
Algunas cuestiones para considerar
Como se planteara con anterioridad, es de interés profundizar en el conocimiento
de los escenarios pedagógicos que ofrece el Plan 2102, ya que desde su diseño y
metodología plantea un diferencial con otras propuestas educativas. Desde una
posición personal y profesional, que ubica a los colectivos docentes como último
eslabón en la cadena de traducción de la política educativa —como actor de esta
y no mero ejecutor—, se parte de la convicción de que, en la cotidianeidad de las
prácticas, los colectivos docentes construyen diferentes posiciones en torno al de-
sarrollo de su función y su tarea.
En este sentido, parece importante retomar brevemente algunos ítems que
dan cuenta de diferentes relatos que coexisten en el campo educativo y que sin
duda forman parte de la construcción cotidiana de las posiciones docentes. En
función del tema que convoca, hago referencia a las propuestas diferenciales y al
sentido de la educación secundaria, presentando en forma escueta cómo esto se
entrelaza con la categoría posiciones docentes (Southwell y Vassiliades, 2013).
Propuestas diferenciadas o de segunda oportunidad
A partir de la Ley General de Educación n.º 18.437 (Uruguay, 2008), el Estado
uruguayo ha definido a la educación como derecho humano fundamental, consi-
derándola como un bien público y social. Se enuncia que «El Estado garantizará y
promoverá una educación de calidad para todos sus habitantes, a lo largo de toda
la vida, facilitando la continuidad educativa» (Uruguay, 2008, art. 1).
Desde esta concepción de la educación como derecho, siguiendo la tenden-
cia presente en varios países latinoamericanos de extensión de ciclos obligatorios
31 Maestría en Ciencias Humanas, opción Teorías y Prácticas en Educación. Instituto de Educación,
fhce, Universidad de la República.
112 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
(Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina, 2019),
Uruguay ha desarrollado en las últimas décadas diferentes mecanismos en pro de
fortalecer el proceso de democratización de la educación y de alcanzar la meta de
universalización de la educación media. En este marco, se han diseñado diversas
políticas, planes y programas con el objetivo de generar mejores condiciones para
el acceso a propuestas educativas, en particular a aquellas poblaciones que históri-
camente no transitaban por este ciclo curricular. Entre estas se ubican las propues-
tas diferenciales, concebidas como de «segunda oportunidad» (Administración
Nacional de Educación Pública [anep], 2015), generadas para la revinculación
de adolescentes y jóvenes que se encuentran desvinculados del sistema educativo
formal.
Las propuestas diferenciadas o de segunda oportunidad constituyen propues-
tas focalizadas, ubicadas en los centros que albergan a estudiantes con mayores
riesgos de abandono, fracaso escolar y repetición (anep, 2015), por lo general des-
tinadas a adolescentes y jóvenes que pertenecen a familias de sectores populares,
usualmente denominados contextos desfavorables y que son portadores de trayec-
torias educativas consideradas lábiles, intermitentes o interrumpidas.
Desde una caracterización general, es importante mencionar que estas pro-
puestas suponen, en su diseño, la generación de un currículo y una metodología
particular, que hacen que sean consideradas como experiencias con mayor flexi-
bilidad y posibilidades para la integración, la permanencia en ellas y, por ende,
la culminación de ciclos de aquellos adolescentes y jóvenes que se encuentran
desvinculados del sistema educativo.
En este aspecto, algunos documentos plantean que la generación de propues-
tas diferenciadas ha posibilitado la ruptura con una tendencia histórica hegemó-
nica del ciclo secundario en particular, con propuestas curriculares únicas para
transitarlas. Se destaca la búsqueda «por generar diversidad curricular que atien-
da a las diferentes modalidades de relacionamiento con el saber de las personas»
(anep, Codicen, 2014, p. 28).
Paralelamente, otros autores (Saraví, 2015; Gentili, 2009; Martinis, 2015) ad-
vierten que la generación de propuestas diferenciales destinadas a poblaciones
diferentes ha habilitado un proceso de fragmentación educativa que colabora con
la creación de circuitos educativos paralelos, donde las condiciones de la oferta
dan cuenta de una desigualdad educativa: «…  infraestructura escolar, recursos
humanos, físicos y pedagógicos en las escuelas, la currícula y la calidad educati-
va constituyen factores que también determinan nuevas desigualdades» (Saraví,
2015, p. 58).
El sentido de la educación secundaria
Es posible pensar que la coexistencia de estas posiciones mencionadas con ante-
rioridad pone de manifiesto la tensión que aún subsiste en torno a la modificación
Derecho a la educación y posiciones docentes. 113
de la tradición de la educación secundaria. En su origen, se ha caracterizado por
ser portadora de un mandato selectivo y propedéutico, pero en las últimas déca-
das ha devenido en un proceso de fuerte ampliación de su cobertura, en el marco
de una serie de transformaciones que bregan por una educación integral de ca-
rácter universal.
La masificación de la enseñanza media tuvo diferentes características que la ex-
pansión de primaria. Esta última fue concebida con la pretensión de transfor-
marse en universal (formación del ciudadano). En cambio, secundaria desde
sus comienzos fue pensada como una educación exclusiva para un sector de la
población. La masificación obligó a introducir cambios, pero estos nunca pu-
dieron afectar el carácter selectivo de este subsistema (Romano, 2013, p. 36).
Esta modificación de la tradición de la educación media concebida histórica-
mente como un espacio a transitar por algunos sectores de la sociedad (medios y
altos) previo a la educación superior se ve interpelada en su función propedéutica,
presentando como posible consecuencia la pérdida de algunas certezas que desde
sus orígenes daban sentido a su existencia. A su vez, es importante considerar que
el proceso de universalización de la educación media ha supuesto la irrupción de
estudiantes provenientes de sectores sociales portadores de otras sensibilidades
diferentes al modelo de alumno tradicional esperado (Martinis y Falkin, 2017).
Son adolescentes y jóvenes con trayectorias interrumpidas y situaciones de vida
que difieren de aquellos que antes caracterizaban al alumno de la educación me-
dia, interpelando la tradición del ciclo e instalando la tensión que supone dar
cumplimiento al mandato de universalización, mandato que se sostiene desde un
proceso de democratización del derecho a la educación, fundada en una concep-
ción de igualdad, entendida como homogeneidad.
…  podemos señalar que el mandato de universalización interpela a los acto-
res de la enseñanza media, los cuestiona en su identidad tradicional. Quizás la
principal dificultad a la que nos enfrentamos es que la interpelación se produce
desde una discursividad sociopolítica y jurídica que podría sintetizarse en el
imperativo ¡incluyan!, pero sin que tenga un correlato del todo desarrollado en
términos de un discurso pedagógico que sustituya al tradicional de la educación
media (Martinis y Falkin, 2017, p. 52).
Posiciones docentes
Algunos documentos plantean que a partir de la reforma de la educación secun-
daria se inaugura un proceso de conformación de una nueva identidad docente
para este ciclo en particular, haciendo especial énfasis en la importancia de sus
prácticas (Romano, 2016).32 Esta nueva identidad docente se entrelazaba con los
32 La reforma de la educación secundaria planteó una nueva institucionalidad que supuso la sepa-
ración de la enseñanza secundaria de la Universidad, pautando una nueva forma de gobierno a
partir de la creación del Consejo de Educación Secundaria (ces). En la misma línea, comienza
a desarrollarse una nueva identidad docente, enfatizando en la importancia de modificar las
114 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
cambios en la concepción de la educación secundaria, que transitaba un proceso
de masificación que alteraba su tradición, llevando a los actores de «… discutir
una enseñanza secundaria con carácter selectivo (preuniversitaria) a [discutir]
una de carácter diferenciado (masificada)» (Romano, 2016, p. 489). Suponía no
solo una nueva valoración de las prácticas docentes, sino que modificaba el lugar
que estos ocuparían en la generación de los cambios en educación.
En sintonía con este planteo, es posible pensar que la tensión que se presenta
en torno al mandato de universalización de la educación media se traduce en el
desarrollo de las prácticas educativas y en la generación de discursos que constru-
yen diversas posiciones docentes. Estas, desde un carácter dinámico, contextual
e histórico, son portadoras de una intencionalidad política educativa y de una
concepción de sujeto en la que se combinan el trabajo de enseñar y las nuevas
generaciones, produciéndose «…  la construcción histórica y social de miradas
acerca de los problemas educacionales a los que se enfrentan los docentes y el
papel que la enseñanza podría desempeñar en su posible resolución» (Southwell
y Vassiliades, 2013, p. 167).
Desde esta concepción, es importante visualizar la importancia de los docen-
tes, aquellos profesionales encargados de tramitar los contenidos definidos desde
el currículo, organizados a partir de la propia cultura escolar y de la propuesta
educativa específica, para luego ser transmitidos a las nuevas generaciones. En
este sentido, la construcción de posiciones docentes
… se compone de la circulación de sentidos y de los discursos que regulan y or-
ganizan el trabajo de enseñar, y se refiere específicamente a los múltiples modos
en que los sujetos enseñantes asumen, viven y piensan su tarea, y los problemas,
desafíos y utopías que se plantean en torno de ella (Southwell y Vassiliades, 2013,
p. 166).
En este marco, resulta pertinente enfocar la mirada en el desarrollo de las
propuestas generadas en el marco del proceso de democratización, particular-
mente en aquellas prácticas educativas donde se concreta el derecho a la educa-
ción para todos, como es el Plan 2012. Las características que ofrece esta propuesta
educativa desde su diseño, metodología y organización permiten identificar algu-
nas particularidades que ofrecen otros escenarios que alteran la identidad docente
desde su tradición, en lo que corresponde al desarrollo de su tarea, y habilitan la
construcción de diferentes posiciones docentes, desde la cotidianeidad de la prác-
tica, en estos escenarios pedagógicos.
Plan 2012: breve caracterización
El Plan 2012 constituye una propuesta educativa dependiente del ces, dirigida a
adolescentes y jóvenes que no han culminado educación media básica. Plantea
prácticas docentes a partir de una nueva concepción de la educación secundaria. Para profundi-
zar en la temática véase Romano (2016).
Derecho a la educación y posiciones docentes. 115
una estructura curricular y una metodología de trabajo que difieren del formato
predominante de este ciclo en particular, con el objetivo de que:
…  jóvenes de entre 15 y 20 años desvinculados del sistema educativo formal
desarrollen saberes significativos desde un rol proactivo, crítico, creativo y res-
ponsable que implica la acreditación del Ciclo Básico, a través de una estrategia
pedagógica ajustada a su historia de vida (OPP, 2014).
A continuación se describen algunos aspectos que colaboran con la caracte-
rización del Plan 2012.
Estructura curricular
La modalidad de cursado se estructura a partir de espacios educativos denomina-
dos seminarios-praxis que se desarrollan en tres semestres (un año y medio) (anep,
ces, 2012). Los seminarios se agrupan en diferentes áreas: Artística; Tecnológica,
Científica, Humanística (tech);33 Deporte, Recreación y Salud. Según el área del
seminario se integran las siguientes asignaturas: Historia, Geografía, Literatura,
Dibujo, Música, Educación Física, Biología, Física, Química. Se plantean de ma-
nera transversal: Formación para la Ciudadanía y el Trabajo, Idioma Español,
Matemáticas e Inglés.
Durante el año lectivo es posible integrarse al plan en dos oportunidades: en
el mes de marzo y en un segundo período ubicado en los meses de julio y agosto.
Se elimina el cursado por asignatura, por lo que los estudiantes deben cursar la
totalidad de los semestres, pasando por los tres seminarios para acreditar Ciclo
Básico.
El seminario-praxis se diferencia de la clase habitual, se concibe como un
grupo de aprendizaje activo:
El seminario-praxis se concibe como un espacio de formación integral a par-
tir de situaciones problema de contexto y del mundo de hoy, con perspectiva
crítica y transformadora de la realidad. Es una forma de organizar el proceso
de enseñanza y de aprendizaje que se apoya en la conjunción de la teoría y la
práctica para abordar la resolución de un problema o desafío mediante la acti-
vidad participativa del estudiante, a través del ensayo creativo que este hace de
sus capacidades, conocimientos y destrezas, utilizando variados recursos (anep,
ces, 2012).
Nuevos actores y roles
La propuesta educativa de 2012 supone la incorporación de nuevos actores y roles
en el centro educativo, en particular el rol pedagógico del coarticulador, quien tie-
ne la función de articular las diferentes actividades en el marco de cada seminario
y aportar su saber especializado. La figura es ocupada por profesionales de distin-
tas áreas. Ingresan por llamado y son seleccionados por el centro educativo una
33 Forma abreviada en que denominan usualmente los docentes a los seminarios en las entrevistas.
116 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
vez conformados los grupos e iniciados los cursos, luego de haber acordado los
ejes curriculares del seminario entre dirección, docentes y estudiantes (Instituto
Nacional de Evaluación Educativa [ineed], 2016). Constituye una figura central
en la implementación de la metodología de trabajo que supone el plan.
Es de destacar que este plan no tiene una propuesta de programa predetermina-
da, más allá de los lineamientos generales y las asignaturas fundamentales antes
mencionadas. Esta dinámica es uno de los aspectos más innovadores del plan,
que propicia la conformación de los distintos ejes temáticos a partir de las carac-
terísticas específicas de los alumnos y el contexto territorial (ineed, 2016, p. 17).
Los docentes
El rol del docente resulta fundamental en el desarrollo de la propuesta educativa.
A diferencia de otros planes, se establece que quienes trabajen en el Plan 2012
deberán tener dedicación exclusiva en el turno, 15 horas reloj de lunes a viernes.
Estas horas suponen tanto el trabajo en el aula y en otras actividades en el centro
educativo como en el medio, con la comunidad (anep, ces, 2012).
La tarea docente se desarrolla en colectivo, con horas aula compartidas con
otros docentes y organizando espacios de aprendizaje basados en proyectos de
trabajo contextualizados. Supone la articulación y el trabajo coordinado tanto con
sus colegas como con otros actores de la comunidad educativa. Su tarea puede
asentarse en distintos espacios educativos: seminario-praxis, tutorías, salidas con
estudiantes, visitas a las familias, coordinación en distintos niveles. Esto supone
un determinado perfil docente para el trabajo en este plan, detallándose en los do-
cumentos que los profesores de este plan deberán presentar «… disposición para
la innovación y el cambio a través de la reflexión en y sobre la práctica» (anep,
ces, 2011).
Evaluación
La evaluación es entendida como un proceso que contribuye al desarrollo de las
competencias previstas en el perfil de egreso:
Ampliar conocimientos y habilidades en el marco de una cultura general que
le permita participar democráticamente en el ejercicio de su ciudadanía, en la
vida cultural, social, económica y laboral, tanto en su evolución como en su
transformación, desarrollo y control, desde un rol proactivo, crítico, creativo y
responsable, que incluya los conocimientos necesarios desde el «saber hacer» y
el «hacer para saber» (anep, ces, 2012).
La construcción del perfil de egreso se desarrolla durante el recorrido del es-
tudiante por los tres seminarios-praxis. La acreditación del Ciclo Básico se otorga
al alumno que —a partir de este recorrido— logra construir las competencias
determinadas en el perfil de egreso, entre las que se señalan las comunicativas y
expresivas, de razonamiento lógico-deductivo y las societales (anep, ces, 2012).
Derecho a la educación y posiciones docentes. 117
La coordinación
El desarrollo del Plan 2012 supone una fuerte impronta de articulación. Está
transversalizado por la coordinación entre distintos actores en diferentes nive-
les. En primer lugar, define en su propuesta programática el trabajo por espacios
educativos denominados seminarios-praxis, en los que la planificación de cada
instancia supone el trabajo conjunto entre docentes y la integración de otro actor
educativo: la figura del coarticulador.
En segundo lugar, a esta planificación compartida se le suma la instancia de
coordinación. Un espacio destinado al trabajo colectivo de los diferentes acto-
res: equipo directivo, docentes y funcionarios administrativos, desde el supuesto
de que «la toma de decisiones consensuadas inherente al acto educativo —en el
marco de la conducción pedagógica y del soporte administrativo— desarrollará
la autonomía en la contextualización de los diferentes componentes de este plan»
(anep, ces, 2012).
Por último, la impronta de coordinación se extiende a la articulación con
otros actores extracentro: referentes tanto a nivel central (inspección y otros
programas del ces) como a nivel comunitario, desde el trabajo en red con otras
instituciones.
Escenarios pedagógicos y posiciones docentes
Como se planteara anteriormente, se entiende la categoría posición docente como
aquella que se construye desde la relación y otorga un sentido a las prácticas edu-
cativas que no puede ser definido a priori. Por el contrario, constituyen posiciones
fundadas a partir de la relación con la cultura, con el saber y con el sujeto de la
educación, inscriptas en determinadas condiciones materiales, dinámicas organi-
zacionales y diseños curriculares. No son fijas ni definitivas. Se basan en una con-
cepción de la enseñanza entendida como «el acto político de poner a disposición
de las nuevas generaciones la herencia cultural que las habilite a apropiarse de
los interrogantes de este mundo y elaborar los propios» (Southwell y Vassiliades,
2013, p. 166). En este sentido, interesa recuperar los relatos de los docentes, quie-
nes, desde su experiencia en estas nuevas propuestas educativas, enmarcadas en el
fortalecimiento de los procesos de democratización de la educación y con la meta
de la universalización de la educación media, construyen posiciones en torno al
desarrollo de su tarea y al sentido de este ciclo en particular.
A partir de los relatos planteados por los docentes desde su experiencia en
los nuevos escenarios educativos que plantea el Plan 2012, es posible visualizar
algunos puntos que hacen a la vivencia de la tarea docente desde un lugar dife-
rente a la tradicional. En este sentido, se identifican tres grandes aspectos que son
destacados por los docentes en las entrevistas: el trabajo desde lo colectivo y la
construcción del clima educativo que conlleva; la relación educativa y las concep-
ciones que circulan con relación al sujeto de la educación, y la relación del docente
118 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
con la propuesta educativa que propone el plan, el sentido de esta, sus fortalezas
y debilidades.
Es importante mencionar que en el marco de la estrategia metodológica plan-
teada se buscó relevar la voz de distintos miembros del colectivo docente con
tareas, roles y responsabilidades distintas en relación con el Plan 2012, tenien-
do en cuenta su diseño e implementación. Entre ellos, integrantes del equipo de
dirección, coarticuladores, docentes responsables de las materias transversales,
docentes referentes de los diferentes seminarios-praxis. Las citas de las entrevistas
que se transcriben a continuación no explicitan dichos roles, solo se enumeran,
de forma de preservar la identidad de los centros y de los actores entrevistados.
El trabajo desde lo colectivo, la construcción
del clima educativo desde las diferentes tareas
La organización de la propuesta supone una participación y una acción docen-
tes que trascienden las tradicionalmente esperadas: la transmisión de contenidos
sobre una asignatura específica. Por el contrario, supone que su función se desa-
rrolle desde la articulación con otros en diferentes niveles y a partir de la tarea
educativa, que se desarrolla en diversos espacios. Le exige ser parte de la organi-
zación de toda la propuesta, participando desde el inicio en su organización, así
como en la articulación con distintos actores y en diferentes escenarios.
Esto supone que la función educativa se enmarque en una diversidad de ta-
reas que hacen a la propuesta en su conjunto. A modo de ejemplo, los docentes
están presentes desde el primer momento en la organización de la propuesta más
allá de dar clases: en las entrevistas a los estudiantes, en la selección de los que se
anotan para hacer el plan, acordando criterios para dicha selección, armando los
grupos para los seminarios.
A fin del mes de febrero empezamos con otros docentes a seleccionar alumnos,
aclarando que seleccionamos los estudiantes para todos los seminarios a partir
de los que se anotan, quedando unos 75 seleccionados. Luego las adscriptas los
llaman e instrumentan las inscripciones […]. La directora nos dijo que prime-
ro incluyéramos a los gurises de esta zona, esos gurises que se desafiliaron del
sistema educativo formal [Ciclo Básico, 2006] y que los queremos volver a traer
al liceo. Después había algunos que vivían muy lejos pero que tenían el perfil,
entonces ahí tuvieron vital importancia quienes estuvieron en las entrevistas,
incluso estudiantes que vienen de bastante lejos (E 6).
Esta impronta de intercambio con otros, planteada desde el momento de la
inscripción y en la fijación de criterios para la selección de qué estudiantes y para
qué seminarios, se mantiene posteriormente en la construcción de la propues-
ta concreta, que tiene como eje vertebrador el seminario-praxis. Este supone la
construcción de un proyecto entre docentes y alumnos, la configuración de las
diferentes asignaturas y los saberes que porta, en función del proyecto y las accio-
nes acordadas.
Derecho a la educación y posiciones docentes. 119
 Lo que hace el [Plan] 2012 es focalizarse en las habilidades y luego trabaja los
contenidos. Como es un régimen de seminario, los contenidos tienen que estar
modificados, porque los profesores tienen que enseñarlos, tienen que sincroni-
zarlos —química, física, tienen que ir juntas, amalgamar los contenidos para dar
un tema específico general—. Como no están solas, tienen que hacerlo en forma
de equipo; no es fácil. Los contenidos no son sobre la base de un programa,
sino de un proyecto que tenga ese seminario y las habilidades o destrezas que
queramos enseñar (E 3).
Esta discusión e intercambio tienen su soporte material en la permanencia y
la asistencia de los docentes a esos espacios. El plan supone la presencia cotidiana
de los docentes en el centro educativo, marcando un tiempo pautado por ellos
como de mucha intensidad
No te dividís en asignaturas, para mí el tiempo es mucho más intenso porque
uno… capaz que vos decís «dos horas y media no es nada», pero te vas de acá
como si hubieran pasado seis horas y como que los alumnos también, porque
creo que en esas siete horas que de repente están en ese plan común hay como
mucho tiempo muerto […]. Este tema del tiempo me gusta. Entrar varios do-
centes es mucho mejor, no solo por… no solo cuando estás ahí, sino cuando
planificás la clase (E 4).
Desde los relatos de los docentes es posible distinguir que esta modalidad
supone no solo para el estudiante aprender la integralidad de las diferentes asig-
naturas, sino que es el propio docente quien debe hacerlo. Esto supone un cambio
en el desarrollo de su tarea, en la forma de planificación, tanto en la modalidad
como en la selección de contenidos.
La asignatura no es como la damos en el otro plan, buscamos un hilo conductor,
que en nuestro caso fue el medioambiente, el calentamiento global, lo hablamos
mucho desde la química, desde la geografía y también desde la física […] ven la
materia pero no directamente sino transversal, todo entrelazado, lo que lo hace
mucho más ameno, porque a veces no se dan cuenta de que están aprendiendo
un montón de cosas de tal o cual materia, pero no se dan cuenta porque está
todo integrado, siempre aprendiendo con las fichas de estudio y en las salidas
que hacen (E 6).
Sin embargo, el trabajo colectivo no está exento de tensiones, en algunos re-
latos se presentan diferentes posiciones. Unas dan cuenta de que el conflicto que
se genera enlentece de alguna manera las dinámicas de funcionamiento, y las de-
cisiones acordadas desde lo colectivo y no desde un rol jerárquico quedan sujetas
al vínculo interpersonal que se pueda desarrollar:
… hay conflicto entre nosotros, hay que reconocer que esto pasa cuando se tra-
baja en grupos o en duplas con las que te abrazás y en duplas con las que no te
abrazás […]. Siempre hay roces cuando se lucha con el poder, lo que pasa es que
siempre hay una superiora o un superior, y acá en el seminario no hay un supe-
rior […]. Es complejo ponerse de acuerdo en qué tema vamos a dar, no es que
sea asignaturista, es como una nueva onda, dale todo, tipo… competencias, cada
120 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
uno decide darle un valor determinado a determinado tema, pero, claro, somos
seres humanos y cada uno tira agua a su molino […]. En otro plan viene la orden
de la inspección de lo que vos tenés que dar y cómo tenés que darlo (E 5).
Otras posiciones hacen alusión a la impronta personal y a la tradición docen-
te, reconociendo las dificultades que supone el trabajo con otros y el desafío que
la propuesta genera en el ejercicio de la función:
Somos todos profesores de asignatura. Es una continuidad que complica porque
cada uno tiene una historia como profesor, la trae, y cada tanto la coloca en el
trabajo. Esto complica porque en realidad se trabaja por proyectos y competen-
cias, entonces no es que […] vamos a hablar de un tema donde la historia va a
aportar, la educación física va a aportar, entonces complica porque esa tentación
está presente siempre […]. A nosotros nos da mucha satisfacción, te exige, te
autoexige, yo estoy estudiando muchísimo más que en toda mi vida […]. Tengo
que hacer cosas que nunca se me ocurrió estudiarlas […] me tengo que poner
a estudiar e implica un cambio enorme para mí, maravilloso, que me desafió
desde el punto de vista profesional (E 7).
A este trabajo colectivo en el seminario-praxis se le suma el espacio de coor-
dinación, en el cual participan todos los docentes. Constituye una instancia de
articulación, discusión y acuerdo en aspectos que hacen a criterios de funciona-
miento, así como al seguimiento de procesos educativos individuales.
Tenemos un espacio de coordinación pedagógica en el que nos reunimos todos
los docentes del plan y vamos logrando ciertos acuerdos, por ejemplo, respecto
a las inasistencias, las becas, respecto al seguimiento de los estudiantes, respec-
to a qué competencias vamos a trabajar en cada seminario, cómo lo vamos a
evaluar, de qué manera. En este sentido, tenemos ciertas libertades, cuando hay
alguna problemática, surge algún emergente que no está contemplado en estos
acuerdos, a veces se solicita apoyo al equipo de dirección, al educador social, a la
psicóloga, a la dirección misma, a las adscriptas que están acompañando inten-
samente, como un equipo muy comprometido en ese sentido; siempre quedan
escasos los recursos […] se contemplan todas las carencias con las que vienen,
las realidades intensas en las que viven, porque realmente hay alumnos que no
la están pasando bien afuera, entonces es un gran desafío poder contenerlos y
ofrecerles esa mirada a largo plazo (E 8).
Concepción del sujeto de la educación
y relación educativa
A partir del relato de los docentes, es posible apreciar que, desde el contacto coti-
diano con los estudiantes que ofrece la propuesta, surge la posibilidad de generar
una relación educativa diferente a la establecida en otras propuestas de educación
media. Esto permite conocer las características de los alumnos, sus situaciones de
vida, permite singularizarlos, establecer una relación de confianza que a su vez se
transmite.
Derecho a la educación y posiciones docentes. 121
 … vernos todos los días, todos los días… porque en otros planes yo capaz que
los veo dos veces por semana y capaz que coincide que hubo un feriado o un
asueto y pude pasar hasta diez días sin vernos. Con ellos nos vemos todos los
días y hasta eso está bueno, que vos puedas mantener ese vínculo, ya no tenés
que decir «hasta la próxima clase», decís «hasta mañana». Y cuando te acercás y
les decís «¿qué pasó, campeón?» o «¿qué pasó, che, que faltaste ayer?» ellos lo to-
man… le dan una trascendencia… «Pucha»… ahí te das cuenta qué importante
que es, por eso, esas son las características que veo del Plan 2012 (E 1).
Simultáneamente, este conocimiento del grupo de estudiantes supone un
aprendizaje para el docente y redunda en la modificación en la forma de hacer su
tarea y en la posibilidad de generar una relación educativa diferente.
Aprendí a dar las clases de distinta manera, aprendí a interpretar situaciones de
clase, que yo antes no lo podía hacer…. tal vez porque mi asignatura es de las
pesadas […]. Es todo aburrido […] y eso te predispone al estudiante, pero con
los chicos acá aprendí a leer la clase, y eso te da la posibilidad de que ellos te en-
señen. La idea mía es venir a compartir conocimiento, pero es… con los chicos
se ha dado un ida y vuelta con el que he aprendido mucho (E 1).
Parecería que el plan genera algunas condiciones que modifican la relación
educativa, ya que habilita el contacto cotidiano y permite al docente conocer al
estudiante y así reconocerlo. Otorga al docente la posibilidad de pararse desde
otro lugar, conociendo y reconociendo al otro, su realidad y su particularidad.
… hay docentes que no están en directa relación con estos chiquilines, les falta
escucharlos, tienen problemas acentuados, yo acá he visto cosas que no había
visto con los chiquilines en los otros planes […] aunque son gurises divinos en
cuanto a la calidad humana, atraviesan dificultades que uno no se da cuenta
hasta que no hablás con ellos y empezás a sonsacar; la psicóloga nos ayuda mu-
cho y cita a las madres para hablar (E 6).
En este sentido, para algunos docentes, el diseño metodológico conlleva al-
gunos soportes que habilitan que aquellos estudiantes que se han desvinculado de
otras propuestas puedan transitar con éxito esta, enunciando que esto supone una
predisposición del docente a desarrollar su tarea desde una estructura diferente a
la habitual.
… confío plenamente en este plan, más allá de que he encontrado mucha difi-
cultad en esto de que uno va experimentando y en que la población es bien dis-
tinta, porque son chiquilines que realmente no pueden adaptarse a un sistema
tradicional y de alguna manera el sistema los dejó afuera, no pudo contenerlos.
No podrían estos gurises salir adelante en un plan común, y por eso están acá,
entonces es una tarea que siento yo que se tiene que hacer con mucho compro-
miso de parte del docente, con mucha flexibilidad, y con mucha apertura sobre
todo. Tenés que ser innovador, si no sos creativo e innovador, no podés anotarte
a este plan. Y una de las dificultades que han surgido tiene que ver con esto de lo
estructurado, de lo que venimos acostumbrados a hacer (E 8).
122 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
Se establece la diferenciación de estos estudiantes con otros estudiantes, par-
ticularmente por sus situaciones de vida, en algunos casos resaltando la impor-
tancia de que estén allí y no en otros espacios. En la misma línea, se rescata la
importancia de recordarles, como docentes —desde la relación educativa que se
genera y desde la flexibilidad de la propuesta—, que están ahí para aprender.
… hay cierta libertad, ellos se sienten bastante libres, pero siempre les estamos
marcando cuando están en otra cosa, […] «ustedes vienen acá a estudiar» me
parece que ese regalar la nota o eso… nos preguntábamos si lo podrán hacer,
nosotros tenemos que pensar que ellos lo pueden hacer, tenemos que ayudar a
poderlo hacer, porque si no, como que… yo creo que ellos saben cuando uno
tiene confianza en que pueden aprender (E 4).
En la misma línea, se plantea la importancia de esta propuesta y la signifi-
cación que puede suponer para los estudiantes, desde la autopercepción de su
trayectoria educativa, así como para otras posibilidades y modificaciones en sus
vidas. Esto supone para el docente la construcción de una relación educativa
que permita contrarrestar las vivencias anteriores y sostener la modalidad de su
relacionamiento.
Tienen una frontalidad muy especial, ellos te dicen con mucha franqueza lo que
les pasa con lo que tú estás haciendo con ellos, muy auténticos, no se guardan
nada […]. Yo no trabajé nunca con gurises que no tengan dificultades de vida,
pero estos gurises vienen como muy machacados, tienen 15, 16, 20. Y vienen con
que no han podido, no han encontrado gente, espacios, salidas, que intentaron
otras cosas y tampoco… tampoco pudieron trabajar siempre, hicieron algunas
changas, pero no permanecen, y siguen insistiendo… Es un espacio importan-
tísimo (E 7).
Relación con la propuesta educativa que ofrece el plan
En este ítem en particular se plantea la inquietud con relación a las finalidades del
plan, así como a quién está destinado. Asimismo, surgen diferentes posiciones en
torno a si este constituye una propuesta de culminación de ciclo o si habilita la
continuidad educativa hacia estudios superiores.
En este sentido, se enuncia que el gran objetivo es la reinserción al sistema
educativo, objetivo que logra concretarse, pero no se puede pensar en la continui-
dad más allá del plan sin dejar de interpelar al sistema por las causas de desvin-
culación previa.
Yo creo que el plan tiene un cien por ciento de reinserción al sistema educativo,
porque capaz que se van tres o cuatro cuando terminan, pero todos los que
recoge el plan no hubieran estado en el sistema educativo. Entonces partimos
de que la finalidad principal del plan es reinsertar en una dinámica educativa
a los estudiantes, y hacerlos sujetos y promotores de la autogestión educativa,
por lo que hablábamos de los tiempos; los contenidos nunca van a llegar a lo
que tienen otros planes. Pero, además, […] ¿realmente están menos capacitados
Derecho a la educación y posiciones docentes. 123
 cuando salen para problematizar y tener la capacidad de aprender a aprender?,
¿realmente hay tanta diferencia? Es cierto que cuando salen y se enfrentan a la
dinámica de las doce materias, les parece una bola muy grande de sostener, pero
la pregunta es el nivel de deserción anterior: ¿a qué se debe? No podemos hablar
de los objetivos si no hacemos un diagnóstico de por qué no vienen (E 2).
Para algunos docentes, más allá de la continuidad educativa, el plan ofrece a
los estudiantes algunas posibilidades de medio camino… algunas oportunidades
que a corto plazo redundan en mejores condiciones de vida para los adolescentes
y jóvenes que lo transitan
Que los chiquilines terminen el liceo, en principio. Pero… hay varios… uno es
ese, que ellos muchas veces te dicen… unas son madres, otras necesitan termi-
nar esto para ser cajeras en el Devoto porque hoy en día nada pueden hacer. Hay
un tema también de inversión social, de que puedan terminarlo, de que el papel
los acredita, eso sí (E 4).
No hay muchas alternativas para un chiquilín con 15 años (que podés estar en
primero) ya con 16 no te mandan a un liceo común, ya tenés que ir a otro más
lejos […]. Hay algunos que quieren ser mecánicos, y ya están en una edad de 17
años, y en un año y medio acreditan y luego van a la utu para hacer las carreras,
tecnicaturas y oficios, otras quieren ser peluqueras, otros policías; para trabajar
nomás y para todo te exigen Ciclo Básico, y así ven rápido la inserción laboral.
Hay algunos que pretenden seguir estudiando una carrera o algo más, o hacer
cuarto año, pero son los menos… (E 6).
En lo que corresponde a los saberes que ofrecen el plan y a las posibilidades
de acceso a los aprendizajes que este genera con miras a la continuidad educativa,
existen opiniones encontradas. Con diferentes matices, algunos docentes plan-
tean que no acuerdan con que se denomine acreditación del Ciclo Básico ya que no
los «prepara» para los estudios posteriores (en el formato actual).
… entiendo que no podemos acreditar diciendo Ciclo Básico a quienes hacen
el Plan 2012, que sea la misma acreditación que aquellos que hacen Ciclo Básico
con el Plan 2006, porque es enorme la distancia. No quiero que haya confusión
con que estoy en contra del [Plan] 2012, entiendo que esta propuesta es muy
valiosa porque habilita a que nosotros tengamos chicos que están acercándose
a lo que es la educación. De otra manera, estos chicos no iban a vincularse ni a
acercarse a la educación. Lo que sí no comparto es la acreditación, que sea Ciclo
Básico, entiendo que podemos llamarlo como tú quieras, si querés Ciclo Básico
diferenciado coincido en un 50 %, para mí tiene que llevar otro nombre (E 1).
Algunos odian lo curricular, les encanta esto porque hacen deporte, pueden
opinar, hablar sobre un trabajo, investigar lo que pasa en el mundo, y otros te
dicen en la cara que […] «cuando llegue a cuarto, que voy a ir a la utu, no voy a
saber ni sumar y voy a repetir tres o cuatro veces», y en el fondo creo que tienen
razón, es mentira que están preparados (E 5).
Por el contrario, otros entienden que favorece el aprendizaje desde una ma-
nera integral, desde situaciones reales y desarrollando habilidades cognitivas que
124 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
los preparan como estudiantes para transitar otros ciclos curriculares. Rescatan
que el plan ofrece algunas particularidades que hacen posible que lo sostengan y
que no podrían hacerlo en otros planes.
Para mí, este plan es mejor, aprenden mucho más y aprenden en la dinámica de
la vida real, porque es así como se aprende en realidad. Es como que tiene todo
lo necesario para que aprendan, y como que se sienten considerados, atendidos,
exigidos; eso desde lo emocional me parece que es lo que les faltaba a otros
planes (E 4).
Se apunta que estos gurises, que no están insertos en el sistema educativo, gu-
rises que lo último que hicieron fue escuela y tienen 16 años, nunca pudieron
sostenerse en un sistema […]. Es un trabajo muy de hormiga el que se hace, y
en la práctica nos preguntamos qué hace un chiquilín que termina este trayecto
de un año y medio, si podría con un bachillerato común, reformulación,34 y,
bueno, hoy por hoy tenemos opiniones encontradas en ese sentido, porque si el
bachillerato reformulación pide una formación a nivel de contenidos, nosotros
estamos siendo compatibles porque estamos trabajando en herramientas que
apuntan a procesos cognitivos y cuestiones bien diferentes a los otros [progra-
mas y propuestas educativa] (E 8).
A modo de cierre,
algunos apuntes para seguir profundizando
Como se mencionara en los primeros párrafos, el propósito de este trabajo con-
siste en profundizar en los escenarios materiales y pedagógicos que ofrece el Plan
2012, a partir del desarrollo de su propuesta, y en las posibilidades que el propio
diseño metodológico genera para la construcción de posiciones docentes, tenien-
do en cuenta dos aspectos que se ponen en juego en el proceso de universalización
de la educación media: la tradición del ciclo y la identidad docente (en lo que
refiere al ejercicio de su rol).
El recorrido a través de la caracterización del plan, así como los relatos de
los docentes que se desempeñan en él, nos permite inferir que estos nuevos esce-
narios interpelan, desde el accionar, el sentido de este ciclo particular y alteran el
desarrollo de la función docente en su modalidad tradicional.
En primer lugar, es posible pensar que las diferentes situaciones a las que se
expone el docente generan otras posibilidades para la construcción de posiciones
docentes, tanto en lo que respecta al desarrollo de la propuesta en su conjunto
como al grado de involucramiento con los procesos educativos individuales de
los estudiantes.
En este sentido, es importante destacar que los docentes participan de varias
acciones que hacen a la propuesta educativa: entrevistas, selección de estudiantes,
34 Plan Reformulación 2006. Bachillerato. Recuperado de <https://www.ces.edu.uy/index.php/
propuesta-educativa/20103>.
Derecho a la educación y posiciones docentes. 125
conformación de grupos para los seminarios, planificación conjunta, articulación
con diferentes actores y en diferentes niveles, participación en instancias de coor-
dinación, discusión y acuerdos en lo que respecta a criterios de funcionamiento.
Ser partícipe de todas estas acciones posiblemente colabore con la generación de
una mirada integral y compleja de la propuesta en su conjunto.
De la misma manera, la cotidianeidad del vínculo con sus pares docentes y
con los estudiantes, así como la consolidación de una relación educativa diferente
a la habitual, coloca a cada docente y al colectivo en su conjunto en una situación
en la que la función se asume desde una doble perspectiva. Por un lado, cada
docente es referente —junto con otros— de un espacio, de una propuesta y de los
procesos educativos que allí se generen, como sucede en cada seminario-praxis.
Por otro lado, el colectivo docente en su conjunto es quien asume la responsabi-
lidad del seguimiento de los procesos educativos individuales de la totalidad de
los estudiantes que asisten al plan. Evalúa de manera conjunta las posibilidades
de acreditación del ciclo a partir del recorrido de cada estudiante por los diferen-
tes seminarios, en consonancia con el perfil de egreso. Es decir, los docentes son
referentes de un espacio (seminarios), pero son corresponsables de los procesos
educativos de todos los estudiantes que transitan por el plan.
En segundo lugar, los relatos de los docentes, desde la vivencia que supo-
ne desempeñar su función en esta propuesta en particular, ponen de manifiesto
la tensión que se instala en torno a la universalización de la educación media,
identificando, en los hechos, la ausencia de un acuerdo institucional en cuanto al
sentido de este ciclo en particular. Relatos que hacen énfasis en las características
de los estudiantes a los que está destinada la propuesta, desde un posicionamiento
que interpela al sistema educativo en su conjunto, tanto en lo que respecta a los
objetivos del plan como a sus finalidades.
Por último, parece importante resaltar una afirmación que se reitera en las
entrevistas: la posibilidad que el plan otorga al docente de pararse desde un lugar
diferente al tradicional, conociendo y reconociendo al otro, al estudiante, desde
su realidad y particularidad, desde el reconocimiento de la instalación de una
relación educativa diferente a la habitual, pero que supone estar alerta a cómo esa
relación educativa, enmarcada en esta metodología particular, potencia la trans-
misión de contenidos, que es lo que mediatiza y constituye su razón de ser, ya que,
como se plantea en las entrevistas, están allí para estudiar.
En síntesis, el Plan 2012 define en su propuesta programática el trabajo por
espacios educativos (seminarios), la integración de otros actores educativos más
allá de los docentes (articuladores) y la coordinación de los actores en diferentes
niveles: dentro del centro (la planificación compartida, la coordinación con el co-
lectivo), a nivel central (con referentes inspectivos y técnicos) y a nivel comunita-
rio (red con otras instituciones). Y, particularmente, supone la instalación de una
relación educativa en un contexto de proximidad: desde una relación cotidiana
126 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
que permite la singularización y —al decir de los docentes— el conocimiento de
las situaciones de vida.
En este contexto, ¿cómo se conjuga la tarea de enseñar, desde una modalidad
que supone no solo trascender el ejercicio de la función de manera individual,
sino que se define por el trabajo con otros? Teniendo en cuenta que el Plan 2012
habilita la generación de una relación educativa que se construye en y desde la
cotidianeidad de la propuesta, ¿cómo se enmarca la transmisión, tarea específica
en el ejercicio de la enseñanza, en los tiempos y espacios estipulados por este?
¿Cuánto pesa la tradición de la identidad del docente de enseñanza secundaria
—en la que coexisten diferentes posiciones— en la construcción de nuevas posi-
ciones docentes generadas en este contexto histórico, político y material?
Sin duda, estas nuevas posiciones no quedan exentas de viejos debates en los
que conviven diferentes posturas en torno al sentido de la educación secundaria
(hoy educación media), a la concepción del derecho a la educación y al sujeto de
esta. Es posible pensar que estos nuevos diseños curriculares generan situaciones
educativas que confluyen en nuevos escenarios pedagógicos, donde la identidad
docente de enseñanza secundaria se modifica, se replantea, se construye.
A partir de lo desarrollado anteriormente, parece pertinente considerar, en
futuras indagaciones, la relevancia de hacer foco en la cotidianeidad de las prác-
ticas educativas y profundizar en aquellos escenarios en los que se generan las
condiciones que posibilitan la transmisión, a partir del reconocimiento del otro
(Meirieu citado en Birgin, 2012) como sujeto de la educación.
Desde un posicionamiento que brega por la democratización del derecho a la
educación, resulta sustancial tener presente «… que no basta con decretar, que la
educación se construye, que es un trabajo lento, progresivo, y que debe inscribirse
en el acompañamiento del otro» (Meirieu citado en Birgin, 2012, p. 8), en especial,
si ahondamos en una propuesta educativa en la que su propio diseño y metodolo-
gía instalan otras posibilidades para el desarrollo de la tarea de enseñar.
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128 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
De alteraciones y movimientos:
notas sobre experiencias en educación media
Clarisa Flous, Marcelo Morales y Agustina Sidi
Introducción
Resulta recurrente en ciertos discursos la idea sobre las dificultades que enfren-
ta la educación media y su necesidad de modificaciones. Afirmaciones como esta
cobran sentido únicamente en la medida en que sean planteadas a la luz de los
procesos sociales e históricos que permitan comprender cómo este nivel se ha con-
figurado con el paso del tiempo y qué lugar social ocupa hoy. Con relación a esto
último, el establecimiento de la educación como derecho y, en particular, la univer-
salización de la educación media, a través de los planteos en la última Ley General
de Educación n.º 18.437 (Uruguay, 2008), resultan una exigencia desde la investiga-
ción para pensar las formas en que este nivel educativo se desarrolla.
Sobre un discurso de una educación media selectiva y de otro tiempo, y la
persistencia de una forma o gramática escolar (Vincent, Lahire y Thin, 2001;
Tyack y Cuban, 2001), entendemos que se han desarrollado propuestas de distin-
ta índole. Esto ha llevado, por parte de los actores de la política educativa en los
últimos quince años, al desarrollo de una serie de planes y programas que tienen
como objetivo, entre otros, concretar el efectivo derecho a la educación por parte
de adolescentes y jóvenes que transitan por la educación pública. Los cambios en
este ámbito suelen ser pensados en clave de reforma o reformulaciones, mante-
niendo cierta creencia constante donde «hemos sufrido permanentemente la fic-
ción de que el cambio en la educación se traduce en modificaciones curriculares»
(Romano, 2013, p. 21). Si bien el nivel curricular es uno de los componentes a con-
siderar en las políticas educativas, a la vez no todos los cambios estarán definidos
por modificaciones totales.
Este artículo propone problematizar la mirada sobre los cambios en expe-
riencias educativas. En este sentido, entendemos que se producen una serie de
alteraciones y movimientos que permiten interpelar líneas programáticas del sis-
tema, aportando nuevas perspectivas. A partir de la aproximación a un conjunto
de experiencias en educación media, indagamos que existen y coexisten diferentes
formas de hacer (De Certau, 2000) en el espacio educativo. Al priorizar la mirada
sobre «lo cotidiano», de acuerdo con Elsie Rockwell «se relativizan los referentes
usuales de los debates sobre el curriculum […] donde estos elementos resultan
mediados por las prácticas, los saberes de los sujetos que allí se encuentran» (1997,
p. 9). Siguiendo la línea de esta autora, «no interesa evaluar la realidad escolar en
De alteraciones y movimientos: notas sobre experiencias en educación media 129
función de parámetros normativos, sino más bien analizar y reconstruir la lógica
propia del proceso» (1995, p. 15).
El trabajo de campo se llevó a cabo en tres liceos. Para este artículo se referen-
cian como liceo 1, liceo 2 y liceo 3 con el fin de conservar su anonimato. Los tres
liceos son instituciones que llevan a cabo alteraciones en su forma de hacer liceo,
en lo que respecta a los espacios y tiempos, lo cual impacta luego en las relaciones
educativas. Estas alteraciones son propuestas pedagógicas que incluyen talleres,
duplas, proyectos interdisciplinarios, entre otros. A su vez, el criterio de conservar
el anonimato también fue empleado para los actores sociales entrevistados, de
modo que las entrevistas son referidas por números, independientemente del rol
que el entrevistado ocupa en la institución.
De esta manera, las experiencias analizadas, en términos de planes curricula-
res, se corresponden con diferentes propuestas. Esto genera que en algunos casos
encontremos elementos significativos diferentes (como la extensión del tiempo o
la organización de los saberes) definidos por el tipo de modalidad programática
que se establece desde el sistema. Ahora bien, indagar las permanencias o cam-
bios a través de los planes o programas de políticas significa un nivel de análisis.
Si bien aporta una perspectiva de la racionalidad política asignada en torno a
lo educativo, no fija la mirada sobre aquellos aspectos que nos interesan en esta
oportunidad. Es posible ubicar, más allá de las propuestas diferentes, elementos
comunes, que de alguna forma rompen con ciertos supuestos acerca de la singu-
laridad en la definición de una propuesta programática. En este sentido, es más
probable que encontremos más diferencias incluso en aquellos planes que se de-
finen como similares. La mirada en este caso pretende trascender el sentido de la
política con una concepción aplicacionista, para ubicarla como una construcción
que se articula con lo cotidiano de los centros educativos, siendo en ocasiones
complejo distinguir el origen de esas prácticas. Como observa Antonio Romano
(2013), frente a la omnipresencia de términos como «nuevo, innovación o trans-
formación», en términos de políticas se trata de focalizar sobre las pequeñas al-
teraciones. El carácter de pequeño implica que pueden articularse con formas
más estructurales, más sólidas y de mayor dimensión, a las cuales pueden tal vez
gradualmente desestructurar.
En esta línea, observar las formas de desarrollar propuestas educativas, los
sentidos de los tiempos y los espacios, las formas de enunciación, pero funda-
mentalmente visibilizar los movimientos de esas «escenas» (Rancière, 2014), su
articulación con un nivel de estructura del sistema con el cual muchas veces entra
en tensión y la posición de los distintos actores, son los caminos por donde elegi-
mos transitar.
130 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
La forma liceal
Hablaremos de forma liceal para hacer referencia a una serie de elementos que
caracterizan este nivel educativo, a partir de rasgos específicos que constituyen
la habitual noción de escuela media (Southwell, 2011). A los efectos de nuestro
planteo, si bien entendemos que es un tema que ha tenido un amplio abordaje en
términos generales en nuestro país y la región (Southwell, 2008, 2011; Martinis,
Míguez, Viscardi y Cristóforo, 2017; Conde, 2019; Flous, 2019), recuperamos al-
gunos aspectos conceptuales sobre la temática. En este sentido, es pertinente la
referencia a lo que algunos autores denominan forma escolar, entendida como
… aquello que confiere unidad a una configuración histórica particular, surgida
en determinadas formaciones sociales, en cierta época y al mismo tiempo que
otras transformaciones, a través de un procedimiento tanto descriptivo como
«comprensivo» (Vincent, Lahire y Thin, 2001, p. 2).
Si bien tanto en la actualidad como en el pasado se ha generado una serie de
variaciones que impiden ver esta forma como un elemento único e inmodificable,
existe una serie de aspectos que la estructuran, vinculados a su origen y proceso
sociohistórico. En las últimas décadas, esos pilares fundacionales han sido inter-
pelados, particularmente en el nivel que nos interesa. Igualmente, y tomando a
los autores mencionados, se ubican algunas características de la forma escolar que
resultan pertinentes para caracterizar el nivel medio. En este sentido expresan:
… la constitución de un universo separado para la infancia, la importancia de
las reglas en el aprendizaje, la organización racional del tiempo, la multiplica-
ción y la repetición de ejercicios cuya única función consiste en aprender con-
forme a las reglas o, dicho de otro modo, teniendo como fin su propio fin es
un nuevo modo de socialización, el modo escolar de socialización. Este no ha
cesado de extenderse y generalizarse hasta tornarse el modo de socialización
dominante de nuestras formaciones sociales (Vincent, Lahire y Thin, 2001, p. 6).
El planteo invita a considerar para su análisis aspectos de carácter pedagógi-
co, así como organizacionales o institucionales.
Desde lo pedagógico, es posible ubicar la organización del currículo des-
de diferentes disciplinas, a través de las distintas asignaturas. Esta cualidad, que
se distingue claramente del nivel primario, históricamente ha configurado una
forma de enseñanza y aprendizaje caracterizada por la fragmentación del saber,
tornándose una marca de origen de este nivel educativo. Lo anterior se vincula,
en algunos casos, con ciertas particularidades en las formas didácticas en que se
abordan los conocimientos. Si bien la profesionalización docente considera ele-
mentos transversales en su formación (pedagogía, psicología, entre otras discipli-
nas), cada docente es formado en una especialidad, lo cual implica una didáctica
propia e inspecciones u orientaciones por asignaturas específicas. En este sentido,
la formación de los profesores parece establecer que las formas de enseñanza están
condicionadas por el contenido específico. A su vez, los programas establecidos
De alteraciones y movimientos:notas sobre experiencias en educación media 131
para cada nivel en educación media, así como los propios planes, pautan un con-
junto de temáticas que «deben» ser abordadas por cada disciplina.
La forma escolar naturaliza la presencia de un único docente en el espacio
educativo para cada asignatura. Por lo tanto, en las instituciones los docentes se
constituyen como profe de…, en una clase, un horario y un grupo asignado. Esta
especificidad hace que tradicionalmente las formas de evaluación en los liceos
hayan sido generalmente fragmentadas, donde cada disciplina evalúa los desem-
peños de cada estudiante, a los que se les suma el comportamiento como un ele-
mento más.
Del mismo modo son evaluados los docentes de forma individual, por una
inspección temática a la que le interesan, entre otros, los aspectos relativos a la
asignatura en cuestión en términos de cumplimiento con el dictado de los conte-
nidos previstos, en los tiempos y espacios destinados para ello.
El tiempo y el espacio en clave pedagógica han sido siempre dos compo-
nentes relevantes para pensar este nivel educativo. A la fragmentación disciplinar
mencionada se le suma el primero de los componentes indicados, es decir una
división del tiempo casi cronométrica y, a su vez, una delimitación del espacio,
centrando la relación educativa en el tiempo-espacio áulico. El tiempo se trans-
forma en un requisito para el currículo, de modo que este último colabora con el
establecimiento de un tiempo escolar monocrónico (Terigi, 2008, p. 3). A su vez,
el aula resulta, en la forma escolar (moderna), el centro privilegiado en el cual se
producen los procesos educativos.
Esta forma de estructurar el tiempo en forma única, bajo el dominio de kro-
nos, abre pocas oportunidades de que algo del kairós se haga presente o, al menos,
sea considerado. Lo que no está pensado en la lógica de la estructura de repetición
que implica una propuesta educativa institucionalizada (Cerletti, 2008) no entra
dentro del universo de lo que se considera posible. Así, todo lo que interrumpe la
lógica y el devenir rítmico del reloj y los horarios es percibido en primera instan-
cia como disrupción, es decir, como amenaza al devenir deseable de la institución
educativa.
En este sentido, las alteraciones (o los menos pretenciosos movimientos) que
se producen son rápidamente colocadas en este peligroso grupo de sucesos que
viene a romper con el orden previsto en el centro educativo, que, frente a estos
eventos, se muestra por parte de algunos actores como deseado y en algunos as-
pectos, ideal.
A su vez, la forma liceal está atravesada por un conjunto de prácticas habitua-
les que orientan las formas de su funcionamiento cotidiano. Pautas disciplinarias,
de funcionamiento interno, controles de asistencias, reglamentos configuran un
entramado de elementos que, si bien no definen, regulan las formas de transitar el
espacio educativo. Estas características corresponden a la clásica e histórica fun-
ción socializadora de la escuela, que coexiste con otras perspectivas más actuales,
pero que en cierta medida aún perdura.
132 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
Lo anterior nos permite plantear el segundo componente, vinculado a la con-
formación institucional. Esto requiere pensar la forma en que desde hace mu-
cho tiempo esta institución se ha conformado y su implicancia en los espacios
concretos de funcionamiento. Hablamos de sistema institucional, porque a nivel
macro la forma de organización de la educación media (y específicamente secun-
daria) pauta algunas de las formas de funcionamiento mencionadas. En términos
de Guy Vincent, Bernard Lahire y Daniel Thin (2001), la forma escolar se cruza
con la forma institucional y, en este sentido, identificamos en Secundaria algunos
elementos.
Si observamos la estructura organizativa de un liceo y del sistema, algunos
conceptos clásicos desde la perspectiva teórica de Max Weber (2014) pueden re-
sultar pertinentes: jerarquía administrativa rigurosa (con inspectores, directores,
subdirectores y colectivos docentes), formación o calificación especializada de
sus integrantes (y la exigencia de su titulación en los cargos efectivos), relación
cargo-profesión, ascensos por años de ejercicio (como el grado que adjudica la
antigüedad o el puntaje de inspección), disciplina y vigilancia (que están presen-
tes en formas de control más allá de la libertad de cátedra del docente). Es así que
la lógica burocrática coexiste con los espacios educativos y es, en ocasiones, un
elemento relevante (y regulador) en la organización de estos.
Todos estos aspectos planteados respecto de la forma liceal se materializan
cotidianamente en los centros, por lo que entendemos que es necesario proble-
matizarlos a la luz de una diversidad de matices que las instituciones educativas
presentan. Por un lado, conviven diferentes líneas de programas en el nivel medio
(Ciclo Básico) producto de modificaciones de los últimos quince años. Por otro,
en el marco de una misma modalidad curricular, es posible observar modifica-
ciones parciales, tanto implementadas desde la política como desde los propios
centros o experiencias concretas. De acuerdo con Myriam Southwell:
… probablemente haya que complejizar la hipótesis de la perdurabilidad de la
rigidez del formato escolar —que nos ha sido muy productiva hasta hace poco
tiempo atrás— debido a las transformaciones que se proponen y se llevan ade-
lante impulsadas por la política educativa o como producto de las iniciativas de
las propias escuelas (2019, p. 31).
En las próximas líneas abordaremos algunas de estas modificaciones obser-
vadas en experiencias educativas, considerando más que sus efectos concretos en
términos de aprendizajes, los movimientos que generan a nivel de la práctica y la
relación educativa.
Alteraciones: modos de hacer liceo
En este artículo hemos optado por diferenciar acciones y procesos que acontecen
en las experiencias abordadas. Hablamos de alteraciones y movimientos. Mientras
que las alteraciones son aquellos cambios más claramente visibles en las prácticas
De alteraciones y movimientos:notas sobre experiencias en educación media 133
educativas que modifican explícitamente algún aspecto de la forma escolar, los
movimientos son entendidos aquí como aspectos que, a partir de dichas alteracio-
nes, se producen de una forma menos perceptible, pero que encuentra relevancia
tanto en el discurso de los actores como en un nivel analítico, donde es posible
pensar algunos procesos en clave pedagógica.
En las próximas líneas abordaremos el concepto de alteraciones para luego, a
partir del material de campo, visualizar cuáles son aquellas que entendemos alte-
ran la forma liceal y se constituyen como generadoras de movimientos.
Son varios los planteos en los que encontramos referencias al espacio escolar
y su alteración (Martinis y Stevenazzi, 2014; Stevenazzi, 2016, Frigerio y Diker,
2010). En este sentido, Felipe Stevenazzi sostiene en su análisis sobre una expe-
riencia en educación primaria:
La elección del término alteración obedece a una doble intención, por un lado,
la necesidad expresada de diferentes modos de alterar algo que viene dado […]
alteración tiene una carga fuerte en la medida en que se aleja de cierta norma,
particularmente en el discurso médico, la idea de alteración remite a lo que es
necesario intervenir, para corregir, para normalizar (2016, p. 67).
Aquí, el autor utiliza el término alteración antes que innovación porque no
se trata de encontrar lo nuevo a costa de «destruir» lo anterior, o en sus palabras:
«No es la búsqueda por hacer algo nuevo porque de nuevo no tiene nada, sino que
es una búsqueda por generar una alteración a lo que viene siendo» (Stevenazzi,
2016, p. 68).
Alterar es, según el Diccionario de la lengua española (dle) (rae-asale,
2014), ‘cambiar la esencia o forma de algo’, implica colocar la mirada también en el
sujeto de la acción, en el que hace que suceda ese cambio. Esta idea de alteración
enfatiza en el protagonismo de los educadores presentes en las instituciones que,
al generar un cambio en lo que venía, reivindican un lugar de sujetos políticos en
la educación (Cerletti, 2008).
Las alteraciones pueden ser resultado de acciones pensadas en el marco de los
equipos de trabajo, desde los niveles de dirección o de la política, pero también
se producen a partir de sucesos imprevistos, singulares, que encuentran sujetos
atentos que los sostienen (Cerletti, 2008) y les permiten desplegar una potencia
educativa.
No resulta fácil frente a la forma liceal ya descripta, que propone una lógica
de organización de los tiempos y espacios muy instalada en nuestro imaginario
sobre las instituciones y las prácticas educativas, tomar partido por una propuesta
o suceso que venga en clave diferente. La posibilidad de que la reacción no sea la
primera actitud frente a aquello que no se condice con lo previsto resulta clave
para que puedan prosperar alternativas, es decir, otras formas de hacer, no nuevas,
sino, simplemente, distintas a las que había.
La reacción no requiere reflexión, es un movimiento de reposición, de restau-
ración de un orden perdido que conlleva economía: en una reacción, ya sabemos
134 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
el orden que deberían tener las cosas. Fernand Deligny aporta una perspectiva
interesante que abona estas ideas desde otro ángulo: la supremacía del proyecto
pensado frente a lo que sucede en forma natural o contingente. Al respecto plan-
tea: «Este “nivel superior” del más ínfimo proyecto pensado —aunque más no
fuera apilar tres cajas para alcanzar una banana colgada— resume muy bien la
condición del hombre, sin duda porque ve en él la condición de su autonomía»
(Deligny, 2015, p. 32).
El proyecto pensado es colocado siempre por encima, en la valoración, de lo
hecho en forma natural, instintiva. El acceso a este nivel superior que implica el
proyecto pensado no es gratuito para los seres humanos, según el autor, sino que
cobra un precio: la imposibilidad de actuar sin proyecto. La utilidad de las cosas
y de las acciones ha servido como vara de medida de su valor y de esto deviene
que el proyecto pensado sea entendido como el nivel superior del pensamiento.
De ahí que el autor valore la idea de tentativa como una posibilidad para que las
acciones de los educadores escapen a esta supremacía: «Por eso el uso de la pala-
bra tentativa insiste en el carácter experimental de las acciones, que priorizan el
proceso sobre el resultado, enfatizando en la invención más que en la finalización»
(Deligny, 2009).
En las alteraciones siempre hay un carácter experimental, las acciones que se
llevan adelante tienen cotas de provisionalidad, de intento. Por eso es difícil que
resistan el embate de la reacción que pretende restaurar un orden perdido en las
instituciones educativas. Hay situaciones que propician estas tentativas mientras
que otras las inhiben. Resulta clave recordar que, mientras lo instaurado cuenta
con el respaldo de la tradición, a todo intento se le suele exigir horizontes de logro
bastante altos para ser si no respaldados, al menos tolerados por las autoridades
de la política educativa.
La situación de pandemia que ha atravesado el mundo en 2020 ha obliga-
do a una serie de alteraciones, quitando de buenas a primeras uno de los rasgos
distintivos de la forma escolar, tanto así, que difícilmente lo anotemos como ca-
racterística: la presencialidad. Esto obligó a una serie de cambios a todos los invo-
lucrados, comenzando por los actores de la política educativa y los educadores, y
siguiendo por los niños, niñas y adolescentes y sus familias. Todos estos cambios
estaban signados por una pregunta en común: ¿cómo seguimos haciendo lo que
hacíamos? El intento por continuar de otros modos lo que se venía haciendo en la
cotidianeidad de las propuestas es solo un modo de respuesta posible que pierde
de vista otras posibilidades que la indeseable situación de pandemia actual puede
abrir. El regreso a la situación presencial no debería hacer que nos dejáramos de
plantear algunas preguntas acerca de la normalidad a la que con tanto ahínco se
desea volver. Esta interrupción está propiciando una serie de intentos, de ten-
tativas por encontrar formas que permitan mantener o establecer una relación
educativa desde una posición docente claramente modificada. Sería interesante
De alteraciones y movimientos:notas sobre experiencias en educación media 135
sostener algunos de los movimientos que seguramente persistirán, aunque la cla-
ve quizás sea continuar moviéndonos.
En el trabajo de campo realizado durante 2019, observamos que las institu-
ciones de educación media seleccionadas promueven una serie de alteraciones
que, si bien mantienen particularidades en cada experiencia, cuentan con rasgos
en común.
Estas alteraciones, como planteamos, no necesariamente son nuevas, porque
hay un trabajo importante de resignificación de lo anterior, junto con la búsqueda
de otra escuela, o en este caso, otro liceo. Es por esto que, insistimos, no es algo que
seduce por el brillo de lo novedoso, sino que se construye en situación, a partir de
lo anterior (Stevenazzi, 2016).
En los liceos que transitamos, las cotidianeidades se estructuran en función
de planes o modalidades de propuestas educativas definidas por el nivel institucio-
nal. La cercanía a las experiencias nos permitió ver liceos con tiempos extendidos,
liceos con planes extraedad, liceos con ciclo básico y con bachillerato, liceos que
incorporan espacios de tutorías y talleres. Por lo tanto, partimos de espacios que
articulan modos tradicionales (como puede ser un plan de estudio) con alteracio-
nes que surgen de procesos más allá de la propia institución en las que se materia-
lizan, y donde más que «aplicadas» son analizadas, incorporadas y apropiadas. Por
lo tanto, aunque existan ejes estructurales de la forma liceal, la modalidad de liceo
no se define de forma rígida estrictamente, sino que se observan diferentes formas
de hacer liceo que van más allá de planes y programas.
En los próximos párrafos nos aproximaremos a una serie de ejes que, a partir
de las observaciones y conversaciones con actores de las experiencias, entende-
mos que dan cuenta del conjunto de alteraciones mencionadas. Considerar los
espacios y los tiempos, el currículo y el lugar docente, con sus diferentes aristas,
resulta un primer nivel de análisis para pensar los movimientos posibles que las
alteraciones producen.
El espacio y el tiempo
Una primera dimensión que observamos fue cómo en las experiencias era posi-
ble encontrar ciertas alteraciones de los espacios y tiempos en la dinámica de los
centros. Estas abarcan una modificación no solo cuantitativa y material (es decir,
más tiempo o un cambio de espacio físico), sino que ubican una significación y
asignación de sentidos que se vinculan a la propia tarea educativa.
El espacio puede tener un rol facilitador dado que puede jugar un doble papel
en las instituciones: lo que refiere al desarrollo de los cursos y al cotidiano de los
estudiantes.
Por un lado, los espacios físicos son importantes para el desarrollo de una
buena convivencia, tanto durante el tiempo de clase como fuera de este. Este pri-
mer aspecto se ilustra en la siguiente cita:
136 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
… en este edificio lo impactante son los espacios, que son amplios, […] los pasi-
llos son grandes, los salones son grandes, eso genera que los conflictos no se den
tanto como sí lo vi en otro liceo […]. Entonces, en los lugares chicos, cuando
los chicos están hacinados, cuando los seres humanos estamos hacinados, ¿qué
pasa? Empezamos a tener ese tipo de conflictos [haciendo referencia a los pro-
blemas de convivencia] (Entrevista 8, Liceo 3).
Por otro lado, los espacios (más allá del aula) se vuelven educativos en tanto
intentan ser el escenario para llevar a cabo una clase, en la medida de lo posible.
Esto implica romper con la idea de que la clase se dicta dentro del aula, idea a la
cual los mismos alumnos están acostumbrados dado que es una fuerte caracterís-
tica de la forma escolar. En palabras de un entrevistado del Liceo 3:
… se propone trabajar desde la resolución de los docentes saliendo del salón de
clase, la propuesta es salir de las cuatro paredes cuando es posible. Esto sigue
siendo una situación a manejar por parte de los docentes con los chicos porque
los chicos están acostumbrados a estar entre cuatro paredes […] entender, bus-
car los espacios y sentirse cómodos para el aprendizaje, lleva toda una tarea, más
cuando los espacios son fuera (Entrevista 8, Liceo 3).
La búsqueda de modificar el contexto o de generar otros para la práctica edu-
cativa, en cuanto medio o hábitat donde se desarrolla, es una clave que se repite en
las alteraciones. El aula como espacio único y con altos grados de homogeneidad
en la que transcurren las propuestas es uno de los aspectos que se busca modificar,
ya sea dentro del salón o utilizando espacios con otras características dentro y
fuera del edificio. Esto también se pudo visualizar en otra experiencia:
… trabajamos en salones y en informática, y en espacios más amplios, porque
son 24, 28 en lista, pero nunca vienen todos, vienen veinte más o menos, y mu-
chas veces hacemos trabajar educación, recreación y algunas dinámicas, y mu-
chas veces el salón no es el mejor lugar. Incluso a veces vamos al aire libre, […]
que el liceo tiene acceso, saben que podemos ir, podemos usar las canchas y
a veces el patio. Depende un poco del tiempo que tenemos. Hacemos mucho
trabajo con videos, entonces vamos a la biblioteca a trabajar ahí (Entrevista 7,
Liceo 1).
Una de las modalidades que presenta una de las experiencias es la de diferen-
tes proyectos organizados en laboratorios. Estos son espacios de trabajo con una
unidad temática, donde pueden participar profesores de cualquier asignatura. En
esta experiencia funcionan laboratorios de arte, gastronómicos, de letras y comu-
nicación, experimentales o de ciencias. «No quiere decir que estos laboratorios
tengan asignaturas estrictas, cualquier profesor puede formar parte de un pro-
yecto interdisciplinario y puede ir a cualquiera de los laboratorios» (Entrevista 8,
Liceo 3).
Prestaremos especial atención al laboratorio gastronómico también llamado
la «cocina pedagógica». A través de este espacio se plantea una modalidad de
trabajo diferente, que consta de un proyecto interdisciplinario que se lleva a cabo
De alteraciones y movimientos:notas sobre experiencias en educación media 137
tanto en el aula como en la cocina que está dentro del liceo. A la hora del labora-
torio, el grupo se divide en dos y una mitad baja a la cocina, mientras que la otra
mitad se queda en la clase. En lo que respecta a los docentes del proyecto, también
se dividen y algunos bajan a la cocina y otros se quedan en el salón de clase. Una
vez a la semana se lleva a cabo la clase bajo esta modalidad, y las mitades del grupo
se van alternando una semana en cada espacio.
En el salón de clase se desarrollan los contenidos de forma teórica a través
de una ficha elaborada por los docentes que integran el proyecto. Por su parte,
en la cocina se ponen en práctica dichos conceptos. Se trata de una propuesta
que intenta articular saberes de manera integral, abordando una misma temática
desde diferentes asignaturas. A su vez, la modalidad teórico-práctica permite que
los conceptos enseñados no queden como algo abstracto, dado que se ponen en
práctica a través de la cocina.
También se genera una modificación en los tiempos y en los modos de agru-
pación habituales del liceo. Por un lado, experiencias como la mencionada inte-
rrumpen el devenir cronológico de la jornada liceal al demandar más tiempo que
los cuarenta minutos de clase, en una actividad con lógicas propias. Además, esto
propone nuevos modos de agrupación en la actividad, ya no solo hay personas allí
por pertenecer (como docentes o estudiantes) a tal o cual grupo. En cada expe-
riencia estas modificaciones son singulares. Un entrevistado explicitaba:
El manejo del tiempo cambia muchísimo según las experiencias, en cada liceo
es de una manera, y además por lo que hablaba de los emergentes. Nosotros
tenemos una etapa de planificación que es de 45 minutos cuando está el pba
[Programa Básico de Aprendizaje]. Pero eso cambia mucho. Nosotros acá llega-
mos media hora antes de que entre el pba. Eso a veces funciona, aunque estar
no siempre implica que se empiece a trabajar inmediatamente, tenemos que
entender que son tres horas, y uno piensa qué hace en tres horas, y estamos es-
perando este plan con tres horas para ver qué hacemos, cosa que no me parece
mal (Entrevista 2, Liceo 1).
Otro elemento que observamos, en términos de tiempo, se vincula al tiempo
de los docentes. La forma liceal habitual estructura la presencia de los docentes en
función de la asignación de horas (horas aula y horas de coordinación). En algu-
nas de las modalidades, de acuerdo a su particularidades, se establecen horas de
permanencia para los docentes. Estas horas, para ser asignadas, requieren como
condición que el docente elija una unidad de horas (veinte horas), y así se asignan
seis horas más. Esto permite a aquellos docentes que las tienen una flexibilidad y
una ampliación de tareas que en cierta medida altera el tradicional rol de docente
en aula. Espacios de intercambio y planificación conjunta, momentos de acompa-
ñamiento a estudiantes, posibilidad de mayores tiempos para vínculos con otros
actores (por ejemplo, familia) son algunas de las alteraciones que estas horas per-
miten. Así, un entrevistado decía respecto a estas horas:
138 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
… ahora se da eso mucho más, entonces es más rico también, porque se da mu-
cho más que en mis horas de permanencia coincido con otra gente con la que
puedo hacer actividades […]. Siempre surgen otras cosas que tenés que hacer,
está pasando siempre algo, siempre vienen alumnos a consultar algo, o vinieron
y aprovechás ese horario para citar padres, o vas y hablás con las adscriptas
(Entrevista 4, Liceo 2).
Estas coincidencias que se mencionan en el fragmento anterior llevan a la
posibilidad de generar articulaciones en las propuestas, por ejemplo, integrando
dos formas que en el marco de los centros se tornan espacios diferenciados: el
tiempo curricular y el tiempo taller. Respecto a un taller de huerta, un entrevis-
tado sostenía:
Por ejemplo, con la huerta lo que hicimos nosotros… la huerta venía de otro
liceo que no tenía alumnos, entonces, lo primero que se nos ocurrió fue […]
integrarla con una clase. Fue como una macroidea, y dijimos ta, pero vamos a
ver si encontramos cosas en común, y no fue una sino muchísimas cosas que
empezamos a encontrar (Entrevista 1, Liceo 2).
En síntesis, se puede decir que en las experiencias se visualiza una fuerte
intención de llevar a cabo las clases fuera del aula y bajo el régimen de un tiempo
que favorezca la integración disciplinaria. Esta modalidad lleva a que otros espa-
cios se tornen educativos y a que el tiempo de clase no corresponda al tiempo de
una única disciplina o tarea del docente. A su vez, se observa que estas alteracio-
nes producen movimientos en la forma de abordar los contenidos, dado que hay
otros elementos en juego que permiten un abordaje de carácter más integral.
Aspectos del currículo
Se puede visualizar que las alteraciones plantean diversas formas de enseñar, de
aprender y de conocimiento. Esto se ve reflejado en las diferentes modalidades de
trabajo. Como planteamos en los párrafos anteriores, en una de las experiencias se
encuentra una fuerte presencia de diferentes espacios como educativos, dado que
se propone trabajar fuera del aula todo lo posible, y se plantean propuestas que se
desarrollan a través de laboratorios, centros de interés, proyectos interdisciplina-
rios que permiten trabajar en espacios como una cocina o un parque cercano a la
institución.
Allí observamos que el conocimiento no se concibe como algo lineal que
solamente puede ser abordado de la forma tradicional, sino que se trata de un
conjunto de saberes que van más allá de lo teórico y de lo que puede estar plantea-
do dentro de un programa de una asignatura. Es desde esta idea que se proponen
también diversos eventos como shows de talentos, muestras, visitas a hogares de
ancianos, entre otros. Por ejemplo, uno de estos eventos constó de una mues-
tra con motivo de la Noche de la Nostalgia, en la que se presentaban elementos
característicos de décadas pasadas. La institución la planteó como una jornada
de aprendizaje. La directora sostuvo que no se suspendían las clases, sino que se
De alteraciones y movimientos:notas sobre experiencias en educación media 139
trataba de una jornada de aprendizaje, como la de todos los días del liceo, pero
que se llevaba a cabo de manera diferente. De hecho, en el folleto en el que se
promocionaba la jornada decía: «Una jornada para aprender y recordar» (Ficha
de observación, Liceo 3).
Las alteraciones como las duplas y las ternas pedagógicas (que abordaremos
más adelante), así como los laboratorios, conllevan el trabajo interdisciplinario,
permitiendo la presencia de una circulación de saberes. Esto se opone a la orga-
nización tradicional del currículo, donde se le asigna un tiempo y un espacio de-
terminado a cada disciplina. Se trata de una concepción del conocimiento como
algo integral, un saber que puede abordarse desde diferentes disciplinas con un
proyecto en común, relacionando las perspectivas de las asignaturas participan-
tes. A modo de ejemplo, un entrevistado sostenía sobre los talleres: «Yo creo en lo
que más aporta la propuesta de talleres a lo que es el liceo y, continuando con estos
proyectos que ya funcionan acá en el liceo, es la interdisciplinariedad» (Entrevista
1, Liceo 2).
En algunos casos se destaca que estos espacios educativos, además de ser in-
terdisciplinarios, cuentan con un componente práctico y cómo esto a su vez gene-
ra movimientos en los sujetos (por ejemplo, los estudiantes):
… los talleres son eminentemente prácticos, o sea, el chiquilín que va al taller va
a hacer ¿no? Maquillaje artístico: los chiquilines llegan y, más allá de que obvia-
mente hay un basamento teórico que lleva por dónde se va, los chiquilines van
y hacen, cuando van al baile, hacen, cuando van al fútbol, hacen. Esa vivencia
práctica, cuando es tomada por los docentes curriculares, de alguna manera el
chiquilín —que comienza a veces esa materia que a veces queda como abstracta
o disociada de su realidad— empieza a encontrar o empieza a ver que siempre
todo lo que uno ve de manera teórica, desde el aula, también está en la vivencia,
en el hacer, en el movimiento, en la práctica (Entrevista 1, Liceo 2).
Los espacios de talleres permiten una flexibilidad de metodologías y conte-
nidos que los programas como los que se establecen en los cursos curriculares
en principio parecerían no habilitar. Como expresan algunos entrevistados, en la
modalidad de taller «prácticamente se puede hacer todo». El discurso de algunos
actores muestra cómo nuevos espacios habilitan nuevas formas de trabajar con
los contenidos. A la vez que se inaugura un espacio diferenciado se establecen
relaciones constantemente con el currículo, ya sea en forma directa o indirecta.
… le da insumos al profesor; capaz que un chiquilín haciendo proyecciones o
elementos no se siente cómodo, no sé, figuras geométricas de trasladar y demás,
y no le gusta o no le llama la atención, pero de repente la caricatura sí o el dibujo,
y terminan haciendo (Entrevista 1, Liceo 2).
Pero, a su vez, elementos que se trabajan en el espacio curricular también se
utilizan en los talleres.
… entonces ves a los chiquilines utilizando elementos que aprenden en visual,
porque de repente el cómo pintar, el qué colores usar, cómo dar una sensación
140 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
de tridimensionalidad, todo eso, capaz que lo escucharon, pero en ese momento
no le encontraban sentido, o no veían cómo aplicarlo, o no les llamó la atención,
pero acá sí encontraron un momento para llevarlo a la práctica (Entrevista 1,
Liceo 2).
Los conocimientos que se ponen en juego en estos espacios, si bien toman
como punto de partida posibles conexiones con los programas correspondientes,
no siguen la misma lógica prescriptiva y preestablecida, ya que van sufriendo mo-
dificaciones sobre la marcha. Un espacio de estas características tiene que poder
poner en juego la idea de tentativa que mencionamos anteriormente, es decir, con
apertura a la participación y, por ende, a lo imprevisto.
… la idea es con ellos, se arma con ellos. Primero se enseñan los planos, para
que puedan pensar en planos. Después armamos el guion técnico, después em-
pezamos a trabajar, a producir la idea, y después el rodaje. Lo importante acá es
que el alumno no es que solo actúe y nosotros hacemos cámara y sonido. No.
Ellos actúan, hacen cámara, ellos hacen sonido, ellos producen, ellos dirigen, o
sea, acá todo lo hacen ellos (Entrevista 2, Liceo 2).
Dentro de esta lógica, la producción es bienvenida, lo que se genera a partir
de las propuestas de los estudiantes no se mide ya con la regla de la lejanía o cerca-
nía con los conocimientos previstos en el programa, sino desde el valor que tiene
la participación, lo que desafía al profesor en la búsqueda de conexiones significa-
tivas con la cultura en general y con su disciplina en particular.
En otra de las experiencias, el trabajo interdisciplinario se visualiza a través
de la propuesta de seminarios. Los seminarios se inician con la elaboración de un
proyecto en conjunto entre los docentes de las disciplinas que lo integran, buscan-
do ejes de trabajo en común.
Nuevamente se plantea la cuestión de los contenidos, ubicados en un lugar
diferente al habitual: quedan supeditados a la lógica del proyecto y no a los pro-
gramas de las disciplinas. El siguiente extracto ilustra, a modo de ejemplo, el abor-
daje de la temática «arte maya» a través del trabajo interdisciplinario dentro de un
seminario. De esta forma, se puede visualizar que, para la institución, la modali-
dad seleccionada es un abordaje alternativo al modelo asignaturista, de modo que
entienden que un abordaje interdisciplinario es significativo y más atractivo para
los estudiantes.
El coarticulador, que es antropólogo, trajo mucho material porque anduvo por
allí de viaje. ¿Querés aprender el arte maya? Tenés dos formas: lo asignaturista,
y decís «tienen que estudiar del libro, las causas, las consecuencias, etc.». La otra
es «¿qué querés sacar de los mayas si querés enseñar destrezas: cómo vivían
como sociedad, cómo se organizaban, qué valores tenían?». En esa clase, yo fui
a la parte en la que estaban cocinando, la profesora enseñó el arte maya desde su
perspectiva de sus destrezas, y el profesor de biología enseñó la composición y la
nutrición de los alimentos. Porque el maya se alimentaba de un modo muy par-
ticular. […] Es muy interesante ese modo de abordar un tema, desde la historia,
De alteraciones y movimientos:notas sobre experiencias en educación media 141
 la biología… […] Son clases muy significativas, ellos se enganchan, ¡les encanta!
(Entrevista 3, Liceo 1).
En las alteraciones propuestas en referencia a aspectos curriculares se presen-
ta la idea de un conocimiento que rompe con la estructura asignaturista, apostan-
do a los saberes interdisciplinarios. Esto se pone en práctica a través de diferentes
metodologías que varían según la experiencia. A través de lo abordado en este
apartado se puede visualizar la intención de generar una propuesta que sea atrac-
tiva para los estudiantes y que los vuelva más partícipes en la práctica educativa.
Posición docente
En el conjunto de alteraciones, el lugar que ocupa el docente resulta fundamental.
No solo porque es uno de los actores que las llevan adelante, sino porque tales mo-
dificaciones generan algunos de los movimientos que nos interesa recuperar.
Las condiciones laborales de los profesores merecen aquí un comentario parti-
cular, ya que condicionan fuertemente las posibilidades de trabajo, según expresan
algunos de los entrevistados. En particular, tres aspectos resultan relevantes a consi-
derar: el acceso y permanencia en el centro educativo, la cantidad de horas presentes
allí y el número de integrantes del cuerpo docente de la institución.
Con respecto al acceso a los centros, los profesores eligen cada año, en función
de su posición en listas, el centro al que asistirán. Para no extendernos demasiado
en esta cuestión, diremos que esto se hace centralmente, sin que necesariamente
se conozcan las particularidades o la propuesta de trabajo del centro elegido, por
un lado, y, por otro, nada garantiza que al año siguiente podrá volver a elegir
la misma institución. Esto lleva a que, cuando eligen los centros educativos que
forman parte de este estudio, los profesores se encuentran con propuestas que
modifican lo habitual de su trabajo. Una de las entrevistadas plantea que algunos
profesores en esta situación se suman al proyecto (con la incertidumbre de no
saber si podrán volver a ser parte el año próximo) y que otros se mantienen al
margen, desarrollando sus propuestas en forma solitaria, con cierto disgusto por
los cambios que se plantean.
En cuanto a la cantidad de horas de permanencia, si bien hay situaciones di-
versas, es habitual que los profesores trabajen en varios liceos, en los que dividen
su tiempo. Esto lleva a una alta rotación de las personas durante el día y a que los
breves espacios de coordinación con los que cuentan puedan ser cumplidos en di-
ferentes instituciones, lo que hace que muchas veces no sea posible que se logren
espacios de encuentro. Es relevante reconocer que las horas de permanencia, que
mencionábamos en algunas de las propuestas estudiadas, resultan un factor clave
muy valorado por los docentes.
Por último, son instituciones con un gran número de profesores: la más
pequeña cuenta con un equipo de aproximadamente sesenta personas y la más
grande, de ciento veinte. Esto, sumado a lo anterior, hace que muchas veces se
dificulte la construcción de espacios colectivos, o solo puedan participar algunos,
142 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
generando dificultades para la construcción de equipos de trabajo estables. Estos
aspectos mencionados, que forman parte de las condiciones de ejercicio de la
práctica docente, son establecidos por el sistema y generan claras tensiones entre
las tradiciones institucionales y las experiencias concretas.
Las duplas de trabajo
Un ámbito particular en esta línea está dado por la posibilidad de trabajo en du-
plas pedagógicas. Esta forma de trabajo se organiza de distintas maneras según la
institución, pero requiere de organización y negociación en el centro, así como
una coordinación y cierto conocimiento entre los docentes.
La dupla promueve la integración disciplinaria, impactando tanto en lo insti-
tucional como en los actores. En una de las entrevistas se planteaba:
En este liceo funcionan en duplas. Muchas materias funcionan en duplas…
Entonces tenemos idioma español con matemática, informática con música,
historia con geografía. Hay un montón de materias que están trabajando y yo
creo que eso también ha ayudado a esta cultura institucional, a que los docentes
abran un poco la mente, a que los alumnos estén más preparados para eso de
conectarse (Entrevista 1, Liceo 2).
A su vez, en otro liceo se sostenía la misma idea: las duplas o ternas pedagó-
gicas aparecían como una posible respuesta a la fragmentación disciplinaria que,
según una entrevistada, se encuentra «agotada».
Cambiar, transformar, transformar porque la forma tradicional, ese cuadricu-
lado disciplinar, no está funcionando y eso lo vemos en los chicos y los mismos
chicos nos van diciendo esto. Entonces, en esos laboratorios se encuentran asig-
naturas que al trabajar en duplas y ternas nos ayudan a precisamente a la elabo-
ración de un proyecto interdisciplinario (Entrevista 8, Liceo 3).
Apreciamos que las diferentes alteraciones, como las duplas, impactan en el
trabajo docente. Romper con ciertas estructuras que refieren al tiempo y el es-
pacio educativos, ahora compartidos, implica cambios en la forma en la que los
profesores llevan a cabo su trabajo. A su vez, esta posibilidad de duplas interpela
la tan mencionada soledad del docente en el aula.
De esta manera, son los docentes quienes llevan a cabo las alteraciones, pero
estas también pueden producir modificaciones en su manera de entender y llevar
adelante su trabajo. La puesta en práctica de estas propuestas pone en jaque el rol
docente entendido de manera tradicional, disciplinaria, que se sostiene desde la
propia estructura de la formación docente. Con respecto a esto, un entrevistado
sostiene:
Y… ¡tienen que aportar! Hubo momentos mágicos en los que el «tipo» no tenía
idea de que tenía tanto para dar desde su propia perspectiva, desde sus gustos,
más allá de lo que aprendió en el Instituto de Profesores [Artigas]; hay que partir
de la pregunta original, saltar la estructura y derribar esas barreras (Entrevista
2, Liceo 1).
De alteraciones y movimientos:notas sobre experiencias en educación media 143
 Observamos que el trabajo interdisciplinario surge a partir del impulso del
colectivo docente o desde la dirección. No obstante, es pertinente destacar que
esta modalidad de trabajo puede presentar ciertas dificultades. Por un lado, no es
algo sencillo, para los propios docentes, romper con el esquema fragmentario o
asignaturista:
…  cualquier profesor puede formar parte de un proyecto interdisciplinario y
puede ir a cualquiera de los laboratorios. Lo digo por el laboratorio experimen-
tal, donde en general nosotros, que somos docentes formados en instituciones
de formación que en realidad generan como una caja disciplinar, […] donde,
bueno, el docente de geografía es de geografía, el de biología es de bilogía, el de
historia es de historia, y romper con el esquema, con ese esquema disciplinar, es
muy difícil para todos los docentes (Entrevista 8, Liceo 3).
Por otra parte, aparece una dificultad con respecto al relacionamiento entre
docentes. En referencia a este elemento, una docente que sí está a favor del trabajo
interdisciplinario sostiene que:
A mí me gusta mucho trabajar en dupla o en coordinación con otros docen-
tes, hace años se coordinaba historia y geografía y me acuerdo que era divino
y hacíamos cosas preciosas, porque trabajábamos un espacio visto desde cada
materia, pero es algo que no todos los docentes aceptan (trabajar en dupla) y
cuando yo me enteré de que se trabajaba en dupla dije «¡me gusta!». Yo entiendo
que la gente que dice que no le gusta es porque ha tenido dificultades con otros
compañeros, a veces son peores los adultos que los chiquilines, pero con mi for-
ma de ser yo en general no tengo problemas con la gente (Entrevista 6, Liceo 1).
Se destaca que el trabajo interdisciplinario requiere de voluntad individual.
Trabajar en conjunto con otros docentes depende de su predisposición, de un
acuerdo de trabajo, como se ilustra en la siguiente cita, «implica, primero que
nada, mucha voluntad de parte de los docentes y […] abrir la cabeza y pensar que
tenés que trabajar de esa manera» (Entrevista 2, Liceo 3).
Más allá de las posibles dificultades, entendemos que el rol docente es inter-
pelado por las alteraciones propuestas, provocando que la forma en que entiende
y lleva a cabo su trabajo sea repensada. Dicho de otro modo, los docentes termi-
nan también alterados.
La relación educativa
Recorrer los espacios liceales que venimos mencionando también nos llevó a ob-
servar el discurso que los referentes educativos sostenían respecto a la relación
educativa que establecían, entendida como aquella compuesta por la tríada sujeto
de la educación, contenidos y agente de la educación (Núñez, 1999).
Encontramos varias referencias que resaltan la dimensión vincular construi-
da a partir de esta relación, que en alguna medida las alteraciones posibilitan. En
algún sentido, el liceo se asume como un «lugar de vida» (Deligny, 2015), donde
todos los que están allí sostienen un tiempo en común, una vida compartida. Esto
implica para los participantes de una práctica educativa ir más allá de la tríada
144 El derecho a la educación en el Uruguay progresista
propuesta, exige al educador adoptar una posición, un lugar desde el que hablar,
que para Deligny es más importante (el lugar) que lo propiamente dicho.
En este sentido, en una entrevista cuando se le planteaba a un referente cómo
era planteada la propuesta decía:
… lo planteo más que poniendo el foco en el juego mismo y en lo que yo quiera
enseñar, […] en vincularme con el otro, ver qué quiere aprender, qué le gustaría
y a qué ritmo va, y, bueno, voy a apuntalarlo en busca de su proceso (Entrevista
3, Liceo 2).
A partir de los contenidos, no se establece una forma educativa igual para
todos y fundamentalmente se prioriza el establecimiento del vínculo a través de
dichos contenidos, así como de tiempos y preferencias propias.
En el caso de la cocina pedagógica se destaca que la relación docente-alumno
se vuelve más distendida que dentro del aula. El tiempo que transcurre dentro de la
cocina contribuye a que esta relación se afiance desde un lugar más personal, dejan-
do a un lado, al menos un poco, los roles académicos:
Estás como mano a mano, estás como en ese contacto en que podemos hablar
de cualquier cosa, no solamente de los conceptos. Ellos generan una confianza
y te cuentan cosas de su casa, que en casa hacen esto, que en casa hacen aquello
(Entrevista 7, Liceo 3).
En una entrevista a una docente de esta experiencia se presenta la idea de que
el aprendizaje de los contenidos parte de la relación docente-alumno, de modo
que depende de esta la manera en que el alumno llega a los contenidos. En el
siguiente extracto se visualiza que la tríada docente-contenidos-alumno, que con-
forma la relación pedagógica, depende principalmente del vínculo entre educa-
dor-educando; en tanto este vínculo sea adecuado también lo será el abordaje de
los contenidos. Se entiende también que es el docente quien inicia este vínculo y,
a su vez, la relación pedagógica.
Para mí, todo parte del vínculo que vos tengas con el estudiante, todo parte de
ahí. Uno genera el vínculo, lo tiene, podés lograr que el chiquilín te capte, te siga.
Si el chiquilín no tiene relación, no tiene conexión, es muy difícil que le puedas
llegar. […] El vínculo, o sea, me refiero a la postura que vos tomás frente a ellos,
la empatía que podés llegar a generar, que sientan esa confianza que pueden
tener contigo. Si tienen un drama ir contártelo: «Pah, profe, no pude» o yo qué
sé, poder llegar a ese espacio y eso en un par de meses, un mes, mes y medio se
logra con los chiquilines (Entrevista 7, Liceo 3).
En síntesis, podemos decir que el vínculo entre los docentes y los estudiantes
va más allá de la relación educativa. A través de las entrevistas pudimos observar
la intención de establecer un vínculo personalizado, y no docente-grupo de alum-
nos. Asimismo, se puede apreciar que dicho vínculo impacta en el abordaje de los
contenidos, ya que hay una búsqueda por parte de los docentes de enseñar a partir
del interés del alumno. Se puede entender entonces al vínculo entre educador y
De alteraciones y movimientos:notas sobre experiencias en educación media 145
educando como el punto de partida para la práctica educativa y a las alteraciones establecido. Esto resulta fundamental a la hora de conceptualizar sobre política
propuestas, como un elemento facilitador para que este vínculo se desarrolle. educativa, en tanto, como sostiene Rockwell, «la norma educativa oficial no se
incorpora a la escuela de acuerdo con su formulación explícita original. Es reci-
Consideraciones finales: los movimientos bida y reinterpretada dentro de un orden institucional existente y desde diversas
tradiciones pedagógicas dentro de la escuela» (1997, p. 14).
Una de las principales motivaciones de este trabajo fue preguntarnos acerca de los
Otro aspecto que ubicamos en el proceso de alteraciones y movimientos es la
alcances de las alteraciones que se presentaban y que se destacaban fuertemente
importancia de los agentes en la puesta en práctica de las alteraciones. Los docen-
por sus actores en los centros estudiados. En ocasiones, observamos que no se
tes resultan esenciales para que las alteraciones pasen de ser una idea a un hecho,
trataba de cambios grandes, sino de propuestas pequeñas en relación con la for-
dado que son quienes ponen en práctica las propuestas. Lo colectivo se vuelve
ma liceal tradicional, que se mantiene la mayor parte del tiempo y en la mayoría
relevante en este proceso, ya que las alteraciones propuestas requieren de un tra-
de los espacios. Sin embargo, comprendimos que alterar los modos habituales de
bajo articulado entre los diferentes actores de la institución. Como sostienen Jan
transcurrir la forma liceal genera otros movimientos que enriquecen el espacio
Masschelein y Marteen Simons, el/la docente es la «figura pedagógica que habita
educativo.
la escuela» y por lo tanto quien «hace escuela» (2014, p. 119) o, diremos nosotros,
Dicho de otra forma, cuando entramos a los edificios de estas experiencias
hace liceo.
nos encontramos con un liceo «normal», con las distribuciones habituales de
En este sentido, el movimiento central está en la posición de los docentes,
tiempos y espacios, con profesores que dictan su disciplina y van pasando de un
en su discurso acerca del centro educativo, donde resaltan las alteraciones que
grupo a otro, con espacios de clase por grupo y tiempos de recreo simultáneos.
se producen y su rol en la producción de la alteración no como aplicadores de
Sin embargo, en el discurso de los profesores, las alteraciones siempre están en
una política, sino como sujetos políticos que encarnan y son parte de la política
un lugar de destaque, aunque no supongan lo habitual ni ocupen una proporción
educativa.
importante del tiempo y del espacio institucionales. En este sentido, nos pareció
Este lugar clave de los actores, que funcionan en relación con los aspectos
importante ubicar la idea de movimiento para referirnos a todo aquello que se
vinculados al sistema, rompe con la idea que entiende a la política educativa úni-
produce a partir de una alteración, pero no es la alteración en sí.
camente desde sus niveles programáticos. Dichos niveles sin duda condicionan y
En el recorrido planteado en el presente artículo partimos de una breve des-
orientan muchos de los espacios que observamos, pero en general las alteracio-
cripción sobre la forma liceal, para luego centrarnos en los dos conceptos que
nes y fundamentalmente los movimientos es posible que no estén tan claramente
guiaron nuestras observaciones. El registro de las alteraciones, además de sig-
considerados en el discurso de las políticas. De alguna manera, si bien la política
nificar un insumo para problematizar la forma liceal, nos permitió pensar sobre
no puede registrar estos movimientos que desde esa perspectiva son casi micros-
aquello menos visible, pero que forma parte de la voz de los interlocutores y las
cópicos, su sola existencia cuestiona todo intento de desarrollar una lógica aplica-
escenas observadas: los movimientos.
cionista a la hora de pensar el escenario educativo.
Entendemos, a modo de hipótesis, que las alteraciones planteadas no gene-
Por último, las experiencias ubican la posibilidad de la experimentación
rarían efectos en el sentido de una relación causal (Rancière, 2014) o, en otras
(Masschelein y Simons, 2014), de la tentativa (Deligny, 2009). Pudimos observar
palabras, no se trata de establecer relaciones jerárquicas o causas «últimas» sobre
que las alteraciones se vuelven desafíos, dado que para muchos de los actores edu-
resultados, sino que la relación se ubica en los sentidos que estas generan (bastan-
cativos de las experiencias llevar a cabo estas propuestas implica salir de aquello a
te más errantes, tentativos) sobre la institución, los docentes y los estudiantes. Así,
lo que estaban acostumbrados. Fueron más allá de la estructura de la forma liceal
en las experiencias suceden una serie de movimientos que modifican, comple-
tradicional probando nuevas modalidades de trabajo, integrando contenidos y
mentan, sustituyen, inhiben o habilitan distintos aspectos de la práctica educativa
tiempos con el objetivo de despertar intereses y potenciar los vínculos, modifi-
y sus actores.
cando su posición pedagógica y haciendo del liceo un lugar más significativo y
La forma liceal resulta el marco en el que las alteraciones se desarrollan, en-
habitable.
tre una tensión o una articulación, entre lo condicionado desde el sistema y lo
generado en las experiencias. Tal vez de forma imperceptible en algunos casos,
más clara en otros, los movimientos atraviesan las estructuras institucionales, ge-
nerando cambios graduales de acuerdo a cada centro. De alguna forma, las alte-
raciones registradas coexisten con las formas liceales, a la vez que resignifican lo

146 El derecho a la educación en el Uruguay progresista De alteraciones y movimientos:notas sobre experiencias en educación media 147
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148 El derecho a la educación en el Uruguay progresista De alteraciones y movimientos:notas sobre experiencias en educación media 149
 ¿Por qué se busca cambiar la escuela? Las
tracciones hacia el cambio se producen desde
distintos sectores con motivaciones diversas,
pero podríamos identificar dos razones
poderosas, que no necesariamente convergen.
Una liga con la acumulación de la crítica hacia
la escuela como institución, crítica que alcanza
tanto a sus rasgos centrales como a su aparente
inmovilidad en un mundo que cambia de forma
acelerada. Se le objeta la falta de experiencia
directa con el mundo, la uniformidad del trabajo
que propone, el disciplinamiento de los cuerpos,
la falta de atención a los intereses y
motivaciones de lxs alumnxs… Esta vertiente de
la crítica no siempre tiene como foco el
problema del derecho a la educación; procede
principalmente de sectores para los que la
escolarización ha sido tremendamente eficaz y
reclaman a la escuela que cambie volviéndose
más afín a la contemporaneidad. La otra razón
es la constatación de las dificultades que la
escuela en su forma estándar plantea a la
escolarización de los sectores vulnerabilizados
de nuestras sociedades. En particular, en países
de escolarización temprana, como Uruguay, los
esfuerzos por ampliar el derecho a la educación
a sectores excluidos tropiezan con la aparente
rigidez de los elementos que componen la forma
escolar (tiempos, espacios, currículo,
agrupamientos, entre los que se detiene esta
obra).

Flavia Terigi
Prólogo