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I NT R ODUC C I N
El ttulo de este ensayo se reere a los temas centrales que se trataron durante mi interven-
cin en las versiones del Simposio Nacional de Pedagoga, organizado por la Red Colom-
biana de Pedagoga (RCP). Este trabajo intenta situar los temas de la Red en el presente
y proponer lneas de avance para sus proyectos hacia el futuro, con la ayuda de un mapa
o plano de ese territorio conceptual. Dicho mapa o plano est orientado por dos ejes: uno
vertical, que representa la tensin entre la formacin y la educacin, al que llamar en este
ensayo el eje de los procesos, y otro horizontal, que representa la tensin entre la peda-
goga y el currculo, al que llamar el eje de los discursos.
PALABRAS CLAVE: formacin, educacin, pedagoga, currculo.
FORMACI N Y EDUCACI N, PEDAGOG A Y CURR CULO
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Siguiendo el orden occidental de lectura de textos escritos, que es de arriba hacia abajo
y de izquierda a derecha, sito la formacin en la parte superior del eje vertical como
categora principal, y ubico la educacin debajo de ella como subcategora. Sito la pe-
dagoga a la izquierda del eje horizontal como reexin ms amplia sobre la formacin y
la educacin, con sus saberes acumulados y su concrecin en los discursos pedaggicos,
y ubico el currculo a la derecha como concrecin ms especca de las reexiones y
saberes pedaggicos en los discursos curriculares.
Como se puede advertir, el campo visual queda dividido por una especie de cruz, con la
pedagoga en el brazo izquierdo, desde donde se puede echar una mirada panormica
al eje de los procesos, el cual baja desde la formacin hacia la educacin, y desde donde
se puede avanzar hacia la derecha por el eje horizontal de los discursos, desde los ms
generales de la pedagoga hacia los ms especcos del currculo. Detengmonos un
poco en cada eje de este mapa o plano que espero pueda ayudarnos a ubicar y orientar
nuestra actividad pedaggica y a plasmarla en mltiples proyectos de investigacin, ac-
cin y produccin discursiva.
FORMACIN Y EDUCACIN
No hay acuerdos amplios entre maestros y maestras, docentes de todos los niveles y
autores y autoras acadmicos sobre las diferencias y matices que toman los vocablos
formacin y educacin en distintos escritos, conferencias y conversaciones peda-
ggicas. He ido concretando algunas propuestas sobre la manera de utilizar estos dos
trminos con cierta coherencia en el tejido de esos mltiples discursos, propuestas que
provienen de los debates del Movimiento Pedaggico de los aos 1980 y 90, reformula-
das desde la Teora General de Procesos.
Esboc mis propuestas sobre estas posibles decisiones discursivas hacia 1990, en un
captulo del libro Pedagoga, discurso y poder, editado por Mario Daz y Jos Muoz
(Daz y Muoz, 1990; Vasco, 1990). Cinco aos ms tarde, con la colaboracin de Hernn
Escobedo, Teresa Len y Juan Carlos Negret, precis la Teora General de Procesos en el
segundo volumen de la coleccin de documentos de la Misin de Ciencia, Educacin y
Desarrollo (Vasco y otros, 1995) y, casi 20 aos despus de los primeros esbozos, con la
colaboracin de Alberto Martnez Boom y Elosa Vasco Montoya, ren esas propuestas
en un captulo del volumen 29 de la Enciclopedia Iberoamericana de Filosofa (Vasco
Uribe, Martnez Boom y Vasco Montoya, 2008).
Para resumir esos intentos de precisiones y restricciones discursivas con las que preten-
do facilitar el dilogo y la comunicacin, podra decir ahora que mi propuesta principal
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sobre la dada formacin-educacin consiste en tomar la formacin como un proceso
muy amplio, que se da en todas las culturas, espacios y tiempos de la especie humana, a
travs del cual las nuevas generaciones toman o reciben, transforman o absorben el acu-
mulado cultural de sus mayores, y en tomar la educacin como un proceso ms concreto
e institucionalizado, situado en el tiempo, el espacio y la cultura.
Hay, pues, una primera tensin entre formacin y educacin, que se debe al grado de
institucionalizacin que se le d en cada cultura a los procesos formativos, llamados tam-
bin a veces procesos de socializacin, inculturacin, aculturacin o culturizacin. Al tra-
tar de explicitar esa primera tensin en el prrafo anterior respecto al polo superior de la
formacin con la ayuda de las disyunciones toman o reciben, transforman o absorben,
insino tambin all una segunda tensin interna en la categora misma de formacin,
que se debe ahora al acento que se d a la persona o a la cultura.
Podemos comprender esta segunda tensin a travs de la escucha atenta a las termi-
naciones de las dos formas verbales formar y formarse. Desde el punto de vista de
la cultura y desde el punto de vista de las personas responsables de la formacin, su
perspectiva se expresa mejor con el verbo activo: se trata de formar al nuevo miembro
de la familia, el clan o la etnia, en el sentido de darle la forma prevista y valorada por
la cultura. Pero desde el punto de vista de ese nuevo ser que crece en la cultura, si lo
tomamos como agente principal de su propia formacin, su perspectiva se expresa mejor
con el verbo reexivo: se trata de formarse como persona, en el sentido de desarrollar su
propia forma interna con todas las potencialidades de su singularidad y su originalidad.
CUATRO METFORAS PEDAGGICAS
La primera perspectiva, guiada por el verbo activo formar, lleva a la metfora del alfare-
ro, en la que el artesano da forma a la arcilla segn modelos ya conocidos y probados,
con mnima resistencia del material, mientras que la segunda perspectiva, guiada por el
verbo reexivo formarse, lleva a la metfora del rbol, que desarrolla naturalmente su
forma interna con toda la fuerza que estaba ya presente en la semilla hasta alcanzar las
alturas, con una mnima gua del guardabosque, que se limita a que el arbolito no crezca
torcido desde pequeo. Otra metfora relacionada con la segunda es la del gimnasta,
que desarrolla sus huesos y sus msculos con el ejercicio, la nutricin y la persistencia,
con una mnima ayuda del entrenador, que se limita a proponerle ejercicios ms y ms
retadores, a exigirle disciplina y a disuadirlo de los excesos y los abandonos. Una cuarta
metfora intermedia entre formar y formarse es la del jardinero, en la que el maestro
cultiva, abona, riega, desyerba, poda, protege y pone soportes y guas para dar forma a
las plantas, pero cada una de ellas es la que va desarrollando su forma propia a partir de
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su impulso vital y su bagaje gentico. La reexin sobre el proceso de formacin desde
estas cuatro metforas, y muchas otras semejantes, aparece una y otra vez en los discur-
sos pedaggicos de todos los tiempos.
LA EDUCACIN EN LA MODERNIDAD
A diferencia de la formacin, que sugiero tomar como un proceso transcultural y transhist-
rico, propongo tomar la educacin como un proceso ms particular y concreto: la educacin
sera la manera especca como cada cultura en cada tiempo y lugar empieza a institucionali-
zar algunos procesos de formacin llmese socializacin, inculturacin, aculturacin
o culturizacin de las nuevas generaciones, inicialmente espontneos e informales.
En nuestro caso particular de Colombia en los siglos XX y XXI, cuando hablamos de
educacin, nos referimos a la educacin moderna y contempornea en la cultura oc-
cidental desde la Edad Moderna. Si queremos ser ms precisos, podramos situar en el
centro de Europa del siglo XVII el comienzo de la educacin que conocemos ahora, y que
contina todava en las distintas institucionalizaciones de los pases ms inmersos en esa
cultura occidental que se fue extendiendo por todo el mundo a travs de los procesos
coloniales y neo-coloniales.
En esa cultura moderna se conguran lugares cerrados llamados escuelas; se especi-
ca la dada del maestro y sus alumnos como distinta de la dada del tutor y su pupilo,
todava dominante en Vives, en Montaigne o en Rousseau; se escinden la escuela y la
vida; surge la escolarizacin cada vez ms amplia y ms larga; aparecen los textos esco-
lares como distintos de los libros eruditos, y los mtodos de enseanza como distintos de
la sistematizacin losca, la exploracin artstica o la investigacin cientca (ver las
obras completas de Vives, 1517-1538/1947-1948; los ensayos de Montaigne, 1580/2007,
especialmente De la educacin de los hijos; el Emilio de Rousseau, 1672/1971, y la
Didctica Magna de Comenio, 1657/1971).
Cuando leemos a Juan Amos Comenio, nos damos cuenta de que la educacin moderna
que con l apenas empezaba a mediados del siglo XVII es la misma educacin con-
tempornea que vivimos en nuestra niez y juventud, y que todava perdura en nuestros
tiempos posmodernos con arrolladora inercia, como institucionalizacin sorprendente-
mente homognea en todas nuestras culturas latinoamericanas, y aun en muchas otras
culturas ms antiguas que han resistido otras presiones de la cultura occidental.
Propongo entonces recorrer hacia abajo y hacia arriba el eje vertical de los procesos,
resaltando ms o menos uno de los polos segn las formas e intencionalidades de las
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reexiones y los discursos, desde lo ms transcultural y transhistrico de la formacin
hasta lo ms cultural e histrico de la educacin.
CALIFICATIVOS DE LA FORMACIN Y LA EDUCACIN
Esos recorridos nos permiten analizar los adjetivos con los que se trata de focalizar la for-
macin o la educacin. La formacin suele llamarse humana, integral o general, y se
extiende fuera de la escuela y de las instituciones, abarcando toda la vida, desde las pautas
de crianza hasta algunas prcticas geritricas como la preparacin para la jubilacin. En
cambio, la educacin empieza a distinguirse con adjetivos que sealan indirectamente la
institucionalizacin, como inicial, preescolar, bsica, media, superior, o ms cla-
ramente todava primaria, secundaria y terciaria. Se habla de educacin fsica, artstica,
moral, religiosa, tcnica, tecnolgica, cientca, y hasta de educacin matemtica.
Esta ltima expresin merecera un ensayo diferente para analizar las relaciones con
otras expresiones como educacin en matemtica, matemtica educativa o didcti-
ca de la matemtica y las razones a favor o en contra de usar el singular matemtica
o el plural matemticas.
Ms interesante todava para nuestra discusin sobre formacin y educacin son los
eptetos no formal e informal que se suelen dar a ciertas formas de la educacin,
consideradas como opuestas a la educacin formal. Con esos adjetivos, la instituciona-
lizacin creciente quiere capturar dentro de la educacin los procesos formativos que se
le escapan hacia afuera de la escuela o que no caben bajo las reglamentaciones guberna-
mentales. En cambio, la cacofona producida por las expresiones compuestas formacin
formal o formacin no formal es suciente para rechazarlos por intiles y ridculas.
Los procesos de formacin anteceden y desbordan toda institucionalizacin en procesos edu-
cativos, y ese ir y venir permite precisamente tomar distancia crtica de toda concrecin de
la educacin y soar y ensayar procesos formativos diferentes para las nuevas generaciones.
Desde ese eje de los procesos, en el que oscilamos entre la mayor o menor institucionali-
zacin y entre la mayor o menor restriccin a las subculturas locales, la pedagoga podra
mirar con cierta distancia crtica la frase la educacin desde la cuna hasta la tumba,
de la que hablaba Gabriel Garca Mrquez en Colombia, al lo de la oportunidad (Misin
Ciencia, Educacin y Desarrollo, 1995, p. 56). Al analizar esa frase, adems de los sentidos
positivos de la invitacin a no abandonar nunca la educacin ni declararnos nunca ya bien
educados, podramos pensar en qu otros sentidos negativos se podra tomar como una
colonizacin de los procesos formativos por parte de las instituciones educativas.
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Por inevitables que sean esas concreciones e institucionalizaciones de los procesos de
formacin, la reexin pedaggica debe mantener siempre la vigilancia crtica respec-
to a cualquiera de ellas; intervenir con discursos crticos para alertar a todos los que
participan en ellas, y con discursos propositivos que ofrezcan formas alternativas de
institucionalizacin que permitan minimizar los riesgos y potenciar oportunidades de
formacin en las tensiones insolubles pero creativas entre formar y formarse y entre
utopa y realismo.
Pero en los prrafos anteriores nos hemos pasado insensiblemente del eje vertical de los
procesos, que va de la formacin a la educacin, hacia el eje horizontal de los discursos
que va desde la pedagoga hacia el currculo. Focalicemos ahora la atencin en el eje de
los discursos.
PEDAGOGA Y CURRCULO
Hay un uso frecuente, no slo aceptable sino tambin vlido y valioso, de la palabra
pedagoga para referirse a la profesin del pedagogo. Ese uso de la pedagoga como
profesin remite a los comienzos etimolgicos del vocablo: al paidagogos, el esclavo
que acompaaba a los jvenes atenienses en sus actividades, y al esclavo o liberto que
enseaba griego a los jvenes de la nobleza romana. No me referir a ese uso en este
momento, aunque sigue vigente en los discursos pedaggicos en los que se alaba con
toda razn a quienes ejercemos la noble profesin de la pedagoga.
Me referir ms bien a la pedagoga como reexin, saber y discurso, as el sujeto indi-
vidual o social que reexiona, sabe y discurre de hecho ejerza o no esa noble profesin.
Para ello, los invito a recorrer mentalmente el eje horizontal de los discursos, en el que
las reexiones, los saberes y los discursos conguran un continuo en el que ubico la pe-
dagoga, la ciencia (o las ciencias) de la educacin, las didcticas especiales y una posi-
ble didctica general, los saberes pedaggicos, los discursos educativos y, en particular,
los discursos curriculares orales o escritos. En el extremo derecho estaran los discursos
sobre el currculo y los currculos explcitos, como los PEIs, los planes de estudio y los
programas curriculares concretos de cada institucin, cada rea y cada asignatura.
PROCESOS Y DISCURSOS
Hay un fenmeno asimtrico notable en los discursos sobre la formacin y la educacin.
Nunca se confunde el proceso de formacin, que se vive en la tensin dialctica entre
el formador que pretende formar y el formando que se forma, con el discurso sobre la
formacin; pero casi siempre se confunde el proceso educativo con el discurso sobre el
mismo, al que tambin se llama educacin.
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Al hablar de facultades de educacin, carreras de educacin, libros de educacin, profe-
sores y estudiantes de educacin, y aun de doctorados en educacin, no estamos hablan-
do sobre los procesos de formacin y educacin, sino que estamos hablando ms bien de
la concrecin de cierto saber disciplinado ms o menos sistemtico sobre la educacin
como proceso, que con extrao desliz llamamos tambin educacin.
Por eso suele preguntarse si hay una disciplina acadmica llamada educacin; si edu-
cacin es lo mismo que pedagoga o que didctica, y si hay o no una epistemologa
de la educacin.
Desde el punto de vista de mi propuesta de jar la atencin en los procesos formativos
y en los procesos educativos institucionalizados en nuestra cultura actual, tomndolos
como distintos de las reexiones, los saberes y los discursos acerca de ellos, ni la for-
macin ni la educacin son disciplinas acadmicas o no, saberes sistemticos o no, dis-
cursos eruditos o no. No habra pues ninguna ciencia llamada educacin, sino una
ciencia (o varias ciencias) de la educacin. Por lo tanto, tampoco habra epistemologa
de la formacin ni epistemologa de la educacin, sino ms bien una epistemologa de
la pedagoga, de esa ciencia (o de esas ciencias) de la educacin, de las didcticas y de
otras ciencias o disciplinas relacionadas con ellas.
Para m, las reexiones, saberes y discursos ms o menos formales o disciplinados sobre
la formacin y la educacin conforman la pedagoga. En esta propuesta de restricciones
discursivas que espero faciliten el dilogo y la comunicacin, la pedagoga no es necesa-
riamente una losofa, ni una ciencia, ni una disciplina acadmica, aunque puede serlo
para algunas personas y en algunas instituciones. Ms bien, para m, la pedagoga es
ese acumulado de reexiones, saberes y discursos sobre la formacin y la educacin,
que pueden aparecer ms o menos sistematizados por un autor o por una escuela, ms
o menos institucionalizados en una universidad como facultad, departamento o carrera,
y ms o menos especicados hacia la enseanza o hacia el aprendizaje, hacia la persona
del maestro o hacia la del alumno, hacia la institucin educativa o hacia la interaccin
social con o contra ella o por fuera de ella.
As, la didctica de un rea o de una asignatura escolar como disciplina acadmica cen-
trada en la enseanza de saberes especcos sera parte de la pedagoga y no podra
oponerse a sta; el discurso curricular sera parte del discurso pedaggico y no sera an-
tagnico con ste; tampoco podra reducirse la pedagoga a una historia de la educacin,
ni a una lectura de los autores que escribieron sobre ella, ni a un discurso centrado en el
maestro, ni tampoco centrado en el alumno; ni siquiera a un saber sobre la enseanza, ni
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menos todava a un saber sobre el aprendizaje. Todos estos tpicos seran slo algunos
de los temas de las reexiones, saberes y discursos que conforman la pedagoga.
La discusin sobre formacin y educacin, sobre formar y formarse, sobre educacin
institucionalizada o desinstitucionalizada, llmese informal o no formal, es parte de la
pedagoga. Las crticas a la pedagoga que provienen de algunos didactas de las ciencias
naturales y de las matemticas no son sino discursos internos a la pedagoga misma.
La discusin sobre si la pedagoga es una ms de las ciencias de la educacin, o si es ms
bien la ciencia de la educacin por antonomasia, se sita tambin claramente dentro
de la pedagoga como reexin, saber y discurso sobre la formacin y la educacin en
todos sus aspectos.
EL DISCURSO CURRICULAR
En el polo derecho del eje horizontal de los discursos, en donde el polo izquierdo es la
pedagoga como reexin, saber y discurso sobre los procesos de formacin y educa-
cin, sito el discurso curricular o el discurso sobre el currculo, as como los currculos
especcos, como discursos concretos sobre y para una cierta modalidad de la educacin
como institucionalizacin de la formacin.
Una vez se empieza a concretar y a jar esa institucionalizacin, es necesario describir,
diagramar, planicar y organizar explcitamente las etapas, los roles, los contenidos, las
actividades educativas con sus nes o propsitos y sus medios o mediaciones, mtodos
y tcnicas de enseanza y de evaluacin. Eso es el currculo.
No puede haber educacin pblica o educacin privada sin esa sistematizacin discur-
siva de los procesos especcos de ese tipo de educacin. No puede haber institucio-
nalizacin estable sin discurso curricular, ni discurso curricular sin una seleccin y es-
pecicacin de los procesos formativos, que conguran precisamente cada modalidad
institucionalizada que llamamos educacin, talvez con algn adjetivo restrictivo.
Por eso no puede decirse que el discurso curricular naci en la posguerra de 1945 en
adelante, con las entidades multilaterales como la Unesco, la OEA, el Banco Mundial o el
BID, pues viene de mucho ms atrs. Tampoco puede decirse que naci con la industria-
lizacin en los Estados Unidos a comienzos del siglo XX con Dewey, Charters, Bobbitt y
otros clsicos del currculo. La Ratio studiorum de los jesuitas data de nes del siglo
XVI y es sin duda la obra cumbre del discurso curricular en los tres siglos que van desde
nes del XVI hasta nes del XIX.
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La Ratio delimit cuidadosamente los estudios de humanidades clsicas, losofa y
teologa de los colegios de la Compaa de Jess durante 400 aos, y yo mismo la viv, su-
fr y disfrut en mis largos aos de formacin. Es signicativo que ese cuidadoso trabajo
curricular se llame Ratio: la Razn, aunque es muy anterior al racionalismo del siglo
XVII en Francia y Alemania. Tan detallados eran los currculos de la Ratio para cada
nivel de formacin de los novicios, juniores, lsofos y telogos, que haba una lista taxa-
tiva de autores, de los cuales se seleccionaban las obras que haba que leer y hasta los
captulos o prrafos que haba que censurar para no escandalizar a los seminaristas (ver
Societas Jesu, 1599/1635, con el enlace a la traduccin castellana; ver tambin Ocampo
Flrez, 1999; Remolina, 1999).
Tampoco puede decirse que el discurso curricular naci con la Ratio studiorum. Ya en
los seminarios para los futuros sacerdotes establecidos por el Concilio de Trento se esta-
blecieron reglamentos generales con base en antiguas razones o reglas de colegios
fundados en dicesis particulares, los cuales se tomaron a su vez de reglas de colegios
de jvenes universitarios de los siglos XI y XII en adelante.
Collegium era entonces simplemente una reunin de jvenes estudiantes, que ms
bien podramos traducir hoy por dormitorio, y en ellos se institucionalizaban las acti-
vidades formativas de los estudiantes, en forma paralela a las ofertas de los profesores
universitarios, quienes seguan la tradicin de leer en pblico ciertos autores clsicos
con sus propios comentarios al margen, literalmente al margen, pues los escriban all.
Los currculos de derecho, medicina, losofa y teologa estaban establecidos con tanto
rigor, que por leer obras de un autor no incluido en el currculo de la Sorbona, nada
menos que a Aristteles, as fuera en las oscuras traducciones toledanas de Guillermo de
Moerbekke, tuvo que salir Pars Toms de Aquino por orden del obispo Tempier.
Pero tampoco puede decirse que el discurso curricular comienza con las universidades
europeas de los siglos XI y XII, pues desde mucho antes se seguan en Europa dos curr-
culos conocidos como el Trivium y el Quadrivium, que hunden sus orgenes en las
escuelas pitagricas del sur de Italia seis o siete siglos antes de Cristo.
El Trivium inclua la gramtica, la retrica y la dialctica de la lengua latina, y probable-
mente antes, como Triodos, las de la lengua griega. Yo estudi inma grammatica,
media grammatica y suprema grammatica de la lengua latina, un ao cada etapa,
hasta hablar y escribir uidamente el latn, para pasar a rhetorica otro ao hasta poder
escribir ensayos y sermones en latn, y luego a estudiar dialectica o summulae logica-
les un ao ms, cuando empec propiamente los estudios de losofa en 1959.
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En el Quadrivium, las cuatro artes de la aritmtica, la geometra, la msica y la as-
tronoma conformaron el currculo de matemticas durante ms de dos mil quinientos
aos. Ms an, la palabra matemtica parece provenir de ta mathmata o ta mathe-
mtika, que en los tiempos de la Magna Grecia, al menos desde Pitgoras siete siglos
antes de Cristo, signicaba en forma muy general las cosas que hay que aprender,
pues mathetes era el aprendiz. Esas cuatro artes se ensearon al estilo pitagrico con
ese currculo riguroso hasta nes del siglo XVIII, cuando las propuestas de Vieta, Descar-
tes, Euler, Newton y Leibnitz empezaron a extender el reino de las matemticas a otras
provincias, a desterrar la msica de ese reino, y a relegar la astronoma a un rincn de la
nueva provincia de la fsica matemtica al estilo newtoniano.
As pues, si llamamos discurso pedaggico occidental al que se inicia en el Renaci-
miento con Vives y Montaigne, y en la Edad Moderna con Comenio y Rousseau, ni fue an-
terior al discurso curricular, ni hubo un discurso pedaggico occidental que hubiera sido
desplazado por el curricular, ni ha habido concrecin de la formacin en modalidades
institucionalizadas y repetibles de educacin sin algn discurso curricular antecedente,
paralelo y posterior a esa modalidad concreta que tom en ese espacio cultural local y en
ese momento histrico la educacin.
UN NUEVO PASO POR EL EJE VERTICAL DE LOS PROCESOS
Hagamos un segundo recorrido por el eje vertical de los procesos, mirndolo ahora des-
de el polo izquierdo en donde hemos ubicado la pedagoga. Podemos ahora distinguir al
menos tres sentidos de formacin: primero, el que hemos situado en la parte superior
de dicho eje vertical, o sea la formacin en sentido amplio, que podemos llamar tambin
formacin como socializacin o como inculturacin, aculturacin o culturiza-
cin. Segundo, el sentido ms valorizado por la cultura moderna y contempornea: el de
la formacin como Bildung, que se encuentra profusamente en el discurso pedaggico
actual como formacin humanstica o formacin integral, integrada, integradora
o bien redondeada. Finalmente, ms hacia abajo en el eje vertical, encontramos la
formacin como training, en el sentido de entrenamiento profesional, sea para las
profesiones ms liberales o para las ms tcnicas. Se habla, por ejemplo, de la formacin
inicial de los maestros en las escuelas normales y facultades de educacin; de la forma-
cin profesional del odontlogo o del electricista, y de la formacin continuada de los
profesionales para mantenerlos actualizados.
No podemos estigmatizar este ltimo uso del vocablo formacin, pero a quien lo utili-
ce en ese sentido s debemos sealarle hacia arriba a lo largo de dicho eje vertical para
argumentarle la necesidad de que la formacin como entrenamiento profesional, inicial
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o continuada no se reduzca a un entrenamiento inmediatista de capacitacin y actua-
lizacin para el ocio, sino que haga honor a su nombre, formacin, de manera que
se ofrezcan oportunidades a cada profesional para formarse como persona humana en
todos los sentidos de la losofa, la tica, las artes y las ciencias sociales y humanas, as
no se les vea una conexin inmediata con el quehacer profesional cotidiano.
Estas consideraciones son de mucha actualidad en las universidades colombianas, en las que
la presin por reducir los currculos de formacin inicial a cuatro aos han llevado a dismi-
nuir ms y ms los cursos y seminarios del llamado componente humanstico de los curr-
culos profesionales, a limitar o eliminar las oportunidades de formacin tica y poltica de los
estudiante de pregrado, y a no dejar ningn espacio para la formacin del espritu crtico de
los futuros profesionales. Eso ya no es formacin profesional sino deformacin profesional.
UN NUEVO PASO POR EL EJE HORIZONTAL DE LOS DISCURSOS
Hagamos ahora un segundo recorrido por el eje horizontal de los discursos, mirndolo
desde el polo superior en donde hemos ubicado el sentido ms amplio de la formacin.
Podemos ahora distinguir formas variadas del discurso pedaggico, didctico y curricular.
En primer lugar, podemos apreciar en toda su potencia los esfuerzos de Comenio por fun-
dar la nueva pedagoga moderna en su Didctica Magna y reconocer all muchos aspectos
de la problemtica actual de la educacin. Podemos seguir el desarrollo de ese discurso en
Kant, Goethe, Herbart, Pestalozzi y Froebel, al que podramos llamar el discurso pedag-
gico clsico, tan inuyente en Colombia a travs de las distintas misiones alemanas. Este
discurso clsico desemboca a comienzos del siglo XX en la llamada Escuela Nueva de
Montessori, Dewey y Decroly, que tambin inuy profundamente en Colombia a travs de
Agustn Nieto Caballero, el Gimnasio Moderno y el Gimnasio Femenino.
Desde el comienzo de la Segunda Guerra Mundial (1939-1945) vivimos un largo perodo
de unos 40 aos de opacamiento de la pedagoga y la didctica, debido ms que todo
al casi exclusivo nfasis gubernamental en la ampliacin de la cobertura educativa, a la
hegemona del Anlisis Experimental de la Conducta y a la reduccin de la didctica a la
tecnologa educativa conductista y al diseo instruccional.
La versin completa de este artculo se encuentra en el:
TOMO 1 COLECCIN DE LA PEDAGOGA COLOMBIANA
INFORMES / PEDIDOS:
editorial@rediberoamericanadepedagogia.com