TEMA 1.

Naturaleza y desarrollo del Lenguaje oral y la Comunicación: contexto, desarrollo y

procesamiento lingüístico. Un modelo sociointeractivo, multidimensional. Vía directa, vía
indirecta y vía alternativa. Descripción de las dificultades de habla, lenguaje y comunicación.

1. NATURALEZA DE LA COMUNICACIÓN.

La comunicación es un proceso de transmisión de información intencionado. Es

intencionado porque el que comunica siempre pretende algo, desea que cambie algo en su
contexto físico o mental. Es algo habitual en la vida social. Por ejemplo, cuando en un bar
alguien pide un café y se lo dan se produce un cambio físico; cuando alguien dice a Marta que
mañana es el cumpleaños de Elena, se produce un cambio mental en la mente de Marta
porque ahora ya estará pensando en el regalo de Elena. La comunicación es un instrumento
muy útil para relacionarse, para cambiar la realidad, para realizar nuestros intereses, deseos o
necesidades.

La perspectiva pragmática en el estudio de la comunicación surgió a partir de la obra de Austin

publicada en el año 1962 con el significativo título: How to do things with words. Las palabras
se convierten en comunicación cuando sirven para hacer algo. Esta idea entusiasmó a los
pragmáticos americanos que más tarde formularon la teoría de los Actos de Habla (Searle y
Strawson) para explicar una nueva concepción de la comunicación. En ella se desarrolló la
intuición de Austin al diferenciar en un momento de comunicación tres actos: un acto locutivo
(lo que se dice), un acto ilocutivo (la intención del que habla) y un acto perlocutivo (el cambio
que se consigue en la mente del otro o en el ambiente). Lo importante es influir en el otro,
llegar a percutir, a cambiar la realidad de un estado A, a un estado B que coincide con la
intención del que habla. Desde esta perspectiva se estudia el lenguaje en cuanto genera
realidad y relación en la vida social.

Cuando se consigue el objetivo comunicativo surge la satisfacción perlocutiva (Edmonson,

1981) y un principio de satisfacción parece guiar nuestro uso del lenguaje y por extensión el
desarrollo del lenguaje. Nada resulta más frustrante que ser ignorado o no ser reconocido o no
ser querido o no ser entendido… En esos casos el emisor no llega a percutir en el otro y no
puede experimentar satisfacción perlocutiva. A mayor fuerza ilocutiva (intención del que
habla) mayor será la frustración si no se consigue la meta. La comunicación es intencionada
porque encierra una meta, un objetivo que la hace estratégica. Así, el hablante elabora una
representación del interlocutor, del contexto y obra con un plan para conseguir un objetivo
(Belinchón, Riviére e Igoa, 2004).

1
La comunicación cuando es eficaz es un poderoso instrumentode influencia. En ella se basa la
educación, la publicidad, la política. Nos quieren formar, informar, convencer, conmover… La
comunicación es también el medio principal para la participación y la integración social que
puede llevar a las personas, también a las personas con diversidad funcional, a un
determinado nivel de calidad de vida (es decir a mayor o menor grado de felicidad). Enseñar
comunicación (habilidades y estrategias comunicativas y sociales) es proporcionar a la persona
el mejor medio para participar, para la integración social y el desarrollo personal. La relación
entre comunicación, desarrollo personal (autoestima, valoración, respeto) y participación,
está con frecuencia alterada en las personas con diversidad funcional. El tema de la valoración
y las actitudes ante las dificultades de habla, lenguaje y comunicación se describe en el
siguiente texto de Tetzchner y Marintsen (1991, pg. 17):

Desde la infancia y durante toda la vida, el hecho de poder expresarse está

fuertemente asociado con la experimentación de autonomía y autovaloración. El hecho
de verse a sí mismo como un individuo autónomo, igual que los demás, está
relacionado con la necesidad de expresar los propios intereses y sentimientos, de decir
lo que uno quiere o no quiere hacer. Las personas que no son capaces de ello o que
tienen dificultades para expresarse, pierden en gran medida el poder sobre su propio
destino. También pueden sentir que los demás los subestiman –que hablan sin tenerles
en cuenta y que toman decisiones en su lugar sin que esté justificado-. Todo esto suele
producir un sentimiento de inferioridad. Para aquellos que sufren diversidades
funcionales graves, tales experiencias negativas, junto con la falta de reacción ante
ellos cuando quieren algo, puede conducirles a una pasividad aprendida y a una gran
dependencia de los demás. El desarrollo de la habilidad de comunicación significará
para ellos una mayor comprensión de lo que sucede en el entorno, mayores
posibilidades de expresar sus propias necesidades… darles un control grande sobre sus
propias vidas, más autoestima y mayores posibilidades de sentirse ciudadanos como
los demás.

Lo que nos enseñan los actos de habla es que para llegar a ese estado de realización personal e
integración social las personas con diversidad funcional (como todas las personas) dependen
esencialmente de la respuesta de los otros y de las actitudes (pensamientos,
comportamientos, emociones) de los otros. El chico protagonista de Los Gritones (corto que se
proyectará en la primera clase) , ofrece un buen ejemplo, no está feliz al final de la escena
porque su fuerza ilocutiva no se vio recompensada y la chica no gritó lo que él quería…

2
En el caso de las personas con diversidad funcional son numerosas las barreras que dificultan
su participación y por lo tanto, ya desde la intervención temprana, se debe trabajar para
proporcionar habilidades a las personas pero también para construir contextos más inclusivos
que hagan posible la participación de todos. Por ejemplo una intención se puede expresar de
empleando canales distintos que el audio-vocal pero en ese caso la sociedad debe aceptar ese
mecanismo alternativo de transmisión.

La comunicación se realiza mediante mecanismos de transmisión que son los canales que
empleamos para configurar los signos del mensaje y para comprenderlos. Cuando la
configuración es oral utilizamos el mecanismo de transmisión audio-vocal, por el que
articulamos las palabras y las escuchamos, pero existen otros mecanismos de transmisión
como el viso-gestual (Comunicación entre personas sordas)o el viso-gráfico-motriz
(Comunicación con ayudas técnicas para personas con Diversidad funcional Motora). Puede
haber otros canales como el táctil-gráfico empleado por el Braille, o el táctil-motriz en el que
se perciben por el tacto las configuraciones gestuales del que habla. En la comunicación
bimodal (Schlesinger, 1978) se expresa el mensaje empleando simultáneamente dos canales:
el audio-vocal y el viso-gestual. Se habla y signa simultáneamente para facilitar la
comunicación y el desarrollo del lenguaje en personas con trastornos del lenguaje y la
comunicación.

Para comunicar es también necesario un mecanismo de representación, un signo, que puede

ser más o menos complejo dependiendo de la relación que mantengan significado y
significante. Dicha relación puede ser arbitraria, lógica o perceptual y dará lugar
respectivamente a signos arbitrarios, ideográficos y pictográficos. Los mecanismos de
transmisión se relacionan con la habilidad motriz del sujeto y el uso de un mecanismo de
representación más o menos complejo va a depender más de la capacidad cognitiva.

La complejidad del mecanismos de representación determina que un sistema de comunicación

sea lingüístico o no. Para poder afirmar que un sistema de signos empleado por un sujeto es
verbal o lingüística se deben cumplir cuatro condiciones: utilizar signos de un código
compartido (convencionalizado), que ese código esté formado principalmente por signos
arbitrarios, que los signos posean capacidad generativa para crear nuevos signos (mesa, misa,
masa, musa) y que, es ya la cuarta condición, se combinan también para formar nuevos
significados: “casa, las casas, las casas del río, las casas del río están abandonadas, las casas del
río creo que están abandonadas, las casas del río no están abandonadas”. Las lenguas orales
(castellano, catalán, euskera…), las lenguas de signos (ASL, LSE…), la escritura ortográfica, la

3
escritura Braille cumplen esas condiciones. Un código elemental de signos, o un sistema
formado por signos pictográficos no cumplen esas condiciones y por lo tanto no son verbales.

Cuando una persona se comunica mediante el lenguaje oral empleando el canal audio-vocal las
palabras se acompañan de un conjunto de acciones paralelas y sincronizadas con la producción
verbal que constituyen la comunicación no verbal. Estas acciones acontecen con un grado
variable de planificación y se basan en señales que son interpretadas e informan al interlocutor
principalmente de la disposición emocional o credibilidad del que habla. En la comunicación
no verbal se distinguen distintos componentes. La paralingüística estudia el valor comunicativo
de la entonación (paralingüística), la cinésica el valor comunicativo de la acción que realizan los
hablantes con el cuerpo, las manos, la mirada…, la proxémica el valor comunicativo de la
distancia y el contacto físico y por último la cronémica el valor comunicativo del tiempo que se
manifiesta en los turnos, los silencios, la velocidad. Aunque la comunicación no verbal no se
basa en un código sus señales condicionan el mensaje verbal y a veces lo contradicen o dejan
claro que lo que se dice no es lo que se piensa (Belinchón et al. 2004).

Para estudiar el desarrollo y la comunicación de las personas con diversidad funcional en el

marco del modelo pragmático de los Actos de Habla que se ha presentado, Tamarit (1993, pg.
18) explica que la comunicación es un proceso en el que aparecen tres componentes
esenciales: intención (lo que se quiere), configuración (el mecanismo de transmisión y
representación que se emplea) y cambio (el efecto en el contexto). Se deben analizar estos
tres componentes en las interacciones para determinar si en ella se produce comunicación o
no. Con distintos mecanismos de transmisión y representación se pueden observar los tres
componentes del proceso comunicativo. Actividad 1: identifica los tres componentes en el
relato de Tamarit(1993, pg. 18) en el que describe la comunicación de Arturo (12 años, retraso
mental con ausencia total del lenguaje)

Corre Arturo hacia su madre medio tambaleándose por la prisa y por la alegría de la
visita inesperada. Sopla mirándola y se tira de la oreja señalando a una niña de trenza larga.

- Ah! Arturo –dice su madre- ¿ha sido el cumple de Elena?

Arturo asiente con la mirada y la sonrisa.

Teniendo en cuenta los tres componentes (intención, configuración y cambio) se puede

afirmar que la comunicación en el desarrollo no aparece desde el principio porque los bebés
no llegan a tener intenciones comunicativas claras y bien configuradas hasta los 8 meses. La
comunicación surge en torno a esa edad en el marco de interacciones que se repiten una y

4
otra vez en las rutinas de la vida diaria. Por lo tanto un niño de 4 meses participa en
interacciones pero, aunque intuitivamente cuesta afirmarlo, técnicamente no se comunica.

En el párrafo anterior se mencionó un nuevo término: interacción. Las interacciones son

acciones recíprocas entre dos personas. Cuando dos personas entran en contacto se produce
una interacción si se cumplen tres condiciones: una acción conjunta como por ejemplo mirar
un libro, vestirse, hacer pompas de jabón..., una afectación mutua en el sentido de que A actúa
sobre B y B también actúa sobre A, y, la condición de contingencia: acción-reacción, es decir,
es un proceso inmediato. Si en una interacción aparece una intención y una configuración
clara por parte del bebé entonces aparece la comunicación. Un bebé menor de 8 meses
participa en interacciones y se expresa pero no se comunica: le falta la intención comunicativa
(Del Río y Torrens, 2006)

Comunicarse es una acción intencionada y diferenciada que supone el dominio de habilidades

comunicativas básicas relacionadas con la mirada (mirar al objeto y al interlocutor) y el uso del
cuerpo (girarse, señalar, vocalizar en el momento oportuno). Analiza las siguientes escenas
para determinar si en ellas el bebé se comunica: 1. Laura patalea intensamente porque sabe
que se va a bañar. 2. Laura participa en una situación de toma y daca: mamá se tapa la cara y
cuando la muestra Laura se ríe y lo repiten varias veces… 3. Laura juega al “a serrín a serán”
sobre las rodillas de su tío. Se ríen y lo repiten una y otra vez. 4. Laura de pronto señala el
chupete que está lejos, mira a su madre, mira el chupete y dice “ah”. La madre le da el
chupete. 5. Laura juega al “A serrín a serrán” con el logopeda de pronto el logopeda se para y
espera, Laura le mira, mueve sus manos y dice “tetá”.

Las interacciones típicas de las rutinas de la vida diaria representan el marco idóneo para
desarrollar la comunicación y el lenguaje. Es el poder de los contextos naturales. El riesgo
surge cuando en la relación adulto-niño las interacciones no tienen la calidad suficiente o son
sustituidas por procesos de control que son acciones reguladoras de una persona sobre otra
sin que se produzca reciprocidad (A actúa sobre B pero B no actúa sobre A). Algunas
investigaciones han mostrado que en el caso de los niños con diversidad funcional
especialmente cuando se acompañan de trastornos del desarrollo del lenguaje y la
comunicación, los procesos de control suelen abundar más que las interacciones y ahí surge
una barrera contextual para favorecer el lenguaje. Se pierde la naturalidad de la interacción
porque las niñas-os no emiten señales claras o los padres no saben interpretarlas, y, cuando
esto ocurre aumentan los procesos de control que regulan al otro si darle oportunidad de
tomar la iniciativa. (Del Río y Torrens, 2006).

5
La regulación está presente en este tipo de mensajes: Que eso no se dice, que eso no se hace,
que eso no se toca (Serrat)…que te sientes bien, que te metas la falda de la camisa, que estés
quieto, que no hables con la boca llena, que dejes en paz a tu hermano, que recojas, que
apagues, que bajes el volumen… Este uso del lenguaje encubre otras funciones del lenguaje
como la narrativa, la imaginativa, la heurística… En la atención temprana será fundamental
mantener la riqueza funcional del lenguaje.

Las interacciones continuadas dan lugar a relaciones y éstas generan vínculos o apegos que en
el caso de la interacción educativa es necesario que sean apegos seguros que hacen que el
bebé se sienta confiado en su contexto para abrirse al mundo. La comunicación se entiende en
un contexto y también en el marco de una relación (Palacios, Marchesi y Coll, 2001).
Waltzlawick y sus colaboradores de la Escuela de Palo Alto en San Francisco (Waltzlawick, P. y
otros (1985) Teoría de la comunicación humana. Herder, Barcelona: es un libro muy
recomendable) profundizan en la interesante conexión entre comunicación y relación. Uno
de sus principios indican que una conversación no termina nunca…Guillermo Von
Humboldt dejó esta cita memorable “en el fondo lo que da valor a la vida son las relaciones
con las personas”.

De lo dicho en este apartado se puede concluir con este pensamiento fundamental para la
atención temprana: antes del lenguaje no está el silencio, está la comunicación; antes de la
comunicación no está la regulación (el proceso de control), está la interacción; antes de la
interacción no está la estimulación, está el deseo de compartir la vida con un niño (jugar es
estimular, pero estimular no es siempre jugar). Sea cual sea la diversidad funcional o el riesgo,
en Atención Temprana es imprescindible construir interacciones de calidad en un marco
caracterizado por: un contexto estable en el que las acciones se repiten cada día, y, relaciones
estables que generan un apego seguro y confianza.

Una última reflexión. Es necesario proporcionar a las personas habilidades comunicativas pero
también se debe trabajar para construir contextos más inclusivos. La Intervención Temprana
se debe enmarcar en un modelo social que entienda la intervención en diversidad funcional
como un compromiso por la eliminación de barreras físicas, mentales, comunicativas… Sin
barreras las personas con diversidad funcional son también, como decía aquel poema que leía
Mandela, capitanes de su alma, con derecho a participar y a decidir no pájaros enjaulados.
Javier Tamarit (2001, disponible en
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/185/cd/material_complementario/m5/Pr

6
opuestas_fomento_autodeterminacion.pdf ) empieza así un artículo sobre autodeterminación
en las personas con diversidad funcional intelectual:

Imaginemos la siguiente viñeta: un pequeño gorrión aparece en el parque

revoloteando en un maravilloso día de primavera; con ojos tiernos y embelesados le
contempla un paseante de cierta edad, tocado con bigote y gafas de sol; el pajarillo se
acerca al estanque para, en pequeños saltitos, beber del agua fresca... La sonrisa del
caballero, hasta ese momento permanente, empieza a cruzarse con unos pensamientos
de temor: ¡pobre pajarillo, desamparado ante una posible tormenta, con un rayo
acechando contra su frágil cuerpecillo!; el gorrión sigue su revoloteo, y una nueva
tormenta de pesimismo se cruza en la mente del buen hombre: ¡toda la contaminación
de las fábricas cercanas entrando en su débil cuerpo!; y otra: ¡con la de gatos que hay
por aquí, seguro que uno le caza y se lo come! ¡ay, si un granuja de niño con un
tirachinas acaba con el pobrecillo!… Corre que te corre el señor a su casa, no hay tiempo
que perder. Allí en el desván coge un viejo caza mariposas y vuelve de nuevo al parque,
donde, de un certero golpe, caza al ‘indefenso y amenazado’ pajarillo. Corre que te corre
a casa de nuevo, donde una hermosa jaula le espera para librarle de las miserias
mundanas. Aquí no te faltará el alimento, le dice mientras le introduce una hoja de
lechuga por entre los barrotes. Y el pajarillo que empieza a inundarse de tristeza, cada
vez más deprimido hasta que un buen día aparece tumbado con sus patitas hacia el
cielo. Y su benefactor, mientras tira con ayuda de un recogedor su cuerpo al cubo de la
basura, dice: “Desagradecido…, ¡¡encima que te salvé la vida!!”. No parece mala esta
historia para acercarnos a un modo de ver las cosas en relación a la diversidad funcional.
Hemos creado estructuras y servicios para las personas con diversidad funcional
intelectual, para defenderles frente al mundo, para prepararles para el mundo, y se nos
van los días y sus vidas constreñidos por las mismas estructuras salvadoras. En aras de la
organización de ‘nuestros’ servicios, disponemos de las vidas de ‘nuestros’ usuarios, y lo
hacemos por su bien, para prepararles para una vida que al final no les dejamos vivir,
pues no tienen voz y poder para decidir, para elegir, para guiar su existencia en medio de
este complejo mundo del que todos formamos parte, y ante el que nos arriesgamos y en
ocasiones nos equivocamos y otras acertamos. En palabras de Perske (1972, citado en
Wehmeyer, Agran y Hughes, 1998, p. 74): “…puede haber dignidad humana en el riesgo.
¡Y puede haber una indignidad deshumanizadora en la seguridad!” Afortunadamente, se
viene produciendo desde hace un tiempo un nuevo modo de pensar y de entender
nuestra tarea de ofrecer apoyos (proponer apoyos y no imponer apoyos) a estas

7
 personas, de modo que tengan impacto significativo en su calidad de vida (Schalock,
1996, 1997).

Aquí concluimos el primer apartado. Se han mencionado los siguientes conceptos:

comunicación, acto de habla, acto perlocutivo, ilocutivo, locutivo, mecanismo de transmisión,
mecanismos de representación, comunicación no verbal, paralingüística, cinésica, proxémica,
cronémica, intención, configuración, cambio, interacción, proceso de control, contexto
natural, relación.

2. NATURALEZA DEL LENGUAJE

Hasta aquí se ha planteado una perspectiva pragmática o funcional que da una

importancia especial al uso del lenguaje en la comunicación. Ahora, en este apartado, la
atención se centra en la forma lingüística que es un código o sistema de signos.

En el desarrollo, desde la perspectiva pragmática, el lenguaje se considera un producto

resultante del proceso comunicativo. Formalmente el lenguaje se basa en la corrección
fonológica y morfosintáctica como un mecanismo útil para expresar un contenido (algo que
decir). La forma lingüística precisa un contenido que se concreta en una organización eficaz de
las palabras y del conocimiento (representación del mundo). Las palabras están organizadas y
vinculadas al conocimiento del mundo que el niño va adquiriendo en su experiencia diaria
compartida. Ahí destacan nuevamente la calidad de las interacciones y las relaciones del
contexto familiar.Forma, uso y contenido están muy conectados pero en el desarrollo se debe
priorizar el uso (Bruner, 1986).

En este apartado se debe mencionar además del componente social el componente

cognitivo que participa en el lenguaje, en la adquisición de un código. Cuando un niño
adquiere el lenguaje y aprende una forma lingüística que escucha en su entorno no es un ser
pasivo que imita. El niño realiza una rica actividad interna que se denomina procesamiento
lingüístico y que permite codificar y decodificar los mensajes (Belinchón et al. 2004).

El niño opera mentalmente con unidades lingüísticas y en este punto aparece una conexión
profunda entre lenguaje y cognición. Procesar una frase como “levanta el brazo cuando
escuches la palabra casa”, supone un procesamiento lingüístico y cognitivo. Procesos
cognitivos básicos como la atención selectiva y sostenida, la percepción auditiva, la memoria
operativa (de trabajo) y a largo plazo (almacén del conocimiento), el razonamiento (para inferir
que el emisor se está dirigiendo a personas sentadas) están profundamente imbricados con el
lenguaje. Por ejemplo, es difícil manejar el lenguaje con eficacia en la vida diaria (y mucho más

8
difícil para aprender en la escuela) si no se llega a una memoria operativa que permita repetir
5 dígitos. El conocimiento se almacena en la memoria a largo plazo pero el uso depende de esa
memoria de trabajo, de uso que nos permite por ejemplo comprender en dónde comió una
persona si nos dice que al final pagó la cuenta (inferir).

Los psicólogos cognitivos (ver Cuetos, 2011, Neurociencia del Lenguaje) explican que procesar
supone realizar un conjunto de operaciones lingüísticas a nivel fonológico, léxico y sintáctico.
Un conjunto de procesos que pueden estar más o menos alterados en caso de trastorno del
lenguaje y que orientan el planteamiento de la rehabilitación. Por ejemplo, cuando se escucha
una frase en primer lugar se oye (nivel periférico). Después se analiza la cadena sonora
fonética y fonológicamente, se segmenta en palabras y, estas, se identifican con un significado.
Si nos centramos en el nivel fonológico según Bishop“se supone que la señal acústica contiene
unos 70000 bits de información por segundo y se reduce a unos 40 bits, se convierte en una
forma invariante”. A partir de esas formas invariantes que en nuestra lengua se concretan en
24 fonemas (23 en Asturias)se segmenta lo escuchado hasta identificar una palabra y acceder a
su significado. En los casos de Trastorno Específico del Lenguaje la construcción del sistema
fonológico se bloquea y esto condiciona el desarrollo léxico y morfosintáctico (Aguado, 1999).

En la expresión lingüística el proceso es inverso ya que primero se activa un significado

después se selecciona una estructura morfosintáctica, después la forma fonológica de una
palabra (se busca una etiqueta léxica), y ya se pasa al plan de articulación. Por lo tanto se
procesa en dos modalidades: codificación para expresar un mensaje y decodificación para
comprender un mensaje (Cuetos, 2011). Se debe mencionar aquí que según Levelt (1993,
Speaking: from intención to articulation) en el procesamiento del lenguaje hay un nivel
preconceptual en el que analizamos el contexto y las intenciones y también se despiertan en
nosotros emociones. Con facilidad nos sensibilizamos y las personas y las situaciones activan
en nosotros vivencias que no se pueden aislar del acto comunicativo de la satisfacción
comunicativa de que hablaba Edmonson(1981).

El procesamiento del lenguaje tiene correlatos biológicos claros que se han puesto de
manifiesto con técnicas de neuroimagen (como la Resonancia Magnética Funcional: RMf)
(Blakemore y Frith, 2008, Cuetos 2011). Un inconsciente biológico (expresión de
Wallon)controla el procesamiento y se puede afirmar que el lenguaje y su desarrollo no
depende únicamente de la riqueza ambiental y de la calidad de las interacciones que tanto
hemos destacado en el apartado anterior. Dehane-Lambertz, G. (2002) mostró que bebés de 3
meses dormidos, cuando oyen hablar activan las mismas zonas cerebrales que los adultos. Esto

9
resulta emocionante y muy interesante (está investigación me emocionó) porque ahí se
muestra claramente que el lenguaje es un módulo específico con una base biológica innata.
Los gorilas no hablan (lenguaje oral), nunca lo han hecho porque su cerebro no ha
evolucionado en este sentido. Los niños con dificultades de lenguaje presentan distintos
déficits en ese sistema innato de redes neuronales. Lo que ocurre es que todavía
desconocemos esa causa, por ejemplo en el TEL, el autismo, o la tartamudez, y, por este
motivo no será siempre posible un diagnóstico sindrómico o etiológico. La falta de correlatos
biológicos lleva a diagnósticos funcionales que son bastante limitados y se basan en la
observación de lo que el niño hace y dice (repertorios conductuales). La investigación irá
precisando esos correlatos en dificultades como el TEL, la tartamudez o el autismo pero de
momento se conocen y esto dificulta la detección y la atención temprana en muchos casos
(Blakemore y Frith, 2008).

En el apartado anterior de este tema, al plantear la naturaleza de la comunicación, se destacó

el valor de la intención, el cambio, la relación…,y, en éste apartado se destaca que el lenguaje
es un módulo específico y complejo con una base cognitiva y biológica que debe estar intacta
para que el desarrollo tenga lugar con normalidad. Ahora es necesario profundizar en el
desarrollo teniendo en cuenta la naturaleza de la comunicación y el lenguaje: la conexión entre
lo social (más genérico, contextual y cultural) y lo cognitivo (más modular , individual y
biológico). La conexión entre lo cultural y lo individual. Al final, interesa lo que hace o dice el
niño, pero interesa mucho más lo que el niño y el adulto hacen juntos.

3. DESARROLLO: DE LA COMUNICACIÓN AL LENGUAJE.

Elizabeth Weich, psicóloga norteamericana, en un planteamiento coherente con el marco

teórico planteado, distingue tres etapas en el desarrollo de la comunicación y el lenguaje: la
etapa perlocutiva hasta los 8-9 meses, la etapa ilocutiva de los 8/9 hasta los 12/18 meses y la
etapa locutiva de los 12/18 hasta los 4/5 años.

3.1. Etapa perlocutiva.Perlocutivo significa que la actividad del bebé no es intencionada pero
tiene consecuencias en los adultos. El bebé desde pequeño emite señales claras que tienen
consecuencias en los otros pero esto no quiere decir que se comunique porque le falta la
intención. El adulto se la atribuye en una interacción asimétrica. En esta etapa
precomunicativa se distinguen tres estadios:

1. El primer mes de vida. Se dan pautas expresivas que los adultos interpretan como señales y
reaccionan ante ellas atribuyéndoles una intención y un significado que no tienen. El bebé no

10
se comunica pero tiene patrones expresivos complejos. Los neonatos centrados en su primera
adaptación a la vida ya prefieren estímulos visuales humanos (redondeados, móviles,
brillantes, abultados) prefieren la voz de la madre y presentan pautas muy interesantes de
sincronía interactiva e imitación que indican cierta sintonía con el adulto.

2. Del 2º al 4º mes. Durante los cuatro primeros meses la vida del bebé gira en torno a su
cuerpo y no muestra tanto interés por los objetos del entorno (egocentrismo del recién
nacido).Según Piaget es el momento de las reacciones circulares primarias: circulares porque
se repiten y primarias porque su contenido es el propio cuerpo, por ejemplo, llevarse la mano
a la boca y chuparla. El bebé lo repite por el placer que le produce la acción (Principio del
Placer de Baldwin). Explora ya la boca y los ojos de la madre (centros de expresividad) y
aparece la intersubjetividad primaria por la que producen las mismas emociones que expresa
la madre: sonríen ante la sonrisa, ponen pucheros ante los pucheros... Dice Riviére que “no se
puede llegar a adquirir un lenguaje si no se es capaz de sentir con otro”. Hay una empatía
primaria que consiste en tener la emoción que otro tiene y se basa en una relación tónico-
emocional (diálogo tónico de Ajuriaguerra) y en las neuronas espejo. Sin esta experiencia no va
a ser posible que el niño más tarde mire al objeto y a la madre y señale lo que quiere. La falta
de empatía de los niños con autismo pasará desapercibida para los padres que hasta los 18
meses no llegan a percibir esta falta de sintonía básica. No es difícil de entender esta
desorientación de los padres por el carácter asimétrico de la relación: ellossobreinterpretan y
sobreactúan aunque no entiendan las señales del niño.

3. Del 4º al 8º mes. El niño se abre al mundo y descubre que sus acciones tienen consecuencias
interesantes y placenteras que le divierten (Principio del Placer de Balwin por el que lo
agradable tiende a repetirse). Por ejemplo golpea un sonajero con la cuna y lo repite una y
otra vez en busca de esa sensación sonora y ese placer de ser causa: son las relaciones
circulares secundarias. Según Piaget son conductas semiintencionales. Aparecen pautas de
anticipación y conductas de reconocimiento muy claras. Hacia los cuatro meses el bebé
reconoce a la madre perfectamente a través de la vista y esto da lugar enseguida al apego
específico (horma de la conducta afectiva y comunicativa posterior) y al llanto ante los
extraños que es una conducta típica de los 6 meses. Aparece también un interés muy alto por
los objetos, especialmente a los 7-8 meses, cuando el niño puede permanecer sentado y
manipulando lo que le rodea de una manera obstinada: interés por la manipulación. Se
interesan también por la actividad de las personas en un intento de entender lo que hacen y
también de imitar las conductas que ya están en el repertorio del niño (no nuevas). Este

11
interés separado por los objetos y las personas será indispensable para entender la aparición
de la comunicación en la siguiente fase (Palacios et al. 2001).

3.2. Etapa Ilocutiva (8-18 meses).Ilocutivo significa que posee intención comunicativa, es decir,
que es deliberado y está marcado por el deseo de algo. Coincide con el estadio IV de Piaget (8-
12) en el que el niño experimenta con las reacciones circulares secundarias y llega a
proponerse fines sensoriomotores como coger un objeto alejado tirando de una cuerda.
También imita gestos y sonidos nuevos. Aparece la conservación del objeto pero con el
denominado error del subestado 4 que consiste en levantar siempre el mismo cojín (si el
objeto está en otro no lo busca). Para la comunicación es importante que en esta etapa el niño
establece una relación entre las personas y los objetos: descubre que las personas pueden
ayudarle a descubrir el mundo y también que pueden compartir ese mundo. Un ejemplo de
Riviere lo ilustra

“La madre está de pie en la habitación, el bebé de 12 meses le toca la pierna, levanta los
brazos, la mira y dice “aha”. La madre lo coge en brazos y lo lleva a la ventana, está mirando a
la calle y entonces pasa un “avión” y el bebé señala y dice “eto”, mira a la madre y repite “eto”
“eto” y la madre contesta “un avión”.

En este fragmento aparecen tres tipos de conductas comunicativas: unas para llamar, otras
para pedir, y otras para compartir el interés por un objeto… Weich diferencia dos tipos de
conductas comunicativas que aparecen en este momento (8-18 meses): unas cuya finalidad es
cambiar el mundo físico como pedir (función imperativa) y otra cuya finalidad es compartir o
cambiar el mundo mental como comentar algo (función declarativa).

El niño, cuando empieza a comunicar descubre un gran poder (descubre how to do things with
words) y también que las personas son objetos con mente. Se puede entender que el niño
descubra el valor instrumental de la comunicación para conseguir un objeto (pedir con un
protoimperativo) pero por qué un bebé comparte con la madre que pasa un avión (Riviére,
2001). Recuerdo el día que bajando por la calle Dr. Casal de Oviedo, a la altura de la librería
Cervantes mi hijo de 12 meses se giró en su silla para mirarme, levantó la mano señalando la
enorme luna llena y dijo “nuna” (función declarativa) ¿Por qué lo hizo? Se puede pensar que
sabía que en mi mente estaba el concepto de luna y sentía el impulso de compartirlo. En los
declarativos y antes en los protodeclarativos está el motor del desarrollo del lenguaje porque
indican que la energía que va a mover el lenguaje (el deseo de compartir mentalmente la
experiencia) está activo.

12
Estas conductas comunicativas coinciden también con el estadio 5 de Piaget que se caracteriza
por el dominio de la permanencia del objeto y las reacciones circulares terciarias en las que el
niño experimenta con su acción para descubrir sus consecuencias: tira una y otra vez el objeto
pero de un modo diferente. Nuevamente esto le proporciona placer (Balwin) y lo repite una y
otra vez ante la desesperación del adulto que una y otra vez recoge el objeto.

3.3 Etapa Locutiva (18 meses-5 años). Locutivo significa que habla, y, lo que es más
importante que usa los signos del lenguaje oral. Aquí lo que pesan son las palabras pues este
es uno de los momentos más esperados y celebrados por los padres: “¡¡¡dijo papá!!!” Al mismo
tiempo es uno de los momentos que más preocupación genera cuando las palabras no
aparecen entre los 12 y los 18 meses o cuando a los 24 meses el niño produce pocas palabras
y no las junta para formar una primera gramática pivote (má cheche, má calle…). El silencio de
un niño-a en este momento es un gran ruido que alerta y si ese silencio perdura se hace
atronador para los padres. Algo está fallando. Si al silencio se une cierta sensación de
aislamiento el ruido es mayor y los padres empezarán a pensar en acudir a un especialista. La
previsión es que el lenguaje se desarrolle a nivel fonético-fonológico, a nivel morfosintáctico y
léxico semántico entre los 18 meses y los 5 años. Los inicios tardíos alertan sobre un posible
retraso del lenguaje o trastorno específico del lenguaje (Aguado, 1999, Riviére, 2001).

Los 18 meses es la edad clave para el desarrollo del lenguaje. A esa edad el niño se sitúa en la
frontera de lo simbólico ya que se representa las acciones sin que sea necesario ejecutarlas
(por ejemplo para abrir una caja observa Piaget que su hija abre y cierra la boca como si
estuviera pensando). Es un cambio cualitativo: los objetos no hace falta que estén presentes
(permanencia de objeto adquirida en el estadio 5) y las acciones no hace falta que se ejecuten
porque se pueden también representar. El paso de lo sensoriomotor a lo simbólico sustentará
el desarrollo del lenguaje. Éste será una manifestación más de la capacidad cognitiva del niño
para representar simbólicamente el mundo. La función simbólica se manifestará también en el
dibujo, la imitación diferida y el juego simbólico. Piaget desde Suiza explica cómo la función
simbólica surge de la experiencia con los objetos y Vigotsky desde Rusia matizará que esa
experiencia será siempre cultural (compartida con adultos competentes que ofrecen modelos
claros de lenguaje).

Las tres etapas de Weich nos recuerdan de nuevo que antes del lenguaje no está el silencio,
está la comunicación y al relacionar estas etapas con el desarrollo cognitivo nos podemos
hacer una idea del carácter armónico y multidimensional del desarrollo: las capacidades se
relacionan y enriquecen mutuamente.

13
 El siguiente fragmento tomado del Proyecto Hanen, ilustra este proceso describiendo
cuatro momentos de la vida de Tomás. Actividad 2: Comenta en las siguientes escenas. Ver
final del tema:

1. Al principio, Tomás escuchó el sonido del agua y miró el grifo. Le dije: “es hora del baño,
estoy llenando la bañera para tu baño”. Tomás no entendió pero me miró maravillado mientras
tocaba el agua tibia. Empezó a familiarizarse con la experiencia.

2. Después Tomás empezaba a patalear y a reírse cuando lo estaba desvistiendo. Yo le decía:

“es hora del baño”. Y pataleaba más. Había empezado a comprender.

3. Una noche después de cenar cuando estaba jugando con unos cubos le dije: “Es hora del
baño”. Lo soltó todo y estiró las manos para que lo cogiese. Realmente entendía lo que le
estaba diciendo.

4. Pasó el tiempo y una noche decidí preguntarle: ¿sabes qué hora es, es la hora de tu… y el
dijo: BA. Yo repetí:” ¡Baño! Sí tu baño. Ya lo dijiste”. Habíamos empezado a comunicarnos con
palabras.

Puede verse en las escenas que la interacción madre niño es el motor del desarrollo
del lenguaje. Además supone una vivencia sensorial-afectiva-motriz. Se basa en formatos que
se repiten en el marco de la crianza cada día varias veces con lo que se garantiza que el niño
integre formatos, anticipe y también que escuche las mismas palabras varias veces. Se usa un
lenguaje adaptado: motherese o babytalk. También se utilizan más gestos, hay contacto físico
(proxémica) se reduce la longitud de los enunciados, el campo léxico y se apoyan más en la
prosodia. Son habituales los contactos cara a cara. Se da por tanto un lenguaje adaptado (Del
Río y Grácia, 1996).

Se pueden observar las tres A del Programa Hanen: Aceptar, Adaptarse, Añadir
lenguaje (Aceptar o valorar lo que se dice, adaptarse a la altura del niño y a su logitud de
emisión, añadir palabras nuevas o frases más largas). Un dinamismo similar se debe crear en el
caso de los niños de riesgo o con diversidad funcional.

3.3.1 Etapa Locutiva: explosión denominativa

Para profundizar más en la etapa locutiva se describe con detallela explosión

denominativa de los 18 meses. En este apartado quiero poner de manifiestola regla del 6 que
recuerda que estas edades, 12-18-24-30-36meses, son hitos importantes para valorar el
lenguaje que llega hasta el momento en que el niño-a con 36 meses forma tres núcleos para

14
aportar información nueva y posee un vacabulario expresivo de unas 900 palabras. La
explicación de esta regla permite recordar lo esencial del desarrollo inicial del lenguaje.

En relación con las dos primeras edades Aguado (1999, p. 79) señala que “después de la
aparición de la primera palabra, hacia los 12 meses, los niños aprenden las siguientes palabras
muy lentamente. Esta situación dura hasta los 18 meses momento en que se da lo que se ha
dado en llamar explosión denominativa”. Es decir el desarrollo enseña que hay tiempos de
latencia antes de que se produzca esa explosión denominativa. En la intervención también hay
que esperar ese momento de “remanso”. Dirán los padres que parece que el niño se estancó.

La explosión denominativa se basa en la función simbólica que, en este periodo, enriquece los
esquemas mentales del niño. El mismo Aguado (1999. p. 79) lo explica brillantemente: “la
razón del lento crecimiento inicial es que el niño de esa edad (12 meses) no emplea palabras
en sentido simbólico. Es decir sus palabras no son representaciones lingüísticas de las
representaciones conceptuales que se hacen de los objetos, sino simplemente etiquetas que
asignan a sucesiones completas de acontecimientos. La palabra “pelota” por ejemplo, se
refiere a la sucesión: “viene el papá, me tira la pelota, se la tiro yo, y el papá me aplaude”…
Sólo cuando es capaz de separar el acontecimiento en sus partes constituyentes (papá, pelota,
tirar, aplaudir) el niño aprenderá a asignar formas lingüísticas a conceptos”. Algo tiene que ver
en este momento la función simbólica y el estadio 6 de Piaget.

Con la explosión denominativa el mundo del niño se aleja de la acción, del aquí y del presente.
Las palabras empiezan a ser libres de la experiencia y a generar una segunda naturaleza: un
mundo representado que se puede manipular mentalmente. Un mundo basado en la

15
elaboración cognitiva de esquemas de conocimiento temático y esquemas de conocimiento
categorial.

Al liberarse del contexto las palabras se incrementan constituyéndose un impulso cognitivo

para la explosión denominativa como un fenómeno simbólico vinculado a la semántica al
modo de procesar el significado. Este proceso llevará a un aumento del repertorio léxico hasta
unas 450 palabras armónicas (“armónicas” quiere decir que guardan una proporción en cuanto
a número de sustantivos, verbos, calificativos…) a los 30 meses. El niño continúa enriqueciendo
el léxico hasta llegar a los 5 años a un léxico de 2000 palabras de léxico expresivos y el doble
en léxico comprensivo (Ver cuadro tomado de Clemente). Se debe recordar que el niño sólo
dice palabras que ha escuchado en su entorno y por eso el tiempo de conversación que se
dedique al niño y la calidad de esa conversación nutren esta evolución.

El aumento del léxico provoca la necesidad de mejorar la forma lingüística. Conseguir una
cantidad elevada de palabras (masa crítica) activa otros niveles (bootstrappingsignifica
arranque). El niño para comunicarse con eficacia (finalidad principal –no única- del lenguaje)
experimenta la necesidad de mejorar su competencia fonológica (para almacenar con más
eficiencia las palabras) y morfosintáctica (a los 24 meses aparece la primera gramática pivote:
más leche, baño no, quita papato…). El contenido(las palabras) estimulará la forma a nivel
fonológico y morfosintáctico. El léxico representa la forma que adopta el significado y
debesometerse a reglas fonológicas, morfológicas y sintácticas para su formación y
combinación. Es la magia del lenguaje que da forma al conocimiento y facilita el pensamiento.

En todo momento hay que entender la diferencia entre semántica y léxico. “El significado (los
rasgos que estudia la semántica) y la forma de la palabra (léxico), es decir, la serie de fonemas
que la componen, son dos cosas distintas y no están juntas, no viene una con el otro. Parece
que existen dos espacios en uno de los cuales está la forma y en el otro el significado, de tal
manera que pueden en algún momento no estar disponibles a la vez”. El fenómeno de la punta
de la lengua, el caso de los afásicos con anomia o el lenguaje cotidiano (vocabulario para decir
“cerdo”: cerdo, puerco, marrano, cochino… ) lo demuestran.

La explosión denominativa es también un fenómeno fonológico. Acabamos de explicar que el

aumento de léxico provoca una necesidad de fonología para decir bien esas palabras: el léxico
demanda una mejora de la forma fonológica. Al mismo tiempo las representaciones
fonológicas de las palabras que el niño elabora (léxico fonológico) sirve para organizar con más
eficiencia el almacén léxico. Por lo tanto, ¿Por qué es importante la fonología? En primer lugar
porque permite secuenciar y pronunciar las palabras mejor y, en segundo lugar porque la

16
forma léxica se basa en una representación fonológica de la palabra que permite organizar le
léxico con mucha eficacia. Recordad que el niño al principio aprende las palabras de forma
holística y que esto representa un gran esfuerzo y exige utilizar muchos recursos para
almacenar la cantidad ingente de palabras de una lengua. La forma holística de representación
llevaría al niño a elaborar una forma distinta para cada palabra sin aprovechar la cualidad
generativa del lenguaje. Según va ampliando palabras la estrategia holística se hace inútil y la
niña empieza a organizar el léxico basándose en inicios, rimas, sílabas… hasta llegar finalmente
a una organización fonológica que se basa en fonemas y es la más eficaz. Es decir en el
almacén léxico se aprovecha el hecho de que algunas palabras compartan determinados
fonemas. Aguado (1999, p.56) con un ejemplo brillante aclara esta cuestión: “si una persona
oye una palabra nueva, por ejemplo, írrito, el esfuerzo para aprender es mucho mayor si no es
capaz de analizarla en fonemas y caer en la cuenta de que /i/, /t/ y /o/ aparecen también en
imito, ilícito, invito, hirsuto, ínclito, etc., y tiene que construir una representación distinta, sin
segmentos similares, para cada palabra.

Larepresentación fonológica de las palabras facilita otras representaciones como la

representación morfológica, y por supuesto, las representaciones visuales y ortográficas
(importantes para leer y escribir). Se aprovecha el hecho de que las palabras tengan elementos
morfológicos en común, por ejemplo: agua, desagüe, aguado, aguar, agüilla, aguarón,… Se
aprovecha la representación y el conocimiento sintáctico de las palabras para hacer más
eficiente el sistema de almacenamiento y el procesamiento del lenguaje. Es decir se
aprovechan todas las representaciones de las palabras para hacer más eficaz el
procesamiento: la representación fonológica, la representación ortográfica, la morfológica y la
sintáctica (Belinchón, Riviere e Igoa, 1992).

La FONOLOGÍA está en la base del carácter generativo del lenguaje y es la principal dificultad
de muchos niños con TEL que tienen problemas para el procesamiento fonológico porque no
son capaces de opera con unidades largas y continuas (no segmentadas), con unidades
parecidas (l-r-d, s-θ…) y a gran velocidad.

3.3.2 Los niveles del lenguaje.

Además de la explosión denominativa de los 18 meses para completar el estudio de la

fase locutiva es indispensable comentar algunos hitos del desarrollo en cada uno de los niveles
de lenguaje.

17
Stark(Citado por Clemente, 1997) al describir el desarrollo fonológico distingue las siguientes
etapas: 0-6 semanas: vocalizaciones reflejas, sonidos vegetativos y llanto; 6-16 semanas:
sonidos de arrullo y risas; 16-30 semanas: juego vocálico “ajó” /CV/; 6-10 meses: balbuceo
reduplicado /VCVCV…/; 10-14 meses: jerga/balbuceo no reduplicado; +14 meses: transición a
la palabra. Así llega a producir la primera palabra. Es importante comprobar la evolución de la
estructura silábica para comprobar que en la evolución además del repertorio fonético se vaya
ampliando el repertorio silábico. Un signo de alarma es el niño que produce principalmente: V
o CV y no presenta sílabas complejas.

En el desarrollo morfonsintáctico el niño pasa de la holofrase a frases de dos palabras (24

meses), frases telegráficas y después va aumentando la complejidad gramatical incluyendo
formas verbales (30 meses: último hito de la denominada regla del 6) y palabras con función
gramatical. Estas suelen ser cortas, encierran mucha información gramatical y ofrecen poca
relevancia perceptiva(artículos, preposiciones…). En las primeras palabras aparece una
combinación equilibrada de sujetos (personas, sustantivos), acciones (verbos) y complementos
(sustantivos, adjetivos, adverbios) que supone un nivel de “masa crítica” suficiente para activar
(bootstraping) la formulación morfosintáctica. Se debe tener en cuenta que la comprensión
exige más conocimiento semántico, la expresión requiere más conocimiento sintáctico.Se
presentan unos ejemplos tamados de Clemente (1997) en los que se observa la expansio´n
sintáctica entre los 2 y los 3 años: papá quita-papá quita tú; dame agú-dame otoagú; tero
calle-quiero ir a calle; mamá tete-mamá dame tete; ma tita (galletita)-quiero ma tita; nene
apo-nene e apo; No caca-noe caca; eso ejo-eso un conejo.A los tres años el niño alcanza un
primer dominio gramatical que le permite formular frases de tres núcleos (Sujeto-Verbo-
Predicado).

4. PERIODOS SENSIBLES EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

Se debe insistir, una vez más en este momento,en el inconsciente biológico de que
habló Wallon que supone un conjunto de procesos neurológicos (sinaptogénesis) que explican
el avance lingüístico del niño. Para profundizar en este aspecto se recogen algunas reflexiones
e investigaciones sobre los periodoscríticos y sensibles.

Por periodo crítico se entiende el periodo durante el cual hacen falta ciertos tipos de
estimulación ambiental para que el cerebro (especialmente los sistemas sensoriales y motores)
se desarrolle con normalidad. Si en ese periodo no se produce esa estimulación el desarrollo
se alterará.

18
Actualmente se ha abandonado esta concepción radical y se prefiere hablar de periodos
sensibles. Periodo sensible es aquel durante el cual es probable que el cerebro resulte
afectado por la experiencia (Ver en el tema 3, en el apartado sobre Construcción de Frases, la
teoría de Locke que aplica a la explicación del TEL los periodos sensibles). Son momentos en
que se produce un aumento de la susceptibilidad del cerebro de ser moldeado por
determinados estímulos.La posición actual de los neurocientíficos tal como la expresan
Blakemore y Frith (2008) indica quees más conveniente hablar de periodos sensibles más que
periodos críticos.

El tema de los periodos críticos y sensibles planteo la necesidad de estimular a los niños de una
manera adecuada, de situarlos en ambientes estimulares enriquecidos. La metáfora de los
invernaderos se derivó de investigaciones con animales como las de Huwel y Weisel en la
Universidad de Harvard en los años 60 (con gatos a los que tapaban un ojo desde el
nacimiento…) o las de Greenouhg en la Universidad de Illiniois (con ratas entrenadas en
ambientes estimulantes o no estimulantes). Greenouhg demostró que las ratas colocadas en
“invernaderos”, es decir, en entornos enriquecidos con ruedas para dar vueltas, escaleras para
subir y bajar… tenían en las áreas sensoriales implicadas en la percepción un 25% más de
sinapsis por neurona que las ratas criadas solas en una jaula de laboratorio sin juguetes ni
compañeros de juego.

¿Y si ocurriese lo mismo con los bebés? De esta cuestión se derivó la necesidad de mantener a
los niños en ambientes enriquecidos ecológicamente (invernaderos).Pero hoy se afirma que la
colocación en invernaderos y el consiguiente enriquecimiento del medio físico puede incluso
no ser buena para el cerebro. Puede conducir a una situación similar a la hipervitaminosis, es
decir a una hiperestimulación. Blakemore y Frith (2008) explican que se reconoce un umbral
por debajo del cual el entorno puede dañar el cerebro (riesgo social) pero el input no debe ser
exagerado o artificial (por ejemplo habitaciones sofisticadas para bebés o estimulaciones
ecológicas excesivas). La estimulación es mejor que sea básica y general, como la que ofrecen
los entornos normales cuando en ellos tienen lugar interacciones de calidad. Lo fundamental
no son las luces paseando por el techo o los móviles sobre la cuna o los sonidos relajantes y
estimulantes o las letras en colores… sino mantener interacciones de calidad en los contextos
naturales. Ahí se puede ver el respaldo de los neurocientíficos al modelo socionteractivo y
naturalista. El mensaje para los padres sería: “no se trata de que el niño esté estimulado sino
de que el estímulo sean ustedes”. Es decir, no tema que su hijo pierda un periodo sensible,
compórtese con naturalidad y su naturalidad será el estímulo óptimo.

19
Los periodos sensibles no son rígidos y no generan daños definitivos. Durante la infancia el
niño puede sufrir una pobreza estimular o experiencias dolorosas de las que puede
sobreponerse. Las funciones superiores son más maleables para ese tipo de recuperaciones
que los sistemas sensoriales. Las experiencias de Huwel y Weisel con los gatos a los que se
tapaba un ojo al nacer y no recuperaban la vista no se replican en el caso de los niños privados
de la estimulación adecuada en los primeros años de su vida. Michael Rutter y sus
colaboradores de la Universidad de Londres trabajaron con niños de los orfanatos del Régimen
de Ceaucescu en Rumanía que habían sido abandonados y privados de la estimulación
elemental. Sus estudios, citados por Blakemore y Frith (2008), demuestran que estos niños
criados en condiciones precarias pudieron recuperarse. En la evaluación inicial Rutter los
describía así: “tenían más probabilidad de presentar retraso en el aprendizaje de destrezas
como andar y hablar, así como un desarrollo cognitivo, social y emocional deteriorado”.
Además, la duración de la privación se relaciona con la gravedad del retraso; es decir, se
habían desaprovechado los periodos sensibles. Sin embargo, Rutter muestra que la
recuperación de estos niños fue espectacular y la mayoría de los bebés se restablecieron
completamente como consecuencia de la atención temprana recibida.

En relación con el lenguaje, al referirse a los periodos sensibles, desde la experiencia clínica,
siempre se mencionan las otitis de repetición que afectan al proceso perceptivo en la
construcción del lenguaje. La privación auditiva temprana aunque sea temporal puede
producir efectos sobre el desarrollo del lenguaje. No hay una investigación determinante al
respecto pero sí casos clínicos que lo corroboran. En todo caso las secuelas no será
irreversible cuando se plantea una buena intervención.

Frente a los periodos sensibles el cerebro ofrece una alta posibilidad de adaptación y
aprendizaje, especialmente en los primeros años. Esta capacidad de adaptación a situaciones
de baja estimulación o lesiones cerebrales se denomina plasticidad cerebral y es más potente
en la recuperación de las afectaciones de las funciones psíquicas superiores como el lenguaje.
Una prueba es la extraordinaria recuperación de las afasias adquiridas en la primera infancia
(conocí algún caso de afasia por traumatismo por accidente de tráfico con una recuperación
espectacular). El cerebro parece solidarizarse para salir adelante. La plasticidad del sistema
nervioso es menor cuando se afectan las zonas primarias y una prueba de esto son los casos de
Parálisis Cerebral Infantil.

La investigación que se ha ocupado de los periodos sensibles y el lenguaje ha dejado algunos

resultados interesantes. Werker y Desjardins en Canadá demostraron la habilidad de bebés,

20
niños y adultos canadienses para diferenciar sonidos de la lengua HINDI. Sólo los
diferenciaban los bebés menores de 12 meses. Esto resulta asombroso. Y lo mismo mostró
Patricia Kuhk con los niños japoneses menores de 10 meses que diferenciaban /l/ y /r/ cuando
los japoneses mayores no lo pueden hacer. Es decir la adquisición del lenguaje forma el
cerebro y va fijando y ampliando las vías útiles y podando (muerte neuronal) aquellas que no
son eficaces. En este proceso de suma y resta es posible que resida la explicación y causa de
algunas dificultades persistentes de lenguaje como el TEL.

La gramática y la prosodia son aspectos más susceptibles a los periodos sensibles que la
semántica y el vocabulario. Cuanto antes se aprenda gramática con más rapidez se adquiere
(Neville, 2001). Hasta a los 3-5 años se adquiere una gramática con facilidad porque se activa
únicamente el hemisferio izquierdo pero a partir esa edad se cambia la estrategia poco a poco
y después de los 13 años el aprendizaje de una segunda lengua (ej. Inglés para nosotros)
requiere una activación bilateral y mayor dificultad. En prosodia una segunda lengua
aprendida después de los 5 años siempre tendrá un acento extranjero ya no aprendemos de
cero y utilizamos la lengua materna como base. Es decir se van cerrando ventanas: al final del
primer año los bebés pierden la capacidad para discriminar sonidos a los que no son expuesto
y los cinco años representan el final de un periodo sensible para la gramática y la prosodia.

5. UN MODELO SOCIOINTERACTIVO ,MULTIDIMENSIONAL y CONSTRUCTIVISTA

Un modelo de intervención es un marco que sirve para interpretar las dificultades de

lenguaje habla y comunicación y también las intervenciones del profesional de la atención
temprana en relación con las mismas. Es como una carta de navegación que orienta para
plantear y resolver los problemas que surjan.

Sin modelo las actividades guían la intervención y el logopeda cae en un activismo sin sentido
en el que va cambiando de actividad según sople el viento y basándose únicamente en la
intuición, en su opinión, en la búsqueda rápida de remedios, recetas (Fey, citado por Juárez y
Juárez, 2001, lo denomina “remedial approach”). Hay poca profundidad y planificación porque
el logopeda sin modelo no sabe adónde va.La logopedia intuitiva y precientífica debe
evolucionar hasta llegar a una logopedia basada en la evidencia científica. En este sentido un
modelo ofrece una interpretación del desarrollo (lo vimos en el apartado anterior), de las
dificultades o trastornos que en él se presentan y del modo de afrontarlos. Y siempre

21
procurando apoyarse en evidencias científicas. (Carballo , Mendoza , Fresneda y Muñoz, 2008
se trata de un artículo sobre la intervención logopédica basada en evidencias).

Los modelos sociointeractivoso naturalistas para intervenir en comunicación y lenguaje se

basan en el enfoque vigotskiano según el cual las capacidades psíquicas humanas (como el
lenguaje, la inteligencia, la memoria…) tienen un origen sociocultural y surgen en el marco de
interacciones naturales de los aprendices con losadultos significativos (Del Río y Grácia, 1996).
Su principio básico es que las interacciones que los niños mantienen en torno a las rutinas
diarias con sus padres y cuidadores son la mejor herramienta para promover el desarrollo de la
comunicación y el lenguaje y también la mejor inspiración para la intervención temprana
cuando hay dificultades de comunicación o lenguaje. Por lo tanto las dificultades no se
plantearán refiriéndolas únicamente al niño y al déficit que presenta (diversidad funcional
auditiva, parálisis cerebral, tartamudez, TEL, TEA…) sino refiriéndolas a la relación del individuo
con el contexto: identificando y eliminando barreras para el aprendizaje del lenguaje y
ajustando las respuestas al nivel del niño.

En un modelo naturalista las soluciones a las dificultades se buscarán evaluando y mejorando

las relaciones y las acciones que se mantienen en esos contextos naturales. Por ejemplo, el
denominado “enfoque 24 horas” busca intervenir las 24 horas del día dando un gran
protagonismo a los padres (Tetchzner y Martinsen, 1999). La calidad de la interacción con los
padres es la clave. Para conocer este aspecto estudiaremos con detalle el artículo de Del Río,
M.J. y Grácia, M. (1996). Una aproximación al análisis de los intercambios comunicativos y
lingüísticos entre niños pequeños y adultos. Infancia y Aprendizaje, 75, 3-20. A partir de este
trabajo surge en Barcelona un grupo de investigación e intervención que proporciona
evidencias sobre la eficacia del modelo socionteractivo o naturalista. ACTIVIDAD 3: Como
trabajo para completar estos apuntes se deben listar las estrategias que se mencionan en el
artículo poniendo un ejemplo de cada una. LECTURA OBLIGATORIA.

Un modelo naturalista se basa en el desarrollo de la comunicación y el lenguaje. Por ejemplo el

logopeda se propone como meta lograr la explosión denominativa. Además el modelo
sociointeractivo se basa en el procesamiento que estudia la psicología cognitiva. Así, si se
profundizará en el conocimiento de la explosión denominativa para activar los procesos que
subyacen en la misma. Cualquier contenido del lenguaje se sitúa en el desarrollo y en el
procesamiento para promover la zona de próxima de mejora (Zona de Desarrollo Próximo).

Un modelosociointeractivo es también multidimensional y busca una perspectiva global que

conecta las cinco capacidades o ámbitos de acción humanas. Se reflejan en el siguiente gráfico:

22
Las cinco capacidades pueden considerarse depósitos que se van a ir llenando en el marco de
la experiencia y de las interacciones de calidad con adultos competentes. Lo que se destaca en
el gráfico es que las cinco capacidades están relacionadas y existe entre ellas un apoyo mutuo.
Existe una relación entre capacidades y habilidades y también dentro de ellas entre distintos
componentes. Entre-capacidades (camina-explora-se aleja-concepción del yo). Intra-
capacidades (adquiere léxico variado-combina palabras). Habilidades ya adquiridas se
reorganizan apoyándose unas en otras para dar lugar a nuevas habilidades más evolucionadas
y complejas. De este modo la armonía del desarrollo, como señala Karmiloff-Smith, se
manifiesta cuando en una determinada habilidad o capacidad se alcanza un nivel de masa
crítica y ese nivel sirve de base para el arranque (bootstrapping) de una habilidad diferente.
Por ejemplo, cuando el niño se sienta (nivel motor) se despierta el interés por la manipulación
de los objetos que le rodea y el desarrollo de la permanencia de objeto o las relaciones efecto
causa por experimentación con objetos se hace posible. Del mismo modo dentro del lenguaje
un nivel léxico de 100 palabras armónicas (con nombres y verbos) es una masa crítica que
posibilita el arranque de la primera gramática o un nivel de conocimiento fonológico suficiente
permite establecer diferenciaciones morfológicas. El niño por lo tanto siguiendo un
insconsciente biológico (sinaptogenesis y mielenización) que guía la maduración, en el marco
de interacciones de calidad, va desarrollando las distintas capacidades como partes de un todo
que se va integrando de forma armónica.

El modelo es además constructivista y esto significa que el niño en su desarrollo y aprendizaje

es activo y creativo, necesita serlo para aprender. Constructivista quiere decir que el niño
enriquece sus capacidades y su conocimiento a partirde la experiencia compartida con otros.
La función simbólica facilita ese proceso de construcción y hace que el niño no se limite a
imitar. No es una fotocopiadora que imita y repite las palabras que oye sino que de forma
activa reelabora la información y va incorporando, poco a poco, de manera diferida (imitación
diferida) elementos nuevos a su sistema lingüístico. Será un sistema infantil distinto del
sistema adulto. Prueba de que no se limita a imitar son las expresiones típicas del lenguaje
infantil que el niño produce y defiende sin haberlas pero oído nunca (A Teresa nunca nadie la

23
llamó Tetesa). Aquí se deben mencionar hechos tan interesantes como el fenómeno fish
(Adulto: Cómo te llamas. Niña: Tetesa. Adulto: ¡Tetesa! Niña: No, Tetesa no, Tetesa. ¿qué
indica este fenómeno en el desarrollo del lenguaje ), o la hiperregularización (qué hacibas), o
los procesos de asimilación para simplificar el habla en le fonológico (a nonetacatotio). El niño
integra elementos nuevos en su sistema. La experiencia interactiva, especialmente cuando
cumple la condición de ofrecer un modelo de lenguaje oral adecuado, proporciona el alimento
necesario para que la niña vaya integrando esquemas de lenguaje cada vez más complejos.

El constructivismo no niega el valor de los buenos modelos. El niño no va a producir ninguna

palabra que no haya escuchado en su entorno pero el mecanismo básico no es la imitación
directa del modelo sino la reelaboración que el niño hace de ese modelo de acuerdo con su
sistema lingüístico infantil. Por ejemplo, “Miguel, el padre de Juan para estimular el lenguaje
de su hijo le dice palabras para que las repita: “Ahora tú coche, coche” dice mientras mueve su
boca exageradamente. Y el niño mira a su padre extrañado pero no dice nada. El padre insiste
y el niño se cansa”Actividad 4: ¿Qué falta? ¿Por qué no funciona esta intervención? ¿Qué le
podemos indicar a Miguel de acuerdo con un modelo naturalista? Tal vez lo mejor sea
explicarle la historia de Tomás.

6. VIA DIRECTA. VÍA INDIRECTA Y VÍA ALTERNATIVA.

24
 De acuerdo con el modelo naturalista que se acaba de presentar se pueden diferenciar
tres vías de intervención.

La primera es la vía directa que puede explicarse de dos formas diferentes si se refiere a los
síntomas o si se refiere al desarrollo.

1. La vía directa sintomatológica se sitúa el remedial approachque es la acción directa sobre el

síntoma, sin considerar el desarrollo ni el procesamiento, ni la etiología. Por ejemplo en un
caso de rotacismo un logopeda intenta aplicar técnicas directamente. Le pide al niño que eleve
la lengua a la zona alveolar y que al mismo tiempo haga vibrar los labios… Es un remedio, una
receta. El logopeda no se detiene a pensar en el desarrollo del niño o en la habilidad motriz
básica para producir la vibrante múltiple o en otros factores psicológicos o contextuales que
pueden influir. Si persiste en esta vía directa puede fracasar en el intento, incluso se puede
perjudicar al niño. Además, se tiene poco margen de maniobra al ignorar las causas (factores
orgánicos, psicológicos, retraso psicomotor…) y el nivel de desarrollo. Es la logopedia a base
de recetas. A veces, funciona y otras veces pone de relieve las limitaciones del profesional. En
determinados casos después de una evaluación minuciosa un logopeda puede decidir actuar
directamente en un rotacismo porque sabe que lo único que falta es un punto de articulación y
que el niño está preparado para adquirirlo. También se puede incluir en esta vía el padre que
emplea un método directo al mandar repetir a su hija palabras para aprender lenguaje.

2. En la vía directa se sitúan también los métodos que pretenden desbloquear o encauzar el
desarrollo. Por ejemplo, en un caso de Parálisis Cerebral el Método Bobath pretende
desbloquear el desarrollo en el punto en el que se ha bloqueado. Si el niño presenta conductas
reflejas o no controla el tono, esto impide la manifestación de conductas motoras más
diferenciadas de habla. Entonces se proponen las PIR (Posiciones Inhibidoras de Reflejos) para
que el niño llegue a controlar el tono o pueda inhibir el reflejo de succión para que se
manifieste una conducta cortical más evolucionada de alimentación o pronunciación. Otro
ejemplo es el método Doman-Delacato que últimamente ha estado de actualidad y sigue un
planteamiento directo procurando seguir el orden del desarrollo: arrastrarse, gatear,… con un
intenso entrenamiento diario en contexto familiar (Ver: Vergara, G. et al. 2011. Eficacia del
método de los Institutos para el Logro del Potencial Humano (Doman-Delacato) en pacientes
con parálisis cerebral infantil. Rehabilitación 45(3), 256—260). Aquí podríamos hablar también
de los métodos basados en la estimulación intensiva o estimulación focalizada de un aspecto
del lenguaje. Es decir, un logopeda puede decidir en un momento dado aplicar un
procedimiento directo. Los métodos conductuales que han hecho una aportación indudable

25
pueden situarse también en este apartado ya que defienden que el lenguaje es una conducta
e intervienen directamente proporcionando los refuerzos necesarios para asegurar el
aprendizaje (ver Virués, J. y Miguel, M. Análisis Funcional de la conducta verbal). Para algunos
contenidos el enfoque conductual es eficaz (estimulación focalizada para la gramática),
además, es el enfoque que más apoyo empírico ha recibido.

La segunda es la vía indirecta. Busca construir el desarrollo desde una perspectiva

multidimensional considerando las relaciones entre distintas capacidades. Por ejemplo se
enriquece el contexto y se entrenan habilidades sociales y comunicativas, y también la
dimensión afectivo-personal (autoconcepto y autoestima). Pérez y Giró (2002, p.114) en el
caso de Raúl un niño con retraso del lenguaje en el inicio de la intervención indican: “la
intervención se inició con dos objetivos comunicativos básicos: 1. Conseguir una buena
interacción y un buen ajuste comunicativo entre el logopeda y Raúl. 2. Por parte del logopeda
valorar y trabajar para entender cualquier intento comunicativo que manifestará el niño”. En
el Congreso de AELFA de Granada escuché a Isabel Solé decir: “Cuando un alumno es torpe
haciendo gimnasia lo demuestra dos veces por semana, cuando es torpe leyendo o hablando
lo demuestra en cada clase y los otros reaccionan continuamente”. La autoestima es un motor
del desarrollo y la vía indirecta lo aprovecha.

La vía indirecta se apoya también en habilidades cognitivas como la atención, la memoria, la

función simbólica, el razonamiento. Se sabe que el lenguaje es modular pero es un módulo
interrelacionado. Por ejemplo el Método de Cooper, Moodley y Reynell(1982) considera en su
modelo la percepción visual, el control de la atención, la formación de conceptos, la
comprensión simbólica y todo ello como bases que van a alimentar indirectamente la
competencia lingüística del niño. Desde esta vía se puede entender que un logopeda o unos
padres insistan en hacer prácticas de juego simbólico con un niño con dificultades de
lenguaje.Es uno de los procedimientos más eficaces para promover el lenguaje oral. El papel
de la memoria fonológica de trabajo está en la base de las dificultades de secuenciación. Por
ejemplo, Carlos es un niño de 5 años que en la prueba de repetición de pseudopalabras de
Aguado (2005) obtiene una puntuación de 15 y se sitúa 2 desviaciones típicas por debajo de la
media. Esa dificultad está explicando los problemas de secuenciación y por lo tanto el
logopeda decide trabajar la memoria fonológica de trabajo. En este apartado además de las
habilidades cognitivas habría que mencionar las habilidades motrices que participan el la
producción del habla. Siempre conviene hacer un entrenamiento de motricidad oral para
favorecer el lenguaje oral.

26
La tercera vía es la vía alternativa. La vía alternativa pretende compensar el desarrollo y para
ello facilita la participación del niño eliminando barreras para la comunicación y utilizando
Sistemas de Comunicación Alternativa como tableros sencillos o comunicadores electrónicos.
Se busca la habilitación más que la rehabilitación. Habilitar es adaptar el contexto eliminando
las barreras físicas o mentales que dificultan la comunicación. Rehabilitar es una actividad más
orientada al individuo.

La vía alternativa se basa en habilitar para otorgar más autonomía personal y empoderamiento
a las personas con diversidad funcional. Ha dado grandes resultados en la intervención
logopédica y en la intervención con personas con diversidad funcional (Tamarit, 2005). La
herramienta principal de intervención será la comunicación alternativa con ayuda o sin ayuda.
A veces son necesarias ayudas técnicas (ahora denominadas productos de apoyo).

Hay evidencia de que las personas que usan Sistemas Alternativos se comunican y participan
más y esto hace que se active también el desarrollo del lenguaje (Tetchzner y Martinsen,
1999). Es decir, en ocasiones la vía alternativa se convierte en vía indirecta. Por lo tanto el
gesto y los pictogramas no matan la palabra hablada, más bien la potencian y se convierten en
un apoyo para su desarrollo.

Si esto es así, en logopedia no se debe esperar a que fracasen las vías directa e indirecta para
activar la comunicación alternativa. Esta puede estar desde el principio como un elemento
favorecedor del lenguaje (aunque los padres se muestren al principio suspicaces respecto al
uso de signos o pictogramas). Cuando un niño tiene una dificultad de lenguaje o comunicación
será muy positivo enriquecer su vida con pictogramas en distintos contextos naturales (familia,
escuela, entorno).

Estela es una niña de 3 años con diversidad funcional auditiva y problemas de conducta
que no habla. El logopeda empieza un programa comunicativo en el que valora las respuestas
de la niña y le va enseñando en el juego simbólico algunos signos de comunicación bimodal que
la niña incorpora fácilmente a su repertorio. Sus conductas disruptivas (tirar y romper material,
abandonar la sala, salir de la habitación, meterse material en la boca…) alteran las sesiones de
logopedia pero cuando se consigue una comunicación básica con bimodal la conducta mejora.
Después de tres meses al finalizar una sesión la madre comenta: “desde que se comunica se
porta mejor”. Lo curioso es que la niña todavía no hablaba, sólo utilizaba signos manuales que
facilitaban la comunicación. Como Estela era una niña inteligente enseguida empezó a hablar y
la explosión denominativa no se hizo esperar. Cumplió a la perfección la regla del 6.

27
7. REVISIÓN DE DIFICULTADES DE LENGUAJE PARA LA ATENCIÓN TEMPRANA.

Si se revisa la bibliografía sobre los problemas del lenguaje llama la atención la

variedad de términos empleados para su denominación: trastorno, desorden, alteración,
patología, dificultad. Aquí se opta por el término dificultad porque se refiere tanto a una
problemática que se circunscribe al niño como individuo (un trastorno o alteración) como a los
contextos y a las interacciones en los que se producen los intercambios lingüísticos. El término
dificultad otorga también valor a esos contextos e interacciones para explicar los problemas y
para tratar de resolverlos en una intervención temprana.

Se han empleado distintos criterios para clasificar las dificultades del lenguaje: comprensión-
producción, orgánico-funcional, evolutivo-adquirido, permanente-transitorio, lenguaje-habla-
comunicación, primaria-secundaria… y, probablemente, haya que simultanear varios de estos
criterios para elaborar una buena clasificación (Gallego, 1999, Peña-Casanova, 2001, Puyuelo,
Torres, Santana, Segarra, Vilalta, 2002). Aquí se clasifican las dificultades del lenguaje (término
genérico) organizándolas en tres grandes categorías: dificultades de comunicación,
dificultades del lenguaje y dificultades del habla. Se trata de tres grupos muy extensos y con
fronteras imprecisas.

Antes de desarrollar las dificultades una a una de acuerdo con esas tres categorías se recoge el
esquema de la DSM V (2013) que incluye cinco trastornos relacionados con el habla, lenguaje y
comunicación:

1. Trastorno del lenguaje: reducción de vocabulario, estructura sintáctica, discurso (narración,

conversación…). Equivale al TEL

2. Trastorno de los sonidos del habla: puede tratarse de una dificultad fonética-fonológica o
mixta. No se debe a condición orgánica congénita o adquirida (PCI, fisura palatina…). Among
typically developing children at age 4 years, overall speech should be intelligible, whereas at
age 2 years, only 50% may be understandable.

3. Tartamudez del desarrollo

4. Trastorno de la comunicación social (pragmática). By age 4 or 5 years, most children should

possess adequate speech and language abilities to permit identification of specific deficits in
social communication.

28
5. Trastorno de espectro autista: se incluye como una categoría distinta y separada de los
trastornos de la comunicación que serían los cuatro anteriores. El TEA incluye el Síndrome de
Asperger. Se abandona la etiqueta de la DSM IV Trastorno Generalizado del Desarrollo.

1. DIFICULTADES DE HABLA

En la categoría dificultades de habla se incluyen las relacionadas con el mecanismo de

transmisión. En este apartado se mencionan brevemente la dislalia fonética, la disglosia, la
disartria, la taquifemia y la tartamudez. Se ofrecer un conocimiento básico. (Desde una
perspectiva foniátrica y logopédica se recomienda el manual del Dr. Jorge Perelló (1990)
titulado Alteraciones del habla).

La Dislalia fonética es una dificultad transitoria del habla para producir uno o varios puntos de
articulación de forma constante (en lenguaje espontáneo y también en repetición) sin que
haya una causa orgánica que explique esa dificultad. En caso dehipoacusia, malformación de
los órganos periféricos del habla, lesión del sistema nervioso centralla dislalia puede será
secundaria al trastorno principal y se denominará dislalia orgánica o dislalia audiógena.

La dislalia fonética o funcional es una dificultad del desarrollo de la articulación que se explica
por la falta madurez para producir un fonema (rotacismo,sigmatismo…). Se puede explicar por
problemas funcionales de motricidad oral y integración auditivo-fonética de los fonemas. Se
debe diferenciar de la dificultad fonológica (la veremos en el siguiente apartado) que
compromete la conceptualización y secuenciación fonológica en el nivel del lenguaje.

Generalmente, a los 4 años el lenguaje de un niño será inteligible y en torno a los cinco años la
mayoría de los niños ya ha adquirido el repertorio completo de fonemas de la lengua, aunque
a esa edad la vibrante múltiple (“perro”) y los sinfones (pra, bra, dra, tra…) pueden presentar
alguna dificultad por su complejidad articulatoria. Esta dificultad específica de la articulación
de un fonema puede asociarse a un déficit psicomotor que dificulta notablemente la
rehabilitación (Pascual, 1995). Estos niños pueden tener perfectamente establecida la
conceptualización fonológica necesaria para realizar, de acuerdo con el principio alfabético, la
correspondencia grafema-fonema, fonema-grafema y aprender a leer y escribir. Es decir, esta
dificultad no genera una dificultad para el aprendizaje.En Atención Temprana se debe realizar
en este aspecto un trabajo preventivo que implique la motricidad oral, la integración auditivo
fonética y la práctica de puntos de articulación. Este entrenamiento se puede integrar en el
primer año de Educación Infantil.

29
Disglosia y Disartria. Además de la dislalia fonética, entre las dificultades de habla se deben
situar dos dificultades permanentes. La dificultad de hablasecundaria a malformaciones de los
órganos periféricos del habla denominadas disglosiao dislalia orgánica que se caracterizan de
acuerdo con su localización anatómica como disglosias labiales, palatinas, nasales y
mandibulares. La disglosia más característica es la de los niños con fisura labiopalatinacuyos
síntomas fonéticos específicos son: golpes glóticos, falta de presión aérea oral, rinofonía,
soplo nasal y ronquido faríngeo). Con estos niños se debe prestar especial atención, además de
la articulación, a la resonancia y a las dificultades de respiración y de alimentación. La
anquiloglosia es una disglosia lingual que condiciona la articulación de la vibrante múltiple
porque el frenillo lingual es corto e impide la elevación lingual (se precisa cirugía).

Las disartrias son dificultades secundarias a alteraciones del sistema nervioso que condicionan
el control del tono, la posición y la movilidad de los órganos que participan activamente en el
habla. Es el caso de muchos niños con Parálisis Cerebral Infantil o Diversidad funcional motora
de otro tipo que generalmente unen a su dificultad articulatoria, dificultades para controlar la
posición, la respiración, la fonación y la resonancia. La alimentación también está afectada.

Por su carácter permanente estas dificultades de habla (disglosias y disartrias) se deben definir
en términos de necesidades educativas referidas a todas las capacidades de la persona y
procurando anticipar el riesgo que conllevan. En diversidad funcional motora las dificultades
de acceso al currículo son frecuentes y este hecho exige una buena coordinación entre las
unidades de Atención Temprana y la escuela. Los casos más graves van a precisar una vía
alternativa apoyada con ayudas técnicas (o productos de apoyo) para la comunicación porque
con integridad del lenguaje y la inteligencia necesitan un medio de expresión.

La rehabilitación de la disartria y disglosias con frecuencia se ha centrado en el habla

buscando una perfección articulatoria inalcanzable y generando la frustración y la desidia de
estos niños ante una intervención logopédica prolongada. Se ha olvidado en algunos casos la
importancia de la comunicación, de la autoestima y otras variables personales relacionadas
con la diferencia que condiciona el defecto de habla(Castejón y España 2007. Hacia un modelo
inclusivo de intervención en las dificultades de lenguaje, Oviedo: Consejería de Educación del
Principado de Asturias. Se plantea en este libro un enfoque multidimensional e inclusivo de la
rehabilitación).

La taquifemia es una dificultad que se manifiesta en los niños que hablan a una velocidad
excesiva y, por ese motivo, cometen algunos errores de articulación y su habla en ocasiones es

30
ininteligible (se les suele preguntar con frecuencia “qué”). Estos niños (mayores) no suelen ser
conscientes de su dificultad quepuede ser muy resistente al cambio.

Por último se mencionan en este apartado la tartamudez del desarrollo (también denominada
disfemia aunque actualmente se prefiere el término tartamudez). Es una dificultad para usar el
habla en situaciones comunicativas que se caracteriza por la presencia de interrupciones
involuntarias y específicas de la fluidez (disfluencias) de tres tipos: repeticiones,
prolongaciones y bloqueos. Estas disfluencias, que se denominan disfluencias tipo tartamudez
para diferenciarlas de las disfluencias normales, constituyen los síntomas nucleares de la
tartamudez.

Guitar (2006) describe, además de los nucleares, lossíntomas secundarios y actitudes. Las
reacciones del sujeto dan lugar a unos síntomas secundarios aprendidos:escape y evitación. El
escape se manifiesta en tensión articulatoria conmuecas, parpadeo, movimientos de las
extremidades… (esfuerzo para hablar) y la evitación surge del miedo a laspalabras, situaciones,
personas… miedo a lo que significa tartamudear (algunas personas no pueden ni escuchar la
palabra). El miedo conduce a la evitación de palabras, personas, situaciones…

Además de los síntomas nucleares y secundarios, el otro componente de la tartamudez son las
actitudes (creencias, sentimientos y conductas). En torno a esta forma de hablar se genera una
compleja red de reacciones de los otros que se caracterizan por actitudes negativas
culturalmente determinadas (estereotipos) que hacen de la tartamudez un estigma social. Esto
condiciona también una actitud negativa en la persona tartamuda que tiende al ocultamiento
de la tartamudez y a sentimientos negativos como frustración, miedo, vergüenza, tristeza...
Todo ello puede conducir a una autoestima baja y a una intensa experiencia de exclusión y
sufrimiento.

Algunos niños con tartamudez acumulan tantas experiencias comunicativas negativas que en
Educación Secundaria presentan un grado alto de desajuste personal y social. La tartamudez
genera una situación de riesgo para el desarrollo y pone de manifiesto la necesidad –en este
caso urgencia- de desarrollar una intervención logopédica temprana. Con frecuencia se
convierten en comunicadores pasivos que evitar los intercambios comunicativos, que ocultan
sus dificultades, que son víctimas de burla, risa, aislamiento, rechazo porque no se acepta su
manera de participar hablando en la vida… (Morejón, 2003 y Salgado, 2005).

Yairi (2013, ver para una revisión de la epidemiología de la tartamudez) y otros investigadores
norteamericanos, australianos y británicos han dejado evidencia de un hecho importante para

31
la Intervención Temprana en Tartamudez: la recuperación espontánea o natural. Un alto
porcentaje (80% según Yairi) de niños con Tartamudez Infantil se recuperan de forma natural o
espontánea. No se refiere a niños con disfluencias normales o evolutivas como interjecciones o
pausas o repeticiones de frases y palabras, sino a niños que presentan los síntomas nucleares
de la tartamudez (Disfluencias Tipo Tartamudez como bloqueos, prolongaciones y repeticiones
rápidas de unidades pequeñas). La recuperación espontánea tiene lugar principalmente en los
2 primeros años desde el inicio (que tiene lugar a los 33 meses de promedio) (Yairi ,2013).
Después puede ocurrir pero con menos posibilidades.

Lo relevante es que esos dos años desde el inicio representan el periodo de mayor eficacia de
la intervención. El dilema que surge ante la recuperación espontánea es cuándo intervenir o si
es necesario intervenir en un trastorno que mayoritariamente se recupera de forma
espontánea. Para mejorar el 80% de recuperación espontánea dice Yairi que los índices de
éxito de la rehabilitación deben estar próximos al 100%. El debate en torno a este tema está
planteado. Starkweather, Conture, Guitar, Onslow y otros rehabilitadores, en los primeros
años, ofrecen porcentajes de éxito próximos al 100%. A medida que avanza la edad las
posibilidades de recuperación se reducen hasta tal punto que la tartamudez en el adulto es
considerada por los grandes especialistas en el tema (Van Riper, Conture, Gregory…) un
trastorno que puede mejorar pero no se cura y, lo que es peor, limita la calidad de vida (hemos
conocido adultos empobrecidos en su vida profesional, personal y familiar por causa de la
tartamudez).

La atención temprana es el mejor momento para intervenir con un niño con Tartamudez
Infantil pero esta idea no termina de imponerse en nuestro país porque aquí arrastramos el
lastre de una tradiciónlogopédica y foniátrica basada en la Teoría ambientalista de Wendel
Johnson, denominada Teoría diagnosogenésica de la tartamudez. Según Johnson las
reacciones de los padres generan la tartamudez y, consecuentemente, se recomienda que lo
mejor es no reaccionar ante los síntomas porque al hacerlo podemos despertar su conciencia e
instaurar el problema. Algunos profesionales mantienen el criterio de “no intervenir” en este
primer momento con la esperanza de que “ya se le quitará” (wait and see). Eso ocurre en el
80% de los casos que se recuperan espontáneamente pero lo que debe preocupar es el 20% de
los niños que va a persistir tartamudeando porque si no se interviene van a perder la mejor
ocasión de sus vidas para ser tratados. (Ver Rodríguez Morejón, 2000).

La tartamudez, aunque puede estar influenciada por el entorno, presenta un componente

biológico indiscutible que la sostiene y que se concreta en una base genética y en un

32
funcionamiento cerebral diferente para organizar el habla. Los niños que persisten
tartamudeando lo hacen porque tienen un cerebro construido para tartamudear y en la
Intervención Temprana se puede orientar la funcionalidad cerebral.

Dado el alto porcentaje de recuperación espontánea la pregunta clave es si podemos saber

qué casos se van a recuperar y qué casos no se van a recuperar. La respuesta en este momento
es no. Aunque tenemos algunos criterios de cronificaciónque son muy útiles en la evaluación
(antecedentes familiares, ser varón, tasa de habla rápida, más de 2 años desde el inicio,
alteraciones del lenguaje asociadas) . Por lo tanto un nuevo principio se impone: intervenir
siempre que haya tartamudez infantil. De todas formas la cuestión crucial, el verdadero
dilema, no es intervención-sí-no, la cuestión crucial es cómo intervenir. Pero esto se estudiará
con detalle en el tema 3.

La voz: disfonías funcionales. Se trata de las alteraciones persistentes (más de 15 días) de las
cualidades de la voz –intensidad, tono y timbre- que presentan algunos niños por un uso
excesivo o mal ejecutado de la voz. En principio la voz debe ser objeto de un trabajo
preventivo en Atención Temprana. También pueden presentarse casos con nódulos vocales
que son frecuentes en la infancia. En estos casos se indicarán pautas para la Educación Vocal,
se revisarán los modelos vocales del niño y el estilo de vida familiar en relación con la voz y se
podrá también realizar una rehabilitación logopédicaindividual con el objetivo de mejorar la
técnica vocal y el uso de la voz en un marco de intervención psicomotriz basada en el juego

Se debe mencionar también que las dificultades de habla que se acaban de repasar, en algunos
casos, se asociarán o serán secundarias a diversidad funcional auditiva (ligera, media, severa o
profunda), a diversidad funcional intelectual, trastorno del lenguaje, TEA…

2. DIFICULTADES DE LENGUAJE: los problemas para adquirir el código lingüístico

Tras mencionar las dificultades del habla este apartado se centra en las dificultades de
lenguaje. Se trata de un cambio cualitativo, aunque lenguaje y habla están indudablemente
relacionados.El habla es un mecanismo de transmisión con una base motriz que nos remite a la
precisión del sistema nervioso para producir complejas secuencias simultáneas y
sincronizadas. Pensad en la articulación de la palabra periódico y en la cantidad de órdenes
neuronales necesarias para pronunciarla: juntar los labios con la tensión suficiente para
producir la /p/ y después elevar la lengua y activar los repliegues vocales para la /e/,
inmediatamente elevar la lengua a la zona alveolar para la /r/ seguida de la secuencia /io/
poniendo la intensidad fuerte en la /o/...

33
El lenguaje es un código, un sistema de signos construido culturalmente (convencional) por los
usuarios de una lengua. Remite a la representación, a la simbolización, al conocimiento
temático y categorial, al procesamiento (codificar y decodificar) y al uso (para comunicar,
aprender, pensar, regularse, imaginar). Permite configurar mensajes con gran eficacia.

Se destacan para empezar tres grupos de dificultades: 1. Dificultades primarias que se

manifiestan en niños que presentan en su desarrollo un inicio tardío del lenguaje sin causa
conocida que lo explique (integridad del sistema nervioso, buena audición, buena cognición…).
Presentan en su desarrollo un retraso o una diferencia. Ahí está la cuestión difícil de dilucidar
en Atención Temprana.Se pueden establecer tres etiquetas tras la evaluación: retraso
expresivo inicial o retraso simple del lenguaje, retraso del lenguaje, Trastorno Específico del
Lenguaje (TEL). A estas tres habría que añadir la dificultad fonológica que algunos niños
manifiestan para completar el sistema fonológico. 2. Dificultades del lenguaje secundarias a
deficiencia auditiva y diversidad funcional cognitiva. 3. Dislexia y otras dificultades de
aprendizaje que en algunos casos se relacionan con las dificultades iniciales de lenguaje que
vuelven a aparecer ante la exigencia del aprendizaje escolar que impone una utilización de los
aspectos más profundos (a nivel semántico-pragmático). Esta es la dificultad que menos atañe
a la atención temprana pero se estudia aquí porque su prevención radica en la experiencia
lingüística en los primeros años. Así, Leonard mostró que el nivel narrativo de los niños predice
el nivel de rendimiento académico en los niños con inicio tardío del lenguaje (Acosta, 2013).

A qué se refieren los aspectos profundos del lenguaje. Pensad por ejemplo en la exigencia
lingüística del enunciado del siguiente problema: Si Juan tiene 12 años y su primo 6 años
¿cuántos años más tiene Juan que su primo? Difícilmente se encuentra esa exigencia
lingüística en una conversación diaria. Para resolver el problema se activa la memoria de
trabajo para retener y operar con la información y la habilidad para inferir que se deben restar
las dos cantidades. Riscorla completa un seguimiento de un grupo de niños con inicio tardío
hasta los 17 años (Riscorla, L. (2008). Age 17 language and reading outcomes in late-talking
toddlers: support for a dimensional perspective on language delay. Journal of speech, language
and hearingresearch, 52, 16-30) en el que demuestra la conexión entre inicio tardío del
lenguaje y dificultades de aprendizaje posteriores. Destaca la necesidad de no circunscribir la
intervención en dificultades de lenguaje a la atención temprana y la necesidad de una
intervención sostenida también después de los 6 años.

Se revisan a continuación las principales dificultades del lenguaje:

34
2.1 Dificultad fonológica. El concepto de dificultad fonológica surge en el marco del estudio
psicolingüístico de las dificultades de lenguaje, concretamente del estudio de la adquisición de
la fonología y del procesamiento fonológico del niño (Acosta, 1998; Crystal, Ferguson,
González, 1994; Ingram, Villegas, 2004). Lleva a describir un modelo con tres niveles:
percepción, organización y expresión. A la Integración auditivo fonética y la motricidad oral
(mecanismo de expresión) se añade una organización central de la fonología que está
comprometida en estos niños bien porque tienen dificultades para conceptualizar los fonemas
de su lengua, bien porque tienen dificultades para organizarlos temporalmente en la secuencia
de la palabra.

En la práctica, se siguen unos criterios de edad establecidos por estudios evolutivos que
permiten determinar el retraso en el desarrollo fonológico (Bosch, 1987). Se debe considerar
que los contrastes entre los fonemas deben estar casi completamente establecidos a los 5
años. A esa edad suelen aparecer bloqueos fonológicos en el desarrollo con las fricativas y los
fonemas /l/ /r/ /d/ que dan lugar a sustituciones (sinco por cinco). Para cada proceso de
simplificación del habla que el niño produce hay una edad establecida que nos orienta sobre el
nivel de retraso (Bosch, 1987, 2003). Por ejemplo, un niño de 5 años que omite la consonante
inicial en /después/ mantiene un proceso de simplificación del habla que es típico de los 3 o 4
años.

Se diferenciande los que presentan un problema para articular un fonema de forma constante
(dislalia fonética, como por ejemplo rotacismo ya comentado en las dificultades de habla) ya
que en los niños con dificultad fonológica falla la organización central del sistema fonológico y
no lleganconceptualizar y diferenciar los 24 fonemas de la lengua. También presentan una
dificultad para organizar temporalmente la secuencia de las palabras (especialmente de las
palabras largas).

En los niños con una dificultad fonológica aparece el denominado efecto puzzle que lleva a
observarque los fonemas dependen del contexto en que aparecen en la palabra: a veces se
dicen bien y otras se sustituyen. Como si tuviesen todas las piezas del puzzle pero no supieran
conjuntarlo. Un niño con dificultad fonológica es capaz de repetir correctamente “silla”, “caza”
produciendo las dos fricativas correctamente pero luego en su lenguaje espontáneo por su
dificultad para organizar el sistema decir: “casador” por “cazador” o “ceis” por “seis” o “sinco”
por “cinco”. También es frecuente la dificultad para organizar secuencias fonológicas:
“avidinas” por “adivinas”; “pediorico” por “periódico”… Además, el repertorio silábico suele
puede ser pobre. Mientras los niños con dislalia fonética presentan un error constante

35
(repertorio fonético incompleto) y no suelen tener afectada la secuenciación y el repertorio
silábico.

Cuando un niño presenta dislalia fonética y dificultad fonológica sin tener otro nivel del
lenguaje alterado se dice que presenta un retraso de habla (Juárez y Monfort, 2001). Término
que suele aparecer en algunas clasificaciones mientras que en otras se habla de dificultad
fonético-fonológica.

La dislalia fonética se debe diferenciar de la dificultad fonológica. Durante muchos años, y aun
hoy, la confusión entre dislalia fonética y dificultad fonológica persiste en algunas prácticas
cuando losprofesionales carecen de una concepción fonológica de los problemas de
articulación y para ellos todo los problemas de pronunciación remiten a la articulación y el
habla. “Si bien en los últimos años hemos contribuido de manera notoria a proporcionar
información sobre cómo abordar la intervención logopédica desde planteamientos de
naturaleza fonológica—procesos y reglas fonológicas—, los logopedas siguen tratando estos
problemas desde enfoques fonéticos y articulatorios”. (Acosta, 2005)

La confusión tiene consecuencias negativas en la práctica porque la intervención con niños con
dificultad fonológica es muy diferente de la intervención propia de la dislalia fonética. Por
ejemplo, a un niño con dificultad fonológica puede no ser necesario enseñarle puntos de
articulación, ni mejorar la agilidad, coordinación y precisión de los movimientos orales. La
intervención se centra en la vivencia multimodal de un sonido, su discriminación, su
identificación... En cambio, el núcleo de la prevención y rehabilitación de la dislalia fonética es
la motricidad oral, la integración auditivo fonética y la articulación. Cuando se confunde una
dificultad fonológica con una dislalia fonética se prolonga la intervención innecesariamente
con la consiguiente pérdida de tiempo y frustración del niño.

Además, el interés por prevenir y detectar a edad temprana las dificultades fonológicas
(Bosch, 2004)en la intervención temprana es alto, pues la fonología interfiere en el aprendizaje
de la lectura y la escritura. Estos niños van a presentar una dificultad para el aprendizaje de la
lectura y la escritura porque su limitación en el conocimiento fonológico va a interferir en la
adquisición del principio alfabético por el que se establecenlas correspondencia grafema-
fonema que está en la base del proceso lector.

De cara a la intervención temprana siempre va a ser útil –con todos los niños- un
entrenamiento de la conciencia fonológica(habilidad para operar con unidades fonológica:
sílabas, rimas, inicios y fonemas en tareas como contar, añadir o suprimir sílabas,

36
fonemas…).Es una forma de prevenir dificultades de lenguaje, lectura y escritura. Además se
recomienda también el entrenamiento en denominación rápidatal como propone en la
Hipótesis del Doble Déficit Marianne Wolf (2007) (Wolf, M. (2008). Cómo aprendemos a leer.
Historia y ciencia del cerebro y la lectura. Barcelona: Ediciones B).

2.2. Inicio Tardío del Lenguaje: Retraso expresivo inicial, Retraso del lenguaje y Trastorno
Específico del lenguaje (TEL). Dejando el tema de las dificultades fonológicas se revisan a
continuación las dificultades del lenguaje derivadas del Inicio Tardío del Lenguaje. Se trata de
una etiqueta descriptiva y general que engloba, como ya hemos mencionado: Retraso
expresivo inicial, Retraso del lenguaje y TEL.

Entre un 10 y un 20% de los niños no llegan a decir 50 palabras a los 24 meses. Se trata de
niños de riesgo de los que hay que hacer un seguimiento pero no todos van a presentar un
TEL. Un alto porcentaje se recupera entre los 24 y los 36 meses (retraso expresivo inicial) y
otro grupo antes de los 5 años (retraso del lenguaje). Al final sólo un 7% o menos que será
incluido en el grupo TEL. Es decir, un 60% más se van a recuperar. Ahora bien se suele hablar
de recuperación ilusoria y Rescorla puso de manifiesto en su estudio longitudinal que estos
niños, aunque dentro de la normalidad, se suelen situar en el nivel más bajo en el continuo de
dimensiones que componen el comportamiento lingüístico. Un 80% de los niños-as que
presentan Inicio Tardío del Lenguaje van a presentar dificultades posteriormente. Este hecho
los hace especialmente vulnerables a los retos del aprendizaje que siempre están mediados
por la lectura y la escritura. Por este motivo la intervención temprana en lenguaje es urgente.

Tal como señala Acosta (2004, p. 87) en Educación Infantil y por extensión podemos decir en
Atención Termprana “las necesidades educativas más frecuentes tienen que ver con el retraso
del lenguaje –dificultad transitoria- que se manifiesta en la aparición tardía del lenguaje”.Niños
y niñas cuyo síntoma principal es que el lenguaje no aparece o, mejor, aparece lentamente o
de manera diferente. Ese retraso o diferenciano se explica por un alteración auditiva,
cognitiva, motriz,...

Tal como señala Aguado (1999) a partir de los 5 años el TEL englobaría ya las otras etiquetas. A
partir de los 5 años un retraso de lenguaje detectado a los 3 debe haber alcanzado niveles
normales de lenguaje. Tal vez pueda quedar una dificultad fonológica como últimos residuo
(ver apartado anterior) y tal vez a la larga una dificultad de aprendizaje (Riscorla, 2008). Ver
para una revisión del tema Acosta y Moreno (1999), Aguado (1999), Aguado et al.
(2015)(Documento de consenso elaborado por el comité de expertos en TEL sobre el

37
diagnóstico del trastorno, Revista de Logopedia Foniatría y Audiología, 35, 147-150 ), Mendoza
(2001), Monfort (1993), Serra (2002), Acosta (2005, 2013).

Una clave para entender estas dificultades del lenguaje es la dicotomía entre retraso y
diferencia: un niño de 3 años que manifiesta diferencias más que retrasos es más probable que
presente un TEL aunque a esas edades no se puede asegurar. La respuesta a la intervención va
a ser determinante para diferenciar retraso y diferencia y esto significa que habrá que esperar,
lo cual no es muy beneficioso para el niño. Se debe trabajar para lograr señales claras de TEL a
los 2-3 años.

La metáfora del tren que empleó brillantemente Rigo (1999) en el prólogo del libro de Acosta y
Moreno (1999) titulado Dificultades del lenguaje en ambientes educativos puede ser útil para
diferenciar Retraso expresivo inicial, Retraso de Lenguaje y TEL.:

“Para quienes procuramos observar de cerca el desarrollo del lenguaje en los niños no pasa día
en que no nos sorprendamos respecto a la irregularidad, dentro de la regularidad, que se
observa en la adquisición del lenguaje. Dicha adquisición se corresponde con la metáfora de un
tren que para ir de la ciudad A a la F tiene que pasar por B, C, D y E. Este es el único recorrido y
tiene que ser por ese orden…El tren, normalmente, sale de A a una hora y llega a F a otra hora
precisa. En algunos casos esto no sucede así. En contadas ocasiones el tren llega antes de la
hora; en bastantes llega con retraso; con retraso, pero bien, y con el mismo número de
vagones con que era de esperar que llegaran y con los vagones en buen estado. En otros casos
no sólo llega tarde, sino que llega con los vagones sucios y desvencijados; en otras ocasiones
incluso faltará algún vagón o los vagones llegarán con el orden cambiado. En los peores casos
el convoy quedará atascado, en una estación anterior, imposibilitado para seguir adelante.”

El tren que llega antes de la hora es el del niño con lenguaje rico. El tren que llega con retraso
pero bien y preparado para continuar viaje es el caso del niño con retraso expresivo inicial. El
que llega con retraso pero con los vagones mal es el retraso del lenguaje. El tren atascado o
que le falta algo es el TEL.

Los conceptos pueden estar claros pero el problema como se indicó más arriba es que en
muchas ocasiones no es posible determinar en un niño con inicio tardío si estamos ante un
retraso o un TEL. Esto es así porque el logopeda no dispone de correlatos biológicos y tiene
que guiarse principalmente por el repertorio lingüístico del niño. En esa situación, la evolución
del niño y la respuesta ante la intervención es lo que permitirá al logopeda situarlo en el grupo

38
TEL o en el grupo de retraso. Un ejemplo tomado de la investigación puede ilustrar esta
dificultad:

Miquel Serra y sus colaboradores (2002) en una investigación sobre los alumnos con TEL en
diversas escuelas catalanas distribuyeron un protocolo de observación a maestros de
Educación Infantil con la finalidad de detectar a los alumnos con una dificultad grave de
adquisición del lenguaje. Así obtuvieron un grupo inicial de 30 alumnos entre los 3 y 4 años
que quedó reducido a 18 después de la valoración realizada por los investigadores (AREL,
audiometría, Escala de inteligencia Wechler y entrevista de anamnesis a los padres). Se trata
de alumnos con un retraso de más de un año en la adquisición del lenguaje, audiometría
normal, CI manipulativo superior a 85, sin problemas socio-emocionales, ni daño neurológico
evidente. Estos realizaron rehabilitación durante un año con un seguimiento trimestral por
parte del equipo investigador y al final del mismo, tras una nueva evaluación (AREL, Pérez y
Serra, 1998), de acuerdo con criterios evolutivos, 7 (6 niños y 1 niña) habían consolidado un
TEL. Es decir, 13 presentaban valores normales dentro del desarrollo del lenguaje. La pregunta
que este grupo se plantea es ¿había alguna diferencia cuando los 18 niños tenían 3 años que
permitiera diferenciar a los alumnos/as con TEL, de los niños con Retraso del Lenguaje? La
respuesta es que de momento no se dispone de datos precisos aunque sí algunos indicios
(omisiones, frases incomprensibles, procesos fonológicos que no se incluyen en las
descripciones evolutivas…) que pueden ayudar en esta difícil y útil diferenciación. (Serra y
colaboradores, 2002, para el estudio detallado de la investigación planteada: es un
monográfico de la Revista de AELFA sobre el tema).

Por lo tanto, en los primeros años es difícil diferenciar retraso del lenguaje y TEL. A
edades más avanzadas( a partir de los 5-6), después de una intervención logopédica temprana,
si persisten las dificultades de lenguaje, el niño entraría en la categoría TEL o también puede
ser que todo quede al final en una dificultad fonológica. Después de esa edad no se hablará ya
de retraso del lenguaje.

A continuación se describen las tres categorías tal como lo hace Serra(2002):

1.Los niños con un Retraso Expresivo Inicial o Simple son los que llegan tarde pero
bien. Serra (2002, p.68), los caracteriza así: “Se trata de un aprendizaje tardío, en el cual ni la
comunicación, ni la comprensión están afectadas de forma importante y se producen las
primeras palabras entre 18 y 20 meses, continuando con su combinación no más allá de 6
meses después. El léxico inicial, a pesar de ser tardío y lento, presenta un perfil homogéneo, es
decir, existe un equilibrio entre nominales (50%) y otros tipos de palabras. Típicamente, la

39
evolución del lenguaje de estos niños/as responde a los cambios que se hagan en el medio:
con una mejor y más abundante interacción se normaliza su progreso a pesar de que continúe
la inmadurez en algunos componentes, especialmente en el comunicativo (poca iniciativa y
cooperación) o en el habla. Cuando Rigo (1999) dice que algunos llegan “con el número de
vagones que era de esperar y con los vagones en buen estado”, se entiende que han adquirido
un nivel de lenguaje suficiente para responder a las demandas escolares: aprender,
comprender textos y explicaciones orales, redactar, argumentar… que se le plantean en las
distintas áreas de conocimiento. Es decir en estos niños se da una auténtica recuperación y no
una recuperación ilusoria (concepto de Scarborough y Dobrich (1990) que establece que
algunos niños con retraso del lenguaje –no los de esta categoría- vuelven a manifestar
dificultades de aprendizaje relacionadas con la pobreza de los niveles profundos del lenguaje
que mantienen como secuela. De este fenómeno hay amplia evidencia empírica (Rescorla,
2008).

2.Niños con retraso del lenguaje. Son los que llegan tarde pero además con los
vagones sucios y desvencijados. Veamos cómo los describe Serra (2002, p.68): “Las primeras
palabras y estereotipos no aparecen hasta los 2-2,6 y a los 3 todavía no superan las cien
primeras palabras. La combinación de dos palabras (lexemas autónomos y no estereotipos) es
lenta y tarda más de 6 meses. También es muy tardío el progreso en la flexión morfológica
productiva. La simplificación expresiva se estabiliza y la incorporación espontánea de
estructuras expresivas es muy lenta. El habla puede estar muy afectada pero no es el problema
principal. La comprensión progresa en contextos conocidos pero hay dudas ante novedades o
contextos complejos.

Realmente hay un retraso pero también otras dificultades que no siempre son
fácilmente observables y que van a ponerse de manifiesto, especialmente, ante la demanda
que el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene sobre el lenguaje (el tren está sucio y
desvencijado para continuar su viaje por el país del aprendizaje). Cuando estos niños llegan al
logopeda clínico son tratados entre los 2- 3-4-5 años y, con frecuencia, vuelven años más tarde
para tratar sus dificultades de aprendizaje motivadas por la falta de competencia lingüística
para aprender (Scarborough y Dobrich, 1990 “recuperación ilusioria). Por lo tanto, estos niños
reciben el alta cuando alcanzan una perfección formal: fonológica y morfosintáctica. Esto les
permite comunicarse aceptablemente en la conversación diaria. Pero se trata de un espejismo,
pues con frecuencia los aspectos más profundos del lenguaje (semánticos y pragmáticos) van a
dificultar seriamente el proceso de enseñanza-aprendizaje. Presentan una dificultad del
lenguaje encubierta y se corresponderían con la acertada denominación de Del Río (1996)

40
“Pobreza General del Lenguaje Oral”. “Alumnos que se expresan de forma sintácticamente
incorrecta, simplificada y reiterativa; utilizan un lenguaje restringido con dificultad;
difícilmente expresan ideas complejas o abstractas; no se comportan verbalmente de forma
adecuada en situaciones sociales…”.

La pobreza del lenguaje oral se extiende a niños que no han presentado retraso del
lenguaje pero que presentan una debilidad lingüística para aprender. Rescorla (2008) plantea
un continuo en el que se puede situar la capacidad lingüística del alumnado de un aula y en
ese continuo los niños con pobreza de lenguaje oral se situarían en el nivel más bajo. Este
colectivo es reconocido por los maestros y se puede decir que afecta en torno a un 10% del
alumnado. Sus dificultades no suelen tener la respuesta adecuada porque generalmente no
son identificados. Un buen trabajo preventivo en Atención Temprana reduciría esta dificultad
que conduce a muchos alumnos, directamente, al fracaso escolar.

3.Trastorno Específico del Lenguaje (TEL). Esta denominación es la más extendida y

aceptada actualmente aunque Aguado (1999) consideran desacertada la traducción del
término impairment como trastorno, otros proponen suprimir el calificativo “específico” (por
ejemplo la DSM V emplea el término Trastorno del Lenguaje) y otros preferirían la
denominación Trastorno Específico de la Adquisición del Lenguaje. Sin entrar en más detalles
(el tema es complejo) se puede aceptar que el término TEL engloba a los niños y las niñas que
presentan una diferencia más que un retraso y –esto es lo principal- no llegan a concluir el
desarrollo del lenguaje. Siguiendo con la metáfora del tren son los que no llegan a la estación
de destino o llegan con el tren mal ensamblado. Serra (2002, p.68) los describe así: “Se reserva
este diagnóstico a aquellos casos en que el Retraso del Lenguaje se va consolidando, y a los 4
años todavía no se produce con facilidad la estructura SVO (Sujeto-Verbo-Objeto) con léxico
conocido. Hay errores y omisiones prácticamente en todas las producciones de 3 o más
núcleos (si es que las hay). Un 10% de las producciones puede ser incomprensible (no
ininteligible) sea por causas pragmáticas o lingüísticas. La comprensión presenta problemas
con frecuencia cuando sólo se apoya en el lenguaje. El crecimiento léxico es lento en general,
pero lo es especialmente en las palabras relacionales. Los progresos sintáctico y morfológico
(especialmente con la morfología verbal) son mínimos y son los componentes más afectados
por las omisiones y los errores”. Existe entre ellos una gran diversidad de manifestaciones
dependiendo de los procesos lingüísticos predominantemente afectados: trastorno de la
programación fonológica, dispraxia verbal, trastorno fonológico sintáctico, agnosia auditiva
verbal, trastorno léxico-semántico y trastorno semántico-pragmático. Cada trastorno requiere
un tratamiento adaptado.

41
En el documento de consenso elaborado por el Comité de Expertos en TEL de nuestro país
(Aguado et al. 2015, Editorial de la revista de AELFA) deciden: 1. Adoptar el término TEL. 2.
Excluir del diagnóstico a la discapacidad cognitiva, la lesión o daño neurológico y la sordera. No
se excluye TDAH, dislexia, trastorno del procesamiento auditivo (TPA) que deben constar como
trastornos comorbidos. El lenguaje debe ser la dimensión más afectada. 3. Un CI no verbal
mínimo de 75. 4. Para el diagnóstico se debe obtener en las pruebas morfosintácticas
puntuaciones por debajo del corte (-1,5 DT), además, en el caso del tipo fonológico-sintáctico
puntuaciones por debajo del corte en fonología y en pruebas semánticas para el tipo léxico-
sintáctico. No se puede diagnosticar un TEL con un desempeño morfosintáctico dentro de los
límites normales. 5. Algunos autores dudan de la existencia del TEL solo expresivo. Los dos
subtipos son los mencionados: fonológico-sintáctico y léxico-semántico. En ambos casos la
comprensión puede estar afectada en mayor o menor grado. 6. Sobre la edad mínima para el
diagnóstico establecen que a los 4 años ya se podría hablar de posible TEL, para confirmar el
diagnóstico a los 5 años. Es más claro el diagnóstico si hubo una buena comunicación (natural
o intervención logopédica).

Concluyen definiendo el TEL como alteración significativa en la adquisición y desarrollo del

lenguaje, que no está justificada por ninguna causa física, neurológica, intelectual ni sensorial,
en unas condiciones sociales adecuadas.

Dentro del TEL dependiendo del nivel del procesamiento que esté afectado se
diferencian dos subtipos ya descritos por Rapin y Allen (1988) Aguado (1999) los caracteriza
así. Trastorno fonológico-sintáctico: Muy frecuente. Habla alterada: dificultad fonético-
fonológica. Sintaxis deficiente. Comprensión mejor que expresión. Trastorno Léxico-Sintáctico:
trastornos del proceso central de tratamiento y de la formulación. Articulación normal.
Pseudotartamudeo de formulación. Incapacidad para encontrar palabras. Sintaxis perturbada:
formulación compleja dificultosa, muletillas, dudas, incomprensibles. Comprensión de palabras
sueltas bien, deficiente comprensión de enunciados.

Una cuestión crucial es el estudio de las causas del TEL. Se desconocen por el
momento pero todo orienta a pensar en una base biológica relacionada con los procesos
implicados en la maduración microscópica (hodogénesis, sinaptogénesis, mielenización) que
condiciona el neurodesarrollo y genera las dificultades en el procesamiento lingüístico.

La explicación más aceptada en relación con el procesamiento es la Hipótesis

Superficial de Leonard. Explica que estos niños presentan dificultades para procesar estímulos
lingüísticos cuando se presentan rápido, en series largas y con elementos parecidos (el

42
lenguaje suele aparecer así). Estas dificultades relacionadas con la percepción lleva a los niños
a no procesar aspectos perceptivamente irrelevantes que, a pesar de su baja saliencia
perceptual tienen un alta información gramatical. En la frase: Le dije a tu hermana que no se
los habíamos comprado todavía y dijo que ella se encargaba. Elementos perceptivamente
irrelevantes como: le, a, tu, que, no, se, los, -amos, -ado… son portadores de información
gramatical determinante para comprender. Su supresión dará lugar algo así: decir hermana no
comprar todavía y decir encarga.

Según Leonard, Montgomery,… las dificultades de procesamiento se relacionan

además de con el procesamiento con la memoria de trabajo yse ponen de manifiesto, tal como
destaca Aguado (2005) en la repetición de pseudopalabras, una prueba muy útil para detectar
a los niños con TEL por sus dificultades de secuenciación fonológica.

Después de describir los cuadros principales, de hablar de los subtipos y de la posible

explicación podemos concluir que , desde la perspectiva de la atención temprana se deben
diferenciar: un grupo de niños con un retraso inicial que responderán a la intervención
temprana sin compromisos futuros. Un grupo con Retraso de Lenguaje que aunque puede
llegar a adquirir la forma lingüística adulta presenta dificultades de procesamiento en los
niveles más profundos del lenguaje lo que explica la recuperación ilusoria. Un tercer grupo con
TEL que manifiestan una diferencia en el desarrollo y no llegan a completarlo porque su
lenguaje es retrasado, desviado e insuficiente para responder a las demandas escolares.

Niños prematuros. Antes de terminar con este tema conviene mencionar el caso de
los niños prematuros por tratarse de una población de riesgo que debe ser objeto de una
intervención preventiva sobre el lenguaje. Laura Bosch et al. (2011)realizan una revisión sobre
el tema del que obtenemos las siguientes afirmaciones: “algunos investigadores han
observado la presencia de alteraciones en el desarrollo del lenguaje a los 5 años en un 40% de
los niños con muy bajo peso al nacer (por debajo de 1500). Porcentaje superior al de los niños
con bajo peso (entre 1500 y 2500) aunque estos también presentan dificultades en el
procesamiento verbal complejo”…”estas dificultades persiste a los 8-9 años y en la
adolescencia”. Su déficit en algunos casos encaja en la categoría de retraso del lenguaje o TEL
pero en otros tiene un alcance más global no entra en la categoría TEL. De todas formas este
grupo de niños se considera población de riesgo y debe ser atendida en estos aspectos.

2.3. Dificultades secundarias. Avanzando en este apartado de dificultades del lenguaje

se mencionan brevemente las secundarias a Diversidad funcional Auditiva Prelocutiva Severa
y Profunda y a Diversidad funcional Intelectual. Se denominan secundarias porque en ellas las

43
dificultades lingüísticas se relacionan y explican en gran medida por la diversidad funcional
sensorial o psíquica que presentan. La detección temprana facilita una intervención integral
apoyada en un Plan de Desarrollo en el que participen ampliamente las familias.

2.4 Dificultades de lenguaje escrito: lectura y escritura. Después de revisar las

dificultades vinculadas al lenguaje oral se estudian las dificultades del lenguaje escrito (lectura
y escritura) por su relevancia escolar y por la tarea preventiva que puede realizarse en
Atención Temprana (Súarez, García de Castro y Cuetos, 2013. Interesa especialmente el tema
de las variables predictoras de la lectura en castellano. Infancia y Aprendizaje, 36, 77-90). En la
escuela operar con el lenguaje escrito es determinante en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. “Aprender” y “Estudiar” son actividades inseparables de leer y escribir y, por lo
tanto del lenguaje.

Evidentemente el tema de la lectura y la escritura supera en parte los contenidos de la

Atención Temprana. Lo que interesa a la atención temprana en este aspecto es la prevención
de las dificultades de lectura y escritura: una vez más es una inversión a largo plazo pero
imprescindible. En este sentido hay evidencia de una serie de variables que son predictoras
del aprendizaje de la lectura en castellano y que, por lo tanto, se deben incluir en actividades
para preparar la lectura (Suárez et al., 2013). La conciencia fonológica y la denominación
rápida son los mejores predictores. También se incluye la lectura de cuentos y la habilidad
para narrar. Estos aspectos se deben incluir en el programa de desarrollo de los niños de riesgo
(Wolf, 2007).

3. DIFICULTADES DE COMUNICACIÓN: Trastorno de Espectro Autista

La atención se centra ahora en las dificultades de comunicación. Ya revisadas las

dificultades del mecanismo de transmisión (habla) y las dificultades relacionadas con el código
(lenguaje oral y escrito) ahora interesan las que implican al proceso de comunicación que –
como ya se estudió en el primer punto- conlleva una intención de pedir, dar, mostrar,
compartir, imaginar..., una configuración (oral, gestual, gráfica…) y un cambio físico o mental.

Antes de estudiar el Trastorno de Espectro Autista, contenido principal de este

apartado, se debe mencionarla DSM 5 (2013). Dentro de los Trastornos del Neurodesarrollo
diferencia siete trastornos (7 apartados). El apartado 2 son los Trastornos de la Comunicación
(Trastorno del lenguaje, T. de los sonidos del habla, Tartamudez y T. de la Comunicación
Social). El apartado 3 el Trastorno de Espectro Autista (TEA) como una categoría separada de la
anterior que agrupa los denominados en la DSM R TR Trastornos Generalizados del Desarrollo

44
(T. Autista, T. Rett, T. Asperger, T. Desintegrativo Infantil). Se puede decir que en la DSM 5 ha
triunfado la etiqueta TEA. Antes de abordar el estudio de las características principales del TEA
conviene profundizar en El Trastorno de la Comunicación Social.

3. 1. El Trastorno de la Comunicación Social se caracteriza por una dificultad

persistente con la comunicación verbal y no verbal que no puede explicarse por una
capacidad cognitiva baja. Los síntomas incluyen dificultad en la adquisición y uso del
lenguaje hablado y escrito, así como problemas con respuestas inapropiadas en la
conversación. El trastorno limita la comunicación efectiva, relaciones sociales, los logros
académicos, o el desempeño ocupacional. Los síntomas deben estar presentes en la
primera infancia, incluso si no se reconocen hasta más tarde.

Destacan las dificultades en el uso social de la comunicación verbal y no verbal en cuatro

áreas: el uso de la comunicación con fines sociales tales como saludar o intercambiar
información; modificar la comunicación para que coincida con el contexto o las
necesidades del oyente; seguir reglas para la conversación o narración, como tomar turnos
en la conversación; y entender lo que no se dice explícitamente o de forma literal y
significados ambiguos del lenguaje.

Se diferencian de los TEA porque éstos no solo presentan problemas relacionados

con la comunicación. La diferencia radica en las conductas, intereses y actividades
restrictivas y repetitivas. En los TEA aparecen problemas de comunicación y de conducta.

Se cita la DSM 5 para aclarar el diagnóstico

diferencial:Autismspectrumdisorderistheprimarydiagnosticconsiderationforindividualspresenti
ngwith social communicationdeficits. The two disorders can be differentiated by the presence
in autism spectrum disorder of restricted/repetitive patterns of behavior, interests, or
activities and their absence in social (pragmatic) communication disorder. Individuals with
autism spectrum disorder may only display the restricted/repetitive patterns of behavior,
interests, and activities during the early developmental period, so a comprehensive history
should be obtained. Current absence of symptoms would not preclude a diagnosis of autism
spectrum disorder, if the restricted interests and repetitive behaviors were present in the past.
A diagnosis of social (pragmatic) communication disorder should be considered only if the
developmental history fails to reveal any evidence of restricted/repetitive patterns of
behavior, interests, or activities.

En la descripción del desarrollo del Trastrono de la Comunicación Social la DSM 5 da

pistasclaras para identificarlo: Because social (pragmatic) communication depends on
adequate developmental progress in speech and language, diagnosis of social (pragmatic)

45
communication disorder is rare among children younger than 4 years. By age 4 or 5 years,
most children should possess adequate speech and language abilities to permit identification
of specific deficits in social communication. Milder forms of the disorder may not become
apparent until early adolescence, when language and social interactions become more
complex.

3.2. Trastornos de espectro autista. Un ejemplo planteado por Ángel Riviére (2001, p.35),
maestro de la comunicación humana y sus dificultades, sirve para mostrar las características de
estos niños:

M. es un niño autista de 3 años. Carece completamente de lenguaje, y realiza una y otra vez
actividades sin sentido. No hace nunca juego simbólico. Los padres sienten en su presencia una
fuerte sensación de impotencia. El niño reacciona con absoluta indiferencia a sus llamadas e
indicaciones y dedica gran parte del tiempo a balancearse o hacer girar en el suelo pequeños
objetos esféricos, como chapitas o monedas. Cuando esos objetos hacen su danza circular…M.
mira fascinado su giro y aletea sus manos. Parece un discapacitado auditivo sin lenguaje y, sin
embargo hay veces en que atiende rápidamente cuando oye el crujido de la envoltura de un
caramelo al abrirse. M. no se comunica nunca. No hace gestos dirigidos a las cosas que desea
para conseguirlos por medio de otras personas. No señala a los objetos que le interesan para
compartir su interés hacia ellos. No dirige miradas comunicativas a nadie. Evita siempre que
puede a las personas, o las ignora como si no existieran. A veces cuando los padres tratan de
cruzar la muralla invisible, tiene rabietas incontrolables, como si no pudiera soportar que nadie
penetrase en su inmutable soledad autista

Los Trastornos Generalizados del Desarrollo se caracterizan según la DSM IV TR por

una perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo se agrupan ahora bajo la
denominación TEA. En la DSM 5 (2013) aparecen cambios en este apartado ya que emplea la
denominación Trastorno de Espectro Autista que incluiría el Síndrome de Asperger como una
especificación del TEA con buen nivel cognitivo y lingüístico y el TGD (DSM-5, 2013, p.51):
“Individualswith a well-established DSM-IV diagnosis of autisticdisorder, Asperger’sdisorder,
orpervasivedevelopmentaldisordernototherwisespecifiedshould be giventhe diagnosis of
autismspectrumdisorder”.

El TEA, según la DSM 5, se caracteriza por la presencia de dos grandes grupos de

alteraciones y no tres: 1.Alteración cualitativa de la interacción social y la comunicación. 2.
Alteración cualitativa que se manifiesta en intereses restrictivos, inflexibilidad y resistencia al

46
cambio. Para ver una buena descripción de estas alteraciones ver: Hernández, J. y Martín, A.
(2011). Déjame que te hable de los niños y niñas con autismo de tu escuela. Madrid: Teleno.

Al menos aparecerán dos de las siguientes conductas: 1. Estereotipias o movimientos

motores repetidos. 2. Inflexibilidad, estabilidad del entorno, patrones ritualizados de
comportamiento verbal o no verbal. 3. Intereses restringidos y fijos. 4. Hiper o hiposensibilidad
ante determinados estímulos. La DSM V establece tres niveles de severidad tomando como
criterio el apoyo que requiere el sujeto en las dos áreas de afectación: 1. Requiere apoyo, 2.
Requiere bastante apoyo, 3. Requiere mucho apoyo. La prevalencia es del 1% (aumenta).
Afecta cuatro veces más a mujeres que a hombres. Suelen mejorar con la intervención, el
mejor factor pronóstico es el nivel funcional de lenguaje a los 5 años.

L. Kanner, en Estados Unidos y H. Asperger, en Austria, describieron en 1943 unos

cuadros clínicos que hoy se incluyen en los denominados Trastornos del Espectro Autista. Este
término, descrito por L. Wing y J. Gould, resalta la noción dimensional de un “continuo” (no
una categoría), en el que se altera cualitativamente un conjunto de capacidades en la
interacción social, la comunicación y la imaginación.

En el año 2001, se creó el Grupo de Estudios de los Trastornos del Espectro del Autismo
(GETEA), en el seno del CISAT (Centro de Investigación sobre el Síndrome del Aceite Tóxico, centro
precursor del actual IIER), con el objetivo de impulsar un proyecto para conocer mejor la realidad del
autismo en España y recomendar vías de mejora en la asistencia, la formación y la investigación. Este
grupo supo aglutinar el interés y la experiencia necesaria para afrontar los retos actuales de la
investigación en el autismo, consistentes en el estudio de las causas del aumento de la prevalencia y la
etiología de estos trastornos.El Instituto de Investigación de Enfermedades Raras (IIER), forma parte de
la estructura del Instituto de Salud Carlos III (ISCIII) desde noviembre de 2003 bajo la dependencia de la
Subdirección General de Servicios Aplicados, Formación e Investigación. La Orden Ministerial de
creación del IIER contempla un área denominada Unidad de Investigación del Síndrome del Aceite
Tóxico (UISAT), aunque en la práctica funciona con tres unidades: Enfermedades Raras, Trastornos del
Espectro del Autismo y Epidemiología de las enfermedades relacionadas con el ambiente, y se coordina
con el Centro de Investigación en Anomalías Congénitas (CIAC) en lo referente a estas patologías. El IIER
es un Centro Colaborador de la OMS en epidemiología de las enfermedades relacionadas con el
ambiente, oficialmente designado por esta organización para estos fines desde el año 1996.

Según GETEA (2003), que realiza un estudio con 646 familias, en España la media de
sospecha de los padres (sólo un 7% se detecta en la escuela y un 5% en consultas de pediatría
y eso que todos los niños van al pediatra) se sitúa en torno a los 22 meses. Se realiza una
primera consulta a los 26 meses y el primer diagnóstico llega a los 52 meses. Lo que primero

47
llama la atención de los padres es la ausencia de lenguaje oral, el no responder al nombre y no
mirar a los ojos. Después la falta de interés por lo que se hace y las relaciones inadecuadas
con otros niños. En el caso del trastorno de Asperger la primera sospecha ocurre a los 36
meses y el diagnóstico a los 9 meses y medio.

Se cita la descripción de losprimerossíntomassegún la DSM-5 (2013): First symptoms of

autism spectrum disorder frequently involve delayed language development, often
accompanied by lack of social interest or unusual social interactions (e.g., pulling individuals by
the hand without any attempt to look at them), odd play patterns (e.g., carrying toys around
but never playing with them), and unusual communication patterns (e.g., knowing the
alphabet but not responding to own name). Deafness may be suspected but is typically ruled
out. During the second year, odd and repetitive behaviors and the absence of typical play
become more apparent. Since many typically developing young children have strong
preferences and enjoy repetition (e.g., eating the same foods, watching the same video
multiple times), distinguishing restricted and repetitive behaviors that are diagnostic of autism
spectrum disorder can be difficult in preschoolers. The clinical distinction is based on the type,
frequency, and intensity of the behavior (e.g., a child who daily lines up objects for hours and is
very distressed if any item is moved).A esto se pueden añadir especificaciones como diversidad
funcional cognitiva o trastorno del lenguaje.

El concepto de “espectro autista” que, en nuestro país, desarrollo AngelRiviére (2001)

siguiendo a LornaWing no delimita un trastorno sino que establece un continuo para el
conjunto de personas que se sitúan en el espectro autista. Diferencia seis dimensiones y en
cada una de ellas distinguen unos síntomas organizados de uno a cuatro según su gravedad.
Las seis dimensiones son las siguientes:

1.Dificultades de la relación social: del aislamiento completo a la falta de empatía y

comprensión de sutilezas.

2.Dificultades de las funciones comunicativas: de la falta de intención comunicativa a

las conductas comunicativas como declarar o comentar.

3.Dificultades del lenguaje: del mutismo total a la capacidad de conversar, aunque sea
con limitaciones.

4.Dificultades de la imaginación: de la ausencia completa de juego simbólico a las

ficciones complejas con limitación de contenidos.

48
 5.Dificultades de la flexibilidad mental y de la conducta: de estereotipias motoras
como el balanceo a los contenidos limitados no relacionados con el mundo social.

6.Dificultades del sentido de la actividad propia: del predominio de conductas sin

propósito a logros externos y poco flexibles no integrados.

El concepto de espectro autista puede ser muy útil para interpretar y dar respuesta a las
necesidades de estos niños en Intervención Temprana. Ayuda a organizar la información
recogida en la evaluación para determinar las dificultades y definir la actuación educativa
necesaria para lograrla.

3.3 Por último se mencionan las dificultades de comunicación secundarias a dificultades de

habla y lenguaje. Es importante recordar en este punto que la comunicación es una capacidad
humana que puede verse dificultada cuando se altera uno de los componentes que en ella
participan. La experiencia de frustración que coincide con lo que Edmunson denominó falta de
satisfacción perlocutiva tiene un efecto negativo en el desarrollo. Por este motivo la
aceptación y valoración de la comunicación de estos niños es un aspecto fundamental de la
Atención Temprana en habla y lenguaje.

La autoestima o valoración de uno mismo está en juego. Es frecuente que niños con
dificultades de habla y lenguaje muestren cierta inhibición comunicativa para no mostrar su
diferencia y no llamar la atención o no ser objeto de risa o burla. Ya se vio cómo esta inhibición
es frecuente en el caso de niños que tartamudean, pero también puede ocurrir en niños y
niñas con dislalia fonética, disglosia, o retraso de lenguaje… Cualquier diferencia puede ser
objeto de exclusión. Cuanto más visible es la diferencia más riesgo de ser negativamente
marcada. El habla, el lenguaje es la dimensión más externa de la persona (al mismo nivel que el
aspecto físico). Por este motivo es necesario trabajar en todos los casos la actitud y valoración
de los otros significativos y también la sensibilización del entorno ante las diferencias.

3.4. Mutismo selectivo. Trastorno de la comunicación de origen emocional. La DSM 5 lo sitúa

entre los trastornos de la ansiedad y lo describe como la negación para hablar en
determinados contextos. Suele producirse antes de los 5 años y se considera un trastorno
transitorio de carácter psicológico vinculado a la ansiedad. Aunque desaparezca el mutismo la
ansiedad persiste. Su tratamiento es psicológico pero se cita aquí por su vinculación con la
comunicación.

49
Bibliografía.

Acosta, V. (2013). La intervención logopédica en TEL. Revista de Logopedia, Foniatría y

Audiología, 32, 67-74

Acosta, V., Moreno, A. y Axpe, A. (2013). Análisis de las dificultades en el discurso narrativo en
alumnado con TEL, Revista de Logopedia Foniatría y Audiología, 33, 165-171. NUMERO
MONOGRÁFICO SOBRE TEL Y ESCUELA

Aguado, A. Coloma, C, Martinez, A., Mendoza, E, Montes, A, Navarro, R. y Serra, M. (2015).

Belinchón, M., Igoa, J.M. y Riviére, A. (2004) Psicología del lenguaje. Investigación y teoría.
Trotta, Madrid.

Blakemore, S. y Frith, U. (2007).Cómo aprende el cerebro. Las claves de la educación. Ariel:

Barcelona.

Bosch, L., Ramon-Casas, M, Solé, J., Nácar, L. e Iriondo, M. (2011). Desarrollo léxico en el
prematuro: medidas del vocabulario expresivo en el segundo año de vida. Revista de
Logopedia, Foniatría y Audiología, 31, 169-179.

Bruner, J. (1986). El habla del niño. Barcelona: Paidós.

Carballo, G. (2012). Guía para la evaluación del TEL: algunas consideraciones. Revista de
Logopedia Foniatría y Audiología, 32, 87-93.

Clemente, R. A. (1997). Desarrollo del lenguaje. Manual para profesionales de la intervención

en ambientes educativos. Barcelona: Octaedro.

Del Río, M.J. y Grácia, M. (1996). Una aproximación al análisis de los intercambios
comunicativos y lingüísticos entre niños pequeños y adultos. Infancia y Aprendizaje, 75, 3-20.

DSM 5 (2013). American PsychiatricAssociation.

Díez-Itza, E.(1992). Adquisición del lenguaje. Oviedo: Pentalfa

Galeote, M. (2007). Adquisición del lenguaje: problemas, investigación y perspectivas. Madrid:

Pirámide.

Grácia, M., Ausejo, R. y Porras, M. (2010). Intervención temprana en comunicación y lenguaje:

colaboración con las educadoras y familias de dos niños. Revista de Logopedia Foniatría y
Audiología, 30, 186-195.

Hernández, J. et al. (2005). Guía de buena práctica para la detección temprana de los
trastornos del espectro autista. Revista de Neurología 41, 237-245

Hernandez, J., Ruiz, B. y Martín, A. (2011). Déjame que te hable de los niños y niñas autistas de
tu escuela. Madrid: Teleno.

Juárez, A. y Monfort, M. (2001). Estimulación del lenguaje oral. Madrid: Entha.

50
Martos, J. y Riviére, A. (Comp.). (2001). Autismo: comprensión y explicación actual. Madrid:
Ministerio de Trabajos y Asuntos Sociales.

Mendoza, E. (2012). La investigación actual en el Trastorno Específico del Lenguaje. Revista de

Logopedia, Foniatría y Audiología, 32, 75-86.

Rescorla, L. A. y Dale, P.S. (2013). Late talkers.Language development, interventions and

outcomes.Baltimore: Paul Brookes.

Riviére, A. (2001) Autismo. Madrid: Trotta

Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C. (2001). Desarrollo Psicológico y educación. Madrid: Alianza

Serra, M., Serrat, E., Solé, R.; Bel, A. y Aparicio, M. (2000) La adquisición del lenguaje.
Barcelona: Ariel.

Serra, M. (Coord.)(2002). Monográfico: el trastorno del lenguaje. Revista de Logopedia,

Foniatría y Audiología, 22, 63-117. Varios artículos: Pérez y Giró, Sanz Torrent, Aguilar.

Tetzchner, S. y Martinsen, H. (1991). Introducción a la enseñanza de signos y al suos de ayudas

técnicas para la comunicación. Madrid: Aprendizaje Visor

Vila, I. (1990). Adquisición y desarrollo del lenguaje. Barcelona: Grao.

51