Bigot Margot. - Apuntes de Lingüística Antropológica PDF

Centro Interdisciplinario de
Ciencias Etnolingüísticas
y Antropológico-Sociales
apuntes
de
lingüística antropológica
MARGOT BIGOT
FACULTAD DE HUMANIDADES Y ARTES

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO
Margot Bigot: es Doctora en Humanidades y Artes -Mención
Lingüística y Profesora en Letras - Universidad Nacional de Rosario.
Actualmente es Investigadora de la Carrera de Investigador Científico
del Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de Rosario
(CIUNR) y Profesora Titular de Principios de Lingüística
Antropológica en la Escuela de Antropología, Facultad de
Humanidades y Artes (UNR)
Fue Directora del Departamento de Etnolingüística de la Escuela de
Antropología. Desde 1989 es Coordinadora del Área Etnolingüística
del Centro Interdisciplinario de Ciencias Etnolingüísticas y
Antropológico-sociales (CICEA) y desde 2001 directora de la Revista
“Papeles de Trabajo” que dicho Centro edita.
Ha participado en Proyectos de Investigación financiados por
CLACSO, CONICET, UNR y Agencia Nacional de Promoción
Científica y Tecnológica. Ha publicado numerosos trabajos en
Revistas Científicas nacionales e internacionales, Actas de Congresos
y capítulos de libros. La UNR Editora ha publicado en 2007: Los
aborígenes “qom” en Rosario. Contacto lingüístico-cultural,
bilingüismo, diglosia y vitalidad etnolingüística en grupos aborígenes
“qom” (tobas) asentados en Rosario (ISBN 978-950-673-607-1)
ÍNDICE
1. El dominio de la lingüística antropológica........................................7
2. Ferdinand de Saussure: el enfoque dicotómico del estudio de la

lengua. ................................................................................................43
3. Hjelmslev: una reelaboración del signo lingüístico........................71
4.La perspectiva lingüístico-antropológica de Edward Sapir...

…………………………………………………………………..…...85
5. Fonética y Fonología. ...................................................................103
6. La metodología etnosemántica de G.Fernández Guizzetti............127
7. El trabajo de campo en etnolingüística.........................................143
8. Relaciones de poder, derechos lingüísticos y educación indígena….

………………………………………………………….………….153
9. Bibliografía………………………………………………………185
PRÓLOGO
“Apuntes de lingüística antropológica” contiene los principales temas

del programa de la asignatura Principios de Lingüística Antropológica
de la Licenciatura en Antropología - Escuela de Antropología –
Facultad de Humanidades y Artes. UNR.
El abordaje de dichos temas tiene por fin proporcionar conocimientos
teórico-metodológicos básicos de lingüística y su implementación en
una perspectiva interdisciplinar. La “lingüística antropológica” (o
etnolingüística) se construye como una interdisciplina, constituida por
un núcleo en el que convergen lingüística y antropología socio-
cultural, desde la que es posible tratar, de una manera más abarcadora
que los enfoques disciplinarios, la complejidad del objeto lengua-
pensamiento-cultura-sociedad en sus distintas proyecciones, y
especialmente tratar la problemática lingüística en contextos de
contacto lingüístico-cultural.
Considerando la lengua como “sistema de comunicación” y “sistema
simbólico de la cultura”, el estudio de las relaciones entre lengua,
pensamiento, cultura, y sociedad permite profundizar el análisis de las
producciones conceptuales y simbólicas del hombre y construir así un
eje de reflexión desde el que es posible abordar la diversidad
lingüístico cultural.
Margot Bigot : Apuntes de lingüística antropológica
1. EL DOMINIO DE LA LINGÜÍSTICA ANTROPOLÓGICA
El dominio de la lingüística antropológica (o etnolingüística) se

extiende hacia distintos ámbitos temáticos en los que la lengua y el
contexto sociocultural se tratan conjuntamente, implicando
conexiones entre lingüística y antropología.
Lengua Contexto sociocultural
Lingüística Antropología sociocultural
Algunas de las temáticas que se han abordado desde esta perspectiva

son: lenguas y culturas de tradición oral, léxicos etnozoológicos,
etnobotánicos, terminología del parentesco, estudios sobre la
concepción del espacio y el tiempo en determinados grupos,
situaciones de contacto lingüístico-cultural, bilingüismo y diglosia en
relación a los procesos identitarios.
Acordamos con P. Bourdieu (P. Bourdieu-L. Wacqant 2005) en que la
lingüística “pura” se caracteriza por la primacía que otorga a una
perspectiva sincrónica, estructural o interna del lenguaje sobre sus
determinaciones históricas, sociales, económicas. Dice lo siguiente:
“La ilusión de autonomía del orden puramente lingüístico,

afirmada por el privilegio que se concede a la lógica interna del
lenguaje a expensas de las condiciones sociales y correlatos de
uso social, abre la puerta a todas las consiguientes teorías que
proceden como si el dominio teórico del código bastara para
conferir dominio práctico de los usos socialmente apropiados.
(2005:207)
7
Bourdieu afirma que:

“las relaciones lingüísticas son siempre relaciones de poder
simbólico a través de las cuales las relaciones de fuerza entre
los hablantes y sus respectivos grupos se actualizan de forma
transfigurada. En consecuencia, es imposible aclarar
cualquier acto de comunicación con el análisis lingüístico
como única brújula. Incluso el más simple intercambio
lingüístico pone en juego una red compleja y ramificada de
relaciones de poder históricas entre el hablante, dotado de
una autoridad social específica, y una audiencia o público
que reconoce dicha autoridad en diversos grados, como
también ocurre entre los grupos a los que pertenecen
respectivamente. Lo que he intentado demostrar es que una
parte muy importante de cuanto ocurre en las
comunicaciones verbales, incluso el contenido mismo del
mensaje, permanece ininteligible en tanto no se tome en
cuenta la totalidad de la estructura de relaciones de poder
presente, aunque invisible, en el intercambio” (2005:208)
La propuesta de Bourdieu coincide en parte con la perspectiva de la

lingüística antropológica o etnolingüística que, de manera general,
trata conjuntamente lengua y contexto socio-cultural. Desde nuestra
perspectiva la graficamos de la siguiente forma
8
LINGÜÍSTICA ANTROPOLÓGICA O
ETNOLINGÜÍSTICA
núcleo de convergencia interdisciplinar
lingüística antropología sociocultural
lengua
sistema de sistema de
comunicación significación
la función de función de significar

comunicar (sistema simbólico
instaura las de la cultura)
relaciones entre
los miembros de
un grupo humano
Por la función comunicativa de la lengua, un grupo humano comparte un

conjunto de significados. La diversidad de lenguas está relacionada con la
diversidad de culturas, con distintas realidades y con distintas visiones de
una misma realidad, por lo que la lengua funciona como cohesionador
grupal y diferenciador extragrupal, y por lo tanto mantiene una estrecha
relación con los procesos identitarios.
9
Ahora bien para analizar el funcionamiento de las lenguas en

contexto no se puede prescindir del conocimiento de sus estructuras y
funciones, por lo tanto antes de tratar algunos de los abordajes que se
han desplegado en este ámbito de estudios y de exponer nuestra propia
perspectiva, conviene, con fin operativo, introducir algunas
definiciones generales de lingüística y lengua que permiten avanzar
algunos conceptos básicos.
1.1. Definiciones de lingüística, lenguaje y lengua

G. Mounin (1979) Lingüística: ciencia del lenguaje, estudio objetivo,
descriptivo y explicativo de la estructura, del funcionamiento
(lingüística sincrónica) y de la evolución en el tiempo (lingüística
diacrónica) de las lenguas naturales humanas.
T.Lewandowsky (1986) Lingüística: ciencia del lenguaje; estudio

del lenguaje con la finalidad de describir y explicar el lenguaje
humano, sus relaciones internas, su función, su papel en la sociedad.
André Martinet (1980) Lingüística es el estudio científico del

lenguaje humano.
La lectura de estas definiciones sugiere la complejidad y

diferenciación de los objetos de estudio de la lingüística. Se habla de
lenguaje, de lenguas, de estructura, de funciones, de evolución en el
tiempo, de sociedad, de ciencia
Nos vamos a detener en la definición de A. Martinet1

1
A. Martinet es representante del funcionalismo francés. La lingüística funcional pone el
acento en lo que en el habla tiene por fin asegurar la comunicación entre los interlocutores, las
características que diferencian una lengua de otra. En los enunciados, es necesario distinguir
entre lo que es elegido por el hablante para decir lo que quiere decir y lo que está determinado
por el sistema lingüístico. Se puede elegir hablar del “lápiz” o de la “lapicera”. Pero la
concordancia de “el” con lápiz y de “la” con lapicera no es una elección del hablante, sino
que está determinado por el sistema de la lengua, impuesto por la tradición.
1
10
- La lingüística es un estudio científico puesto que se funda en la

observación de los hechos, no es prescriptiva (no recomienda un
comportamiento lingüístico, no es normativa, es decir que los
lingüistas no realizan juicios de valor sobre las lenguas ni sobre las
personas que las hablan) El tratamiento científico comienza – para
Martinet -desde el momento en que se elige deliberadamente un
objeto de estudio y un ángulo particular de visión que permitirá
pronunciarse sobre la pertinencia o no pertinencia de uno u otro
dato2 (Martinet1985:7)
También para Lyons (Lyons 1984) la lingüística es empírica, opera

con datos verificables, obtenidos por la observación. (no es
especulativa -objetos que no pueden ser alcanzados por la experiencia-
ni intuitiva)
Para A. Martinet (Martinet 1985) La lingüística es una ciencia de la

cultura.
Distingue, dentro de las ciencias humanas:
- las ciencias de la naturaleza (son ciencias humanas ya que la

estructuración del mundo sensible deriva de la manera como es
percibido por el hombre).
2
Según la “pertinencia” fonológica la conjunción “y”  i  es el mismo fonema que la  i  de
partir, pero desde el punto de vista del significado es igual a “e” Ej.: padres e hijos / flores y
plantas
1
11
- las ciencias de la cultura, en las que la observación recae en los

comportamientos particulares de ciertos grupos. Estos
comportamientos están determinados, no por rasgos somáticos o
psíquicos innatos, sino por las necesidades de la vida en sociedad.
La prioridad en este sentido no debe ser la búsqueda de universales

sino de los rasgos que distinguen a cada cultura. (1985: 8)
Si bien dice que la lingüística es el estudio científico del lenguaje

humano:
- el lenguaje humano no existe sino bajo la forma de distintas

lenguas. El lenguaje humano es una abstracción. Las
realidades concretas observables son de hecho las diferentes
lenguas, que aseguran, en los límites de comunidades
determinadas, el funcionamiento de la comunicación
lingüística (1985:20)
- la lengua es un instrumento de comunicación, de carácter

vocal, doblemente articulado, según el cual la experiencia
humana se analiza de manera diferente en cada
comunidad.
Instrumento de comunicación: la lengua sirve para la

intercomprensión mutua, se ubica dentro de las instituciones humanas,
y las instituciones humanas surgen de la vida en sociedad (lengua y
sociedad se implican mutuamente), y como todo producto de la vida
en sociedad no es inmutable, cambia según las necesidades de los
hablantes. Aunque reconoce la importancia de la lengua como
“soporte del pensamiento” y como “expresión del yo” para Martinet la
función esencial de una lengua es la comunicación.
1
12
Carácter vocal: (se expresa con la voz), las lenguas son

prioritariamente orales. Se aprende primero a hablar, y actualmente
hay muchas lenguas orales.
Doblemente articuladas3. Con el concepto de doble articulación

distingue las unidades de la primera articulación y las unidades de la
segunda articulación.
Las unidades de la primera articulación son las unidades mínimas
con significado (tienen un sentido y una forma fónica). Martinet las
llama monemas4
(Las unidades compuestas por estas unidades mínimas son las
unidades que los hablantes llaman palabras.).
Ejemplo:
Unidades de la primera articulación:
herman / o
hijo de los mismos padres + masculino
herman / a
hijo de los mismos padres + femenino
herman / o / s
hijo de los mismos padres + masc. + plu.
herman / a /s
hijo de los mismos padres + fem. + plu.
3
La comunicación lingüística se realiza mediante enunciados, se trata de segmentos de la
cadena hablada que pueden corresponder a una palabra, un grupo de palabras, a una frase, o a
estructuras más complejas. El análisis consiste en segmentar los enunciados en porciones cada
vez más reducidas hasta llegar a las unidades mínimas con significado, y estas en fonemas. En
los fonemas (no segmentables) a su vez se pueden identificar rasgos distintivos.
4
El monema se delimita por el significado. En español por Ej.” s~ es” serían significantes del
monema de plural
1
13
Cada uno de los segmentos aislados es una unidad mínima de

significado.
Unidades de la segunda articulación: las unidades de la primera
articulación son a su vez analizables en unidades distintivas que no
tienen significado pero que sirven para distinguir significados:
Ej: sal no se puede descomponer en unidades menores con significado
pero es analizable en unidades distintivas s – a - l que no tienen
significado pero que sirven para distinguir significados:
sal de mal
sal de san
sal de sol
Estas son las unidades de la “segunda articulación”, fonemas.

Para determinar si se trata de un fonema es necesario buscar en una
lengua en particular un par de palabras – par mínimo-cuya única
diferencia cambie el significado.
De esta manera con unas pocas producciones fónicas (fonemas) que
constituyen un sistema en una determinada lengua, se forman las
unidades con significado de la primera articulación. Así a partir de un
número finito de elementos vocales se pueden producir infinitos
mensajes.
Los fonemas constituyen un sistema en cada lengua. Los fonemas
están formados por conjuntos de rasgos distintivos que los diferencian
unos de otros.
Por ejemplo en español si se pronuncia leche  lete  con e  cerrada
o con   abierta  l te  no cambia el significado. En cambio en
francés le le (“el” - artículo singular) con e cerrada se distingue
de les l  ( “los” - artículo plural).
El grado de abertura de la vocal “e” no es pertinente en español, y sí
lo es en francés ya que permite distinguir significados.
La fonética describe las pronunciaciones efectivas de los sonidos en
los diferentes locutores. La fonología desprende de esas
1
14
pronunciaciones la estructura en la que esos sonidos se organizan en

cada lengua.
André Martinet considera que la doble articulación es un rasgo
específico de las lenguas humanas que las opone a los demás
sistemas de signos. Martinet encontró de este modo el criterio de una
discriminación científica fundada en la naturaleza de las cosas entre
las lenguas naturales humanas y los demás medios de comunicación
por signos.
Las señales de tránsito, las señales convencionales de la cartografía,
son sistemas diferentes del lenguaje humano ya que utilizan sólo la
primera articulación. Martinet dice que todos estos sistemas recortan
sus mensajes en unidades con significado y nunca en unidades
distintivas sin significado.
La escritura Morse, Braille, el alfabeto de los sordomudos, transcriben
la segunda articulación.
A partir de la doble articulación se ha planteado también la
diferencia del lenguaje humano con la comunicación animal. Las
abejas se comunican mediante unidades de la primera articulación
(danza circular o en ocho) que expresan distancias y direcciones.
La lengua natural, en cuanto es algo característico de la naturaleza
humana, se opone a los lenguajes artificiales construidos y
manipulados por el hombre (por Ej. música, escritura Morse, Braille).
La escritura Morse, Braille, tendrían su origen en las lenguas
naturales, se consideran transposiciones. La lengua natural se
distingue de las demás semiótica por la doble articulación y todas las
otras semióticas pueden ser traducidas en lengua natural. Se opone al
lenguaje de los animales (más o menos 600 estudiados por la
zoosemiótica) por la doble articulación (Greimas y Courtes 1990:236)
La experiencia humana se analiza de manera diferente en cada

comunidad. Las diferencias entre las lenguas no consisten en
diferentes designaciones de una misma cosa, sino que las lenguas
1
15
tienen que ver con distintas concepciones de una misma realidad o

refieren a distintas realidades.
Podemos decir que las lenguas tienen significados culturalizados
Por otra parte, las lenguas evolucionan constantemente, y esta
evolución depende de la evolución de las necesidades comunicativas
de los hablantes, las que a su vez están vinculadas con los cambios de
orden intelectual, social y económico del grupo. La aparición de
nuevos bienes de consumo, los cambios que se operan en una
sociedad, en la división del trabajo etc. repercuten en la lengua.
La función principal de la lengua es –para Martinet- la comunicación.
No obstante reconoce otras funciones: soporte del pensamiento. En
este sentido plantea que cabe preguntarse si una actividad mental fuera
de los cuadros de la lengua puede llamarse pensamiento; también se
emplea la lengua para expresarse, es decir para analizar lo que se
siente, y relacionada con la función de expresar y comunicar, tiene
una función estética.
1.2. Esquema de la comunicación según Bernard Pottier

La comunicación lingüística es esencialmente el intercambio de
mensajes entre al menos dos interlocutores.
El emisor selecciona ciertos elementos del mundo referencial (R) esto
es lo que llama reducción selectiva de la referencia o
conceptualización (Con), definida como una estructura de
entendimiento desligada de las lenguas naturales,. Esa
conceptualización es codificada en la lengua natural (LN) para
expresar el mensaje, el receptor relaciona el mensaje con la lengua a
fin de interpretarlo en una estructura de entendimiento, que será
semejante a la de partida.
1
16
EMISOR MENSAJE LINGÜÍSTICO RECEPTOR
lengua del emisor lengua del receptor

(ambos tienen un conocimiento comparable de la lengua)
recorrido semasiológico
RECEPTOR
RECEPTOR
R → Con → LN → mensaje → LN → Con → R
EMISOR
recorrido onomasiólogico
En el caso de la traducción, la parte común no es el mensaje sino la

estructura de entendimiento. Un mismo sujeto actúa como receptor de
un mensaje, luego de haberlo comprendido lo emite en otra lengua
(Pottier 1974)
Con
LN 1 LN 2
mensaje 1 mensaje 2
1
17
Desde nuestra perspectiva etnolingüística:

-la comunicación requiere, no sólo con un conocimiento
comparable de la lengua, sino también que se comparta un conjunto
de conocimientos acerca del contexto socio-cultural (costumbres,
creencias, etc.)
-la conceptualización o esquema de entendimiento no está
desligada de las lenguas.
1.3. Funciones del lenguaje según R. Jakobson

Para esquematizar las funciones del lenguaje (Jakobson 1985)
considera necesario destacar los factores que constituyen cualquier
acto de comunicación verbal (hecho discursivo)
Estos factores están indisolublemente implicados en toda
comunicación verbal.
factores: ( en minúsculas entre paréntesis)

funciones:(en mayúsculas)
REFERENCIAL (contexto)
EMOTIVA(destinador)
CONATIVA(destinatario)
FÁTICA (contacto)
METALINGÜÍSTICA (código)
POÉTICA(mensaje)
Cada uno de los factores determina una función diferente del lenguaje.
En todo mensaje no hay un monopolio de una función sino un orden
1
18
jerárquico de funciones diferentes. La estructura verbal de un mensaje

depende de la función predominante.
La función REFERENCIAL, denotativa o cognoscitiva está orientada

hacia el CONTEXTO o referente. El mensaje va dirigido
predominantemente a describir una situación, objeto o estado mental.
Según Duranti es una función que engloba las declaraciones y las
descripciones (la nieve es blanca; a los niños les gusta creer en Santa
Claus) así como enunciados con deícticos como yo, tu, aquí, allí,
ahora (Alicia vive aquí, yo dormía) (A.Duranti 2000:381)
La función EMOTIVA, expresiva o afectiva, centrada en el

DESTINADOR, apunta a expresar directamente la actitud del
hablante acerca de lo que está hablando (en este sentido se pude decir
que también informa como el aspecto cognoscitivo). Cualquier
mensaje producido por un sujeto lleva su marca, revela algo de él, su
estado afectivo. Tiende a producir una emoción, por ejemplo las
interjecciones que son equivalentes a una oración (oh, ah, ay) y
también la modificación de sonidos lingüísticos que no cambian el
significado declarativo de una palabra, sino que agregan información
sobre la actitud del hablante. (lindíííiísimo)
Jakobson dice que el director Stanislavskij hacía construir a sus
alumnos cuarenta mensajes diferentes con la expresión “esta noche”
en base a la diversificación expresiva, el público tenía que
distinguirlas a partir de los cambios de configuración sonora de estas
dos palabras.
( Jakobson 1985: 354)
La función CONATIVA, orientada hacia el DESTINATARIO, se

expresa claramente en el vocativo e imperativo. Es una apelación al
oyente (¡Juan! ¡vení!).Dirigirse a alguien es implícita o explícitamente
hacerle hacer algo, producirle una impresión o hacerse reconocer por
él.
1
19
La función mágica, transforma una tercera persona ausente o

inanimada en destinatario de un mensaje conativo, Ej. “que se seque
este orzuelo tfu- tfu - tfu” (hechizo lituano)
La función orientada hacia el CONTACTO (canal físico o conexión

psicológica) función FÁTICA (en términos de Malinovsky
“comunicación fática” en El problema del significado en las lenguas
primitivas, en El significado del significado –C.Ogden y I. Richards
Paidós, Barcelona 1984)) sirve para asegurarse de que el canal de
comunicación funciona, para llamar la atención del interlocutor y
confirmar si su atención se mantiene, lo que se dice para comenzar,
mantener, prolongar o finalizar una comunicación .”Oye, ¿me
escuchas?”.Según Duranti en esta función se incluyen los saludos, “y
expresiones acerca del tiempo que suelen decirse en los ascensores y
en otros espacios cerrados donde la proximidad espacial impulsa a las
personas (en muchas sociedades) a sentirse en la obligación de decir
algo (Duranti 2000:383)
Se ha establecido una distinción entre dos niveles de lenguaje, el

lenguaje-objeto., que habla de objetos y el metalenguaje , que habla
del lenguaje mismo, Cuando el destinador y el destinatario quieren
confirmar que están usando el mismo CÓDIGO ( el discurso se centra
en el CÓDIGO), aparece la función METALINGÜÍSTICA o
reflexiva, consiste en el uso de la lengua para hablar sobre esa misma
lengua, por ejemplo la explicación de los significados de las palabras:
”No acabo de entender ¿ que quieres decir?”, “Entiendes lo que quiero
decir?”. Todo proceso de aprendizaje de la lengua recurre a
operaciones metalingüísticas ¿qué quiere decir tal palabra? ,esto es un
verbo, sustantivo. La gramática es un metalenguaje.
La orientación hacia el MENSAJE como tal es la función POÉTICA

del lenguaje.
2
20
El eslogan político I LIKE IKE se basa en la rima, en este mensaje la

función poética refuerza su eficacia.
REFERENCIAL Enunciados que proporcionan La nieve es blanca

denotativa informaciones sobre el contexto Juan está en su casa
cognoscitiva (mundo real o imaginario) María come pan
EMOTIVA Expresa el estado afectivo (alegría, ¡Que lindo!
expresiva sorpresa, cólera, etc.) del Lindíiiiisimo!
afectiva destinador ¡Que feo!
(hablante)
CONATIVA Enunciado por el que se intenta ¡Vení Juan!
influir o modificar la conducta del No hagas eso
destinatario (oyente) ¿ Te parece bien?
Órdenes (imperativo) -Preguntas
FÁTICA Asegura que el canal de ¿Me escuchás?
comunicación físico o psíquico ¿Me entendés?
(contacto) funcione Saludos y frases para
establecer la
comunicación
METALINGÜÍSTICA Uso de la lengua para hablar sobre ¿ Qué quiere decir
la lengua o el mensaje fonema?
”flor” es un sustantivo
(la gramática es un
ejemplo de esta
función)
POÉTICA Remite al mensaje mismo Lenguaje literario.
Uso de metáforas,
rimas, etc.
Jakobson aclara que sería difícil encontrar mensajes lingüísticos

basados en una única función, sino que hay una función predominante
2
21
Para Jeanne Martinet (Martinet, J. 1976) la lengua no es un código

puesto que un código supone significados preexistentes
(nomenclatura) para los que se propone otros significantes para
asegurar la comunicación cuando no puede establecerse por medio de
las palabras – código Morse, código marítimo de banderas)
El término código se empleó por primera vez en la teoría de la
información, donde designa un inventario de símbolos arbitrariamente
elegidos y reglas de composición (Ej. el alfabeto, y las reglas
ortográficas)(Greimas y Courtes 1991)
1.4.Las funciones de la lengua según M.A.K.Halliday, en

Exploración sobre las funciones del lenguaje (Ed. Médica y Técnica -
Barcelona 1983) citado por M.Bertuccelli Papi (1986), Halliday
propone, en base a observaciones sobre las modalidades de
adquisición de las lenguas por parte de los niños, siete funciones que
corresponden a siete tipos de acciones realizables por medio de la
lengua,
1.Función instrumental: el niño utiliza la lengua para actuar sobre el
mundo que lo rodea (por ejemplo “quiero un muñeco”)
2.Función regulativa: actuar sobre los demás y lograr que hagan lo
que él desea(“Vení” o “Dame”)
3. Función interactiva: para interaccionar con las personas de su
alrededor.
4. Función personal: corresponde a la consciencia del niño de sí
mismo como sujeto capaz de expresarse hablando (por ejemplo los
juicios como ¡Bien! o la expresión de sentimientos “Tengo miedo”¡
5.Función eurística: consiste en el uso del lenguaje para descubrir la
realidad circundante (”esto es una silla”, “esto es azul”)
6. Función imaginativa: se expresa cuando la lengua sirve para crear
situaciones imaginativas(por ejemplo “imaginemos que tú eres un
gato”)
7.Función representativa: se corresponde con la referencial de
Jakobson
2
22
1.5. Las ciencias del lenguaje

Las lenguas presentan una multiplicidad de aspectos, que han
propiciado diversos abordajes disciplinarios e interdisciplinarios,
tienen diversas funciones, involucran a hablantes que pertenecen a
grupos sociales, simbolizan una realidad culturalizada, se relacionan
con las formas de pensamiento, tienen una estructura, evolucionan de
acuerdo a las necesidades comunicativas de los hablantes. Por lo tanto
el punto de vista desde el que se construye el objeto a estudiar ha
especializado los aspectos teóricos y metodológicos. Se habla de
ciencias del lenguaje, que abarca el conjunto de disciplinas que
tienen por objeto el lenguaje verbal humano.
Algunos ejemplos:
La lingüística general trata conceptos y categorías generales sobre las
estructuras de las lenguas: fonética, fonología, morfología, sintaxis.
La lingüística descriptiva estudia la estructura de una lengua en
particular, el sistema fonológico, la morfosintaxis, la sintaxis, el léxico
de una lengua en particular.
La lingüística histórica estudia la evolución histórica de
determinadas lenguas.
La complejidad de las lenguas y de su uso ha dado lugar a estudios

especializados (interdisciplinares), como el análisis del discurso,
análisis conversacional, contacto de lenguas, planificación y políticas
lingüísticas, estudios sobre las legislaciones lingüísticas, análisis
contrastivo de las lenguas, traducción etc.
Entre los enfoques interdisciplinarios de reconocido desarrollo se

puede citar:
La sociolingüística (década de 1960) es una interdisciplina que
integra la sociología y la lingüística, estudia las mutuas relaciones
entre estructura social y lengua, los condicionamientos sociales de las
lenguas, la variabilidad de la lengua condicionada socialmente.
2
23
Algunos lingüistas consideran que si la lengua es un hecho social toda

lingüística es una sociolingüística. Hay diferentes corrientes.
La psicolingüística (década de 1950) estudia los condicionamientos
psicológicos de las lenguas, problemas de adquisición y aprendizaje
de las lenguas, relaciones entre lenguas y aspectos cognitivos,
bilingüismo
La neurolingüística es un dominio de investigación en la que integra
la neurología y la lingüística. Estudia principalmente las patologías del
lenguaje, afasia, desde el punto de vista anatómico y clínico
(localización de las lesiones) y desde el punto de vista lingüístico
(aspectos particulares del lenguaje que se encuentran afectados)
La Lingüística antropológica o etnolingüística refiere desde sus

comienzos a relaciones entre lingüística y antropología. En estas
relaciones se ha enfatizado, en algunos casos, lo antropológico,
utilizando los datos de la lengua para aclarar aspectos antropológicos,
en otros, datos antropológicos para facilitar la descripción lingüística.
En este sentido se aplicó a la descripción de lenguas de tradición oral
que requerían conocimientos de la cultura de los hablantes de esas
lenguas para profundizar el análisis lingüístico.
C.Clairis explica que en qawascar, lengua hablada en la parte chilena
de Tierra del Fuego, la palabra “arqarseles” significa luna, y está
formada por un deíctico que significa “allá arriba” /arqa/ y una marca
de femenino /seles/, el significado no se puede entender sin
conocimientos de la mitología qawascar que nos informa que la luna
es una mujer que subió a los cielos
En esta línea de análisis Franz Boas (1858-1941) en Estados Unidos
fue el primero en integrar el estudio científico de las lenguas al estudio
de la cultura (Handbook of American Indian Languages). En la
introducción de este trabajo dice lo siguiente (citado por Cardona
1994):
2
24
”El estudio teórico de las lenguas indias no parece

ser...menos importante que el conocimiento práctico de
esas lenguas y la investigación estrictamente lingüística es
parte de una investigación profundizada de la psicología
de los pueblos del mundo. Si se concibe la etnología como
la ciencia que trata de los fenómenos mentales de los
pueblos del mundo, el lenguaje humano, que es una de las
manifestaciones más importantes de la vida mental parece
entrar con derecho propio dentro del campo del estudio de
la etnología....”
También Malinovski (Cracovia, Polonia 1884 – Inglaterra – New

Haven 1942- de la escuela londinense inglesa – antropología social)
abordó los problemas lingüísticos. Sus estudios entre los mailu y los
trobiand lo habían puesto en contacto con las lenguas indígenas.
El adjetivo “etnolingüístico” aparece por primera vez en un artículo de
Malinovski en 1920 “Las partículas clasificatorias en el lenguaje de
los Kiriwi...... “ en el que afirma:
“la urgente necesidad de una teoría etnolingüística que

sirva como guía de la investigación lingüística que se
realice entre los nativos y que esté en conexión con el
estudio etnográfico”
Desde aproximadamente 1940 el término “etnolingüística” se afirmó

para significar los estudios del lenguaje en el contexto sociocultural.
La complejidad de los aspectos que se entrelazan en estos estudios

llevó a Cardona (1994) a realizar una partición temática (siguiendo a
E. Ardener "Introducción" en Antropología social y lenguaje - Paidós
- Buenos Aires 1976) de la siguiente manera:
2
25
I – Nivel técnico
II – Nivel pragmático
III – Nivel explicativo
I –nivel técnico: La lingüística es considerada como auxiliar de la

etnología, el conocimiento de la lengua permite acceder al
conocimiento de la cultura.
En este aspecto la lingüística antropológica, desde la perspectiva de
los lingüistas, estaba constituida por un conjunto de procedimientos
técnicos para describir una lengua no escrita, partiendo de un corpus
obtenido de un informante nativo de la lengua.
Para los etnólogos norteamericanos el conocimiento de la técnica
descriptiva era un medio útil para penetrar en el conocimiento de la
lengua con fines prácticos. Se trata del concepto (de Boas y sus
discípulos, Malinovski) de la lengua entendida como instrumento del
etnólogo.
II- El segundo nivel – pragmático- es relativo a los nexos entre

lengua y cultura. En este nivel se reúnen las investigaciones que no se
limitan a considerar instrumental el conocimiento de la lengua sino
que postulan una vinculación entre lengua y cultura y por añadidura
una influencia recíproca, de suerte que el conocimiento de la lengua es
indispensable para el conocimiento de la cultura y viceversa. En este
nivel Cardona destaca los trabajos de Sapir (la lengua es algo más que
un instrumento para conocer la cultura, el mundo real no está dado de
manera objetiva sino que “está en gran parte construido sobre la base
de los hábitos lingüísticos del grupo”, y Whorf, dentro de una postura
determinista dice “la lengua que hablamos modela enteramente
nuestra conducta”.
Se señala como precursor de la etnolingüística a Wilhelm von

Humboldt, aunque para Cardona es poco posible que Boas y Sapir
tuvieran un conocimiento directo de Humboldt.
2
26
Por otra parte si para Humboldt lengua y nación están íntimamente

ligadas, establece una jerarquía de lenguas sustentada en la idea de un
desarrollo progresivo de las lenguas que culmina con las flexivas
(como el alemán, su lengua materna), mientras que los lingüistas
norteamericanos llevados por la necesidad de describir numerosas
lenguas indígenas de tradición oral, cuya historia se desconocía
destacaron y valorizaron la diversidad lingüístico cultural.
III. Nivel explicativo. Contempla la aplicación de modelos de tipo

lingüístico a los modelos culturales. Los progresos realizados por la
lingüística en el Siglo XX la erigieron en una disciplina guía.
Lévi-Strauss advirtió la posibilidad de aplicar la lingüística
estructural a la antropología. A través de Jakobson entró en contacto
con la fonología de Troubetzkoy y la aplicó a la antropología (ver "El
análisis estructural en lingüística y en antropología").
También K. L. Pike en “Puntos de vista éticos y émicos para la
descripción de la conducta” (Smith, A.G. 1984) crea las categorías
“etic” y “emic” sobre fonética y fonémica (fonología) para indicar la
descripción exterior de los hechos de una cultura - como la que puede
hacer un observador del exterior- y la descripción realizada desde el
punto de vista interno de la cultura. El punto de vista étic tiene en
cuenta todas las variantes, tiende a la comparación en general de las
lenguas y culturas, mientras que el punto de vista émic, detecta la
pertinencia de los elementos dentro de un sistema.
1.6. La etnolingüística: algunas definiciones

Para Bernard Pottier “La etnolingüística será el estudio del mensaje
lingüístico en relación al conjunto de circunstancias de la
comunicación”.
Se trata de un dominio de estudios aplicable tanto a lenguas de
tradición oral como a lenguas de tradición escrita, y que, para este
autor, se distingue netamente de los estudios que realizan los
“lingüistas de gabinete” que tratan la lengua en cuanto código,
2
27
desconociendo las relaciones entre lengua y elementos

paralingüísticos. Estos estudios pueden hacerse en una ciudad europea
como en Tierra del Fuego. (Pottier 1970)
G. Calame Griaule, (1981) directora de un equipo de investigación del

CNRS “Lenguaje y cultura en Africa del Oeste”, en la Reunión
Internacional sobre teoría en etnolingüística realizada en Ivry, Francia
1979, expresa que desde su óptica la etnolingüística resitúa la lengua
en la coherencia global del universo cultural propio de cada grupo
humano. Por lo tanto la etnolingüística resulta una actitud de
lingüistas como de ciertos etnólogos que consideraron imposible
estudiar los grupos humanos sin preocuparse de su visión del mundo,
de la expresión lingüística de su visión del mundo, de la comunicación
y de la transmisión de la experiencia por medio de la lengua Esta
actitud desemboca en una práctica (etnolingüística) en la que los
investigadores deben sobrepasar su propia disciplina.
La postura de G.Fernández Guizzetti, en la que se sustenta nuestra

perspectiva, es la siguiente: la etnolingüística es un saber
interdisciplinario:
“que tiene por objeto el estudio de lo idiomático en cuanto

simboliza la totalidad de la cultura...”
“estudia las relaciones entre el idioma y la etnia, es decir el
grupo humano en el cual la cohesión social que une a sus
miembros entre sí se basa en la unidad de formas de vida, de
vocación histórica y de concepción del mundo o
Cosmovisión...” (Fernández Guizzetti, G. 1981)
La lengua (sistema idiomático) es un elemento de la cultura, que tiene

características especiales ya que tiene una función simbólica respecto
de la totalidad de la cultura.
2
28
Cultura: Define la cultura como sistema, es decir conjunto de objetos

– hechos culturales- interrelacionados. La cultura es devenir, historia,
cambio, al mismo tiempo es simultaneidad, es contemporaneidad es
permanencia estructurada.. Siguiendo la distinción de Saussure
establecida para la lengua, afirma que lo cultural tiene dos ejes :el de
la diacronía cuyo estudio es historia, y el de la simultaneidad cuyo
estudio es descriptivo y estructural. Pero considera que ambos ejes son
abstracciones ya que el aspecto de permanencia no es sino un
momento en el devenir y por otra parte dicho devenir no es sino una
sucesión de momentos.
Símbolo: producto cultural con intención representativa de algo
distinto de sí. Las señales son también hechos culturales en cuanto
derivan de la experiencia, por ejemplo el canto de las pirinchas es
señal de aumento de la temperatura, pero no tienen intención
significativa.
El mundo vivido (ámbito del existir de los individuos) es un mundo
culturado, un mundo vivido según cultura (no hay un mundo común a
toda la humanidad) La pluralidad de lenguas se corresponde con la
pluralidad de culturas
Desde el punto de vista de las relaciones sociales, la función de la

lengua es la de proveer el medio fundamental para la interacción, que
aunque no se reduce a la comunicación lingüística, no puede darse sin
ella
El abordaje etnolingüístico se realiza mediante la metodología
etnosemántica que propone. Esta permite, a través de la búsqueda del
sentido de las estructuras lexicales, morfosintácticas y textuales,
estudiar la cosmovisión de una etnia por vía de su lengua, en los
aspectos descubiertos (concientes) y encubiertos (inconciente
culturado). Afirma que a través del conocimiento de la estructura de
la lengua es posible romper la barrera del etnocentrismo y penetrar en
concepciones del mundo distantes a la nuestra
2
29
La etnosemántica indaga cual es en cada lengua la estructura de la

materia del contenido, esta estructura es la organización cognoscitiva
del mundo culturado simbolizada en cada uno de los idiomas,
considerados como fenómenos culturales ( ver Cap. 6)
1.6.1. La diversidad lingüístico-cultural

Las palabras de una lengua no tienen un equivalente exacto en otra
lengua, esto es correlativo a la variedad de análisis de los datos de la
experiencia. La variedad de las segmentaciones de la realidad
corresponde a la variedad de las praxis, a la variedad de las formas de
pensar .
Las dificultades de la traducción son una clara muestra de la no
coincidencia de las segmentaciones de la realidad, y de la diversidad
de lenguas.
E. Benveniste en el artículo “La forma y el sentido en el lenguaje”
habla de la posibilidad y la imposibilidad de la traducción. El
semiotismo de la lengua como sistema, que tiene que ver con la
función de significar, no se puede transponer de una lengua a otra. En
cambio el semantismo de la lengua, relativo a la función de
comunicar que tiene que ver con el empleo de la lengua y la
construcción de frases, hace posible la traducción.
Considera la independencia relativa del pensamiento y, al mismo
tiempo, su modelaje lingüístico: si bien la conversión del pensamiento
en discurso se halla sujeta a la estructura formal de la lengua
considerada, la capacidad metalingüística, posibilidad de pensar la
lengua y hablar sobre ella, permite superar las restricciones de la
lengua.( Benveniste, E. 1982)
Es necesario analizar cuáles son los aspectos en que más se
diferencian las lenguas.
Teniendo en cuenta los tres puntos de vista complementarios que
distingue Hagège (Hagège 1993) para el análisis de las lenguas:
3
30
1) punto de vista morfosintáctico. Tiene que ver con el sistema de la

lengua, las relaciones de las unidades en los distintos niveles
jerárquicos.
2) Semántico - referencial. Relación de los signos con los referentes,
con el mundo exterior.
3) enunciativo – jerárquico. Relación entre las frases, los enunciados
con el hablante –oyente (pragmática)
en (2) aspectos semánticos, es muy claro como la estructuración del

léxico está relacionada con la práctica sociocultural. Fernández
Guizzetti postula una categoría de referentes “los referentes
psicoculturales” derivados de la percepción culturalmente
condicionada de la realidad.
Considerando que toda lengua funciona como sistema de
comunicación y como sistema simbólico de la cultura, siguiendo a
Hagége el semantismo de toda lengua se relaciona con la praxis de la
sociedad que en cada caso, de manera específica, culturaliza los
referentes. En este sentido las palabras se pueden considerar como
"praxemas" o expresiones lingüísticas de la praxis social.
Las palabras de una lengua no tienen un equivalente exacto en otra
lengua, esto es correlativo a la variedad de análisis de los datos de la
experiencia.
El léxico es un aspecto en el que las diferencias son muy notorias y

por otra parte tiene la capacidad de asimilar rápidamente los cambios
que se producen en las sociedades.
En los aspectos semánticos, es muy claro como la estructuración del
léxico está relacionada con la práctica sociocultural y con las formas
de pensamiento. Un pueblo que vive en regiones nevadas tiene de la
nieve una experiencia más compleja, que se traduce en un campo
semántico más complejo (G.Mounin 1979a). Los esquimales tienen
alrededor de 15 palabras para nombrar los distintos estados de la nieve
Por ejemplo “nieve que cae”, “nieve en el suelo”, “nieve endurecida”,
3
31
“nieve blanda” , nieve en polvo” etc. ; mientras que en azteca con una
raíz común se forman tres palabras : sustantivos “hielo” y “nieve”, y
adjetivo “frío” (Mounin- 1963)
Woody y Watt refiriéndose a las sociedades de tradición oral

expresan:
"Se ha observado a menudo que la elaboración del
vocabulario de estas sociedades refleja los intereses
concretos de la gente. Los habitantes de la isla Lesu del
Pacífico tienen, no una, sino alrededor de una docena de
palabras para nombrar los cerdos..... según el sexo, el
color, el lugar de procedencia; esta abundancia léxica
refleja la importancia de los cerdos en una economía
doméstica en la que, fuera de ellos, hay pocas fuentes de
proteínas. El corolario de esta abundancia léxica es que
cuando no entran específicamente en juego ciertos
intereses comunes, materiales o no, el desarrollo verbal es
escaso". (Goody,J y I.Watt 1996) .
Otro ejemplo ilustrativo de las diferencias lingüístico-culturales es el

de las denominaciones de los colores. El espectro del color es un
continuo que las lenguas segmentan de manera diferente (esto es
distinto de la capacidad humana de captar los colores) El espectro
newtoniano distingue siete colores: violeta - índigo – azul – verde –
amarillo – naranja - rojo
H. A. Gleason (1975) compara las segmentaciones solapadas de los

colores en español, chona y bassa:
3
32
Español púrpura azul verde amarillo naranja rojo
Chona (de
Zambia) cipwuka citema Cicena cipswuka
Bassa (de Liberia)

hui ziza
Y Hjelmslev:
“Tras los paradigmas que proporcionan en diversas lenguas las
designaciones de color, podemos descubrir, eliminando las
diferencias, tal continuum amorfo, el espectro del color, en el que
cada lengua establece sus fronteras de un modo arbitrario”
(Hjelmslev 1984:80).
Hjelmslev demuestra la falta de coincidencia entre las divisorias de las

lenguas europeas de mayor difusión -cuyas conformaciones son
aproximadamente las mismas- y el galés.
gwyrdd
verde
azul glas
gris
llwyd
castaño
3
33
B.Berlin y P.Kay en el trabajo “Basic colors terms” University of

California Press-Berkeley- Los Angeles, 1969, (citado por Cardona
1994) consideran -en base al estudio empírico de 20 lenguas y la
consulta sobre estudios de otras numerosas lenguas- que cada lengua
llega a sus propios términos de color dentro de una serie finita de 11.
Estos colores se ordenan según una jerarquía. Hay lenguas que
emplean todos los colores, otras menos, pero siempre se realiza el
siguiente esquema:
Blanco -rojo- amarillo - azul - marrón - violeta

Negro verde rosa
naranja
gris
Si una lengua reconoce seis nombres de colores estos serán los seis
primeros de la izquierda, no tendrá marrón.
Este mismo esquema es interpretado temporalmente en términos de
una escala evolutiva.
Los autores encuentran regularidades universales. Para ellos el
proceso de categorización humana no es producto arbitrario de la
realidad histórica, sino más bien el resultado de principios
psicológicos universales.(Cardona1994- Duranti 2000)
Otras investigaciones llegan a resultados opuestos. S.Tornay en su
trabajo “Langage et perception. La dénomination des couleurs chez les
Nyangatom du Sud-Ouest ethiopien” – L’Homme XIII, 1973- citado
por Cardona (1981) encuentra que los nyangatom del sudoeste de
Etiopía reconocen 8 colores pero no tienen la categoría azul.
G. Cardona (1994) destaca que los "t’in" de Tailandia hacen una

clasificación cultural del arroz. Una clasificación cultural, a diferencia
de una clasificación científica, puede ahorrarse las categorías que no
resultan de interés para la cultura misma, en cambio puede
multiplicarlas si son distinciones funcionales. Los "t’in" no poseen un
nombre genérico para designar el arroz. El arroz tiene denominaciones
3
34
diferentes de acuerdo a los estados de procesamiento. Cada uno de

estos nombres significa "arroz" mas una especificación:
mpaa (arroz triturado)

5 ua’ (desde la siembra a la recolección)
kha’ (arroz descascarado)
ku’ (restos de la trituración)
saa (arroz cocido)
Cada uno de estos nombres admite determinados verbos. El verbo que

significa “sembrar” puede ir sólo con la tercera forma.
Otra cuestión que tiene que ver con la diversidad lingüística es lo que
obligatoriamente debe ser informado por una lengua a través de la
estructura morfosintáctica
Las informaciones que cada lengua proporciona obligatoriamente
sobre un mismo proceso son diferentes, porque cada lengua pertiniza
lingüísticamente y relaciona los conceptos de una manera peculiar. Lo
que en una lengua se expresa por un signo en otra debe expresarse
mediante varios signos diferentes.
Sapir (1966) ha ejemplificado esto con una cláusula muy simple "el
labrador mata al patito" para demostrar la interrelación de los
conceptos. En español no se establecen relaciones de lugar entre el
labrador, el patito, y el hablante, en cambio en la lengua kwakiutl (de
Columbia Británica al oeste de Canadá) obligatoriamente se informa
si están a la vista el labrador y el patito, si alguno de los dos es
invisible para el hablante o para el oyente, y a quién pertenece el
patito.
Este tipo de pertinización lingüística es ajena a nuestras lenguas.
5
 : nasal retrofleja
3
35
En la lengua toba (Bigot 2004) es obligatorio expresar - para el

pronombre de tercera persona- la dirección del movimiento, la
posición y la visibilidad o invisibilidad mediante un deíctico prefijado
- ramae (él parado frente al hablante)

- namae (él acercándose al hablante)
- somae (él alejándose del hablante)
- imae (él sentado-semi apoyado)
- imae (él apoyado sobre una superficie)
- qamae (él invisible-ausente)
En algunas lenguas sino-tibetanas y uto-aztecas hay una categoría

gramatical que se funda en la categoría mental “forma”, es la de los
denominados clasificadores, en estas lenguas, según Cardona, se
distingue primero entre seres y cosas, es decir entre “animado” e
“inanimado”, y lo “inanimado” (objetos) según su forma
“redondeado”, “plano”, “alargado”.
Estas lenguas revelan una atención prestada a rasgos del significado
que no se manifiestan obligatoriamente en nuestras culturas
En huave, lengua del Itsmo de Tehuantepec, México, se encuentran

estos clasificadores en la designación de los numerales “uno”, “dos” y
“tres”.
/ + animado/ /- animado/
/+redondeado/ /+alargado/
uno nop noik noc

dos ihpiw ihkiaw ichiw
tres arohpiw aren arohciw
3
36
Para “un” hombre de usa “nop”, pero para “una” naranja se usa
“noik”, para “dos” naranjas “ihkiaw”, para “tres” postes “arohciw"
Partiendo del dato lingüístico es legítimo deducir que los huave deben
realizar obligatoriamente –al contar- una operación mental que para
nosotros no es necesaria, la operación de verificar ciertos elementos
de la forma del objeto que se quiere contar. Sin embargo – señala
Cardona- este sistema no es coherente ya que sólo es obligatorio para
uno, dos, y tres, los numerales siguientes son neutros respecto de la
forma.
En la lengua “tatuyo” de la familia tukano oriental (Colombia)
E.Gómez Imbert (1977) descubre la relación entre las propiedades
físico-culturales de los vegetales y la morfología de las
denominaciones.
Estas formas están compuestas por:
Base nominal ( la primera forma) y Base nominal + clasificador (2da.
y 3ra. formas)
- bìà “pimiento”(nombre genérico)

- bìà + a “fruto del pimiento”
- bìà + i “árbol de pimiento”
- ìhè “uva salvaje

- ìhè + a “fruto”
- ìhè + wi “árbol”
- óó “banana”
- óó + ro “fruto del bananero”
- óó + yo “bananero”
Tenemos los siguientes clasificadores.
3
37
redondeado no redondeado
Para frutos
a ro
con tallo sin tallo (arbustos,

ananá, calabaza)
para plantas compacto i
kapé
hueco wi
seudo tallo yo
Estos clasificadores se usan también para otros dominios no vegetales.

La palabra correspondiente a “roca” contiene el clasificador - i que se
utiliza para plantas con tallo compacto. Según la mitología las rocas
eran antiguos árboles
1.6.2. Las relaciones lengua-pensamiento

Hay distintas posturas. Sobre el eje de la función representativa (o
simbólica) Herman Parret (1995) señala dos concepciones diferentes
en las teorías lingüísticas contemporáneas: la expresionista y la que
llama articulista.
La posición expresionista (el sujeto produce la idea que se expresa en
el lenguaje: Descartes - Chomsky) considera que el lenguaje
representa, manifiesta, refleja el pensamiento. El lenguaje lleva algo
que está en la profundidad a la superficie sin ningún cambio. Según
N.Chomsky ("Reflexiones sobre el lenguaje") la gramática expresa la
realidad mental de un “hablante ideal”. Considerando que el lenguaje
es un "espejo de la mente", a través del estudio del lenguaje se
3
38
descubren los principios abstractos que gobiernan su uso y su

estructura, los cuales para este autor son universales por necesidad
biológica y no meros accidentes históricos; y derivan de
características mentales de la especie. Considera que una lengua
humana es un sistema extraordinariamente complejo, y que llegar al
conocimiento de una lengua humana sería una hazaña intelectual
extraordinaria para una criatura que no hubiese sido específicamente
proyectada para llevar a cabo esa tarea. Un niño normal -dice-
adquiere este conocimiento sobre la base de unos datos y unas
orientaciones mínimas y sin una instrucción específica.
Parret (1995) señala que desde la postura chomskyana el lenguaje no
tiene ninguna relación directa con la comunicación ni con ninguna
realidad, social e intersubjetiva, y considera que el “hablante ideal” es
una ficción.
Para Cardona, al insistir en el concepto de hablante idealizado, sin
tomar en consideración el contexto, el significado, la diversidad
lingüística, la mutación lingüística, las funciones del lenguaje, la
lingüística chomskyana si bien señalaba un progreso en comparación
con la lingüística distribucional (entendida como conjunto de
procedimientos formales) empobrecía el campo de la lingüística
antropológica por más que otros conceptos podrían integrarse
útilmente o correspondían a conceptos ya operativos en antropología
como generatividad, relación entre estructuras profundas y
superficiales, transformación. (Cardona 1994:45)
En cambio cuando se dice que el lenguaje articula el pensamiento, el
pensamiento no existe antes del lenguaje (Saussure) Se entiende que el
lenguaje conforma, modela el pensamiento, y antes de esa instancia
sólo hay caos. Conviene recordar que Saussure dice que el
pensamiento es una masa amorfa en la que la lengua establece
divisiones. La lengua elabora sus unidades (artículos) entre la masa
amorfa de las ideas y la masa amorfa de los sonidos, de esta manera se
configuran los signos lingüísticos (significantes y significados).
3
39
También para Hjelmslev la forma lingüística proyectada sobre la

materia informe (equivalente de la masa amorfa de Saussure) produce
una sustancia – tanto en el plano del contenido como de la expresión,
De manera tal que en cada lengua la materia se articula peculiarmente.
Desde nuestra perspectiva de análisis, lengua, pensamiento, cultura y
sociedad mantienen relaciones reciprocas, y se articulan, en cada
grupo, en particulares dinámicas de cambio.
Ante todo es necesario decir que por pensamiento se entiende un
amplio espectro de actividades mentales como la atención, la
asociación, comparación, ordenamiento, análisis, síntesis, reflexión
etc. Resulta más adecuado entonces plantear la relación entre lengua y
pensamiento, entendido éste como categorías cognitivas (marcos
generales de percepción y apreciación de la realidad), que no se
pueden aislar de lo sociocultural.
Consideramos que, como expresan Georges Vignaux y Khadiyatoulah
Fall (1997), las operaciones lingüísticas -que remiten a la lengua en
acto- y las operaciones cognitivas están intrincadas en cada
enunciación. Lo que estos autores llaman «cognitivo» no es simple
contenido de pensamiento, sino un sistema de operaciones anclado en
cada sujeto, no independiente de los medios concretos o simbólicos de
realización. Por lo tanto estas operaciones apuntan a regular el
lenguaje por el conocimiento y recíprocamente a modular el
conocimiento por medio del lenguaje, fundando un trabajo incesante
del lenguaje hacia el conocimiento y del conocimiento hacia el
lenguaje.
Si bien la lengua y las categorías cognitivas condicionan la percepción
de la realidad y la experiencia del mundo; la lengua, a su vez,
evoluciona de acuerdo a las nuevas necesidades comunicativas de los
hablantes, generadas por los cambios que se operan en el medio
sociocultural y físico. Por lo tanto categorías cognitivas, lengua,
cultura y sociedad se insertan en una trama de interrelaciones.
4
40
1.7. Nuestra perspectiva etnolingüística

Desde nuestra perspectiva, la lingüística antropológica o
etnolingüística tiene por objeto de análisis las relaciones entre lengua,
pensamiento, cultura y sociedad. El abordaje de dicho objeto, excede
las fronteras disciplinarias de la lingüística y la antropología. Requiere
un enfoque interdisciplinar. Este enfoque se construye como núcleo de
convergencia de aspectos teórico-metodológico de la lingüística y la
antropología sociocultural, (incluye categorías conceptuales inherentes
al marco teórico, que permiten articular el análisis, y las técnicas de
relevamiento de datos)
Adoptando una concepción abierta de la interdisciplinariedad este
núcleo de convergencia se puede expandir hacia otras disciplinas, si la
investigación lo requiere. Por ejemplo si hay implicados aspectos tales
como el contacto de lenguas, el bilingüismo, en otro nivel de
convergencia se puede incorporar la psicología social del lenguaje
desde donde se ha trabajado el bilingüismo.
Consideramos en primer lugar a la lengua -de acuerdo con G.
Fernándes Guizzetti- como un sistema de signos, parte de la cultura,
que tiene la capacidad de simbolizar la totalidad de la cultura, y como
sistema de comunicación.
Llamamos “lengua” al conjunto de variedades dialectales mutuamente
inteligibles.
La lengua es un “hecho social” (como Dice Benveniste no hay lengua
sin sociedad ni sociedad sin lengua) ya que instaura la comunicación
entre los miembros de un grupo humano
El concepto de comunicación lingüística implica intercambio de ideas,
informaciones, expresión de sentimientos etc. entre dos o más
personas, en base a un sistema de signos (lengua) parcialmente
compartido, y también a un conocimiento compartido del contexto
sociocultural, es decir de las convenciones que prevalecen en una
comunidad, pautas culturales etc.
4
41
La lengua es una práctica cultural, simboliza, significa, representa

una realidad pensada según cultura. Por lo tanto las funciones de
comunicar y de significar son interdependientes.
En este sentido Umberto Eco dice “......todo sistema de significación
se elabora con objeto de producir procesos de comunicación. Y sólo se
pueden llevar a cabo procesos de comunicación sobre la base de
sistemas de significación” (Eco1990)
En nuestro país el desarrollo de estas investigaciones, en el ámbito de
las lenguas y culturas aborígenes tiene importancia para el tratamiento
de la problemática del contacto lingüístico-cultural, del bilingüismo,
su incidencia en los procesos étnicos identitarios, y es imprescindible
para las planificaciones educativas para aborígenes.
En esta línea hemos trabajado con grupos tobas, se ha tratado el
sincretismo cultural en relación a la lengua nativa, por ejemplo la
adaptación del léxico en la situación de contacto socio-étnico
(interactuación de grupos aborígenes con segmentos de la sociedad
nacional/regional). Las estrategias de resistencia etnolingüística y las
condiciones del mantenimiento de la vitalidad etnolingüística. (Bigot
2007)
4
42
2. FERDINAND DE SAUSSURE: EL ENFOQUE

DICOTÓMICO DEL ESTUDIO DE LA LENGUA
Ferdinand de Saussure (1857-1913) Lingüista suizo. Estudió

sánscrito en Leipzig. En 1879 publicó una Memoria sobre el sistema
primitivo de las vocales en las lenguas indoeuropeas, y un año
después expuso su tesis doctoral, Sobre el empleo del genitivo
absoluto en sánscrito (1880), fue nombrado profesor de gramática
comparada en la École des Hautes Études de París En 1891 regresó a
Ginebra, donde fue profesor de sánscrito y, entre 1906 y 1911, de
gramática comparada y de lingüística general.
Un documento importante sobre la teoría lingüística de Ferdinand de

Saussure es el Curso de Lingüística General (citado en adelante CLG),
publicado en París en 1916, tres años después de su muerte. Dos de
sus discípulos, Charles Bally y Albert Séchehaye editaron el CLG a
partir de algunas notas personales de Saussure, pero
fundamentalmente se basaron en sus apuntes de clase y en los de otros
cinco alumnos de los tres cursos que Saussure dictó en Ginebra entre
1906 y 1911.
En el CLG aparecen algunas incoherencias debidas a la utilización de
apuntes de cursos en los que Saussure había seguido distintos planes
de exposición, y a la evolución misma del pensamiento de Saussure a
lo largo de los tres cursos dictados.
La influencia del pensamiento de Saussure fue muy importante en el
desarrollo posterior de la lingüística, como así también en semiótica y
antropología. Fue el precursor del estructuralismo al plantear que,
además del estudio de la evolución de las lenguas (como lo venían
realizando desde 1870 los neogramáticos1, que estudiaban las leyes
1
En el siglo XIX dominaban los abordajes históricos y comparativos de las lenguas. Estudiar
una lengua consistía en investigar su origen, su historia, su evolución comparándola con otras
lenguas para encontrar sus raíces comunes. De esta manera los lingüistas del siglo XIX
reconstruyeron la genealogía de las lenguas indoeuropeas.
43
fonéticas desde el punto de vista evolutivo) se debía estudiar la lengua

como "sistema" en un momento dado de su evolución histórica.
O.Ducrot y J-M Scaeffer expresan que la lengua en todo momento de
su existencia presenta una organización (que es constitutiva de la
lengua) que Saussure llama sistema y sus sucesores “estructura”. En
este sistema los elementos no tienen ningún carácter propio
independiente de las relaciones mutuas al interior del todo. Esta idea
la expresa claramente Saussure con el concepto de “valor”.
(O.Ducrot –J-M Scaeffer 1995:36)
G. Mounin (1978) detecta que la palabra "sistema" aparece 138 veces
en el C.L.G.2
Como ha señalado Benveniste (1977) en el artículo "Saussure , medio
siglo después", Saussure considera al lenguaje como un objeto doble
donde cada una de sus partes no vale sino en función de la otra, es
decir que las partes no valen por si mismas ni por su realidad
sustancial, sino por el hecho de oponerse a otras. Saussure plasma este
doble enfoque en la formulación de dicotomías. Destacamos las
siguientes:
lenguaje / lengua
lengua / habla
significante / significado
diacronía / sincronía
relaciones sintagmáticas / relaciones asociativas
Las dicotomías responden a las necesidades del enfoque analítico

propuesto por Saussure, mientras que los hechos lingüísticos
2
Es inexacto decir, como lo ha afirmado Benveniste, que Saussure no ha usado jamás el
término estructura, no obstante Benveniste esta en lo cierto al decir que no usó esta palabra
para denotar el sentido “sistema”, ya que Saussure la limita a la palabra y a la frase (nota 259
Edición crítica de Tulio de Mauro)
44
abarcados por los términos de las dicotomías se dan

interrelacionados.
Esta perspectiva de Saussure – la idea de sistema- fue elaborada por
el estructuralismo tanto en lingüística como en semiótica y en
antropología.
Lévi-Strauss retomó los conceptos de Jakobson, de Saussure, y de
Troubetzkoy (quien desarrolló minuciosamente la noción de sistema
de Saussure aplicándolo al análisis fonológico) y los instrumentalizó,
en su teoría estructural de la antropología, para el análisis del mito, del
parentesco, de los sistemas culinarios.
2.1.La visión de Saussure de la "lingüística general"

En primer lugar Saussure distingue entre materia, tarea y objeto de la
lingüística
Materia: plantea que la materia de la lingüística está
constituida en principio por todas las manifestaciones del lenguaje
humano, ya sea de "pueblos salvajes" o "naciones civilizadas", de
épocas arcaicas o actuales, y no sólo interesa el lenguaje "correcto",
sino todas las formas de expresión. Se trata del “campo de
investigación” del lingüista que comprende el conjunto de fenómenos
vinculados a la utilización del lenguaje ( O. Ducrot- J-M. Schaeffer
1995)
Tarea: la tarea de la lingüística consiste en :
a) hacer la descripción y la historia de todas las lenguas

que sea posible
A partir de estos estudios

b) buscar las fuerzas que intervienen de manera permanente y
universal en todas las lenguas. Sacar leyes generales de los hechos
particulares. (Este aspecto constituye el núcleo de la lingüística
general)
45
c) deslindarse y definirse a sí misma. La lingüística tiene

estrechas relaciones con otras ciencias. Unas le proporcionan datos,
otras , en cambio toman datos de ella. La lingüística debe distinguirse
de :
- la etnografía y la historia, ya que para estas disciplinas la

lengua no interviene sino a título de documento
- de la antropología, ya que el lenguaje es un hecho social.

(aquí se refiere a la antropología como ciencia biológica y no a la
antropología cultural)
- de la fisiología, que puede aportar conocimientos acerca de la

fisiología de los sonidos, pero lo esencial de la lengua no es el carácter
fónico.
Objeto: Saussure advirtió que en el lenguaje humano no hay un

objeto definido para el análisis, el lenguaje es complejo, entraña
procesos físicos y psicológicos, libertad individual y coerción social,
cambio y estabilidad.
Saussure considera que un objeto de esta naturaleza no es apto para
hacer descripciones, por lo tanto el primer planteo científico es hacer
distinciones, separar los diversos aspectos. 3
Entonces, en el lenguaje humano distingue dos aspectos "la lengua" y
"el habla" (dicotomía lengua / habla), el lenguaje aparece como
englobando estos dos aspectos.
Considera al lenguaje como la "facultad natural" (esto es una
característica universal) del hombre de constituir una lengua, es decir
"un sistema de signos"
3
Se trata de discernir el objeto ”lengua” en la materia “fenómenos de habla” ( O.
Ducrot - J-M. Schaeffer 1995)
46
Definición de "lengua": Saussure define la lengua como parte

esencial del lenguaje, que es a la vez el producto social de la facultad
de lenguaje y el conjunto de convenciones necesarias adoptadas por el
cuerpo social que permiten el ejercicio de la facultad de lenguaje en
los individuos. (la facultad de lenguaje es algo natural, en tanto que la
lengua es algo adquirido y convencional, es exterior al individuo, ya
que por si mismo no la puede crear ni modificar.
Como producto social la lengua es como un tesoro (tesaurus, catálogo,
inventario) depositado en los sujetos de una comunidad; como una
gramática que existe virtualmente en los cerebros de un conjunto de
individuos, por lo que Saussure considera que la lengua existe
completamente en la masa de individuos que componen una
comunidad, y está más o menos completa en cada individuo, esto
implicaría la consideración de una “lengua individual”. Pero, otra de
las metáforas que utilizó fue la del diccionario: la lengua existe en la
colectividad como un diccionario cuyos ejemplares identicos estarían
repartidos en todos los cerebros.
Definición de "habla": Define el "habla" como el acto del

individuo que realiza su facultad de lenguaje por medio de la
convención social que es la lengua. Considera que el habla es una
ejecución individual de la lengua, un acto individual de voluntad e
inteligencia en el que Saussure distingue:
1) las combinaciones de los elementos del sistema que hace el
sujeto hablante para expresar su pensamiento individual. Saussure se
refiere a la creatividad del hablante.4
4
aquí interesa destacar el ejemplo de Martinet (1980) sobre lo que el hablante
puede elegir para comunicar sus ideas y lo que se le impone por la realidad del sistema de la
lengua. El hablante puede elegir entre "el lápiz" y "la lapicera", pero el hecho de que lápiz es
masculino y concuerda con el artículo "el" y lapicera es femenino y concuerda con el artículo
"la" no es elección del hablante, sino que es una realidad del sistema de la lengua, arbitraria e
impuesta por la tradición.
47
2) el mecanismo psico-físico que le permite exteriorizar estas

combinaciones
Así lo social es atribuido a la lengua y lo individual al habla
Saussure plantea la interdependencia entre lengua y habla: la lengua es
necesaria para que el habla sea inteligible, pero el habla es necesaria
para que se establezca la lengua. Históricamente el hecho de habla
precede siempre. La lengua materna se aprende escuchando hablar a
otros, y es el habla que hace evolucionar a la lengua.
Para Tulio de Mauro (CLG, ed. crítica de T.de Mauro, nota 70)
resulta claro actualmente, que Saussure ha demostrado que el habla es
el sistema (la lengua) utilizado en un acto de comunicación. En estos
actos de comunicación las fonías y las significaciones son siempre
algo diferentes, pero se interpretan como réplicas de entidades
lingüísticamente idénticas. Hay una delimitación en la masa de fonías
y de significaciones, estas delimitaciones son constitutivas de la
lengua como sistema y reglan los comportamientos lingüísticos
concretos, es decir el habla.
Si bien lengua y habla son de hecho interdependientes su análisis
requiere -para Saussure- dos enfoques lingüísticos: una lingüística del
habla (de la que no se ocupa) y una lingüística de la lengua que es la
lingüística propiamente dicha, que va a estudiar la lengua como
"sistema de signos". 5
Aunque no hay evidencias de una influencia de la teoría de E.
Durheim sobre Saussure, la definición de “lengua” de Saussure es
comparable a la de “hecho social” de Durheim
5
C. Kerbrat- Orechioni (1993) Critica la hipótesis de la lengua como código monolítico (se
refiere a la noción de “sistema de la lengua” de Saussure) argumentando que un objeto tal no
tiene realidad empírica. La lengua no es sino un mosaico de dialectos (geográficos),
sociolectos (estratos sociales) e idiolectos (características individuales). La lingüística debe
dar cuenta de esos diferentes “lectos” aunque en un segundo tiempo puede integrarlos en un
objeto abstracto, un “diasistema” que sería una reconstrucción obtenida por la integración de
todos los lectos.
48
SAUSSURE (Curso de lingüística DURKHEIM (Las reglas del método

general- 1916) sociológico –1895)
“lengua” “hecho social”
hecho social Es una realidad distinta de los hechos

sistema de signos individuales(que son manifestaciones
suyas)
Es general en el ámbito de una
sociedad dada
Convencional Los hechos sociales tienen influencia
(Carácter coercitivo) coercitiva sobre los individuos
adquirida Las costumbres colectivas se
transmiten por la educación
Exterior al individuo Los fenómenos sociales son exteriores
( no puede ser creada ni modificada al individuo
por un individuo) (preceden al individuo, son
es heredada de generaciones heredados)
precedentes
La lengua existe completamente en “representaciones colectivas”
la masa de hablantes conjunto de objetos culturales de una
(es un modelo colectivo) sociedad
“habla” Individuación de lo colectivo dentro
ejecución individual de la lengua de ciertos límites
(combinaciones individuales de
elementos del sistema)
La semiología
La idea de considerar a la lengua como un sistema de signos lleva a
Saussure a concebir "una ciencia que estudiaría la vida de los signos
en el seno de la vida social. Tal ciencia sería parte de la psicología
social, y, por consiguiente de la psicología general. "Nosotros la
llamaremos semiología (del griego σηµειον (semeion) "signo")... ".
Esta ciencia era para Saussure la que debería estudiar en que consisten
49
los signos y cuales son las leyes que los gobiernan. La lingüística sería
una parte de esa ciencia, y la lengua un hecho semiológico entre otros.
No obstante Saussure concede un lugar privilegiado a la lengua, es el
más importante de todos los sistemas semiológicos.
En las notas manuscritas, Saussure dice que las leyes que descubra la
semiología serán aplicables a la lingüística, y la lingüística se
encontrará vinculada (o incorporada) a un dominio bien definido en el
conjunto de los hechos humanos (CLG ed. crítica de Engler, citado
por J.Fehr "La vie sémiologique de la langue.Esquisse d´une lecture
des notes manuscrites de Saussure" , Langages Nº 107 - 1992)
Entre los otros sistemas semiológicos Saussure nombra la escritura, el
alfabeto de los sordomudos, los ritos simbólicos, las formas de
cortesía. Dentro de esta ciencia el lingüista deberá detectar las
peculiaridades del sistema de signos que es la lengua, por lo tanto
Saussure analiza la naturaleza del signo lingüístico.
2.2. Naturaleza del signo lingüístico.

La concepción de la lengua como "nomenclatura" (un juego de
etiquetas para designar cosas o conceptos preexistentes) es criticable
según Saussure porque supone, precisamente, que las ideas preexisten
a las palabras. Lo que implicaría que el pensamiento es independiente
y puede existir sin palabras. No es así para Saussure ya que las
palabras delimitan (articulan) la masa de pensamiento.
Desde la perspectiva de Saussure, lo que el signo lingüístico une no es
una cosa (referente real) y un nombre, sino un concepto y una imagen
acústica.
La imagen acústica no es el sonido físico, sino una huella psíquica
(esto resulta evidente cuando se evoca mentalmente una palabra).
Para Saussure "el signo lingüístico es una entidad psíquica de dos
caras", lo representa así:
50
Concepto "árbol"
--------------- ----------
Imagen Acústica árbol
Entonces Saussure llama "signo" a la combinación del concepto y de

la imagen acústica, y esto es una entidad psíquica.
Como en el uso corriente la palabra "signo" se usaba para designar
solamente la imagen acústica, Saussure propone conservar la palabra
"signo" para designar el conjunto, y reemplaza "concepto" por
"significado" e "imagen acústica" por "significante":
SIGNIFICADO
. SIGNO --------------------
SIGNIFICANTE
Saussure insiste en el carácter indisoluble de la relación entre

significado y significante, y lo compara con una hoja de papel, el
concepto es el anverso y la imagen acústica el reverso: no se puede
cortar uno sin cortar el otro. Como estos cortes varían según las
lenguas infiere la arbitrariedad del signo.
El signo lingüístico posee dos caracteres primordiales: la arbitrariedad

del signo y el carácter lineal del significante:
1er. principio, arbitrariedad del signo.

El lazo que une el significado con el significante es arbitrario, y ya
que el signo es resultante de la asociación de un significante y un
significado, Saussure enuncia que "el signo lingüístico es arbitrario".
Esto lo explica diciendo que la idea de "sur" (el concepto o significado
"sur") no está ligado por ninguna relación interior con la secuencia de
sonidos s-u-r que le sirve de significante, podría estar representada
por cualquier otra secuencia de sonidos, y expone como prueba las
51
diferencias entre las lenguas. El significado "buey" –dice- tiene por

significante böf en francés y oks en alemán.
Con la intención de aclarar en que consiste la arbitrariedad del signo
Saussure hace una comparación con la palabra "símbolo". El símbolo
tiene, precisamente, como característica no ser totalmente arbitrario,
hay un rudimento de vínculo natural entre el significante y el
significado, por ejemplo la balanza como símbolo de la justicia no
podría reemplazarse por cualquier otro objeto.
La palabra arbitrario –afirma- tampoco debe dar idea de que el
significante es elegido libremente por el hablante, ya que todo medio
de expresión recibido de una sociedad se apoya en un hábito colectivo,
es decir en una convención. Arbitrario significa, en este contexto,
"inmotivado", es decir que el significante no tiene ninguna relación
natural con el significado.
Si la arbitrariedad del signo se podría objetar por la existencia de
onomatopeyas y exclamaciones, Saussure explica que no solamente
son escasas en la lengua, sino que son imitaciones aproximadas. La
onomatopeya para el ladrido del perro es en francés "oua-oua" y en
español "guau-guau"; a la exclamación "ay!" del español corresponde
"au!" en alemán.
El concepto saussuriano de la arbitrariedad del signo ha sido objeto de
debate, y el recurso al ejemplo del “buey” en el que Saussure
relaciona un significado con distintos significantes ha suscitado
diversas críticas, ya que contradice la postura de Saussure acerca de
que las lenguas no son nomenclaturas, es decir que el signo lingüístico
no une un nombre y una cosa, a lo que se acercaría Sausurre al
postular un significado general, estable e idéntico, al que
corresponderían distintos significantes en las distintas lenguas. Esto
equivale a que el concepto “buey” es una idea trascendente a las
lenguas, y contrariamente Saussure no admite ideas preexistentes a las
lenguas.
52
Tulio de Mauro, en nota 137 (CLG ed. crítica de T. de Mauro), dice

que el ejemplo del "buey" es incoherente con la postura de Saussure.
En la medida en que para Saussure “el significante es la contrapartida
del significado”, no se puede hablar de un significado general "buey"
al que corresponden significantes como böf y oks, sino de un
significado y un significante en cada una de las lenguas, los
significados no pueden existir independientemente de las formas a las
que se asocian y viceversa.
E. Benveniste en "La naturaleza del signo lingüístico" (Problemas de

Lingüística General Vol. 1) analiza el concepto de arbitrariedad
expuesto por Saussure respecto del signo lingüístico, o de la relación
entre significante y significado.
Para Benveniste, en el ejemplo del "buey" Saussure introduce
inconscientemente el referente real, los términos "oks" y "böf" se
aplican a una misma realidad. Aquí aparece el referente real,
expresamente excluido de la formulación del signo lingüístico.
Benveniste dice que solamente si se piensa en el animal "buey", en su
particularidad concreta, se puede considerar la relación entre "oks" y
"böf" con una misma realidad como "arbitraria" o contingente.
Para Benveniste la relación entre significado y significante no es
"arbitraria" sino necesaria (no puede ser que no sea) El concepto
(significado) boeuf "buey" está unido en la conciencia al conjunto
fónico (significante) "böf". Ambos se imprimen juntos en la
conciencia y se evocan juntos en toda circunstancia, y esto es lo que el
mismo Saussure expresa con el ejemplo de la hoja de papel "el
concepto es el anverso y la imagen acústica el reverso, no se puede
cortar uno sin cortar el otro. Lo que es arbitrario para Benveniste es
que tal signo y no tal otro sea aplicado a un elemento de la realidad y
no a otro.
Lo arbitrario o contingente (que puede ser o no ser) es la relación del
signo con la realidad. Lo arbitrario queda fuera del signo.
Esto es así para el lingüista, ya que para el hablante hay una
53
adecuación completa entre el signo y la realidad.
significante
signo lingüístico relación necesaria
significado
Relación Arbitraria
o Contingente
referente real
Fernández Guizzetti considera que es una falacia universalista

postular, como lo hace Saussure con el ejemplo del “buey”, una
estructura universal para el ámbito del significado frente a diversos
significantes. Al utilizar ese ejemplo -dice Fernández Guizzetti-
Saussure no establece diferencia entre la realidad exterior y la
percepción que de ella tenemos, y contradice su afirmación anterior:
el significado, es decir el concepto es de naturaleza psíquica. Para
Fernández Guizzetti Saussure no tiene en cuenta la índole cultural del
significado, y este ejemplo carecería de validez de haber incluido la
palabra correspondiente en hindi, lengua de la India donde el buey es
un animal sagrado.
Para Fernández Guizzetti el significado está indisolublemente unido al
significante.
Dado que la pluralidad de lenguas es correlativa, en general, a la
pluralidad de culturas, Fernández Guizzetti postula entre el signo
lingüístico y el referente real, un referente “psicocultural”, es decir
una percepción culturalmente condicionada de lo real. También lo
psíquico se da según cultura.
El significado del signo constituye una estructura no isomórfica con la
de los referentes psicoculturales. El significado está constituido por
54
rasgos distintivos semánticos, y relaciones entre estos que pertinizan

lingüísticamente lo psicocultural con cierto grado de distorsión porque
el significado no agota la complejidad del fenómeno psíquico Para
Fernández Guizzetti el signo lingüístico tiene la siguiente estructura:
Unidades en el ámbito de los

PSIQUEMA referentes psicoculturales
Significado (intersección lógica

SEMEMA
SIGNO de los usos)
MORFEMA Significante
-El psiquema es la unidad tipo (átomo mental) del ámbito de lo

psicocultural
-El semema (significado) o núcleo semántico, surge de la intersección
lógica de los "usos".
De la intersección lógica de los usos de la palabra:
RICO /A
(dinero) hombre rico libro rico (en ideas)
(linda) chica rica comida rica (sabrosa)
surge el núcleo semántico: "abundante en cualidades positivas"

Fernández GuizzettI, G. (1981 y 1983)
Posteriormente (tercer curso 1911) Saussure relativiza el concepto de
arbitrariedad: en cada lengua se puede distinguir lo que es
absolutamente arbitrario (es decir inmotivado) de lo relativamente
arbitrario. Por ejemplo "veinte" es inmotivado, mientras que
"diecinueve" no lo es en el mismo grado porque evoca los términos
55
que lo componen "diez" y "nueve", este sería un caso de motivación

relativa como "peral" respecto de "pera", las unidades compuestas por
un morfema serían absolutamente arbitrarias mientras que las
unidades compuestas por dos o mas morfemas son consideradas
relativamente arbitrarias. Lo relativamente arbitrario se relaciona
entonces con la constitución morfológica de la lengua, sus redes en
las que estan insertos los signos lingüísticos, las asociaciones
sintagmáticas y paradigmáticas que se establecen, que son
constitutivas del sistema de la lengua.
Inmutabilidad y Mutabilidad del signo

Como consecuencia de la arbitrariedad plantea la inmutabilidad y la
mutabilidad del signo lingüístico.
Inmutabilidad
Saussure dice que si con relación a la idea que representa
(significado) el significante aparece como elegido libremente (ya que
considera esta relación como arbitraria), en relación a la comunidad
lingüística que lo emplea no es libre sino "impuesto" (de carácter
coercitivo). La lengua es un producto heredado de las generaciones
precedentes, esto hace imposible todo cambio "general y súbito" en el
sistema
Saussure dice que si bien el carácter arbitrario del signo obliga a
admitir la posibilidad teórica del cambio, el hecho mismo de la
arbitrariedad lo hace incuestionable. Se podría discutir un sistema de
símbolos por su relación racional con la cosa significada, pero en la
lengua no hay motivo para preferir "soeur" a "hermana".
La lengua es utilizada por todos los individuos en todo momento En
este punto no se puede establecer ninguna comparación entre ella y las
otras instituciones humanas. Los ritos de una religión, las señales
marítimas, etc. no ocupan sino a un cierto número de individuos a la
vez y durante un tiempo limitado; por el contrario todos participan en
todo instante de la lengua, es por eso que la lengua sufre la influencia
56
de todos. Este hecho capital es suficiente para demostrar la

imposibilidad de una revolución. La lengua está unida a la vida de la
masa social, y la masa social que es naturalmente inerte aparece ante
todo como un factor de conservación. Saussure considera que como
producto de las fuerzas sociales la lengua no es libre, es un producto
heredado de una época precedente. El signo, por ser arbitrario se
funda en la tradición, y por fundarse en la tradición puede ser
arbitrario. Con esto Saussure quiere decir que la lengua no puede ser
cambiada voluntariamente, no puede haber una revolución o un
cambio general y súbito, y no que es inalterable, de hecho los
hablantes transforman la lengua de una manera inconsciente
Mutabilidad
El tiempo, que asegura la continuidad de la lengua tiene un efecto en
apariencia contradictorio, el de alterar los signos lingüísticos. Se
puede a la vez hablar de la inmutabilidad y de la mutabilidad del
signo. Las alteraciones implican un desplazamiento de la relación
entre el significado y el significante que llevan a una configuración
diferente del sistema (aquí es clara la interrelación entre sincronía y
diacronía). (Nota 154 Ed... T de M.)
Ej.: el latín necare "matar" ha pasado al francés noyer "ahogar" y al

español anegar, han cambiado tanto la imagen acústica como el
concepto. La lengua no puede defenderse contra los factores que
desplazan la relación del significado y el significante. Esta es otra de
las consecuencias de la arbitrariedad del signo. No hay ningún
ejemplo de una lengua que no haya evolucionado. Y este principio
debe verificarse también respecto de las lenguas artificiales, cuando
entran en circulación escapan al control. Se pregunta si el esperanto
escapará de esa ley fatal. La lengua no existe fuera del hecho social, el
tiempo y la masa hablante son causantes de la evolución de las
lenguas.
57
Nota 161. T de M. : Según Hjemslev estos pasajes testimonian la

profunda historicidad de la visión saussuriana de la lengua en su
totalidad . La lengua es una realidad temporal, histórica.
2do. principio, carácter lineal del significante

El significante, por ser de naturaleza auditiva, se desarrolla en el
tiempo, es una línea, una cadena. Esto lleva a Saussure a contemplar
consecuencias fundamentales para el funcionamiento de la lengua: dos
unidades no pueden encontrarse nunca en el mismo punto de la cadena
hablada, valen por su sucesión en la cadena, y su posición en esta
cadena puede ser distintiva. Respecto de las investigaciones
semiológicas establece una distinción entre los sistemas cuyos signos
se articulan en el tiempo -como la lengua- y aquellos que -como los
sistemas visuales- se organizan en el espacio, sobre varias
dimensiones.
2.3. Sincronía y diacronía

Etim. del griego συν : "con" ; δια : "a través" ; κρονος : "tiempo”
Sincronía: en el mismo tiempo, simultáneo
Diacronía: a través del tiempo
Saussure considera que los lingüistas no habían tenido en cuenta que

el transcurso del tiempo crea a la lingüística dificultades particulares
que la colocan ante dos caminos divergentes.
En todas las ciencias -dice Saussure- habría que distinguir los ejes en
que se sitúan las cosas de que se ocupan. Por ejemplo:
1) un eje de simultaneidades (AB) que concierne a las

relaciones entre cosas coexistentes, en el que se excluye la
intervención del tiempo.
58
2) un eje de sucesiones (CD) en el que están situadas las cosas

del primer eje con sus cambios sucesivos en el tiempo.
C
↑
A ← → B
↓
D
La complejidad de las lenguas hace necesario considerar por una parte

la evolución de los elementos, que llamará lingüística evolutiva, y
por otra los estados de lengua, que llamará lingüística estática. Para
marcar con mayor precisión "la oposición y entrecruzamiento de dos
órdenes relativos al mismo objeto" Saussure prefiere hablar de
lingüística sincrónica (referida a un estado de lengua) y de
lingüística diacrónica (referida a todo lo relativo a las evoluciones)
Este último término inventado por Saussure ( nota 170 T de M).
Saussure considera estado de lengua (del que se ocupa la lingüística

sincrónica) a una extensión de tiempo en el que los cambios son
mínimos, ya que la lengua, aunque los hablantes no lo perciban,
cambia constantemente. Deja bien claro que se trata de un concepto
operativo.
La lingüística sincrónica estudia las relaciones entre los elementos

simultáneos en un estado de lengua, es decir los términos coexistentes
que forman sistema, y se limita a los hechos correspondientes a cada
lengua, y en este sentido considera que debería utilizarse el término
idiosincrónico.
59
El estudio sincrónico es de principal importancia para Saussure,

puesto que el estado de lengua es la única realidad que percibe el
hablante y por otra parte abarca la totalidad de una lengua, mientras
que el estudio diacrónico se limita a la evolución de elementos
parciales. La lingüística diacrónica , por ocuparse de la evolución y
sustitución de elementos, puede considerar términos que no
pertenecen a la misma lengua, ya que los hechos diacrónicos y su
expansión en el espacio es lo que crea la diversidad de idiomas.
El énfasis en el aspecto sincrónico marca una revolución en los

estudios lingüísticos ya que en ese momento se consideraba científico
el estudio del lenguaje desde el punto de vista histórico. La actitud
fundamental de Saussure es que la oposición ente sincronía y
diacronía es una oposición de puntos de vista; tiene un carácter
metodológico, concierne al investigador y su objeto. (Nota 176 T de
M)
Saussure explicita que es en el habla donde se originan los hechos
diacrónicos. Los cambios se originan en individuos o grupos de
individuos (como hechos de habla) y repetidos y aceptados por la
comunidad se convierten en hechos de lengua. Las alteraciones
parciales tienen repercusión en el sistema.
Como ejemplo de estos dos enfoques Sausurre dice que si se corta el
tronco de un vegetal verticalmente se ven las fibras longitudinalmente
y si se hace un corte perpendicular a éste, se verán las conexiones
entre las fibras.
Otro ejemplo ilustrativo, y recurrente en Saussure, es el de la partida

de ajedrez:
-un estado del juego de ajedrez corresponde a un estado de

lengua.
60
-el valor respectivo de las piezas depende de su posición en el

tablero, del mismo modo que en la lengua cada término tiene un valor
por su oposición con los otros términos
-el sistema es momentáneo, varía en cada jugada, no obstante

los valores dependen también y sobre todo de convenciones
inmutables: las reglas del juego, que existe antes de comenzar la
partida y perduran tras cada partida. Esta regla existe también en la
lengua y se trata de principios constantes de la semiología
- para pasar de una sincronía a otra es suficiente el movimiento

de una pieza. Aquí marca el paralelo con los hechos diacrónicos de la
lengua.
- en cada jugada se pone en movimiento una sola pieza, de la

misma manera que en la lengua los cambios se operan sobre
elementos aislados, no obstante cada jugada repercute en todo el
sistema, y lo mismo ocurre en la lengua
La diferencia que marca Saussure es que en el ajedrez hay intención

de cambiar el sistema, mientras que en la lengua los cambios no son
premeditados.
Saussure considera que hay elementos pancrónicos que se verifican en
todas partes y siempre. En el ajedrez las reglas del juego existen antes
de iniciarse una partida y persisten tras cada jugada. En lingüística
como en ajedrez hay elementos que sobreviven a todos los
acontecimientos, se trata de principios generales, aspectos constantes
que existen independientemente de los hechos concretos, por ejemplo
el hecho general de los cambios fonéticos, pero cada cambio fonético
en particular está limitado a un tiempo y territorio determinado.
Muchas veces la lingüística ha confundido los aspectos diacrónicos y
sincrónicos, que para Saussure es necesario deslindar absolutamente.
61
Así, Saussure alude a esta confusión: la a breve del latín en sílaba

abierta no inicial se ha cambiado por i, por ejemplo facio ---
conficio.
La ley se formula diciendo que la a de facio se hace i en conficio
por que no está en la primera sílaba. Eso no es exacto -dice Saussure-
puesto que la a de facio nunca se convirtió en i. Hay que distinguir
dos épocas:
Época A facio-----------confacio
↓
Época B facio ----------- conficio
El cambio diacrónico se ha producido entre confacio y conficio.Al

lado de este hecho diacrónico Saussure señala otro hecho que
concierne a la oposición sincrónica entre facio y conficio.
Otro ejemplo (punto 3, Cap.III):

En antiguo alto alemán el plural de gast "huésped" fue gasti > gesti
> geste >gäste, en consecuencia actualmente existen gast (singular) y
gäste (plural)
( singular) (plural)
gast ----------- gasti
↓
gast ----------- gesti hecho diacrónico
↓
gast ----------- geste
↓
gast ----------- gäste
hecho sincrónico
62
El hecho sincrónico es el siguiente: no es gäste por si sólo lo que

expresa plural sino la oposición con el singular gast. El hecho
diacrónico no es pertinente para una descripción sincrónica.
2.4. Entidades o unidades de la lengua

Desde la perspectiva sincrónica Saussure trata problemas que se
presentan en la descripción de las lenguas. Se pregunta cuáles son las
entidades concretas o unidades de la lengua. Las entidades lingüísticas
existen por la asociación de un significado y de un significante. Estas
entidades o unidades son las que se oponen en el mecanismo de la
lengua, y la lingüística estudia estas entidades y sus relaciones.
Método de delimitación
Las entidades lingüísticas se deslindan, se separan de todo lo que las
rodea en la cadena fónica. Cuando se oye una lengua desconocida no
se sabe como analizar la secuencia de sonidos. Para deslindar estas
unidades de la lengua -dice Saussure- es necesario tomar el habla
como documento de la lengua y representarla con dos cadenas
paralelas, la de los conceptos (a), y la de las imágenes acústicas (b).
Una delimitación correcta exige que las divisiones establecidas en la
cadena acústica (α' , β' ,γ' ) correspondan a la cadena de conceptos (α,
β, γ )
CONCEPTOS (a) α β γ
----------------------
CADENA ACÚSTICA (b) α' β' γ'
----------------------
Para verificar esta operación y asegurarse que estamos ante una

unidad dice Saussure- es necesario comparar una serie de frases en las
que se encuentra la misma unidad
63
Por ejemplo (C.Hockett- ) pintounaeskalera

laeskaleraesdemadera
El segmento fónico (el significante) "eskalera" corresponde a un
mismo significado.
Saussure expresa que este método es relativamente fácil cuando se

trata de deslindar palabras, pero lo que se entiende por palabras es
incompatible con la noción de unidad lingüística.
Este cuestionamiento de la palabra como unidad lingüística se funda
-para Saussure- en que hay palabras en las que se pueden distinguir
sub-unidades (prefijos, sufijos) como:
verd-oso
niñ-era
re-leer
Tampoco las oraciones se pueden tomar como unidades, por su gran

diversidad. Saussure, entonces, dice que habría que averiguar en qué
se funda la división de las palabras para determinar las unidades y
clasificarlas. Considera que resulta difícil desenredar, en una cadena
fónica, las unidades que contiene: "la lengua no ofrece unidades
perceptibles a primera vista, sin embargo no se puede dudar de que
existan"
2.5. Valor lingüístico

Como no ha logrado captar las entidades concretas o unidades de la
lengua, Saussure va a operar con la palabra (aunque esta no recubre la
definición de unidad lingüística) para abordar la cuestión del "valor".
"El pensamiento sin su expresión por medio de palabras es una masa
amorfa, una nebulosa, y nada es distinto antes de la aparición de la
lengua".
64
Representa la lengua como una serie de divisiones sobre el plano

indefinido de las ideas confusas (masa amorfa) (A) y sobre el plano,
también indeterminado de los sonidos (B)
IDEAS A
SONIDOS B
Es la lengua la que elabora sus unidades, articulaciones (partes -

subdivisiones) entre estas dos masas amorfas. Cada término
lingüístico es un "articulus" donde se fija una idea en un sonido y
donde un sonido se hace signo de una idea. Aquí Saussure utiliza
"signo" en el sentido de "significante".
La lengua es un sistema de signos (significantes y significados) en los
que el valor resulta de su presencia simultánea en el sistema.
Si el concepto aparece como contraparte de la imagen auditiva en el
interior del signo, el signo es contraparte de los otros signos de la
lengua.
Si el signo es la relación que aparece en el corte de la hoja de papel
(anverso y reverso), la relación entre los trozos es distinta. Una
relación tiene que ver con la "composición" del signo, y la otra con su
entorno. Cada uno de los trozos tiene un valor respecto de sus vecinos.
Entonces Saussure distingue el significado como parte del signo y el
"valor" dependiente de la relación entre los signos.
Significado Significado Significado

-------------- ←→ --------------- ←→ --------------
Significante Significante Significante
El valor no se confunde con la significación. La significación -para

Saussure- según Prieto y Godel (nota 231 T de M) tiene que ver con el
discurso (habla) y no con la lengua
65
Los valores, aún fuera de la lengua están constituidos por:

1) una cosa no semejante que puede trocarse por otra
-una moneda de 5 francos puede trocarse por una determinada
cantidad de pan)
- una palabra puede trocarse por algo no semejante, una idea,
un concepto. ( aquí habría que analizar la relación entre palabra y
concepto )
2) por cosas semejantes que pueden compararse

-una moneda de 5 francos se puede comparar con una moneda
de 1 franco o con 1 dólar)
-una palabra puede compararse con algo semejante, otra
palabra.
El valor de una palabra no está fijado por tener una significación (aquí
parece que significación es sinónimo de significado), hace falta
compararla con valores semejantes, es decir con otras palabras.
La palabra forma parte de un sistema y tiene una significación y un
valor.
En español carnero o en francés mouton pueden tener la misma
significación que en inglés sheep, pero no el mismo valor, ya que en
inglés al hablar de un carnero cocido (comida) se dice mutton y no
sheep , que se usa para el animal vivo. Esto demuestra la diferente
distribución de las ideas según las lenguas.
La diferencia de "valor" entre sheep y carnero o mouton consiste en
que en inglés hay dos términos y, en español y en francés uno. El
valor de mutton y de sheep se determina por su coexistencia.
Brandt (1994) considera que Saussure, al recurrir a este procedimiento
interlingüístico, y plantear que carnero, mouton y sheep tienen la
misma significación, está suponiendo un significado general, de la
misma manera que en el ejemplo del "buey", y se podría interpretar
que introduce el referente real.
66
Un ejemplo más claro es el que presenta Saussure en una misma

lengua: "recelar", "temer", "tener miedo", no tienen valor propio sino
por oposición.
En el plano gramatical Saussure señala que ocurre lo mismo: el
"plural" en español, que se opone al "singular", no tiene el mismo
valor que en sánscrito, lengua en la que existe "singular", "dual" (dos
ojos , dos orejas...) y "plural". Y también la distinción entre los
tiempos verbales es diferente en las distintas lenguas, hay lenguas que
tienen pretérito y presente, otras varios pretéritos, presente y futuro..
Si las palabras representaran conceptos dados de antemano, tendrían
correspondencias exactas de una lengua a otra. Esto significa que en
lugar de ideas dadas de antemano existen "valores" que surgen del
sistema y esos valores son relativos.
2.6. Relaciones asociativas y relaciones sintagmáticas

Las relaciones entre los términos se desarrollan en dos esferas
distintas.
Por un lado, en la cadena hablada, en el discurso, las palabras
contraen relaciones fundadas en el carácter lineal de la lengua, esto es
lo que Saussure llama sintagmas. El sintagma se compone de dos o
más unidades consecutivas (tienen distinta extensión) Ej.: "re-leer",
"la vida humana", "si hace buen tiempo saldremos", las unidades
contraen relaciones sintagmáticas, son relaciones "en presencia".
Por otra parte, fuera del discurso, las palabras que tienen algo en
común se asocian en la memoria y forman grupos de palabras que se
vinculan de diversas maneras.
Estas relaciones se establecen en el cerebro y forman parte del tesoro
interior que constituye la lengua en cada individuo. Estas son las
relaciones asociativas, se trata de relaciones "en ausencia"
Relaciones sintagmáticas
67
Como se ha visto la noción de sintagma no se aplica sólo a las

palabras sino también a unidades más complejas (palabras
compuestas, derivadas, partes de oraciones, y oraciones enteras)
Saussure plantea que la oración es el tipo de sintagma por excelencia,
y se pregunta si la oración pertenece al habla o a la lengua, los
sintagmas podrían considerarse pertenecientes al habla. Pero lo
característico del habla es la libertad de combinaciones, y todos los
sintagmas no son igualmente libres
- hay expresiones que pertenecen a la lengua, son las frases
hechas del tipo "gracias a Dios", "muchas gracias", "por favor"
- y también hay que atribuir a la lengua y no al habla todos los
tipos de sintagmas construidos sobre formas regulares "inigualable",
"inexplicable".
En el dominio del sintagma Saussure reconoce que no hay límites
tajantes entre el hecho de lengua, marcado por el uso colectivo, y el
hecho de habla, que depende de la libertad individual.
Engler Ed. crítica, cita de las fuentes manuscritas "es probable que
tengamos esos tipos de sintagmas en la cabeza"
Relaciones asociativas
La asociación mental discrimina la naturaleza de las asociaciones
formando "series asociativas"
Se presenta como ejemplo lo siguiente,
enseñanza
enseñ / a aprendizaje templ / anza lanza
enseñ /amos educación esper / anza balanza

radical común analogía de sufijo común analogía fónica]
significado
68
Si según Godel los ejemplos de la asociación fónica son un agregado

de los editores, para T. de M. la idea es fundamentalmente de
Saussure..
Estas asociaciones no se presentan ni en un número ni en un orden
determinado
Un tipo característico de de este género de agrupamiento es -para
Saussure- el paradigma de flexión en latín, en el que hay un elemento
que se repite, la raíz, y los distintos sufijos de caso, pero aquí la serie
no es indefinida, hay un número de "casos" determinado
69
Margot Bigot: Apuntes de Lingüística antropológica
3. L. HJELMSLEV: UNA REELABORACIÓN DEL SIGNO

LINGÜÍSTICO
L. Hjelmslev (1899 - 1965) junto con Viggo Bröndal, crean en 1934,

el Circulo Lingüístico de Copenhague (Dinamarca). En 1938 fundan la
Revista “Acta Lingüística” con el subtítulo Revista Internacional de
Lingüística Estructural.
En el primer número de la revista Bröndal publica el "manifiesto
estructuralista" que fue el Acta oficial del nacimiento de la
denominación "estructuralismo" para los estudios lingüísticos en
Europa. En este manifiesto Bröndal señala que las ciencias han
cambiado de óptica. Se advierte:
– La necesidad de aislar el objeto propio de una ciencia, tratar los

estados, y los cambios de estado.
– La necesidad de llegar a conceptos generales desde las

manifestaciones individuales de un mismo objeto, como el
concepto de “lengua” en lingüística
– La ciencia aborda las relaciones racionales en el interior del objeto

de estudio. (el término “estructura” traduce ese concepto)
– La lingüística estructural se apoya en tres conceptos: sincronía,

lengua, y estructura.
Los “Prolegómenos a una teoría del lenguaje” de Hjelmslev (1943)

(cuya traducción del original sería para G. Mounin Prolegómenos a la
teoría del lenguaje) constituyen la tentativa de fundar una teoría
científica de la descripción de lenguas.
La teoría lingüística de Hjelmslev se funda en una axiomatización
completa, es decir sobre la explicitación de todos los principios de
partida y de todas las definiciones básicas: 108 términos son
definidos.
71
Propone – con la intención de apartarse de la escuela de Praga- el

nombre de glosemática (de γλωσσα = lengua) para referirse a las
investigaciones puramente estructurales que consideran a la lengua
como un patrón de relaciones mutuas.
Quiere hacer de la glosemática una especie de álgebra susceptible de
formalizar el análisis descriptivo de todas las lenguas. Postula que
todas las lenguas tienen en común leyes universales de estructura, que
hay un principio universal de conformación.
Hjelmslev se presenta como continuador y prolongador de las ideas de
Saussure, en forma rigurosamente científica.1
La necesidad de "estudiar la lengua en sí misma y por sí misma",
proclamada por Saussure, es el sustento de su "principio de
inmanencia". Según este principio no se estudia la lengua para
asociarla con la historia de los pueblos o con aspectos sociales, sino en
su estructura interna.
Toma de Saussure la afirmación "la lengua es forma, no sustancia"
es decir que la sustancia (fónica o semántica) no tiene importancia en
sí, lo que importa son las relaciones recíprocas de los elementos.
Los términos de la dicotomía de Saussure:

relaciones asociativas / relaciones sintagmáticas
(paradigmáticas)
(en ausencia- lengua) ( en presencia- cadena hablada)
son para Hjelmslev:

sistema / proceso (o texto) escrito u oral.
La descripción de una lengua consiste en tomar el texto (oral o

escrito), dividirlo sucesivamente en elementos hasta agotar el análisis
para buscar el sistema de la lengua, a esto lo llama método deductivo.
1
Con base en la teoría de Saussure surgieron las Escuelas de Praga (N.
Troubetzkoy, R. Jakobson); de París ( Funcionalismo- A. Martinet); de Copenhague
(L.Hjelmslev)
72
Para Hjelmslev el método inductivo (utilizado generalmente) parte de

los elementos y llega así a conceptos como "futuro", "subjuntivo" etc.
que son totalmente diferentes en las distintas lenguas, y por lo tanto
no conducen a descubrir "constantes" sino a describir casos
particulares.
Para Hjelmslev:
– Todo proceso o texto tiene un sistema subyacente.
– Dentro del proceso o texto y del sistema hay relaciones definidas.
Para un mismo tipo de relación utiliza un término general, y términos

distintos según se refieran estas relaciones al sistema o al proceso o
texto.
Define las siguientes relaciones
Interdependencia (función entre dos constantes), los términos se

presuponen mutuamente.
No usa el término función en el sentido de la gramática tradicional.
Función significa -en la teoría de Hjelmslev- relación entre dos
términos. Los terminales de una función, es decir los términos que se
relacionan, se llaman funtivos.
Una constante es un funtivo cuya presencia es condición necesaria
para la presencia del funtivo con el que contrae función.
Proceso o texto: solidaridad

En castellano, en las formas verbales aparece siempre persona y
número, cuando aparece uno, tiene que aparece forzosamente el otro.
Existe entonces solidaridad entre morfemas de número y de persona.,
o entre sujeto y predicado2
2
Algunos de los siguientes ejemplos son de E. Alarcos Llorach "Gramática
estructural" (Según la escuela de Copenhague y con especial atención a la lengua
española)- Gredos, Madrid, 1977.
73
Sistema: complementariedad
En el paradigma de género no existe un género femenino si no hay un
género masculino, y no hay masculino si no hay femenino. No hay
inanimado si no hay también animado y viceversa.
Determinación (función entre una constante y una variable) Un

término presupone al otro pero no viceversa
Una variable es un funtivo cuya presencia no es condición necesaria
para la presencia del funtivo con el que contrae función.
Proceso o texto: selección

El adjetivo determina al sustantivo. Para que haya adjetivo tiene que
haber sustantivo.
Sistema : especificación
En el paradigma de número el dual exige que existan singular y plural
pero no viceversa, puede haber singular y plural sin que haya dual.
Constelación (función entre dos variables) Ninguno de los términos

presupone al otro.
Proceso o texto: combinaciones

Puede haber objeto directo sin que haya objeto indirecto y viceversa.
(Doy una limosna - Miro a Juan)
Sistema: autonomías
La categoría de género no presupone la categoría de número
74
3.1. El signo
La dicotomía de Saussure ---------------- significado / significante
es reelaborada como una relación

entre dos planos:---------------------------- contenido / expresión.
En Prolegómenos a una teoría del lenguaje, capítulo XIII – “Expresión

y contenido”, Hjelmslev dice que desde el punto de vista de la vieja
tradición o de la concepción popular el signo es signo de algo. Desde
el punto de vista lingüístico (siguiendo a Saussure) el signo es una
entidad generada por la conexión entre una expresión y un contenido.
Con la intención de llegar a una definición del signo da una definición
operativa (provisoria) expresión y contenido son los funtivos que
contraen la función de signo. Expresión y contenido son
interdependientes: se presuponen necesariamente (es una función
entre dos constantes.
Critica la afirmación de Saussure "la lengua elabora sus unidades al
constituirse entre dos masas amorfas". Para Hjelmslev no hay base
para afirmar que la sustancia del contenido (pensamiento) o la
sustancia de la expresión (cadena de sonidos) preceda a la lengua en el
tiempo o en orden jerárquico. La masa amorfa no es demostrable sino
por la lengua.
Partiendo de los mismos supuestos de Saussure, Hjelmslev dice
“resulta claro que la sustancia depende de la forma, y no puede decirse
que tenga existencia independiente”.
Distingue tres niveles donde Saussure veía dos:
– la “sustancia” de Saussure (realidad semántica o fónica

considerada independientemente de toda realización lingüística (la
masa amorfa) se llama sentido para Hjelmslev. (Según Ducrot y
Todorov "Diccionario enciclopédico de las ciencias del lenguaje”
75
una traducción correcta del danés sería "materia" )
– La “forma” para Saussure (entendida como configuración,

división: “la lengua elabora sus unidades, articulaciones entre la
masa amorfa de pensamiento y la masa indeterminada de
sonidos”) es para Hjelmslev la sustancia.
– El término forma lo reserva Hjelmslev para la red relacional que

define las unidades (es la “forma” de Saussure en el sentido de que
las unidades son relacionales y lo que importa es la diferencia con
las demás, la lengua como sistema de oposiciones que se vincula
con el concepto de “valor lingüístico”)
Para relacionar los tres niveles la glosemática utiliza la noción de

manifestación: la sustancia es la manifestación de la forma en la
materia (o sentido)
Para llegar a la definición de signo comienza con una comparación. Al
comparar diferentes lenguas se puede extraer el factor común a ellas
(excluyendo el principio estructural que implica la función de signo
común a todas por naturaleza, pero cuya ejecución es prueba de cada
una de ellas), a ese factor común lo llama sentido (o materia)
Dentro del plano del CONTENIDO

En el PROCESO O TEXTO:
Las cadenas (que significan "yo no sé"):
Jev véd det ikke (Danés)

Yo se lo no
Je ne sais pas (Francés)

Yo no se (paso)
76
Naluvara (Esquimal)
No-conociendo-estoy-yo-lo
(Hjelmslev 1984: 77 y 78)
a pesar de sus diferencias estas cadenas tienen un factor común, el

sentido (materia), el pensamiento mismo; este sentido (materia)
existe como una masa amorfa, que es inaccesible al conocimiento.
En cada una de las lenguas el sentido se ha ordenado, articulado,
conformado de distinto modo. Cada lengua establece sus propios
límites dentro de la "masa de pensamiento amorfa". Es "como arena
que puede colocarse en diferentes moldes" Esos límites que establecen
las lenguas son lo que Hjelmslev llama forma.
Dice:
"Reconocemos en el contenido lingüístico, en su proceso, una
forma específica, la forma del contenido, que es independiente
del sentido y mantiene una relación arbitraria con el mismo, y
que le da forma (al sentido) en una sustancia del contenido".
(Hjelmslev 1984:79)
La forma produce una sustancia del contenido.
En el SISTEMA:
Lo mismo puede decirse del sistema del contenido. Un paradigma de
una lengua y otro de otra lengua cubren una misma zona de sentido (o
materia), la cual, aislada de las lenguas, es un continuo amorfo en el
que se establecen los límites por la acción configuradora de las
lenguas.
En las designaciones del color se descubre un continuo amorfo: el
espectro del color, en el que cada lengua establece sus fronteras de un
modo arbitrario. En galés por ejemplo, la parte del espectro que cubre
nuestra palabra verde se encuentra cruzada por una línea que asigna
parte de ella a la misma zona que nuestra palabra azul. No hay
coincidencia entre las divisorias en galés y en español. (1984: 80)
77
En los paradigmas del morfema, la zona de número se analiza de

modo distinto en las lenguas que distinguen sólo singular y plural, y
en las que distinguen además dual, trial, paucal.
La zona del tiempo verbal se analiza de manera distinta, hay lenguas
que tienen pretérito y presente, otras presente, futuro, y varias formas
de pretérito (1984: 81)
De esto concluye Hjelmslev que en una de las dos entidades que son
funtivos de la función signo, esto es el contenido, la función de signo
instituye una forma, la forma del contenido, que es arbitraria desde el
punto de vista del sentido. Es obvio -dice Hjelmslev- que Saussure
está en lo cierto al distinguir forma y sustancia.
Dentro del plano de la EXPRESIÓN

Lo mismo se observa en la otra entidad que es funtivo de la función
signo, la expresión. La comparación de las lenguas permite descubrir
zonas de la esfera fonética que se subdividen de distinto modo en las
diferentes lenguas
En el SISTEMA
Si se considera un continuo desde los labios a la faringe, en las
lenguas más conocidas y respecto de las consonantes oclusivas, el
continuo se divide en un área anterior [p]; un área intermedia [t]; un
área posterior [ k].
El esquimal y el letón distinguen dos áreas de la k .

Esquimal: velar y uvular
Letón velopalatal y velar
Podemos agregar un ejemplo tomado de la lengua toba:

oposición /k/ - /q/ (Bigot 1998)
/k/ velar lkote = "su abuela"
/q/ posvelar lqote = "su codo"
78
El área de las vocales también varía de una lengua a otra. En la

mayoría de las lenguas conocidas las vocales son a-e-i-o-u, mientras
que el esquimal distingue a-i-u. Existen distintos sistemas vocálicos.
Dice Hjelmslev que lo característico es que cada idioma fije sus
limites dentro de infinitas posibilidades.
Entonces Hjemslev constata un paralelismo entre la situación del

contenido y la de la expresión, por lo que propone usar la misma
terminología para los dos casos, y habla también de un sentido
(materia) de la expresión.
Entonces el continuum de las vocales y consonantes serían las zonas
fonéticas de sentido (materia), formadas de modo diferente en las
distintas lenguas, es decir estas zonas están ordenadas de acuerdo a la
forma de la expresión como sustancia de la expresión.
En el PROCESO
Hasta ahora el análisis refiere al sistema, pero lo mismo se aplica al
proceso o texto.
Por la cohesión que existe entre sistema y proceso, el sistema de una
lengua tiene efectos en el proceso debido a que el sistema establece
fronteras que resultan incongruentes de una lengua a otra, y en parte
por las posibilidades de relación de los fonemas en la cadena. Algunas
lenguas no admiten grupos consonánticos que otras sí admiten.
Un mismo sentido de la expresión puede formarse de modo diferente
en las distintas lenguas. Ej.
Diferentes formaciones de un mismo sentido (materia) de la
expresión, por ejemplo la acentuación del nombre de la ciudad de
Berlín (Ej.1984: 84)
En inglés = b:'lin
Alemán b r'li:n
79
Danés = b'li?n
Japonés = blulinu
Una parte de lo que la gente entiende por “hablar con acento” consiste
en dar forma, de acuerdo con las predisposiciones sugeridas por la
lengua materna del hablante, a un sentido de la expresión percibido
"En virtud de la función de signo existen sus dos funtivos", que
Hjelmslev designa ahora con precisión como "forma del contenido y
forma de la expresión"(1984:85) y en virtud de la forma del
contenido y de la forma de la expresión existen respectivamente la
sustancia del contenido y la sustancia de la expresión, que se
manifiestan por la proyección de la forma en el sentido (materia).
Usa la palabra signo para designar la unidad que consta de la forma
del contenido y la forma de la expresión. Desde esta perspectiva se
puede decir que el signo es signo de algo, es signo de la sustancia del
contenido y de la sustancia de la expresión. La lingüística estudia los
signos (forma del contenido y forma de la expresión). La forma
lingüística es la constante y la sustancia la variable.
Las relaciones entre forma y sustancia del contenido las estudia otra
disciplina: la semántica; y las relaciones entre forma y sustancia de la
expresión, la fonética. La sustancia del plano de la expresión y la
sustancia del plano del contenido pueden considerarse como entidades
pertenecientes al campo de la física (sonidos -plano de la expresión- y
cosas -plano del contenido-). Y la concepción que tienen de esas
entidades los que usan la lengua pertenece al campo de la antropología
social.
Abandona la idea de que la unidad lingüística fundamental es el

signo. Para Hjelmslev, una lengua para ser plenamente adecuada debe
estar dispuesta siempre a formar nuevos signos. Teniendo en cuenta
que se necesita un número ilimitado de signos, se construyen signos a
80
partir de no-signos, cuyo número es limitado, a estos no-signos los

llama “figuras” (término operativo)
“ Las lenguas, pues, no pueden describirse como sistemas de

signos puros. Por el fin que generalmente se les atribuye son
primera y principalmente sistemas de signos; pero por su
estructura interna son primera y principalmente algo diferente
a saber: sistemas de figuras que pueden usarse para construir
signos. Al analizar más detenidamente la definición de lengua
como sistema de signos se ha revelado, por tanto, poco
satisfactoria. Hace referencia únicamente a las funciones
externas de una lengua, a su relación con los factores no
lingüísticos que la rodean, pero no a sus funciones propias, a
las internas” (Hjelmslev 1984:71, 72)
Utiliza el método de la conmutación (cambios en la expresión que

implican cambios en el contenido y viceversa) para delimitar los
elementos lingüísticos inferiores al signo.
Según Ducrot y Todorov:
“...el signo “ébano”comprende cinco fonemas. El mismo
método, pero aplicado al contenido, permite distinguir, en ese
mismo signo, al menos dos elementos semánticos (a veces
llamados semas) madera / negro [...] entre las leyes
combinatorias que conciernen a los fonemas de una lengua y las
que conciernen a los semas no podría establecerse
correspondencia. Eso es lo que Hjelmslev expresa al decir que
los dos planos no son acordes. Esta ausencia de conformidad no
impide que haya isomorfismo entre ellos, es decir, que se
encuentre a ambos lados el mismo tipo de relaciones
combinatorias. Materia, sustancia y forma se desdoblan tanto en
el plano de la expresión como en el del contenido, lo cual arroja
la cifra de seis niveles lingüísticos fundamentales. (O.Ducrot y
T.Todorov 1981:37, 38)
81
Y:
"Mientras el fonólogo define cada fonema por aquello en que se
diferencia de los demás, Hjelmslev crea una terminología
particular: el elemento lingüístico revelado por la conmutación,
pero definido formalmente, se llama glosema, los glosemas de
la expresión (correspondientes a los fonemas) se llaman
cenemas. Los glosemas del contenido (comparables a los
semas) son pleremas” (O.Ducrot y T.Todorov 1981:38)
Este análisis basado en las propiedades formales del lenguaje, llevado

a cabo de manera relacional y abstracta, relegando el rol comunicativo
de la lengua por estar ligado a la sustancia, desemboca en un estudio
general de los lenguajes (semiología).
“En la práctica, una lengua es la semiótica a la que pueden

traducirse todas las demás semióticas –tanto las demás lenguas
como las demás estructuras semióticas concebibles- ...”
(Hjelmslev 1985:153)
Según J. Kristeva (1981) Su concepto de lenguaje se extiende más allá

de las lenguas naturales Considera lenguaje toda estructura
interpretable en dos planos: contenido y expresión.
Hjelmslev propone una tipología de los lenguajes:

Semiótica denotativa: cuando ninguno de los dos planos (expresión y
contenido) es en sí un lenguaje. Por ejemplo las lenguas naturales.
Semiótica connotativa: el plano de la expresión es en sí un lenguaje
(uso literario de la lengua)
Metalenguaje o metasemiótica: el plano del contenido es en sí un
lenguaje (Ej. lengua técnica utilizada para la descripción de las
lenguas naturales.
82
SEMIÓTICA DENOTATIVA
Expresión Contenido
SEMIÓTICA CONNOTATIVA
METASEMIÓTICA O METALENGUAJE
83
Margot Bigot – Apuntes de Lingüística antropológica
4. LA PERSPECTIVA LINGÜÍSTICO -
ANTROPOLÓGICA DE EDWARD SAPIR
Edward Sapir (1884-1939) de origen alemán, vivió desde los 5 años

en Estados Unidos. Fue discípulo de Franz Boas (1858-1942). Ambos,
antropólogos y lingüistas, se dedicaron al estudio de lenguas y
culturas de poblaciones indígenas de América del Norte.
Siguiendo esta línea de estudios Sapir fue uno de los representantes
del descriptivismo norteamericano. Su trabajo "El lenguaje", cuya
primera edición en inglés data de 1921, es considerado uno de los 5 o
6 tratados fundamentales de lingüística de la primera mitad del siglo
XX.
La necesidad de estudiar lenguas indoamericanas, de gran diversidad

estructural, de tradición oral y cuya historia era desconocida,
condicionó a los lingüistas a describir las lenguas desde una
perspectiva sincrónica. Y desde esa perspectiva se realizaron estudios
tipológicos buscando identidades estructurales, y no genéticas como
lo hacía la gramática comparada indoeuropea.
Se destacó la diversidad de las estructuras lingüísticas y se valoró la
heterogeneidad. El contacto con lenguas de estructuras diversas los
condujo a establecer relaciones entre las particularidades lingüísticas y
las particularidades culturales, y por lo tanto a abordar conjuntamente
lengua y cultura. El objeto de estudio, como las metodologías fueron,
generalmente, diferentes a los predominantes en la lingüística
europea:
85
Lingüística americana Lingüística europea

1- lenguas indoamericanas de diversas estructuras 1-lenguas indoeuropeas
2- lenguas orales . -lenguas escritas
3-estudios descriptivos sincrónicos, de lenguas de 3-estudios comparativos e históricos

historia desconocida
4-relaciones lengua-cultura, importancia de la 4-corte entre lo lingüístico y lo

diversidad lingüística, valoración de la
heterogeneidad extralingüístico, problemas generales
4.1.Lenguaje, pensamiento, cultura

Desde la perspectiva de Sapir la palabra “lenguaje” involucra la
práctica de las lenguas. Así lo destaca en su definición:
"El lenguaje es un método exclusivamente humano, no

instintivo, de comunicar ideas, emociones y deseos por medio
de un sistema de símbolos, ante todo auditivos, producido de
manera deliberada" (Sapir 1966:14)
Sapir distingue el proceso de adquisición del habla del proceso de

caminar. Caminar -dice- es una función instintiva, biológica, mientras
que el habla es una función no instintiva, adquirida, cultural. El
hombre está predestinado a hablar por que ha nacido en una sociedad.
Para Sapir:
"El habla varía sin límites precisos, en. los distintos grupos
sociales porque es una herencia puramente histórica del
grupo, es producto.. de un hábito social, mantenido desde
largo tiempo" (Sapir 1966: 10)
El lenguaje es para Sapir la faceta exterior del pensamiento, pero

considera que en la práctica cotidiana no se puede pensar ni razonar
86
sin necesidad de palabras, el lenguaje es el molde del pensamiento: al

surgimiento de un nuevo concepto precede un viejo material
lingüístico, y este concepto no adquiere independencia sino cuando ha
encontrado su envoltura lingüística.
En un artículo de 1929 “La place de la linguistique parmi les

sciences”(Sapir 1968) manifiesta claramente su visión lingüístico-
antropológica. Considera que el estudio científico de una cultura no
puede prescindir de las informaciones que proporciona un estudio
lingüístico ya que los modelos culturales de una civilización están
inscriptos en la lengua que la expresa. Afirma que es un error
imaginar que se pueden percibir las características de una cultura por
la simple observación, sin recurrir al simbolismo lingüístico que hace
inteligibles esas características a la sociedad.
Para Sapir la percepción de la realidad está mediatizada por el
lenguaje, la percepción de la realidad está en gran parte fundada
inconscientemente en los hábitos lingüísticos del grupo. Los hombres
están sometidos, en gran medida, a las exigencias de la lengua
particular que constituye el medio de expresión de la sociedad a la
cual pertenecen, es inexacto creer que se puede entrar en contacto con
la realidad sin recurrir al lenguaje y que este no es sino un instrumento
que nos permite resolver problemas específicos de comunicación o de
reflexión. No existen dos lenguas suficientemente semejantes como
para que se las pueda considerar como representantes de una misma
realidad social. Los mundos en los que viven las diferentes sociedades
son mundos distintos y no el mismo mundo con diferentes etiquetas.
Si se trazan -dice Sapir- al azar, líneas de formas diferentes, nuestra
percepción las repartirá en cierto número de categorías: curvas,
derechas, en zig-zag, etc. porque los términos lingüísticos nos
sugieren esta clasificación. Esto es porque que los hábitos lingüísticos
de nuestra comunidad favorecen ciertas elecciones de interpretación.
”(Sapir 1968)
87
4.2. La "hipótesis Sapir-Whorf”

De la postura de Sapir sobre la relación lengua/realidad derivó el
concepto de “relatividad lingüística” desarrollado por B. L. Whorf,
que se ha generalizado como "hipótesis Sapir-Whorf”, según el cual
las lenguas determinan inconscientemente las cosmovisiones.
Benjamin Lee Whorf (1897-1941) Nació en Massachussets. De
profesión ingeniero químico, trabajó siempre en una empresa de
seguros en la sección de normas de seguridad contra incendios, en la
que se desempeñaba muy eficazmente. Su preocupación por las
cuestiones lingüísticas lo llevó a interesarse por las lenguas indígenas.
Había leído "El lenguaje" de Sapir, y cuando Sapir en 1931 se hizo
cargo de la cátedra de Antropología de la Universidad de Yale, Whorf
se inscribió en el curso sobre lenguas indoamericanas.
Las posturas de Sapir y Whorf, aunque generalizadas como
“hipótesis Sapir- Whorf”, se diferencian parcialmente. El principio de
“relatividad lingüística” expresado en los trabajos de Sapir es
desarrollado por B.L.Whorf como “determinismo lingüístico”: las
lenguas determinan inconscientemente las cosmovisiones y las
conductas de los hablantes
En el desempeño de su trabajo profesional advirtió que la
denominación de una situación puede modificar el comportamiento.
Por ejemplo: en los depósitos de bidones de nafta “llenos” hay muchas
prevenciones contra el fuego, no se puede fumar etc. En cambio en los
depósitos de bidones de nafta rotulados ''vacíos", la conducta es
descuidada, no se prohíbe fumar, aunque los bidones vacíos son muy
peligrosos por contener gases y pueden explotar. Esta asociación de la
palabra "vacío" con la falta de peligrosidad generaba muchos
accidentes. (Whorf 1971)
Desde esta perspectiva, Whorf:

– Considera la diversidad estructural de las lenguas
88
– Sustituye la generalización universalista “el pensamiento es

cuestión de lenguaje” por una formulación que considera más
correcta “el pensamiento es cuestión de lenguas diversas”. Las
estructuras lingüísticas de la lengua primera predeterminan,
orientan y organizan la visión del mundo físico, social y
psicológico.
– La estructura de la lengua influye sobre la forma en que se

comprende la realidad y sobre la conducta ante ella.
4.3. El lenguaje como "guía simbólica de la cultura"

Es incontestable - dice Sapir- que a medida que el estudio de los
problemas más fundamentales de las culturas humanas, y del
comportamiento social se profundice, el conocimiento de los
mecanismos lingüísticos – sincrónicos y diacrónicos- revestirá una
importancia creciente.
Desde este punto de vista considera al lenguaje como "guía simbólica
de la cultura"
Para Sapir, tanto como al etnólogo, la lingüística interesa al sociólogo.
La sociología se interesa necesariamente por la significación
simbólica de las diferencias lingüísticas que se manifiestan en las
grandes comunidades Las particularidades de pronunciación los
argots, las terminologías profesionales son símbolos de las formas de
organización de la sociedad y de las actitudes individuales y sociales.
Sapir plantea, de esta forma, la validez de los estudios etnolingüísticos
no sólo para comunidades pequeñas de tradición oral. Sino también
para las sociedades complejas.
4.4. Los elementos del habla

A partir del estudio de numerosas lenguas (especialmente
indoamericanas) le interesa analizar los esquemas formales y los
conceptos a ellos relacionados que operan en los idiomas (sistemas
arbitrarios de simbolismo) Para Sapir los verdaderos elementos del
89
habla, los elementos significantes, son series de sonidos que

constituyen palabras o partes significantes de palabra, o bien grupos
de palabras. Cada uno de estos elementos es el signo externo de una
idea determinada (un concepto único o varios conceptos conectados).
Si los elementos significantes, aislados del habla son los símbolos de
conceptos, el caudal efectivo del habla puede interpretarse como un
registro de la fijación de esos conceptos en sus relaciones mutuas.
(Esta idea es semejante a la relación que G. Fernández Guizzetti
establece entre categorías gramaticales y categorías de pensamiento).
Sapir distingue distintos tipos formales de palabras.
La palabra puede ser un elemento significante de un concepto único;
en otros casos la palabra encierra un concepto fundamental más
concreto (un radical o raíz), pero por la adición de otros elementos
fonéticos que corresponden a conceptos subsidiarios de categoría más
abstracta (elementos gramaticales o afijos: marcas de persona, tiempo,
número etc.) el concepto fundamental se modifica o define de manera
más precisa.
Sapir considera dificultoso definir la "palabra" por ser el
correspondiente lingüístico de un concepto único ó de varios.
Los elementos radicales y los elementos gramaticales (conceptos
subsidiarios) pueden compararse en las distintas lenguas, pero la
palabra no.
No obstante los hablantes nativos pueden delimitar las palabras, por lo
tanto considera que son los segmentos mínimos, de significado
aislado, que integran la oración Las palabras tienen una realidad
psicológica consciente.
4.5. La forma en el lenguaje: los procedimientos gramaticales

El concepto de forma se vincula a las estructuras gramaticales. Para
Sapir la cuestión de la forma en el lenguaje se presenta bajo dos
aspectos:
1 - se pueden considerar los métodos formales empleados por un

90
idioma, sus procedimientos gramaticales (recursos morfológicos) para

indicar la relación de un concepto secundario respecto del concepto
primario, del elemento radical, o la relación entre elementos por
ejemplo SVO (sujeto – verbo- objeto)
o bien:
2-se puede determinar la distribución de los conceptos con referencia
a la expresión formal (cuáles son los esquemas formales y qué tipo de
conceptos constituyen el contenido de esos esquemas formales)
Respecto de los “procedimientos gramaticales” considera 6 tipos

principales (se considera un procedimiento si tiene un valor funcional
inherente):
1-orden de las palabras
2-composición
3-afijación (prefijos, infijos, sufijos)
4-cambio consonántico o vocálico, modificación interna del elemento
radical o del elemento gramatical que afecta a una vocal o a una
consonante (alargamiento o acortamiento de vocales y geminación de
consonantes)
5-reduplicación
6-diferencias acentuales o tonales.
1- Orden de las palabras

En latín el orden de las palabras no es relevante ya que las palabras
tienen una marca que indica la función. En el siguiente ejemplo /-a/
indica caso nominativo, función sujeto; /-emI caso acusativo, función
objeto.
Femina hominem videt “la mujer ve al hombre”

S O V
Mujer hombre ve
1 2 3
El orden puede ser también 2-1-3; 2-3-1; 3-2-1 sin ninguna diferencia
91
importante de significado, aunque sí puede estar relacionado con el

estilo.
En otros idiomas (chino, siamés etc.) cada palabra tiene un lugar
preciso, hay un orden rígido de palabras.
En español el orden de las palabras tiene un valor funcional, el
sustantivo antepuesto al verbo tiene valor de sujeto, pospuesto tiene
valor de objeto:
Una mujer ve un hombre
S V O
1 2 3
Si se cambia el orden, se cambia la función:

Un hombre ve una mujer
S V O
2- Composición (a base de elementos radicales)

Los elementos que entran en la composición no se sienten como
unidades independientes, sino como un conjunto, como partes de un
solo organismo, que es la palabra compuesta.
En chino shuifu "aguatero"

(shui “agua” / fu “hombre”)
En inglés black bird "mirlo"

(black “negro”/ bird “pájaro”)
En español:
sacacorchos - V+S- (verbo +sustantivo)
botamanga -S+S- (sustantivo + sustantivo)
3- Afijación (prefijos, sufijos, infijos)

Es un procedimiento gramatical muy frecuente mediante el que un
92
elemento -afijo- se agrega a la raíz. El procedimiento de sufijación es

el más común. Hay lenguas que no tienen prefijos pero sí sufijos
(nootka - turco- esquimal)
Las lenguas con prefijos y sin sufijos son raras (kmer o cambodgiano).
El chino y el siamés no usan elementos gramaticales que no poseen al
mismo tiempo un valor independiente como radical.
Prefijos
En las lenguas bantú (África) y athabascas (navajo-apache-hupa) de
América del Norte, los elementos importantes desde el punto de vista
gramatical van antepuestos es decir prefijados.
En hupa (Norte de California):
te - s - e - ya - te "yo iré - yo estaré yendo"

1er.p - 2do. p - 3er.p - elemento - sufijo
radical
consta de:
- radical -ya- "ir"
-1 er. prefijo te- la acción se verifica de manera continua en el
espacio (aquí y allí)
-2do prefijo -s- acción en su desarrollo
-3er. Prefijo -e- pronombre de 1ra. persona singular "yo"
-sufijo -te indica tiempo futuro.
Sufijos
En fox (lengua algonquina del valle del Missisipi) los elementos
gramaticalmente más importantes se sufijan.
eh - kiwi - n – a – m - oht – ati – wa - ch(i)
Significa "entonces ellos lo mantuvieron en estado de huida con

93
respecto a ellos” Una traducción más literal sería "entonces ellos

(animados) hicieron que algún ser animado vagara por ahí huyendo
de uno a otro de ellos mismos"
- radical (raíz verbal): kiwi indica movimiento indefinido,

alrededor de, por aquí, por allá
- prefijo eh- partícula adverbial temporal "entonces"
- 1er. sufijo -n- elemento fonético conector (no es seguro)
- 2do. sufijo -a- raíz secundaria "huir" o "huida"
- 3er sufijo -m- causalidad respecto de un sujeto animado
(causa la huida de ellos)
- 4to sufijo -oht- actividad en provecho del sujeto
- 5to sufijo -ati- recíproco "uno a otro"
- 6to sufijo -wa- plural
- 7mo sufijo -ch (i)- tercera persona plural animada.
Estas posiciones no tienen que ver con las funciones de los elementos,
no hay correlación unívoca entre forma y función.
Si se compara el quichua santiagueño (G.Fernández Guizzetti-

M.Bigot - inédito) con el toba (M.Bigot) tenemos:
Quichua santiagueño Qom( Toba)

Sufijación Prefijación
El prosujeto se sufija El prosujeto se prefija

a la raíz verbal a la raíz verbal
1ra persona "yo como"..................../miku-ni/ ................................/se-ke 'e/
2da persona "tu comes"................ /miku-nki/ ................................../aw-ke'e/
3ra. Persona "él come".................. /miku-n/ .................................. /r-ke'e/
El posesor se sufija El posesor se prefija

“la casa de él”.................................. wasi-n......................................l-ma’
pos. 3ra persona.................................. /-n/....................................../l-/
94
Infijos
Se insertan en la raíz. Pueden tener también distintas funciones.
En yana (Norte de California)
k ’uwi "curandero"
k 'u - ru - wi "curanderos"
marca de plural
En sioux (América del Norte)

cheti "hacer una lumbre"
che - wa - ti "yo hago una lumbre"
marca de 1ra. Persona
En bontoc igorot (Filipinas)

kayu "leña"
k - in- ayu "leña amontonada"
expresa el resultado de una acción.
3- Cambio vocálico o consonántico interno

Cambio vocálico
En las lenguas semíticas el cambio vocálico es un procedimiento
gramatical importante.
En árabe (dialecto egipcio)
balad "lugar"
bilad "lugares
pluralizador
En shil (bereber de Marruecos)

izbil "cabello"
95
izbel "cabellos"
pluralizador
En navajo
yah - a - ni - ye: (tu llevas (una manada) a (un establo) - presente
yah-i-ni-yin pretérito
Cambio consonántico
El cambio consonántico es menos frecuente.
En las lenguas celtas se modifican las consonantes iniciales
En Irlandés
an bo - buey (sujeto)
tir na mo "tierra de los bueyes"
mo: posesor plural “de los bueyes”
En nootka (isla de Vancouver – Pacífico – Canadá)

hita -'ato “reñir”
hita -'ahl “estar riñendo constantemente” (repetición)
4- Reduplicación (repetición de la raíz o de parte de la raíz)

Se emplea para indicar ciertos conceptos como pluralidad, repetición,
actividad habitual, aumento de tamaño, continuidad.
En somalí (África oriental)

fen "roer"
fen-fen "roer por todas partes"
En chinook (América del Norte)

iwi "aparecer"
96
iwi-iwi "examinar cuidadosamente"
En ewe (África, costa de Guinea)

wo "hacer"
wo-wo "hecho" (cambio de aspecto)
En hotentote (sur de África)

gam “contar
gam-gam “hacer que alguien cuente” (reduplicación causativa)
Más frecuente es la reduplicación parcial:

En bontoc igorot (Filipinas)
anak "niño"
an-anak "niños" (pluralidad)
kamuek "yo me apresuro"

ka-kamuek "yo me apresuro más"
6- Variaciones acentuales y tonales

Acento
En navajo la diferencia de acento implica cambio de persona
ta -di-gis "tu te lavas"
tá-di-gis "él se lava"
Tono
En chino
feng "viento" con entonación pareja
fèng "servir" con entonación descendente
mái “comprar" ascendente
mài "vender" descendente
97
4.6. La forma en el lenguaje. los conceptos gramaticales

Sapir ha demostrado, al tratar los elementos del habla, que la palabra
puede expresar un concepto simple o una combinación de conceptos.
Hay conceptos básicos y conceptos subsidiarios.
Y desde el punto de vista de los recursos que emplean las leguas ha
mostrado los principales procedimientos gramaticales que se utilizan
para modificar los conceptos fundamentales.
Ahora va a analizar los tipos de conceptos que se reflejan y
sistematizan en las estructuras lingüísticas.
Toma la oración
“The farmer kills the duckling” (en español: "El labrador mata al
patito") y la analiza desde el punto de vista de los conceptos
expresados y de los procedimientos gramaticales empleados para la
expresión de esos conceptos
Si trasladamos el análisis que Sapir hace de la oración en inglés al
español, distinguimos los siguientes conceptos:
1-CONCEPTOS CONCRETOS
1-1er sujeto (agente) labrador
2-2do sujeto (paciente) patito
3- actividad mata
(Utiliza la palabra sujeto en el sentido de “actante” Según Tesnière
(1960) designa al ser u objeto que participa de manera activa o pasiva
en el proceso expresado por el verbo)
Sapir dice que la experiencia es infinita y por lo tanto sería imposible
para cualquier idioma expresar cada idea mediante un elemento
independiente por lo tanto hay elementos lingüísticos que expresan
conceptos básicos que son los radicales (o raíces) y conceptos
derivativos que las modifican.
-el concepto "labrador" es un derivado de labrar más un sufijo
agentivo que indica la persona que realiza una actividad determinada
-y patito tiene un significado diferente a "pato", el diminutivo agrega a
98
la raíz la idea de pequeñez

De acuerdo al análisis de Sapir se distingue:
A-Conceptos radicales
1 - raíz verbal labr-
2- sustantivo pato
3- raíz verbal mat(a)
B-Conceptos derivativos (afectan sólo a las raíces)

1-agentivo /-dor/
2-diminutivo I-itol
El análisis de cada palabra no da el sentido de la frase, este sentido

tiene que ver también con el "molde estructural", que implica
conceptos de relación.
Si conmutamos el labrador mata al patito

por el hombre agarra al pollo
Las relaciones son las mismas
a)concordancia de género y número entre artículo y sustantivo
b) el orden de las palabras
c) el empleo del verbo con el sufijo concordante con el sujeto
Si se alteran estas relaciones se altera el sentido o se cae en la

agramaticalidad.
Si se suprime el primer artículo él: “labrador mata al patito” - puede
interpretarse como una orden, donde labrador es el oyente.
Si se suprimen los dos artículos:
*labrador mata patito , es agramatical.
II- CONCEPTOS DE RELACIÓN

Referencia
-el carácter definido de la referencia expresado por el artículo el,
implica un conocimiento del contexto (de otra manera se usaría “un")
99
que en español concuerda en género y número con el sustantivo (no

así en inglés)
Relaciones personales (posición)
-posición de labrador antes del verbo como sujeto de la oración
-posición de patito, después del verbo, como objeto de la oración.
Número
La persona y el número del sujeto -3ra. persona singular- implica una
relación de concordancia con el verbo y con el artículo que van
también en singular y género masculino
El número singular del objeto concuerda con el artículo.
Podemos agregar que en algunas lenguas el número del objeto está
relacionado con una marca en el verbo,
En toba (M.Bigot)
ajim sela'a ñi pjoq
yo veo este perro
ajim sela'api pjoorpi

yo veo(muchos) perros
Tiempo (es un concepto relacional que afecta toda la oración)

Mat -a : tiempo presente
En otras lenguas estos conceptos pueden expresarse de forma

diferente, algunos pueden omitirse, otros agregarse.
Desde el punto de vista de una lógica estricta – para Sapir- no hay
ninguna razón necesaria para que los conceptos expresados en esa
frase hayan sido agrupados así y no de una manera distinta. Un
análisis de otros idiomas pone de relieve no sólo que estos conceptos
pueden expresarse en forma diferente, sino que pueden agruparse de
otra manera.
100
En alemán matar es un verbo causativo, la idea de "matar" tötet - dice

Sapir- se fragmenta en dos partes: el concepto básico de muerto (tot) y
el concepto derivativo "hacer que alguien haga algo" (tótet se analiza:
tot- + cambio vocálico töt + -et) significa hacer que alguien sea
muerto.
En español no se establecen relaciones de lugar entre el labrador, el
patito y el hablante, en cambio en la lengua kwakiutl (de Columbia
Británica al oeste de Canadá) obligatoriamente se informa si están a la
vista el labrador y el patito, si alguno de los dos es invisible para el
hablante o para el oyente, y a quién pertenece el patito.
De manera que en kwakiutl -dice Sapir- las ideas que tienen que ser
expresadas son las siguientes:
- este labrador (invisible para nosotros, pero que está tras una
puerta, no muy lejos de mí, mientras tu estás sentado mucho
más allá, bastante lejos) mata aquel patito (que te pertenece a
ti)
- o bien "aquel labrador (que vive cerca de tu casa, y al cual
estamos mirando nosotros dos, allí a cierta distancia) mata
aquel patito (que le pertenece a él)
Sapir dice que este tipo de elaboración es ajena a nuestro modo de
pensar pero es natural e indispensable para un indio kwakiutl. A partir
de esto podemos concluir que:
– Las informaciones que cada lengua proporciona obligatoriamente

sobre un mismo proceso son diferentes, porque cada lengua
pertiniza lingüísticamente y relaciona los conceptos de una manera
peculiar.
– Las categorías de la lengua están estrechamente relacionadas con

las categorías de pensamiento.
Sapir hace una clasificación de los conceptos según se expresan en el

lenguaje:
101
CONTENIDO MATERIAL
I- Conceptos básicos (concretos)- (objetos, acciones, cualidades)
expresados mediante palabras o elementos radicales.
II- Conceptos derivativos expresados mediante afijación de
elementos no radicales a los elementos radicales, o mediante
modificación interna de los radicales. Modifican el elemento radical
solamente 000000
(agentivo, diminutivo, prefijos como des- deshacer, re- rebueno)
RELACIÓN
III-conceptos concretos de relación, expresados mediante la
afijación de elementos no radicales a los radicales, o modificación
interna de los radicales. Indican relaciones que trascienden la palabra
particular (género, número, tiempo) Establecen la función del
conjunto dentro de la oración.
lV-Conceptos puros de relación, expresados mediante la afijación
de elementos no radicales a los radicales (en este caso se entremezclan
con los III, la marca de caso por ejemplo), por modificación interna,
por una palabra independiente, o por la posición en la frase
(concordancia, conectores, orden de las palabras); sirven para
relacionar los elementos concretos dándoles forma sintáctica
Hace una clasificación de las lenguas basada en los tipos de conceptos
que se combinan, las técnicas morfológicas, el grado de síntesis.
(Sapir 1966: 118-119)
102
Margot Bigot: Apuntes de lingüística antropológica
5. FONÉTICA Y FONOLOGÍA
La fonética y la fonología son disciplinas distintas, pero

complementarias.
La fonética estudia, desde distintos puntos de vista, los sonidos del
habla en general (fonos), de cualquier lengua, en su carácter físico. La
fonología estudia las producciones fónicas (fonemas) en su carácter
de elementos de un sistema perteneciente a una lengua determinada.
5.1. Fonética
La fonética acústica estudia las propiedades físicas, las ondas sonoras
generadas por los órganos de fonación y propagadas por el aire.
La fonética articulatoria, de la que nos vamos a ocupar, clasifica los
sonidos del habla a partir del modo como son producidos por el
aparato fonador.
La mayoría de los sonidos del lenguaje se producen por el paso de una
columna de aire que viene de los pulmones y atraviesa los
resonadores: la faringe, la cavidad bucal, las fosas nasales. La
presencia o la ausencia de obstáculos sobre el paso de la columna de
aire modifica la naturaleza de los sonidos producidos. Clasificando
esos obstáculos, la fonética articulatoria clasifica los diferentes
sonidos; estudia los procedimientos articulatorios que producen los
sonidos.
Alfabetos fonéticos
Para representar los sonidos de las lenguas ha sido necesario elaborar
alfabetos fonéticos.
La pronunciación de las lenguas no está reflejada de manera coherente
en la grafía. A menudo a igual grafía no corresponde el mismo sonido,
en español, por ejemplo la "c" gráfica corresponde tanto al oclusivo
velar sordo (la inicial de casa) como al fricativo sordo (la inicial de
cero) que son fonéticamente distintos. También ocurre que dos grafías
correspondan al mismo sonido, las grafías “b” y "v" corresponden a la
103
oclusiva bilabial sonora. La "j” de ajo y la "g” de gente se pronuncian

igual, mientras que la “g" de gato es otro sonido En muchas lenguas
hay diferencias entre grafía y pronunciación, debidas a que la grafía es
conservadora y la pronunciación se ha alejado de ella. Por lo tanto de
la forma gráfica de las lenguas no es posible extraer una idea de su
pronunciación. Por otra parte hay numerosas lenguas sin escritura.
Para hacer frente a los inconvenientes de este tipo, los lingüistas se
sirven de alfabetos fonéticos. El más utilizado es el de la Asociación
de Fonética Internacional fundada en 1885. Se trata del Alfabeto
Fonético Internacional, AFI, elaborado por P. Passy y D. Jones, que
puede encontrase designado también como IPA (International
Phonetic Alphabet), o como API ( Alphabet Phonetique International).
El AFI ha sido ajustado periódicamente, la última actualización es de
2005. Hay también otros alfabetos: de africanistas, de arabistas etc.
Por supuesto que ningún alfabeto fonético puede reflejar todas las
diferencias con que se pronuncian los sonidos.
La mayoría de los símbolos del AFI proceden del alfabeto latino,

algunos del griego, y se utilizan también algunos signos diacríticos.
Por ejemplo:
Nasalidad: ~ õ
Longitud :
Larga e:
Semilarga e.
Breve ĕ
Las transcripciones fonéticas se encierran entre corchetes [ ] mientras

que las barras / / se utilizan para las transcripciones fonológicas.
Fonética Articulatoria
La fonética articulatoria define los sonidos teniendo en cuenta:
104
1) el modo de articulación
2) el punto de articulación
3) la función de las cuerdas vocales
4) la función del velo del paladar
1) modo de articulación.
El pasaje del aire puede ser totalmente libre o puede haber una
obstrucción.
En la producción de las vocales el paso del aire es libre.
En la producción de las consonantes el aire puede ser totalmente
obstruido o parcialmente obstruido.
Cuando se obstruye totalmente se producen las consonantes oclusivas
(momentáneas) Ej. [p] [t] [k]
Cuando la corriente de aire se estrecha y se produce una fricción, se
producen las consonantes fricativas (continuas). Ej. [f ], [s]
Pasaje del aire
Libre Obstrucción
(vocales) (consonantes)
total parcial
oclusivas fricativas
Ej. [p] [t] [k] Ej. [f] [s]
2) punto de articulación
Es la zona de la boca en que se produce la obstrucción, el lugar donde
la punta (ápice) o el dorso de la lengua se apoya.
105
www.proel.org/mundo/fonetico.htm
Aunque es posible hacer mayores distinciones los puntos de referencia

son los siguientes:
Bilabial o labial: los labios se juntan entre si: [p] [b] [m]
Labiodental: el labio inferior toca los dientes superiores: [f] [v]
Dental: el ápice de la lengua se apoya en la parte posterior de los

dientes superiores: [t] [d] [n]
Alveolar: el ápice de la lengua se pone en contacto con los alvéolos

106
superiores: [t] [d] del inglés
Palatal: el dorso de la lengua se aplica contra el paladar duro: []

[]
Velar: el dorso de la lengua se pone en contacto con el velo o

paladar blando [k] [g]
Uvular: el dorso de la lengua está hacia atrás, a nivel de la úvula [q]
[G]
Glotal: las cuerdas vocales se juntan momentáneamente [  ]
3) Cuerdas vocales
Cuando el aire que proviene de los pulmones hace vibrar las cuerdas
vocales se producen sonidos "sonoros" [ b] [d ] [g ]. Si las cuerdas
vocales no vibran se producen sonidos sordos [ p] [t ] [k ].
Cuando las cuerdas vocales se espesan el sonido es más grave, cuando

se afinan, es más agudo. Esto es importante para algunas lenguas, por
ejemplo las lenguas tonales, en las que las diferencias de tono marcan
diferencias de significación
4) El velo del paladar.

Si el velo del paladar está elevado el aire pasa por la cavidad bucal y
las articulaciones realizadas serán "orales". Ej. las vocales del
español, la mayoría de las consonantes.
Si el velo del paladar está hacia abajo el aire pasa por las fosas nasales
y las articulaciones serán "nasales". Ej. [ m] [n ] [] ; las vocales
107
nasales [ ã ] [ ẽ ] [ õ].
CONSONANTES
Teniendo en cuenta el modo, el punto, la sonoridad, y el rasgo oral
/nasal tendremos la siguiente clasificación (consonantes más
frecuentes)
Oclusivas
Orales
-Bilabiales
Sorda [p] (paso, pato)
Sonora [b ] (bota)
-Dentales o alveolares
Sorda [t] (toro, antes)
Sonora [d] (andar, dame)
Alveolares del inglés Sorda [t] (two)
Sonora [d] (do)
-Palatales o velares
Sorda [k] (cama, casa, quinta, queso)
Sonora [g] (gato, gala, Guillermo)
-Uvulares
Sorda [q] (tranca)
Sonora [G] (angosto)
108
-Glotal [?] (?a ; a?a ; a?)
Nasales
-Bilabial
Sonora [m](mamá)
Sorda [m] (âme) francés
-Dental [n] (nada)
-Alveolar [n] (nice, not) inglés
-Palatal [] (año,muñeca)
Fricativas
-Bilabial
sonora [ ] (caballero, uva)
-Labio dental
Sonora [ v] (vague, vache) francés
Sorda [ f] (fino, falso)
-Interdental
Sonora [ ] (cada)
Sorda [  ] (alzar) España
109
-Alveolar
Sorda [s] (oso, cansado)
Sonora [z] (isla, rasgo)
-Palatal
Sorda [] (chose) francés
Sonora [ ] (mayo, reyes)
-Velar
Sorda [x] (jabón, gente)
Sonora [] (luego, haga)
- Uvular
Sorda []
Sonora []
Laterales (el aire sale por los dos costados de la lengua)

-Alveolar [l] (ala, cola)
-Palatal [ ] (calle, pollo - pronunciación elle)
Vibrantes
-Alveolar
simple (una sola vibración) [ ] (cero, para)
múltiple (varias vibraciones breves) [ r ] (carro, perro)
Africada (tiene un momento de oclusión seguido de fricción)

-palatal sorda [  ] (mucho, leche)
110
VOCALES
El modo de articulación de las vocales se caracteriza por el libre
pasaje del aire.
La forma y el volumen de la caja de resonancia (boca o fosas nasales)
condicionan el timbre de las vocales
Orales y nasales
Cuando el velo del paladar está elevado e impide el paso del aire hacia
las fosas nasales las vocales son "orales", por Ej. [a] [e] [i] [o] [u] del
español
Cuando el velo del paladar está bajo, el aire pasa por las fosas nasales,
las vocales son "nasales" [ ã] [ ẽ ] [ ĩ ] [ õ] [ ũ ]
Redondeadas / no redondeadas
-Cuando los labios están contra los dientes sin dejar espacio entre los
labios y los dientes no hay resonancia labial, las vocales así
pronunciadas se llaman “no redondeadas” o “no labializadas” Ej: [ a ]
[e][i]
- Cuando los labios se proyectan hacia delante, queda un espacio entre
los labios y los dientes se produce una resonancia labial, las vocales
así pronunciadas se llaman "redondeadas" o “labializadas” Ej.: [o] [u]
Forma del resonador bucal - anterioridad / posterioridad

- Si la punta (ápice) de la lengua se coloca en la región anterior del
paladar se producen las vocales anteriores [i] [e]
- Si la punta de la lengua se coloca hacia la parte posterior del
paladar se producen las vocales posteriores [u] [o]
111
- Cuando la lengua permanece plana en el centro se produce la

vocal central [a]
Volumen del resonador bucal - grado de abertura
Depende del grado de abertura de la cavidad bucal
1er. Grado de abertura

abertura mínima i u
cerradas
2do. Grado de abertura
semi-cerradas e o
3er. Grado de abertura

 
4to. Grado de abertura

abertura máxima a
vocales abiertas
Vocales del español
112
Forma del resonador bucal
Anteriores Central Posteriores
Mínima (cerrada, alta) i u
e o
Media
Abertura
a
Máxima(abierta, baja)
SEMIVOCALES
La abertura es mínima, casi como una consonante fricativa
Palatal [ j ]
kjero(quiero)
[ pje ] (pie)
articulación muy cerrada y breve, en el mismo punto que la vocal [ i ]
Velar [ w ]
[ nwebo ] (nuevo)
[ kwatro ] (cuatro)
articulación muy cerrada y breve en el mismo punto que la vocal [ u ]
5.2. Fonología
En el 1er. Congreso Internacional de Lingüística - La Haya 1928, los
lingüistas S. Karchevsky, R.Jakobson y N.Troubetzkoy 1 , miembros
1
El lingüista ruso Nicolás Troubetzkoy (1890-1938) después de la
113
del Círculo Lingüístico de Praga (fundado en 1926 y desarrollado bajo

la influencia de Saussure) trazaron los parámetros de una nueva
disciplina, la fonología.
La fonología se enmarca en una perspectiva epistemológica que se
caracteriza por tener una concepción "relacional del objeto": no se
conocen las características del objeto sin reconocer las diferencias con
otros objetos. Una característica no es algo que el objeto posee
independientemente, sino algo que el objeto posee en relación a otros
objetos. Deriva la noción de identidad de la de diferencia.
Trobetzkoy trabajó hasta sus últimos días en los "Principios de
Fonología", sin llegar a una redacción definitiva. En el curso de la
preparación del libro estudió alrededor de 200 sistemas fonológicos.
Se proponía elaborar un sistema uniforme para la trascripción, pero
esto no fue realizado y se conservaron los sistemas de trascripción
utilizados por las distintas lenguas.
Troubetzkoy explicita que: cuando una persona dice algo a otra tiene
lugar un acto de palabra (habla). Esto supone: un locutor (emisor),
un oyente (receptor) y un estado de cosas al que se refiere.
Pero para que exista comunicación tiene que haber una lengua común,
un sistema lingüístico compartido por los miembros de la comunidad
de hablantes. Si bien el acto de palabra es individual e irrepetible, acto
de palabra y lengua son interdependientes, no obstante cada uno es
objeto de un estudio peculiar.
En el Primer Congreso Internacional de Lingüística de La Haya en
1928, se hizo una distinción entre la ciencia de los sonidos del habla
“fonética” y la ciencia de los sonidos de la lengua "fonología”, se
vinculaba esta distinción con la necesidad de investigar las leyes
revolución de octubre de 1917 fue expulsado de Rusia a causa de su origen

noble. En 1922 asumió la Cátedra de Filología en la Universidad de Viena,
trabajó allí hasta 1938, año en que fue perseguido por los nazis. La
GESTAPO le confiscó todos sus papeles y unos meses después murió.
114
estructurales de los sistemas fonológicos (N. Troubetzkoy, R.

Jakobson, S. Karchevsky)
Las unidades de la fonética no coinciden con las unidades de la

fonología. La tarea de la fonética es la de responder a la pregunta
¿cómo se pronuncia esto o aquello? La fonética puede ser definida
como ciencia del aspecto material de los sonidos del lenguaje (ondas
sonoras, aspecto articulatorio) El fonólogo tiene en cuenta en un
sonido sólo lo que cumple una determinada función en la lengua.
Los sonidos del lenguaje que estudia la fonética poseen un gran
numero de particularidades, para el fonólogo algunas de estas
particularidades no son esenciales puesto que no actúan como marcas
distintivas de palabras. La tarea de la fonología es la de investigar
cuáles son las diferencias fónicas que, en una lengua, están ligadas a
las diferencias de significación.
Dice Troubetzkoy:
"El principio de toda descripción fonológica consiste en

descubrir las oposiciones fónicas que, en la lengua de que se
trata, sirven para diferenciar las significaciones
(significados) y para ello debe tomarse como material y
punto de partida el inventario fonético de dicha lengua. Pero
es indudable que las etapas más avanzadas y elevadas de la
descripción fonológica, es decir, el estudio del sistema, y el
de las combinaciones, son por completo independientes de la
fonética.” Troubetzkoy 1973: 12-13)
Fonología y Fonoestilística
Karl Büler distinguió tres aspectos simultáneos del lenguaje humano:
un síntoma, (expresión o manifestación del hablante) una señal
(llamado o apelación al oyente), y una representación del estado de
cosas. Troubetzkoy considera que este triple esquema puede aplicarse
al plano fónico del lenguaje. Cuando alguien habla, distinguimos
115
quién habla, en qué tono habla y qué dice.

Lo que caracteriza al hablante (expresión) como perteneciente a una
generación, clase social, origen local, por Ej. la terminación au por
ado (lau en vez de lado) en el habla rural, o la pronunciación de l
lateral velar (canal), que indicaría origen catalán, seria estudiado por
la fonología expresiva.
Los elementos apelativos (para despertar determinados sentimientos
en el oyente) por Ej. el alargamiento de vocales - baárbaro - o de
consonantes -bárrrbaro-sería estudiado por la fonología apelativa.
Pero estas dos ramas no pueden compararse en importancia -para
Troubetzkoy- con la fonología representativa ligada a la diferencia de
significados intelectuales, por lo tanto va a llamar a esta última
fonología y agrupa a las otras dos con el nombre de fonoestilística.
(Según André Martinet, el concepto de "connotación" de Hjelmslev
tiene como antecedente el de variantes fonoestilísticas de
Troubetzkoy).
Oposiciones fonológicas distintivas

Las diferencias fónicas que en una lengua dada permiten distinguir los
significados son oposiciones fonológicas, distintivas, relevantes,
pertinentes. Por el contrario las diferencias fónicas que no permiten
esta distinción de significados son irrelevantes o no pertinentes.
Por Ej. dame y dime tienen distinto significado (sí se
conmuta a por i cambia el significado) la oposición a / i, en español
es fonológica, distintiva, relevante.
En cambio dame y da:me (daame) (el alargamiento de la vocal marca
mayor énfasis pero no diferencia en el significado intelectual) El
alargamiento de las vocales en español no es pertinente.
Unidad fonológica distintiva. Fonema y variantes

Troubetzkoy define los fonemas de la siguiente manera:
116
“Las unidades fonológicas que, desde el punto de vista de la

lengua tratada, no pueden ser analizadas en unidades
fonológicas aún más pequeñas y sucesivas, serán llamadas
fonemas” Troubetzkoy 1973: 32)
Un fonema es un segmento fónico que:

-.
1) tiene una función distintiva: permite distinguir los significados
intelectuales de las palabras
2) No puede ser analizado en unidades sucesivas más pequeñas
3) Es un conjunto simultáneo de particularidades o rasgos

fonológicamente pertinentes que lo diferencian, lo oponen, a los otros
fonemas de la lengua.
Cada sonido del habla incluye rasgos pertinentes que hacen de él la

realización de un fonema (dentro de un sistema, en cada lengua.) y
particularidades no pertinentes condicionadas por distintas causas.
Todos los sonidos que realizan un fonema, es decir que comparten los
rasgos pertinentes, son variantes (fonéticas) de un fonema.
Por Ej.: en español:

/p/ es oclusivo bilabial sordo y /b/ es oclusivo bilabial sonoro, el rasgo
pertinente que los diferencia es la sonoridad.
Reglas para la determinación de los fonemas.

Se trata de reglas prácticas, formuladas por Troubetzkoy, para
distinguir un fonema de otro, y para distinguir las variantes fonéticas
de un mismo fonema.
Dos sonidos pueden ser:

- la realización de dos fonemas
117
- dos variantes facultativas o libres de un fonema

- dos variantes combinatorias o contextuales de un fonema
Ira. Regla: Cuando dos sonidos de la misma lengua aparecen en el

mismo contexto fónico (puede reemplazarse uno por otro) sin que
cambie el significado intelectual de la palabra, esos dos sonidos son
variantes facultativas de un fonema único.
2da. Regla: Cuando dos sonidos aparecen en la misma posición

fónica y no pueden ser reemplazados uno por el otro sin modificar el
significado de la palabra, o convertirla en irreconocible, estos sonidos
son realizaciones fonéticas de dos fonemas distintos.
Ej.: pato y bato
3ra. Regla: cuando dos sonidos emparentados (con similitud fonética)

de una lengua no aparecen nunca en el mismo contexto deben ser
considerados variantes combinatorias del mismo fonema
Ej. dame - caa
4ta. Regla: Dos sonidos, aunque se ajusten a las condiciones de la

regla 3, si se hallan contiguos (forman grupo fónico) en las posiciones
en las que cada uno de ellos puede aparecer aislado, son dos fonemas.
Por ejemplo la semivocal j en español seria una variante combinatoria
de la vocal i ya que nunca aparecen contiguas. E. Alarcos Llorach
(1991)
Clasificación lógica de las oposiciones distintivas Contenido de los

fonemas y sistema fonemático.
Para analizar los sistemas fonológicos es necesario determinar el
contenido fonológico de cada fonema en particular.
El contenido fonológico es la suma de particularidades
fonológicamente pertinentes de un fonema, es decir las
particularidades que son comunes a todas las variantes de ese fonema
118
y que lo distinguen de todos los demás fonemas de la misma lengua, y

en especial de los más estrechamente emparentados.
La determinación del contenido fonológico de un fonema supone su
incorporación al sistema de oposiciones existente en la lengua de que
se trata. Depende de los otros fonemas a los que se opone. El sistema
fonológico de una lengua es un conjunto de oposiciones.
Clasificación de las oposiciones.

Las oposiciones fonológicas presentan una estructura determinada.
Para entender esta estructura es necesario estudiar las distintas clases
de oposiciones.
Ante todo - dice Troubetzkoy - deben establecerse. ciertos conceptos
de importancia no sólo para las oposiciones fonológicas sino en
general para todo tipo de oposiciones.
-Una oposición supone no sólo las particularidades por las cuales sus
miembros se distinguen entre sí, sino también particularidades que son
comunes a ambos.
-Estas particularidades comunes configuran lo que se llama "base de

comparación”.
-Dos cosas que no poseen una particularidad común es decir una base
de comparación no forman una oposición (por ejemplo un tintero y el
libre albedrío – dice Troubetzkoy)
A) Según su relación con las demás oposiciones del sistema:

oposiciones bilaterales y multilaterales; aisladas y proporcionales.
En las oposiciones bilaterales la base de comparación, es decir el

conjunto de particularidades que los miembros de la oposición poseen
en común, es propio sólo de éstos, no aparece en ningún otro miembro
del sistema.
119
Ejemplifica con el alfabeto latino: la oposición entre E y F es bilateral

por que los dos trazos que poseen en común (la barra vertical y las dos
horizontales) no se encuentran en ninguna otra letra del alfabeto
latino.
En cambio la oposición entre P y R es multilateral por que los rasgos
comunes, la barra vertical y la parte redondeada aparecen en otro
miembro del sistema por Ej. B
-Bilaterales: la base de comparación no aparece en otras oposiciones.

Ej. En español k/x es bilateral ya que las propiedades comunes a estos
dos fonemas - orales, velares, sordos, no aparecen en ningún otro
fonema de la lengua
-Multilaterales: la base de comparación aparece en otros miembros

del sistema.
d / b -oclusivas- es una oposición multilateral por que hay otros
fonemas oclusivos por Ej. g, t
-Proporcionales: cuando la relación que existe entre sus miembros

es idéntica a la que existe entre los miembros de otras oposiciones del
sistema, (cuando el rasgo diferencial aparecen en otras oposiciones)
p / b es proporcional por que su relación es idéntica a la que hay entre
t/d y k/g es decir sorda/sonora.
- Aisladas: cuando no hay otro par de fonemas cuyos miembros

tengan la misma relación
En español  y r es una oposición aislada por que no hay otro par que
se relacione por la oposición vibrante simple / vibrante múltiple. Otro
Ej r/ l.
La distinción entre aisladas y proporcionales es aplicable a las
bilaterales y multilaterales
p / b es bilateral por que la base de comparación es única: orales
120
oclusivas bilabiales, pero proporcional por que su relación sorda /

sonora se repite en t / d.
B) Clasificación de las oposiciones según la relación entre sus

miembros: privativas, graduales, equipolentes.
-Privativas: uno de los miembros de la oposición se caracteriza por la

presencia de un rasgo distintivo o marca y el otro por su ausencia
p/b d/n
sorda - sonora oral - nasal
- Graduales: son oposiciones que presentan una misma particularidad

en distinto grado, por ejemplo el grado de abertura de las vocales
u / o son posteriores de distinto grado de abertura
i / e son anteriores de distinto grado de abertura
- Equipolentes: sus miembros no se pueden considerar ni como

grados de la misma propiedad ni afirmación o negación de una misma
propiedad.
En español: p/k las dos sordas
bilabial - velar
e / o tienen el mismo grado de abertura

anterior - posterior
C) Clasificación de las oposiciones según su capacidad distintiva:

constantes y neutralizables
- Constantes: en español la oposición p / b es constante, en cualquier

posición diferencia significados.
121
- Neutralizables:  / r (vibrante simple / vibrante múltiple) son dos

fonemas, en posición intervocálica diferencian significados (posición
de pertinencia) peo (pero) - pero (perro),
En cambio en las demás posiciones, inicial y final, la oposición:  / r
se neutraliza (posición de neutralización)
Por Ej. osa / rosa toma / tomar
En estas posiciones sólo son relevantes los rasgos comunes, a ese

conjunto de rasgos comunes se los llama archifonema, en este caso es
el rasgo vibrante.
Sólo las oposiciones bilaterales suelen ser neutralizables.
5.2.1. El análisis fonológico

Bouilles(1998) expresa que habitualmente se distinguen tres tipos de
funciones en las producciones fónicas: la función distintiva, la función
contrastiva (subdividida en función demarcativa y función
culminativa) y la función expresiva.
La función más importante es la función distintiva. Una producción
fónica tiene una función distintiva cuando permite diferenciar los
significantes de dos unidades significativas (pala – bala) Un par de
unidades significativas en los que los significantes se diferencian por
una sola producción fónica constituyen un “par mínimo”. Las
producciones fónicas que tienen una función distintiva se llaman
unidades distintivas. Existen dos clases de unidades distintivas: los
fonemas (unidades segmentales) y los acentos y tonos (unidades
suprasegmentales).
El fonema se puede definir como una producción fónica segmental
que tiene una función distintiva, que no se pude descomponer en
producciones fónicas segmentales más pequeñas.
En cuanto a la función contrastiva, cuando las producciones fónicas
señalan las fronteras entre palabras tienen una función demarcativa
(en algunas lenguas determinados fonemas o acento fijo)
122
Cuando las producciones fónicas señalan ciertas palabras más

importantes, tienen una función culminativa. Las palabras fuertemente
acentuadas se evidencian al auditor como más importantes que las
inacentuadas.
Las producciones fónicas pueden igualmente informar sobre el estado
de ánimo del hablante (alegría, dolor, incertidumbre) se trata de la
función expresiva.
La identificación de las unidades distintivas

A partir de un registro magnetofónico de 20 minutos con un hablante
nativo de la lengua a estudiar, se realiza una trascripción con los
símbolos fonéticos del Alfabeto Fonético Internacional.
Para identificar las producciones fónicas que tienen una función
distintiva es necesario encontrar “pares mínimos”. Para esta tarea no
es suficiente el registro de 20 minutos, es necesario trabajar con el
hablante nativo.
De la confrontación de los pares mínimos surge la pertinencia

distintiva. Por ejemplo si se compara /b/ y /p/ se constata que se
diferencian por la sonoridad, /b/ es sonora y /p/ sorda.
Se llama correlación a un conjunto de pares de fonemas cuyos
miembros se diferencian por un mismo rasgo pertinente. (Builles
1998)
La oposición sonora / sorda permite en español diferenciar otros pares
de fonemas
sorda /p/ /t/ / / /k/

sonora /b/ /d/ // /g/
Un fonema puede manifestarse en diversas producciones fónicas que

son sus variantes, por lo tanto el fonema representa una realidad más
abstracta que una producción fónica. Se define de la manera siguiente:
un fonema es una unidad distintiva segmental mínima constituida por
123
un conjunto de rasgos pertinentes que se realizan simultáneamente.

De lo que resulta que identificar un fonema consiste en enumerar los
rasgos pertinentes que lo diferencian de otros fonemas del idiolecto
estudiado. (Builles 1998)
Por Ej. en español:

/p/ se distingue
de /b/ prisa - brisa / cepo - cebo
de /f/ pavor - favor / copia - cofia
de /m/ poro - moro / capa - cama
de /t/ pierna - tierna /copo-coto
de /k/ paso – kaso (caso) / ropa – roka (roca)
De estas oposiciones surgen los siguientes rasgos pertinentes:

- es sordo en oposición a /b/ que es también oclusivo labial pero
sonoro
- es oclusivo en oposición a /f/ que es también labial sordo pero
fricativo
- es oral en oposición a /m/ que es labial pero nasal
- es labial en oposición a /t/ que es oclusivo sordo pero dental, a /k/
que es oclusivo sordo pero velar
Entonces el contenido fonológico de /p/ es: oral, labiaI, oclusivo,

sordo
/d/ se distingue
de /b/ daño - baño
de /t/ domar - tomar
de /n/ dardo - nardo
de // da - ya / apodo -apoyo
de /g/ dama - gama
124
Los rasgos pertinentes surgen de las siguientes oposiciones:

- dental en oposición a // que es palatal
a /b/ que es bilabial
a /g/ que es velar
- sonoro en oposición a /t/ que es dental sordo
- oral en oposición a /n/ que es dental nasal
El contenido fonológico es: oral, dental, sonoro

El rasgo oclusivo no es pertinente porque no hay ningún fonema
fricativo dental sonoro esto seria // de kaa (cada) pero es una
variante combinatoria (contextual), no hay par mínimo.
Alarcos Llorach considera también el rasgo no-líquida, ya que las

líquidas (l, , , r) se oponen a todos los demás fonemas.
Según Alarcos Llorach "Articulatoriamente las líquidas combinan la
obturación del canal longitudinal de la boca (propia de las
consonantes) con la abertura propia de las vocales: unas veces esta
obturación y abertura son intermitentes o alternas (vibrantes) otras son
simultáneas, de manera que se produce obturación en la línea media
del canal bucal y se abre un paso lateralmente (laterales)"
125
6. LA METODOLOGÍA ETNOSEMÁNTICA DE G.
FERNÁNDEZ GUIZZETTI
Desde la perspectiva de G.Fernández Guizzetti (1930-1986) la

etnolingüística es un saber interdisciplinario que tiene por objeto el
estudio de lo idiomático en cuanto simboliza la totalidad de la cultura.
Propone una metodología “etnosemántica” (o etnohermenéutica) para
acceder, por medio de la lengua, a la cosmovisión de un grupo
humano. Esto es posible tanto en su aspecto descubierto a través de
diferentes tipos de discursos (mitos, leyendas, cuentos etc.) como en
su cosmovisión encubierta, que involucra aspectos inconscientes del
psiquismo humano, también condicionados culturalmente. De este
modo es viable reconstruir las estructuras conceptuales de un grupo
humano a partir del léxico y de las categorías gramaticales, e indagar
la lógica étnica analizando las relaciones entre los elementos UMSE1
en los planos jerárquicamente superiores.
Entre los principios que enumera como sustento de la interpretación
etnosemántica destacamos los siguientes:
• cada categoría gramatical corresponde más o menos exactamente

a una categoría mental, en español destaca la siguiente
correlación:
1
UMSE: unidad morfosintáctica eje, se trata de unidades que los hablantes con-
sideran no segmentables, aunque de hecho lo son para el lingüista
127
Categorías mentales Categorías gramaticales
sustancia sustantivo
persona pronombre
proceso verbo
cualidad del proceso adverbio
cualidad de la sustancia adjetivo
• de la relación entre los elementos gramaticales (afijos, raíces,

etc.) podemos inferir conexiones entre las diversas categorías
mentales.
Ejemplos:
En los lexemas verbales del español las categorías mentales
“persona”, “cantidad” y “tiempo" se conectan a la de "proceso"
mediante la sufijación de las desinencias.
cantidad singular
Yo como 1 ra. persona
tiempo presente
En otras lenguas el concepto de tiempo no está relacionado con el de

proceso en el lexema verbal, en la lengua “qom”toba el proceso se
relaciona, por ejemplo, con el espacio:
128
nnoooegem ai nala’2

sale hacia aquí arriba esa sol
( semi-apoyado)
“sale el sol”
n-nooo-egem
n : 3ra persona, movimiento centrípeto (acercándose al hablante)
nooo: se pude traducir como “moverse”
egem: dirección hacia arriba
inoooi ara nala’

entra hacia allá abajo esta sol
(frente al hablante)
“se pone el sol”
i-nooo-i
i: 3ra persona, movimiento centrífugo (alejándose del hablante)
-i: dirección hacia abajo
(Bigot 2004)
• la ausencia de una categoría gramatical presupone la carencia de

la categoría mental correlativa
Es claro que las relaciones entre categorías gramaticales se vinculan a

relaciones entre categorías mentales
Para G. Fernández Guizzetti la lengua es un hecho cultural peculiar,

2
La transcripción fonológica de la lengua toba es la siguiente: oclusivas:
/p/,/t/,/k/,/q/,/ / ; fricativas sordas: /s/,/ /,/x/, /h/ ; fricativas sonoras //,//,// ;
africada: // ; nasales: /m/,/n/,//; laterales: /l/,// ; vibrante:/r/ ; semivocales: /w/,/j/;
vocales: anterior cerrada : /i/ ; ant. abierta:/e/ ; posterior cerrada:/o/ ; post.
abierta:/a/).
129
ya que es un sistema de signos que simboliza el resto de la cultura.

Dentro del sistema de la cultura pertenece al ámbito de los
mentefactos (aspectos del psiquismo humano), y dentro de éstos los
ubica en una categoría que llama "isosememas", que incluye todo tipo
de códigos:
Primarios:lengua hablada
Básicos
Secundarios:lengua
escrita, morse, etc.
CÓDIGOS (Mantienen una relación de
isomorfismo con la
lengua hablada)
Derivados: código de tránsito, señales náuticas

etc.
(toman partes de enunciados)
La metodología etnosemántica o etnohermenéutica elaborada por

Fernández Guizzetti consta de 6 pasos:
1) Ambientación cultural
2) Ambientación lingüística (relevamiento y descripción de la
lengua)
3) Interpretación semántica
4) Formalización de los datos
5) Endopatía y reconstrucción imaginativa
6) Descripción de las estructuras e iconografía
Donde los pasos 1, 2, 3 y 5 son métodos de descubrimiento, y 4 y 6,

de exposición.
130
Ambientación cultural
Teniendo en cuenta las diversidades culturales la primera etapa de esta
metodología consiste en lograr el conocimiento más exhaustivo
posible de los aspectos materiales y espirituales de la cultura cuya
lengua se estudia. La ambientación cultural permite conocer en parte
el sistema de referentes de la lengua. En relación a los grupos étnicos,
a través del análisis de los textos culturalmente relevantes (mitos,
cuentos, etc.) se puede conocer la estructura de la sociedad, los
sistemas de valores, las creencias, el saber popular. Es necesario
conocer la bibliografía existente sobre el tema.
En un primer momento -dice Fernández Guizzetti- la etnosemántica
recurre a la antropología cultural como apoyo para sus investigaciones
y luego volverá a la antropología cultural para completarla con un
nuevo aporte, el conocimiento de los esquemas mentales logrado por
el análisis de la lengua.
Ambientación lingüística (relevamiento y descripción de la lengua)

Supone el conocimiento lo más completo posible de la lengua, es
preferible trabajar con material de primera mano, es decir con
informantes nativos. En esta etapa se utilizan cuestionarios apropiados
para relevar el material lingüístico, y luego a partir de un modelo se
deben describir las lenguas según sus propias estructuras y leyes
funcionales. La gramática da el "como" de esas estructuras y a partir
de allí la etnolingüística dará el “por que”.
La descripción de la lengua debe demostrar las categorías propias de
esa lengua, evitando extrapolar categorías gramaticales de otras
lenguas∩. Este riesgo se puede evitar si se trabaja el análisis de la
lengua en relación a la cultura.(modos de pensamiento, organización
social etc, ) En las lenguas de tradición oral no es posible trabajar de
otra manera. Es importante investigar el “saber” que los miembros de
la etnia tienen de su cultura y consultar otras descripciones de la
lengua si existen.
131
Si bien el Modelo (M) lingüístico de Fernández Guizzetti está

configurado por universales lingüísticos, estos universales resultan de
la intersección lógica (∩) de los Tipos (T), o particulares lingüísticos
(fenómenos comunes a lenguas estructuralmente análogas), y estos a
su vez resultan de la intersección lógica de las Gramáticas de las
lenguas (Gl) o individuales lingüísticos.
Def. Tipo= G l a ∩ Gl b ∩ Gl c ∩.............∩ Gl n
Def. Modelo= TA ∩ TB ∩ T C ∩.............∩ T N
Si la gramática de la lengua en estudio no pertenece a ninguno de los

Tipos considerados, o aún si participa restringidamente de alguno (y
en este caso se da un salto cualitativo en el conocimiento de esa
lengua, en la medida en que el Tipo proporciona información) la
inclusión de una nueva gramática en la configuración de los Tipos,
modifica la intersección lógica de los Tipos y por lo tanto modifica el
Modelo.
El modelo constituye una expectativa teórica que se aplica al análisis
de una lengua desconocida. La relación modelo-lengua es de índole
dialéctica. En un primer momento el modelo actúa como tesis y la
lengua en estudio como antítesis, así surge una primera aproximación
cognoscitivo-descriptiva a la gramática de dicha lengua, que
constituye una primera síntesis. Esta síntesis, a su vez, se convertirá
en tesis de una segunda etapa. Este proceso se desarrolla, en sucesivas
etapas, hasta llegar a una aproximación óptima a la lengua en estudio
que será la síntesis final. Una teoría perfecta equivaldría a la lengua
misma, lo que resulta absurdo dada la índole dinámica de las lenguas.
132
M L0
t (+i) L1
t (i) L2
t (-i) L3
t (-a) L4
t (a) L5
t (+a) L6
t (o) L7
..................................................
t (p) ≡ L
Donde:
M: modelo
L: lengua a describir
0-1-2-n, sub L : indican el progreso en el grado de conocimiento de la
lengua
t: teoría o descripción de la lengua
Capacidad de la t para describir la estructura de L:

(+ i) más inadecuada
(i )inadecuada
(-i) menos inadecuada
(-a) menos adecuada
(a) adecuada
(o) óptima
(p) perfecta
133
Para este autor un modelo solamente podrá tener validez explicativa si

formaliza universales lingüísticos probados (elementos que le provee
la realidad lingüística a nivel ecuménico) y no esquemas lógicos
apriorísticos.
Fernández Guizzetti plantea que la lingüística comprende por un lado
la fonética y la fonología, y por otro la gramatósemántica.
Considera como universales provisorios tres ámbitos constitutivos de
la gramática o gramatosemántica de toda lengua: morfosintaxis,
sintaxis, y sintacto estilística o textología. Trataremos aquí solamente
la morfosintaxis
La morfosintaxis está configurada por varios estratos: uno de máxima

complejidad (plano de la cláusula), un plano de complejidad mínima
(plano del morfema) y uno o más planos intermedios.
cláusula
Morfosintaxis n ≥ (planos intermedios) UMSE
morfema
Uno de estos planos intermedios, que generalmente coincide con el

plano del lexema (unidades constituidas por dos o más morfemas),
tiene especial relevancia, son las unidades morfosintácticas eje
(UMSE). Se trata de unidades que los hablantes consideran no
analizables, y que tienen importancia para el análisis eidético.
Cada uno de estos planos tiene una estructura ramificada de clases y
subclases que se dividen binariamente hasta llegar a los nódulos
terminales. Se exponen en forma de grafo plano.
En la morfosintaxis el proceso que permite pasar del sistema de la
lengua a los elementos concretos del habla se denomina “proceso
derivativo”. Este proceso se desarrolla mediante tres tipos de reglas
reescriturales:
134
a)concreción, son reglas mediante las que el símbolo de una clase

se reescribe por una de las dos subclases en que se divide. Así se
transita desde las clases más abstractas hasta los elementos
concretos.
b) las reglas de expansión se aplican al plano de de la cláusula y a

los planos intermedios. Las clases terminales de estos planos se
reescriben por secuencias de funcionemas. Los funcionemas son
espacios o tramos funcionales que pueden ser ocupados por
determinadas unidades de la lengua. El significado de un
funcionema “funciosemema” constituye una relación orientada
hacia otro funcionema, que agrega una propiedad al significado de
la unidad que ocupa ese espacio funcional.
c)las reglas de especificación consisten en reescribir un

funcionema por elementos de una clase jerárquicamente inferior,
con capacidad para ocupar esa función. Por ejemplo, los
funcionemas de cláusula se reescriben por lexemas y los
funcionemas lexémicos por morfemas.
Las clases terminales del ámbito del morfema se convierten en una

secuencia de morfemas concretos tras la aplicación de las reglas de
morfemización y luego en un hecho de habla al ser interpretado
cada morfema por uno de sus morfos tras la aplicación de las
reglas morfofonémicas
Proceso derivativo:
Hecho de habla: /nuqa wasint ruwani/

“yo la casa de él hago”
135
Esta cláusula pertenece a la clase CPCJ (cláusulas predicativas de

concordancia simple con sujeto) 3
/ nuqa + wasi-n- ta + ruwa – ni/
1) CPCJ → Jpe + Conp + Pcsj

↓ ↓ ↓
2) Lpha + Lddt + Lodc
↓ ↓ ↓
3) nph - ca + nude – pps - ca + ntob - prde
↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓
4) mrph - mnca + mndv - mpnh - mnca + mtob - mpha
↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓
5) nuqa - 0(a) + wasi - n - ta + ruwa - ni
yo casa de él yo hago
Esta cláusula se expande en los siguientes funcionemas (línea 1) que

se especifican por lexemas (línea 2):
Jpe (sujeto personal) → Lpha (lexema personal hablante)
Conp (complemento no personal) → Lddt (lexema denominativo)
Pcsj (predicado concordante con sujeto) → Lodc (lexema
conjugacional predicativo transitivo)
Se distinguen las siguientes relaciones básicas “R” entre los
funcionemas de esta cláusula
3
En el plano de la cláusula se discriminan las siguientes cláusulas terminales: CPCJ
(predicativas de concordancia simple con sujeto); CPCO (predicativas de
concordancia simple con complemento explicitador de objeto; CPCD ( predicativas
de concordancia doble); CAPE (atributivo aposicionales personales); CANP
(atributivo aposicionales no personales
136
Jpe + Conp + Pcsj

R
Los lexemas se expanden en los correspondientes funcionemas

lexémicos (línea 3):
Lpha → nph (núcleo personal hablante) – ca (caso)
Lddt→ nude (núcleo denominativo)- pps(proposesor) – ca(caso)
Lodc→ntob(núcleo transitivo de objetividad) – prde (persona
declarada)
Los funcionemas lexémicos se especifican por una secuencia de

símbolos de las clases terminales del plano del morfema (línea 4) y
cada morfema por uno de sus morfos (línea 5) si se trata de una clase
plurimembre.
Por ejemplo, en Lpha el morfema especificador del funcionema
personal hablante (nph) es el morfema personal hablante mrph que
compone una clase unimembre, en cambio el funcionema de caso (ca)
se reescribe por la clase de morfemas casuales, mnca una clase
plurimembre que incluye los doce morfemas casuales que
discriminamos en el quichua santiagueño:
Agentivo :0(a)
Comparativo: / ina/
Posesivo: / pa/
Transitivo: /ta/
Socio-instrumental: /an/
Comitativo:/ntin/
Motivativo: /raiku/
Dativo: /pax/
Oritivo: /manta/
137
Adlativo: /man/
Limitativo: /kaman/
Inesivo: /pi/
(Fernández Guizzetti,G. - Bigot, Margot 1977).
La selección del caso correspondiente se explicita mediante reglas de

selección. Aquí la siguiente regla: “para toda cláusula si el sujeto
personal se reescribe por la clase de los lexemas personales, implica
que el funcionema caso (ca), que se especifica por la clase de
morfemas casuales, selecciona el caso agentivo que tiene marca cero :
0(a).”
Y “ para toda cláusula, si Conp (complemento no personal) se
reescribe por Lanp (clase de lexemas no personales) de la que deriva
Lddt (lexema denominativo) implica que caso (ca) que se especifica
por mnca selecciona el caso transitivo: /ta/
Lpha
nph→ mrph (morfema personal hablante)→/nuqa/ “yo”
ca→ mnca (morfemas casuales)→ 0(a) caso agentivo, que lleva marca
cero
Relaciones básicas entre los funcionemas de este lexema:
nph ca
R
Lddt
nude→ mndv (morfemas radicales, no conjugacionales,
denominativos) → /wasi/ “casa”
pps→ mpnh (morfemas propersonales no hablantes) → /n/ “de él”
ca→ mnca(morfemas casuales) → /ta/ caso transitivo (este caso
designa la persona u objeto hacia el cual se traslada o concreta un
proceso)
138
nude pps ca
R
Lodc
ntob→ mtob (morfemas radicales conjugacionales transitivos)→
/ruwa/ “hacer”
prde→ mpha ( morfema afijo propersonal hablante)→ /ni/ primera
persona singular
ntob prde
R
Interpretación semántica
(
Se trata de analizar los rasgos distintivos semánticos que configuran el
semema, los conjuntos de rasgos y las relaciones entre ellos.
Formalización de los datos (es la forma de exposición de la

interpretación semántica)
Consiste en elaborar los formalismos que estructuren los resultados de
la interpretación semántica.
Los ejemplos siguientes, con la correspondiente simbología
pertenecen a la Gramática Formalizada del Quichua Santiagueño y
Elementos de Etnosemántica " de G. Fernández Guizzetti – Margot
Bigot
139
Rasgos distintivos semánticos:

α: X (elemento) -
β: pro X
γ: hablante
δ: no hablante
∈:oyente
ζ: no oyente
:
η:pluralidad
Formalización de los rasgos semánticos de los pronombres personales:

Definición σ (correlato semántico) /nuqa/= (α,γ) "yo"
Def. σ /qam/= (α,δ,∈) “tu”
Def. σ /paj/ (α,δ,ζ) "él"
En las unidades de mayor complejidad, lexemas (unidades compuestas

por dos o más morfemas) y cláusulas, donde los elementos son
especificadores de funciones (funcionemas) se formalizan las
relaciones funciosemémicas entre los conjuntos de rasgos semánticos.
Ejemplo:
“qamkuna”: ustedes (vosotros)
Def. σ “qam-kuna” = [(α, δ, ε) b 014 (η)]
Def. b 014 = npnh R plnm

R: relación
npnh: núcleo personal no hablante
plnm: plural no marcado
Endopatía y reconstrucción imaginativa

La endopatía consiste en aprehender un hecho psico-social como daría
140
en la mente del portador de una cultura determinada. En esta etapa se

trata de captar el sentido de las estructuras semánticas formalizadas,
que está dado por los "referentes psicoculturales" (percepción
culturalmente condicionada de la realidad), no pertinizados totalmente
por los núcleos semánticos, ya que estos los "sememas" resultan de la
intersección lógica de los "usos" Fernández Guizzetti no acepta la
polisemia, afirma que lo que generalmente se considera pluralidad de
significados es pluralidad de usos.
Descripción de las estructuras e iconografía

Se describe la etapa precedente utilizando el idioma del investigador,
así se traducen a patrones occidentales los referentes psicoculturales
de los pueblos no indoeuropeos, para ello es conveniente utilizar
"iconos" y gráficos.
141
7.EL TRABAJO DE CAMPO EN ETNOLINGÜÍSTICA
Se propone esta guía para la recolección de datos en el campo en base

al trabajo de L. Bouquiaux y J.M.C.Thomas (Edit) Enquête et
description des langues à tradition orale – SELAF- París 1976 y a
nuestra propia experiencia.
La perspectiva adoptada está orientada por las siguientes
consideraciones:
- la lengua es un fenómeno social
- la lengua es examinada en sus funciones comunicativa y
simbólica
- el estudio de la lengua se inscribe en una relación
recíproca con el estudio de la cultura.
Problemas generales
Los problemas de la encuesta lingüística se plantean frecuentemente
de maneras diferentes según el área geográfica y las condiciones
sociológicas. En una sociedad cerrada el encuestador podrá tener
mayores dificultades para hacer contactos, mientras que en otras
poblaciones estará prácticamente obligado a convivir con los
informantes.
Si no existen hablantes bilingües el lingüista deberá hacer un
aprendizaje practico preliminar de la lengua que quiere estudiar.
La encuesta puede hacerse directamente o por medio de cuestionarios.
Los cuestionarios son útiles para el estudio de la gramática, fonología,
léxico, etc., y vocabularios especializados. Otros datos, por ejemplo lo
que concierne a la literatura oral, se recogen casi exclusivamente por
el relevamiento directo. Para los relevamientos gramaticales es.
conveniente combinar ambas técnicas.
Si el estudio de lenguas de civilizaciones bien conocidas puede
eventualmente considerarse estrictamente lingüístico, el estudio de
lenguas. de tradición oral no puede realizarse sino paralelamente al
estudio de su cultura, ya que no se puede disociar una lengua de la
143
sociedad que la emplea como medio de comunicación.
2.Aspectos materiales de la encuesta

Técnicas de registro.
a) registro sonoro
Se graba para conservar un testimonio y poder disponer de un medio
de control. Los documentos obtenidos al principio de la encuesta
deben ser controlados posteriormente. Lo más importante de las
grabaciones es el material espontáneo, lo que no se puede obtener
mediante un registro gráfico. La literatura oral, la recolección de
textos (relatos, conversaciones, discursos, proverbios, etc.) son el
dominio privilegiado del registro sonoro.
Un conocimiento del medio, saber quien conoce las historias, quien es
buen orador, es necesario para preparar de antemano lo que se va a
grabar.Es importante lograr una calidad técnica óptima.
Luego de la grabación se debe hacer la trascripción con la
correspondiente traducción. No se debe hacer uso exclusivo del
magnetófono. Acumular horas de grabación no resulta útil.
Inmediatamente después de la grabación se debe realizar la
trascripción y la traducción con el informante, la grabación servirá
para verificar posteriormente los datos.
b) registro gráfico
Se recomienda usar preferentemente cuadernos en los que se
consignarán las transcripciones y todas las notas aclaratorias.
La confección de fichas con los datos registrados previamente en los
cuadernos permite revisar fácilmente la documentación para.
planificar futuras encuestas
Convenciones de notación: de los diferentes alfabetos fonéticos

disponibles el más usado es el AFI (Alfabeto Fonético Internacional)
144
Las convenciones del AFI podrán ser adaptadas según las lenguas. Lo
esencial es que las convenciones se mantengan en todas las
transcripciones, y desde el principio se debe informar el alcance de las
mismas, especialmente cuando se usan signos particulares que
resultan más apropiados para la lengua en estudio.
El trabajo en equipo requiere que se mantengan las convenciones,
tanto en la trascripción como en el manejo de otros materiales, para
que otros investigadores puedan utilizar el material y proseguir la
tarea.
Las primeras notaciones se realizan en fonética, hasta tanto se haya
establecido el sistema fonológico. Hay distinciones fonéticas que en
algún momento del análisis pueden aportar informaciones
importantes. Algunos lingüistas utilizan las dos transcripciones.
3. La lengua del grupo

No es conveniente trabajar con un solo informante ya que limitaría a
describir su idiolecto. El estudio lingüístico del grupo se realiza de
manera más eficaz si las informaciones del informante de referencia se
comparan con las recogidas de varios miembros del grupo. Así se
logra conocer lo que corresponde a variantes individuales dentro de un
grupo, y a variedades dialectales cuando se trata de subgrupos.
Para lograr un estudio representativo de la lengua considerada se
deben tomar datos según edad, sexo, ocupación, etc.
Dialectología o lengua estándar

Es conveniente no abordar al mismo tiempo las variedades dialectales
encontradas, sino seleccionar una para estudiarla a fondo, y estudiar
las otras formas dialectales por referencia a. la primera. De otra
manera se puede llegar a describir una lengua inexistente formada por
diferentes dialectos.
Trabajos anteriores
Es ventajoso consultar los trabajos existentes aunque no sean de
145
especialistas. La búsqueda bibliográfica debe incluir todo lo

concerniente a la etnia cuya lengua se estudia. Si existe un
diccionario, aunque no haya sido redactado por un lingüista, se podrá
revisar sistemáticamente con un informante, estos datos podrán ser de
utilidad.
El principal interés de obras antiguas, que no responden a las
exigencias del rigor lingüístico, está en que proporcionan documentos
ricos para la comparación en aspectos actualmente transformados o
desaparecidos, como términos y expresiones testimoniales de un
estado de lengua anterior.
Es recomendable no dejarse influir por estos trabajos, pero cuando se
haya establecido el sistema de la lengua en estudio es interesante
revisar este tipo de trabajos,
4. Elección de informantes
Es importante tener uno o dos informantes de referencia con los que se
confronta, analiza y comenta el material recogido con informantes
ocasionales
El informante debe formarse de manera tal que pueda participar de la
encuesta. y convertirse en un verdadero asistente. Esto es conveniente
por el conocimiento que tiene del medio, él puede efectuar algunas
encuestas en aspectos que el investigador no tiene acceso
El control con el informante de referencia evitará la mezcla de
dialectos.
Entre el investigador y el informante debe existir un mínimo de
simpatía reciproca. El informante debe tener ciertas características:
debe tener paciencia. ya que el investigador le hará. repetir muchas
veces las mismas cosas (términos difíciles de transcribir,
explicaciones mal comprendidas, etc.) debe estar interesado en el
trabajo para sentirse participe, ya que tendrá que hacerse preguntas
sobre su lengua, su cultura que no había pensado antes; debe prestar
atención a las preguntas del investigador.
El lingüista debe explicar cuidadosamente al informante las
146
intenciones, el fin, y las modalidades del trabajo para involucrarlo en

la investigación. Es necesario hacerle tomar conciencia del valor de su
cultura y de su lengua.
Un informante con un grado de escolaridad avanzado puede aprender
la notación del lingüista de manera. tal que pueda colaborar.
Se deben enseñar al informante los cuestionarios, explicando su
utilidad y sus limitaciones. Es necesario hacer saber al informante de
referencia la necesidad de trabajar también con otros informantes.
Es útil que el informante pueda escribir su lengua. Puede ser que
exista una ortografía de origen misionero, esto es un problema por que
generalmente es incompleta y difiere de la trascripción que usa el
lingüísta. Si el informante conoce este tipo de grafía no se habitúa a
usar la del investigador, en general la rechazan. Aun así es de utilidad
que el informante pueda transcribir en su grafía habitual, que él sabe
leer, informaciones a las que puede acceder más fácilmente que el
investigador. El material se retranscribe con notación fonológica
inmediatamente.
El investigador debe saber hacerse corregir por el informante ya que
es el informante el que habla y conoce la. Lengua.
La monotonía de la. encuesta y de las transcripciones, las múltiples
repeticiones a que se somete el informante son fatigantes, es necesario
saber interrumpir el trabajo a tiempo. Una hora. de trabajo, con una.
pausa en la mitad es lo optimo, luego la atención empieza a declinar.
Remuneración del informante

Se suele pagar un salario mensual, por hora, o hacerle regalos, según
las circunstancias. El pago por hora es el más conveniente para que la
relación no se torne de tipo empleador/empleado.
5.Uso de cuestionarios
Los cuestionarios deben adaptarse a las necesidades y a las
circunstancias. Son mas que nada, guías, orientaciones para la
investigación. No se deben considerar como consignas estrictas,
147
principios rígidos. a aplicar sin adaptación ni reinterpretación.

Los cuestionarios no son exhaustivos, sino que proporcionan
directivas para la investigación, a partir de ellos surgirán otras
preguntas, Respecto de algunos temas es preferible relevar un texto
explicativo dicho por el informante en su lengua, que será enseguida
traducido por el informante (palabra por palabra y con traducción
inteligible), y comentado por él. Este procedimiento de encuesta
permite recoger un vocabulario importante que difícilmente puede
proporcionar el cuestionario.
Al hacer la encuesta hay que cuidar que el informante no traduzca
literalmente las palabras a la lengua del investigador.
Bouquiaux pone el ejemplo del "gbandili". En esta lengua hay una
forma dual para “ellos dos" /yóotε/, el informante puede dar una
traducción literal /yóo ‘bisì/ "ellos dos” en lugar de la forma dual que
existe en su lengua.
Hay que tener en cuenta que la traducción utilizada por el informante
no siempre es exacta, ya que las lenguas no son sistemas semióticos
equivalentes, y lo que en una lengua se expresa por una palabra en
otra puede requerir una perífrasis. Es necesario controlar lo relevado
con el informante de referencia con otros informantes para verificar el
grado de aceptabilidad de las frases hechas por el informante de
referencia
6.Fichaje
Es necesario, a medida que se va haciendo el relevarniento, transcribir
el vocabulario en fichas, lo que permitirá controlar las lagunas de
relevamiento. De esta manera se podrá disponer de un material
fácilmente utilizable para diversos tipos de análisis. Actualmente se
utilizan programas de computación.
Para cada informante se confeccionará una ficha consignando los
siguientes datos: apellido y nombres; edad; sexo; etnia a la que
pertenece; parcialidad; etnia. de la. madre y del padre; lengua materna
(lugar geográfico donde se habla); lugar de residencia; tiempo de
148
permanencia en ese lugar; otros lugares de residencia y tiempo de

permanencia en cada uno; lugar de nacimiento; escolaridad;
ocupación; religión.
Fichas gramaticales.
El modelo de ficha debe ser el mismo para todo el equipo de
investigación.
En algunos casos las fichas se completan con posteriores
relevamientos consignando otros datos de interés como sinónimos,
otros significados, otros ejemplos, paradigma.
Modelo
Nombre del informante:

Nombre del encuestador:
Fecha y lugar:
1- Trascripción fonética (en algunos casos)
2- Trascripción fonológica
3- Traducción morfemática
4- Traducción del conjunto
5- Ejemplos con traducciones
Las fichas se clasifican:
1- lengua relevada (orden alfabético)
2- lengua del investigador-lengua

relevada (orden alfabético)
3- materias
149
Este tipo de organización es una prefiguración de diccionario.
7.El relevamiento de textos

El relevamiento de textos orales debe figurar en todo programa de
encuesta lingüística. Los textos constituyen documentos auténticos,
concebidos en la lengua, y no resultantes de traducciones o
interpretaciones como pueden ser, en algunos casos, las palabras o
frases relevadas mediante cuestionarios. Este tipo de relevamiento
requiere conocimientos etnográficos.
La tradición oral comprende:
- relatos históricos, mitos, cuentos, poemas
- proverbios, adivinanzas, etc.
- canciones
Dificultades de la encuesta
Cuando se trata de pequeños grupos étnicos, minorías dominadas, la
encuesta resulta más difícil, los informantes suelen decir que ya no
recuerdan su lengua. En algunos casos, los grupos cristianizados
niegan la existencia de la. tradición oral, o de algún tipo de relatos.
Por otra parte puede haber prohibiciones de tiempo o lugar para contar
ciertas historias.
Numerosas historias tienen una significación obvia y otra reservada a
los iniciados. Habitualmente es difícil que los informantes revelen el
aspecto oculto del relato.
El relato tradicional no se hace “a pedido", el grupo puede tratar de
contentar al lingüista con pequeñas historias. La recolección de textos
exige mucho tiempo, atención, y prudencia.
Para poder relevar textos es necesario estar familiarizado con el grupo,
la lengua, especialmente la fonología. El vocabulario de la lengua
proporcionará una clasificación de los distintos géneros según el
grupo.
En todos los grupos casi siempre hay algunas personas reconocidas
150
como buenos oradores a los que se tratará de recurrir.
La grabación
El uso del grabador es imprescindible para captar la espontaneidad del
discurso. Para. comenzar el relevamiento el investigador puede
demostrar que conoce algunas historias, hacer algunas preguntas sobre
ellas. Se pueden organizar sesiones a las que se invita a participar a los
miembros de la etnia para los que lo deseen narren una historia., o
contactarse individualmente con cada. uno. En ambos. casos hay que
pedir autorización para grabar.
Si es posible se grabarán todas las variantes de un texto esto es
interesante para el análisis etnolingüístico.
Antes de comenzar a grabar el relato es necesario anunciar el texto,
decir el título, nombre del narrador, lengua, lugar y fecha
La trascripción
Es ventajoso transcribir el texto con el narrador, si esto no resulta
posible se hará con el informante de referencia. Es importante anotar
las circunstancias de la grabación, los comentarios sobre el relato, el
valor acordado al relato, las interpretaciones.
Presentación de los textos

La presentación de los textos depende en algunos casos de las
convenciones de los editores. Una forma. posible de uso bastante
generalizado es la. siguiente:
- trascripción del texto en la lengua original (trascripción

fonológica de referencia., y eventualmente fonética.)
- traducción literal interlineal (morfemática)
- traducción inteligible
151
- una introducción general
- para cada texto, comentarios particulares de orden

lingüístico, etnográfico, con datos del contexto sociológico
e histórico.
152
8. RELACIONES DE PODER, DERECHOS LINGÜÍSTICOS Y

EDUCACIÓN INDÍGENA
8.1. Los Estados- nación

Una característica de la mayoría de los Estados- nación ha sido la
concepción de la unidad nacional en base a una homogeneidad con
fuerte fundamento en la unidad lingüística, con sus requerimientos de
asimilación lingüístico-cultural de los distintos grupos al modelo
dominante y a la lengua oficial.
Para Bourdieu (1985) la dominación política (basada en la
homogeneización) es reproducida constantemente por las instituciones
que tienen la capacidad de imponer el reconocimiento universal de la
lengua dominante, y esta es la condición de la instauración de
relaciones de dominación lingüística. En el proceso de legitimación e
imposición de una lengua oficial, la institución escolar cumple una
función determinante, que es la de fabricar similitudes, de donde se
deriva la “comunidad de conciencia” constitutiva de la nación.
Enseñar a los niños la misma lengua los induce a ver y sentir las
cosas de la misma manera, de esta forma se edifica la conciencia
común de la nación.
En este contexto la imposición de la lengua oficial no sólo tiene que ver
con la eficacia de la coerción, que puede imponer la adquisición de una
lengua pero no su uso generalizado, sino también con lo que Bourdieu
llama “dominación simbólica”, que implica una forma de complicidad
por parte de quienes sufren esta dominación simbólica. El
reconocimiento de la legitimidad de la lengua oficial se inculca
insensiblemente a través de actitudes que resultan conminaciones
poderosas por que son formas insinuantes e insistentes de una violencia
silenciosa. (Bourdieu 1985)
Podemos decir, en general, que el contexto dominante condiciona en los
hablantes de lenguas dominadas representaciones desvalorizantes de sus
lenguas. En el funcionamiento diglósico opera un sistema de
representaciones sociolingüísticas contradictorio que, en constante
153
interacción, constituyen la realidad lingüística. Todo lo referido a la

lengua dominada es a la vez desvalorizado y sobrevaluado, tanto a
nivel de la actuación como de las representaciones, (P. Gardy y
R.Lafont (1981).
En el caso de los movimientos reivindicatorios étnico-identitarios de
los indígenas latinoamericanos, la lengua propia (indígena) se exhibe
como un valor simbólico emblemático y es central en las demandas
educativas (Bigot 2002). Este uso político de la lengua indígena no es
sino una instrumentalización de los valores afectivos y cognitivos
vinculados a ella, mientras que la lengua dominante es reconocida por
su utilidad para interactuar en la sociedad mayoritaria, y como lengua
vehicular entre distintos grupos indígenas.
8.2. Derechos lingüísticos como derechos humanos

Desde la segunda mitad del Siglo XX, se ha acrecentado el número de
Estados que cuentan con legislaciones lingüísticas (193 Estados en
114 países -junio 2001 www.etatsgeneraux.gouv.qc.ca) dirigidas a
lograr distintos objetivos (establecer el estatus de las lenguas,
impulsar el uso de una lengua, prohibir o defender otras) a fin de
reglar los comportamientos lingüísticos. En este panorama son los
instrumentos jurídicos internacionales los que tienen la capacidad de
proporcionar un marco legal para resguardar los derechos lingüísticos
en los casos en que los Estados no solucionen la desigualdad
lingüística o intencionalmente mantengan la planificación
homogeneizadora de asimilación lingüística del Estado- nación.
A partir del análisis de un número considerable de legislaciones
lingüísticas, J. Turi (Secretario General de la Academia Internacional
de Derecho Lingüístico), afirma que pocas legislaciones lingüísticas
reconocen explícitamente el derecho a la lengua (derecho a utilizar
libremente la lengua de su elección) como un derecho fundamental, y
por lo tanto superior a los otros. Si bien numerosos Estados reconocen
la naturaleza fundamental de la libertad de expresión, que comprende
154
implícitamente el derecho a utilizar libremente la lengua de su

elección, esto lo es sobre todo en dominios no oficiales.
J. Turi sostiene que el derecho a la lengua -que es un derecho
fundamental inscripto en la naturaleza humana- debe estar incluido
en la ley a fin de contrarrestar el poder dirigista, eventualmente no
equitativo, de los Estados en materia lingüística.(J. Turi 1994)
El concepto de derechos lingüísticos, se ha ido construyendo en un
proceso que ha confrontado distintas visiones sobre la lengua, sobre
los derechos individuales de los hablantes, y sobre los derechos
colectivos de los grupos etnolingüísticos. R. E. Hamel reproduce una
de las cuestiones que más se ha debatido: el carácter individual /
colectivo de los derechos lingüísticos. La argumentación acerca de la
ubicación de los derechos lingüísticos se basó en la distinción de dos
funciones de la lengua: expresiva y comunicativa. Esta distinción ha
servido de fundamento para atribuir al lenguaje un estatus jurídico
ambiguo, incluso contradictorio, ubicando a la lengua en dos
categorías diferentes. Como medio de expresión, es decir como
derecho a hablar, forma parte de los derechos humanos fundamentales
al igual que los derechos a la libertad de conciencia, religión, creencia
u opinión, que se consideran atributos naturales de todo individuo. El
estado no crea estos derechos, sino que los reconoce, y este
reconocimiento sólo garantiza al individuo el derecho de expresión en
su lengua, pero no garantiza el derecho a usar su lengua en los ámbitos
públicos institucionales.
Cuando se refieren a la función de comunicación de las lenguas, los
derechos lingüísticos pierden su carácter de derechos fundamentales y
se asocian más bien con la categoría de derechos económicos, sociales
y culturales, que tienen que ser creados por una iniciativa del Estado.
El derecho a la educación y servicios en su propia lengua se pueden
ejercer a partir de la intervención positiva del estado. Mientras los
derechos fundamentales pueden ser ejercidos por un individuo, los
derechos lingüísticos no pueden ser implementados en ausencia de
una comunidad lingüística.
155
Para algunos juristas el derecho fundamental permite una protección

de la diversidad lingüística. Según B. De Witte (1989 - Droits
fondamentaux et protection de la diversité linguistique- Actas del
primer congreso internacional de derecho lingüístico comparado-
Montreal ) citado por Hamel, el derecho fundamental permite una
protección real de la diversidad lingüística ya que la libertad
lingüística forma parte del derecho fundamental a la libre expresión,
que debe garantizar no solo el contenido del mensaje sino también el
uso de una lengua específica. (R.E. Hamel 1995 )
Actualmente se considera que los derechos lingüísticos forman parte
del sistema de los derechos humanos que los hombres tienen por su
sola condición de existir. Los derechos humanos se asientan sobre los
principios de libertad justicia y paz, son para todos los hombres, en el
sentido de que concretan las exigencias de la dignidad humana en
cada momento histórico. J.C. Gardella los define así:
“Los derechos humanos representan espacios de libertad que
todos y cada uno de los seres humanos necesitan para poder
desarrollar su personalidad conforme a sus propios criterios”.
(Gardella 1997)
En los textos Jurídicos internacionales, se registra una tendencia en el

tratamiento de los aspectos lingüísticos que ha ido transitando desde
la no discriminación1 por causas lingüísticas, a la protección de los
grupos en riesgo lingüístico-cultural, llegando a la defensa actual de
los derechos lingüísticos en el marco de la valoración de la diversidad
lingüístico-cultural y la promoción de Estados plurilingües y
pluriculturales. Esta evolución se correlaciona con una evolución del
sistema internacional de derechos humanos. Para Laura Ramos se ha
experimentado un pasaje de una inicial enumeración de derechos
individuales indiferenciados y definidos desde una concepción
1
Ver Art. 27del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos ( 7.3.)
156
esencialista y unívoca de la persona humana “ a una visión social del

ser humano atravesado por una compleja red historico-social que
contextualiza y condiciona permanentemente el efectivo ejercicio de
los derechos reconocidos por las legislaciones de todo nivel. De la
idea de un sujeto universal se transita a la de un sujeto histórico cuya
riqueza se manifiesta en su ser diferente. ” (Laura Ramos 2001).
El respeto de la diversidad se apoya sobre un concepto de igualdad
real que rechaza el trato igualitario para los desiguales. Tal como
expresa Becerra - citado por Vázquez (2000) “ la igualdad ante la
ley es violada tanto cuando se trata desigualmente a los iguales como
igualmente a los desiguales” Esta concepción de la igualdad se liga a
la expresión de derechos en función de la pertenencia grupal, al
interior de organizaciones sociales mas amplias.
En este contexto la defensa de los derechos lingüísticos, definidos
como individuales y colectivos, integrantes de los derechos humanos,
plantea cuestiones muy complejas, de directa incidencia en las
posibilidades de efectivización, que en los documentos jurídicos
internacionales han sido manejadas con diferentes criterios. Me refiero
a los siguientes aspectos:
– se trata de defender los derechos de los hablantes o se acentúa la

defensa de las lenguas amenazadas
– los criterios de delimitación de los grupos en riesgo lingüístico

cultural y la representación de estos grupos dentro del Estado
– la obligatoriedad o flexibilidad de los Estados para tomar las

medidas necesarias para que los derechos se cumplan.
– la interdependencia de los derechos lingüísticos, educativos,

culturales, y el derecho a la diversidad.
157
La desaparición de lenguas ha suscitado la preocupación de los

lingüistas por defender las lenguas amenazadas o en peligro de
extinción, consideradas como patrimonio cultural de la humanidad.
Desde la perspectiva de los derechos lingüísticos entendidos como
parte de los derechos humanos y atendiendo a la importancia de la
lengua en los procesos de construcción identitaria2 no es la defensa de
las lenguas en tanto patrimonio de la humanidad en sí lo prioritario,
sino los derechos de los hablantes a sus lenguas, que pueden no ser
lenguas amenazadas. Los hablantes de lenguas oficiales, co-oficiales o
nacionales del Estado en el que habitan ejercen naturalmente estos
derechos, se intenta sobre todo garantizarlos para grupos de
hablantes en riesgo lingüístico cultural, los que conforman lo que se
generaliza como “minorías”.
La aplicación del término “minoría” a grupos característicamente

diferentes, hace necesario aclarar lo siguiente:
– llamamos minoría, con las determinaciones ”étnica”,

“etnolingüística” o “lingüística” a grupos subalternos que poseen
características lingüístico-culturales que difieren de las
pertenecientes a las sociedades dominantes de contacto.
– en general el término minoría se aplica a una población

políticamente dominada, aunque sea demográficamente
mayoritaria. En este sentido con mayor precisión se emplea
término “minorización”.
– se definen como minoritarias las lenguas de grupos

numéricamente inferiores dentro de un área geográfica.
2
La lengua por sus funciones de comunicar y de significar es un medio por el cual
se entretejen las relaciones sociales y se comparte una experiencia del mundo, y en
consecuencia contribuye a la cohesión del grupo.
158
– cuando se habla de lenguas minorizadas no se apela a la relación

numérica, sino a una categorización contextual: desigual
equiparación, subalternización respecto de la lengua dominante.
Las relaciones desiguales dominante / dominada son constitutivas
del proceso de minorización.
Algunos de los criterios sociolingüísticos que caracterizan a una

lengua minorizada (J-M Kasbarian 1997) son los siguientes:
- ausencia de estatus oficial

- ausencia de uso institucional
- no es medio ni materia de enseñanza
- no tiene acceso a los medios de comunicación.
- su difusión es esencialmente oral, la producción escrita es
marginal o inexistente.
- sin proceso de estandarización
- se adquiere en el medio familiar
Aunque en un nivel de mayor generalidad utilizamos estos conceptos,

no resultan operativos para describir situaciones particularizadas. La
complejidad y la diversidad de las situaciones reales (lingüísticas,
culturales y sociales) -en vistas a las distintas formas de adecuar las
garantías de ejercicio igualitario de los derechos lingüísticos - no son
definibles sino por entrecruzamientos de estas categorías. En principio
es posible hacer las siguientes distinciones como aproximación, en un
segundo nivel de generalización, hacia las situaciones particulares:
– grupos etnolingüísticos minorizados, aunque sean mayoría en la

región son subalternizados. Es el caso de algunos pueblos
indígenas hablantes de lenguas minorizadas.
– grupos etnolingüísticos cuantitativamente minoritarios, que en

ningún Estado o región son dominantes. Situación de numerosos
159
pueblos indígenas cuyas lenguas pueden definirse como

minoritarias / minorizadas.
– grupos etnolingüísticos en situación minoritaria. Grupos que en otros

Estados son mayoría, es el caso de muchos migrantes. y cuyas
lenguas pueden no estar amenazadas y en algunos casos son
dominantes en otros Estados.
8.3. La educación indígena en América Latina

El reconocimiento de la diversidad lingüística y el uso de las lenguas
indígenas en la educación ha sido, en sus comienzos, instrumental y
contrario precisamente al principio de respeto de la diversidad. Las
lenguas indígenas han sido consideradas generalmente como un
problema para la escolarización de los indígenas que encontró en la
educación bilingüe un intento de solución. Aunque desde los años
treinta hubo algunas iniciativas que no tuvieron continuidad, es a
partir de los años setenta -cuando se revierte la tendencia crítica del
bilingüismo a través de investigaciones que evidenciaron la
importancia de factores del entorno, como actitud de los padres,
maestros, comunidad, relaciones entre las lenguas, condición
socioeconómica de los alumnos etc. y se valorizan las lenguas
maternas indígenas como instrumento para mejorar el rendimiento
escolar y aprender la lengua oficial dominante- que la "educación
bilingüe" comienza a ponerse en práctica. Se caracterizó por su
carácter experimental y por la diversidad de enfoques metodológicos,
pero la crítica más importante que se ha hecho a estos proyectos se
fundamenta en su carácter "transicional". Las lenguas indígenas se
utilizaban como instrumento para un aprendizaje más eficaz y menos
traumático del español. Este sistema educativo no tuvo por finalidad
lograr una población bilingüe, sino la homogeneidad cultural.
(Barnach Calbó1999)
Esteban Mosonyi (1982) ha señalado que la introducción de
modalidades educativas bilingües en México y Perú, instrumentadas
160
por lingüistas misioneros, ha sido "peligrosamente etnocida", ya que

además de la evangelización, tenían por propósito la castellanización a
través del vehículo de la lengua materna. Se trataba de un método
indirecto de integración a la cultura nacional.
Sin embargo los problemas que surgieron contribuyeron a plantear la
necesidad de tener en cuenta la relación lengua-cultura, y se
comienzan a diseñar, a fines de la década del setenta, proyectos de
educación bilingüe-bicultural, que introducen aspectos de las
culturas indígenas, aunque estos fueron muy limitados.
En América Latina el concepto de interculturalidad (con orientaciones
parcialmente diferentes) se comienza a incorporar a la educación
escolar indígena recién en la década del 80, cuando comenzó a
diseñarse la educación bilingüe intercultural (EBI) o intercultural
bilingüe (EIB)
Según Masimo Amadio ("Dos decenios de educación bilingüe en
América Latina 1970-1990" en Perspectivas, Revista trimestral de
Educación, VOL XX Nº3, 1990), citado por Barnach Calbó, existen
dos concepciones de la interculturalidad en el proceso educativo
bilingüe. La primera se define como el manejo de dos o más códigos
que posibilitan desenvolverse sin problemas en las respectivas
culturas, es decir, «una educación orientada principalmente a
mantener abiertos los canales de transmisión, adquisición y
reproducción de la cultura indígena y, paralelamente, a favorecer la
adquisición de otros códigos de comunicación, conocimiento y
comportamiento». La segunda, como «la ampliación del código de
referencia, mediante la adopción de elementos indispensables para
afrontar los cambios inevitables que tienen lugar por el contacto o
choque entre culturas así como por las dinámicas propias». En este
caso, la educación sería «el proceso que facilita la articulación
armónica e integral de lo nuevo a partir de una matriz cultural propia».
Según Barnach Calbó:
161
“Para la UNICEF esta modalidad es bilingüe, ya que los

niños desarrollan el conocimiento de su propia lengua y se
instruyen a través de ella al mismo tiempo que aprenden
una segunda lengua, generalmente la oficial del país
respectivo. Es, por otro lado, intercultural, ya que parte de
la cultura propia de los educandos para su revalorización y
promoción, para así conseguir la plena identificación con
ella, al mismo tiempo que les facilita la apropiación de
técnicas y prácticas pertenecientes a otros pueblos. De esta
forma se consigue «una capacidad propia y libre en los
educandos para la selección y generación de respuestas
acordes con sus concepciones de vida y en respuesta a sus
necesidades cotidianas de supervivencia y desarrollo. Al
garantizarse por esta vía la continuidad histórica de las
culturas aborígenes y su visión del mundo, la escuela
podrá más fácilmente articularse con la comunidad,
convirtiéndose en una institución útil y deseable, capaz de
motivar a los niños indígenas."
"En cualquier caso, y vistas las principales
interpretaciones sobre la educación bilingüe intercultural,
podría decirse que, a pesar de las limitaciones existentes,
el desarrollo de sus principales elementos constitutivos
-condiciones legales, estructuras pedagógicas y de
investigación, escritura y normalización lingüística,
materiales didácticos y formación de profesores- de una
política lingüística y de los que sólo a algunos hemos
hecho referencia, hace abrigar esperanzas en la
consolidación de una nueva y más justa educación
indígena, y del advenimiento de una educación
intercultural para todos en América Latina. A este proceso
puede contribuir la descentralización educativa vinculada
a la autonomía territorial y a la regionalización, fenómeno
de gran actualidad hoy día y que supone una inflexión
162
notable en la tendencia centralista de la administración

educativa latinoamericana. En definitiva, la
descentralización debe suponer en este campo un
protagonismo cada vez mayor de los indígenas en el
diseño de sus propios currículos y en el seguimiento,
control y evaluación de los resultados".( Ernesto Barnach-
Calbó 1999)
En general se puede decir que las ideas eje de la Educación

Intercultural Bilingüe o Educación Bilingüe Intercultural en
Latinoamérica son las siguientes: respeto de los derechos colectivos
de los pueblos; diálogo cultural entre iguales; refuerzo de las
identidades indígenas; desarrollo de una autoestima positiva,
revaloración de la lengua y cultura; fomentar el uso de lenguas
indígenas, consolidar el uso de la lengua materna indígena en la
escuela; propiciar el aprendizaje de la segunda lengua, y desarrollar la
competencia comunicativa, énfasis en basar la educación indígena en
sus propios valores, pensamientos, cosmovisiones.
Aunque todavía con demasiadas deficiencias, se pueden señalar
resultados positivos, Luis Enrique López y Wolfgang Küper (1999)
indican que en los estudios llevados a cabo en la región se ha podido
comprobar que:
• Los alumnos y alumnas indígenas cuya educación es bilingüe,
en comparación con sus pares que sólo reciben educación en
castellano, tienen mejor rendimiento escolar en general
(Bolivia, Guatemala, Paraguay y Perú); desarrollan mayor
capacidad para resolver problemas matemáticos (Guatemala y
Perú); logran mejores niveles de comprensión lectora incluso
en castellano (México y Perú); y desarrollan mayor
espontaneidad y seguridad al hablar en esta lengua (Guatemala
y Perú).
• Una educación bilingüe contribuye a incrementar el nivel de
escolaridad de las niñas (Guatemala y Perú). Se ha observado
163
que la participación de las niñas en la escuela se incrementa y,

a la vez, se da mayor atención a aspectos de género en la
educación (Ecuador).
• La educación bilingüe logra nivelar a niños y niñas en cuanto a
su rendimiento en lenguaje y matemática, así como a los niños
y niñas de comunidades alejadas con sus pares que viven en
lugares caracterizados por el mayor acceso al castellano
(Perú).
También se ha podido comprobar- según estos mismos autores- que,

en las comunidades en las cuales se desarrollan programas de
educación bilingüe:
• Es mayor la intervención de los padres de familia en la escuela
y en la gestión escolar, sobre todo en lo que atañe al control
social sobre los maestros y a una mayor preocupación por el
aprendizaje de los hijos e hijas (diversos países). Esta mayor
intervención, como lo señalaron los guaraníes de Bolivia, es el
resultado directo de la utilización en la escuela de un idioma
que los padres comparten y entienden.
• Existe una creciente preocupación por parte de los padres
respecto a una educación de mayor calidad, hecho que deriva
en mayores demandas frente a la escuela (Bolivia).
• El uso de la lengua indígena contribuye también a una mayor
organización social e incluso política de los pueblos afectados
(Bolivia y Ecuador).
Por otra parte los autores destacan que los resultados obtenidos en
Guatemala dan cuenta de una disminución del 22% en la tasa de
repetición escolar y de un incremento de la retención, producto de la
aplicación de la EIB. Mientras que la tasa de repetición para los
educandos indígenas es del 47% en el sistema tradicional en
castellano, ésta se reduce al 25% como resultado del PRONEBI. Por
su parte, la tasa de deserción en el nivel primario es del 13% en
164
PRONEBI y del 16% en la educación tradicional.(Luis Enrique López

y Wolfgang Küper 1999)
Aunque en Europa la educación intercultural destinada a inmigrantes,

tuvo en principio una función compensatoria (considerando la
heterogeneidad escolar como déficit) para lograr la integración de los
inmigrantes, en las reflexiones actuales (también en Canadá) se ha
instalado como criterio prioritario de la educación intercultural
(condición necesaria para la apertura a la diversidad, igualdad de
oportunidades y equidad) una formación para la ciudadanía
democrática y pluralista que involucra a toda la población.
Si bien en Latinoamérica la educación intercultural bilingüe ha
marcado un giro importante en la educación indígena, ya que sus
inicios- en distintas modalidades- inauguran precisamente la tendencia
a revertir una educación indígena hasta el momento integracionista y
asimilacionista, han sido escasas las menciones a una extensión de la
educación intercultural hacia toda la población3 y su necesaria relación
con una democracia pluralista, participativa .
En el V Congreso Latinoamericano de Educación Intercultural
Bilingüe "Realidad multilingüe y desafío intercultural: ciudadanía,
política, y educación" realizado en agosto del 2002 en la ciudad de
Lima, el tema se ha puesto de relieve. El eje central fue tratar la
3
En México se postula la bidireccionalidad de la acción educativa del Estado hacia
los pueblos indios. A modo de dirección principal se declara que la educación
destinada a grupos indígenas se adaptará a sus demandas, necesidades condiciones
de cultura y lengua, organización social, y formas de producción y trabajo. La
segunda dirección se refiere a la población no indígena, a fin de combatir las formas
manifiestas y encubiertas de racismo y promover una justa valoración de la
contribución de los pueblos indios a la construcción histórica de la nación. (Poder
Ejecutivo Federal 1996 –citado por H. Muñoz Cruz 1998-Los objetivos políticos y
socioeconómicos de la Educación Intercultural Bilingüe y los cambios que se
necesitan en el currículo, en la enseñanza y en las escuelas indígenas- Revista
Iberoamericana de Educación Nº 17- Ediciones OEI)
165
relación de la diversidad con el ejercicio de la ciudadanía, vinculando

la EIB con la construcción de sociedades democráticas fundamentadas
en el derecho al respeto por las diferencias y a la igualdad de
oportunidades. En este contexto se plantea ¿qué políticas son
necesarias para realizar este ejercicio en sociedades tan diversas como
las latinoamericanas?, ¿qué rol juega la educación intercultural?,
¿cuáles son los aportes de la educación bilingüe intercultural?,
La intención contribuir con nuestros trabajos a la educación de los

niños y niñas toba de los asentamientos de la ciudad de Rosario, nos
ha conducido a reflexionar sobre distintas temáticas conexas. En
primer lugar la educación indígena, que tiene especificidades propias,
no puede aislarse de la educación de la totalidad de la población, en el
marco de una sociedad cuyo sustento legal pluralista puede leerse en
Argentina a nivel de la Constitución Nacional, Leyes nacionales,
ratificación de Convenios y Pactos Internacionales, y Constituciones y
Leyes provinciales. Avances que deben, en muchos casos, su
existencia a las insistentes demandas e iniciativas de las
organizaciones indígenas, pero que tienen muy escasa incidencia en
las prácticas sociales. El discurso oficial y la sociedad en general
reconocen desde no hace mucho tiempo que Argentina es un país
multilingüe y multicultural4. Reconocimiento que no ha dejado de
estar permeado por un etnocentrismo que mueve repetidamente
4
Utilizo los términos multilingüe / multicultural y plurilingüe / pluricultural de
acuerdo a la definición de R.E.Hamel. Este autor designa con los términos
multilingüismo y multiculturalismo una situación de facto que existe
independientemente de su valoración por parte de los actores sociales y utiliza los
conceptos de plurilingüismo y pluriculturalismo para caracterizan situaciones donde
los principales actores sociales, tanto de las sociedades dominantes como de los
pueblos indígenas, reconocen y asumen las diferencias étnicas y lingüísticas como
factores de enriquecimiento cultural y como recursos valiosos para la sociedad en
general
166
actitudes prejuiciosas, discriminatorias, estigmatizantes (tanto en la

sociedad en general como en los ámbitos educativos, de salud,
laborales., etc.) que inciden en la exclusión de los indígenas del
sistema socioeconómico.
Como dice H.Vázquez:
“Los aborígenes se incluyen en la categoría de indigentes. En
efecto sus actividades cazadoras –recolectoras, de agricultura
doméstica de subsistencia de peones de campo o de la ciudad,
empleados a destajo, de confección y ventas de artesanías, los
coloca en una situación periférica que permite la conformación
de una situación sociocultural de exclusión dentro del contexto
de relaciones interétnicas articuladas en una relación de
hegemonía –subordinación altamente desigualitaria”
(H.Vázquez 2000:132)
8.4.La gestión de una sociedad plurilingüe y pluricultural

No es posible una transformación de una situación de evidente
deficiencia en la educación indígena sin la elaboración de estrategias
de gestión que conviertan la realidad multilingüe / multicultural, en
una sociedad plurilingüe y pluricultural, en la que los indígenas
reencuentren los espacios de actuación – según expresa el concepto
de libre determinación- que constantemente reclaman como
reivindicatorios de su carácter de pueblos preexistentes a la conquista
y colonización. En esta transformación, la educación intercultural se
concibe como el medio privilegiado, y si bien nuestro enfoque se
centra en los indígenas, particularmente en grupos tobas, la educación
indígena sólo es posible en el contexto de una política educativa
general, por lo tanto un programa intercultural concierne no sólo a
indígenas sino a la totalidad de la población
Desde nuestra perspectiva la educación intercultural, en el marco de
un programa de educación para la ciudadanía, es un instrumento para
lograr una sociedad plurilingüe / pluricultural, con la práctica de una
nueva forma de interacción social, interculturalidad, en la que la
167
cohesión social se funda en una ciudadanía basada en una democracia

política y social participativa, pero también lingüística y cultural, que
asegure el pleno ejercicio de los derechos lingüístico-culturales y
educativos, de manera tal que los indígenas puedan situarse en la
sociedad nacional, como ciudadanos, de acuerdo a su pertenencia
étnica. Desde la perspectiva de la democracia participacionista -que
valoriza la solidaridad, la capacidad de crítica, la vigilancia del poder
y autoridades- por medio de su pertenencia comunitaria el individuo
se inserta en la sociedad nacional.(Ouellet 2002)
E.Krotz entiende que el modelo de democracia en Latinoamérica debe
“reconstruirse” incorporando la historia propia:
"Hay que imaginar formas de organización sociopolítica en

las que la realización del principio de igualdad ciudadana no
signifique estandarización cultural y lingüística; en las que el
principio de seguridad jurídica no implique exclusividad de
un solo tipo de normatividad; en las que el de la libre
expresión de ideas no sólo se refiera al individuo sino a
grupos, etnias y pueblos; en las que el ejercicio de la
autoridad, la administración de la propiedad, la resolución de
conflictos, la manera de organizar las relaciones familiares y
vecinales, las formas de entender el mundo, impliquen la
coexistencia de muchos modelos compatibles entre sí"
(Esteban Krotz 2000)
Tal modelo de democracia implica cambios institucionales que

integren la representación de los indígenas y reformas educativas.
Las estrategias de educación intercultural que proponemos se
desarrollan en dos dimensiones, una general para totalidad de la
población y una específica “educación bilingüe intercultural” para
indígenas, según las siguientes consideraciones.
168
8.4.1. Educación de toda la población ( en sus distintos niveles):

– Formar para una ciudadanía democrática participativa en la que los
pueblos indígenas puedan ejercer el derecho de autodeterminación,
participación y representación.
– Impulsar el acuerdo sobre valores supra grupales (cooperación,

solidaridad, igualdad, equidad)
– Promover una democracia cultural (todas las lenguas y culturas son

igualmente valiosas )
– Incorporar nuevos saberes relativos a la composición multicultural

de la sociedad nacional.
– Desarticular prejuicios estereotipos, estigmatizaciones,

discriminaciones que se configuran en la sociedad mayoritaria a
partir de una visión etnocéntrica que consiste en evaluar las otras
culturas desde los parámetros de valor y las características propias.
La pertenencia a una cultura impone una representación del
mundo legitimada por la comunidad, que de manera no consciente
se considera como lo “obvio” y que actúa como un prisma
deformante a través del cual se construye la percepción del otro
(G. Zárate 1986 –1993). Y en este contexto el encuentro con otros
sistemas culturales, con otras visiones del mundo, constituyen
puntos de fricción.
– Analizar, en la escuela, los mecanismos que engendran una

adhesión ciega a los valores propios es una plataforma para
pensar la diversidad de las conceptualizaciones de la realidad, la
lógica de otras culturas, y habilita para discutir las causas de las
actitudes discriminatorias, estereotipos, prejuicios, etc.
169
8.4.2. En el ámbito indígena:

– una educación adecuada, con metas de calidad y eficiencia que, en
base a las especificidades lingüístico-culturales del grupo
destinatario, asegure su derecho a la diversidad y apoye la
dinámica étnica.
– desde el punto de vista pedagógico acordar, con la participación

del grupo destinatario, las especificidades en contenidos y
metodologías.
– formación de docentes especializados.
– tener en cuenta la distancia intercultural para que la diversidad

deje de ser una barrera comunicativa y se convierta en recurso. El
bilingüismo en su forma aditiva aporta ventajas a nivel cognitivo,
afectivo y social, pero esto es posible si la familia, la comunidad,
y la sociedad en su conjunto atribuyen valores positivos a ambas
lenguas y culturas. En esta perspectiva es central la formación de
representaciones positivas de las culturas indígenas, tanto en los
indígenas (autovaloración de su pertenencia étnica) como en la
sociedad mayoritaria.
– Lograr que los indígenas adquieran, paralelamente a las

especificidades ya mencionadas, las competencias necesarias para
acceder a los más altos niveles de educación y a una inserción
laboral, en igualdad de condiciones que el resto de los
conciudadanos dentro de la sociedad nacional.
Educación no formal
– Poner al alcance de los pueblos indígenas medios de comunicación
-televisión y radio- para se beneficien con programas en sus
propias lenguas y que difundan sus culturas.
170
A pedido del INAI, como aporte de la Universidad Nacional de

Rosario, elaboramos en 1997 un programa de educación bilingüe e
intercultural que reproducimos a continuación.
“PROGRAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURAL DE ORIENTACIÓN
PLURALISTA (MODELO DE MANTENIMIENTO) PARA NIÑOS TOBAS DE LOS
ASENTAMIENTOS DE ROSARIO”.
M. Bigot; G. Rodríguez, H. Vázquez
1. DEFINICIÓN
El sistema de Educación Bilingüe e Intercultural en el modelo de mantenimiento y
de orientación pluralista, que se propone, se basa en una articulación
complementaria de la lengua y cultura toba con la lengua y pautas culturales de la
sociedad regional / nacional. Las características de planificación son las siguientes:
- Se utiliza una pedagogía intercultural basada en la relatividad de las

conceptualizaciones de la realidad. Desde esta perspectiva la introducción de la
lengua y cultura toba en la enseñanza, es un recurso pedagógico que se enmarca en
una valoración de las mismas como “saberes” contrastables igualitariamente con la
lengua y cultura dominante.
- El modelo de mantenimiento se dirige a preservar la dinámica propia de la lengua
y cultura minoritaria indígena. Se diferencia netamente de los modelos
transicionales que utilizan la lengua indígena como instrumento mediatizador para el
aprendizaje de la lengua dominante, a fin de superar el fracaso de una asimilación
directa.
- La orientación pluralista tiene como meta transformar la proyección en el sistema
educativo de la relación desigual entre minoría indígena dominada / sociedad
dominante, en una relación intercultural con un bilingüismo “aditivo” (uso de dos
lenguas, con actitud positiva hacia ambas, y sin deterioro de la lengua materna
minoritaria) , y a su vez incidir en la construcción de una sociedad pluralista que en
base al respeto a la diversidad elimine la desigualdad y las actitudes
discriminatorias, fomentando desde la educación formal e informal una cultura para
la democracia y la paz.
2. OBJETIVO GENERAL
Con el propósito de mejorar la calidad de la oferta educativa destinada a los tobas de
los asentamientos de Rosario es necesario diseñar una educación adecuada a sus
necesidades y expectativas en el contexto de las actuales relaciones socioétnicas.
Nuestras propias investigaciones (M.Bigot, G.Rodríguez, H.Vázquez - 1995) han
manifestado que, a las estrategias de resistencia étnica más o menos tradicionales,
171
ancladas en la conservación de las pautas lingüístico-culturales en los espacios

propios, se suman actualmente nuevas estrategias etnopolíticas basadas en espacios
de negociación con segmentos de la sociedad nacional, en los que el manejo de la
lectura y escritura del castellano y el conocimiento de pautas culturales y de
comportamientoo de la sociedad mayoritaria se valoran como recursos
imprescidibles para actuar en defensa de sus derechos étnicos.
Consecuentemente, para responder a estas expectativas, el objetivo del sistema
educativo que se propone consiste en asegurar el desarrollo de la lengua y cultura
toba en la dinámica de los procesos identitarios, y lograr la funcionalidad de los
tobas en la sociedad nacional, mediante el conocimiento de las pautas lingüístico-
culturales de la misma, a fin de posibilitar el acceso a mayores niveles de educación,
a actividades laborales diversificadas y a un mejoramiento general de las
condiciones de vida.
Complementariamente debe implementarse un programa de difusión de la cultura
toba en el medio e incidir en una reestructuración de la visión de las culturas
indígenas que presentan los textos para el resto de los escolares.
3. FUNDAMENTACIÓN
3.1.PERSPECTIVA JURÍDICA
Desde el punto de vista legal los derechos lingüísticos y educativos de los indígenas
están explicitados en instrumentos jurídicos internacionales (aprobados por
Argentina), nacionales, provinciales, y recientemente en la Constitución reformada
en 1994 (CN, Art. 75, Inc.17 )
En este contexto, las políticas lingüístico-educativas, no sólo involucran a los grupos
indígenas. Además de adoptarse medidas para promover la práctica de las lenguas y
culturas indígenas y el dominio de la lengua nacional, como se ha expresado muy
claramente en el Convenio 169/89 sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países
Independientes, de la Organización Internacional del Trabajo (aprobado por
Argentina, Ley Nº 24071 /92), se deberán adoptar medidas educativas respecto de
todos los sectores de la comunidad nacional, para eliminar los prejuicios que
pudieran existir, mediante el uso de materiales didácticos que ofrezcan una
descripción exacta e instructiva de los pueblos indígenas.
3.2. PERSPECTIVA PSICOSOCIAL

Considerando que la lengua influye en la formación de sistemas de codificación
perceptual, cognitivo y social, y por lo tanto tiene un rol primordial en la
estructuración intelectual, numerosos estudios sobre la bilingüalidad (estado
psicológico del individuo que tiene acceso a más de un código lingüístico) han
demostrado, a partir de investigaciones empíricas, la pertinencia del desarrollo de la
bilingüalidad para el desarrollo cognitivo (Hamers y Blanc 1983)
172
Los resultados de las experiencias realizadas sobre bilingüismo han sido muchas
veces contradictorios. Los análisis enfocados hacia las causas de de esas
contradicciones, han demostrado que las desventajas y ventajas del bilingüismo
sobre el plano cognitivo están correlacionados con la intervención de factores
psicosociales, y en algunos casos se han obtenido resultados distorsionados por la
aplicación de evaluaciones no adecuadas.
Diversos estudios psicolingüísticos han arrojado como resultado ventajas cognitivas
asociadas al bilingüismo (simultáneo o consecutivo):
-mayor originalidad verbal

-mayor habilidad para la sustitución de símbolos
-mayor flexibilidad de pensamiento
-desarrollo de una conciencia metalingüística
Según la hipótesis psicolingüística de la interdependencia (Cummins, J. “Linguistic

interdependence and the educational development of bilingual children” en Review
of Educational Research Nº49 - 1979 - cit. Hamers,J 1984) hay una interacción entre
la competencia lingüística inicial en lengua materna y la competencia en la segunda
lengua. Si no se ha alcanzado un alto grado de competencia en la lengua materna , la
introducción de una segunda lengua frena el desarrollo de la lengua materna, que a
su vez limitará el desarrollo de la segunda lengua. Resulta necesario considerar
también el planteo socio-psicológico de Lambert, (Lambert, W.E. ” Efects of
bilingualism on the individual” en Hornby, P.A. (ed.) Bilingualism: Psychological,
Social and Educationals Implications. Academic Press -New York, London, San
Francisco -1977- cit. Hamers,J y Blanc, M - 1983) acerca de la interdependencia del
bilingüismo y el desarrollo cognitivo con la interiorización de de valores
socioculturales, a los que se liga el estatus de cada una de las lenguas. Cuando la
lengua materna del niño es poco valorizada por la sociedad, como es el caso de
numerosas lenguas de comunidades minoritarias, el niño estará poco motivado para
desarrollar su lengua más allá del nivel necesario para la comunicación con su
entorno. Si están ausentes las funciones cognitivas de la lengua materna, el
desarrollo de la competencia lingüístico-conceptual se retrasa y el contacto, en ese
momento, con una lengua fuertemente valorizada tiene efectos nocivos sobre la
lengua materna, y consecuentemente sobre la adquisición de la lengua segunda,
llevando a un estado de semilingüísmo (estado de bilingüalidad en el que el niño no
alcanza una habilidad lingüística semejante a la de un monolingüe en ninguna de las
dos lenguas) asociado al déficit en el plano cognitivo.
El rechazo de la comunidad a sus propios valores socioculturales en provecho de la
lengua y cultura más prestigiosa conduce al desarrollo de un bilingüismo
“sustractivo”, la lengua más prestigiosa reemplaza a la lengua materna con
173
consecuencias en el desarrollo intelectual y en la personalidad del niño. Esta

situación es frecuente en el caso de niños pertenecientes a minorías lingüísticas que
son escolarizados en la lengua nacional.
Uno de los objetivos del sistema educativo intercultural es lograr un bilingüismo
“aditivo”. En este tipo de bilingüismo las dos lenguas y las dos culturas aportan
elementos positivos, complementarios, para el desarrollo del niño. El desarrollo de
la bilingüalidad aditiva depende de la influencia del medio cultural sobre el
desarrollo general del niño; el funcionamiento cognitivo se relaciona con el
desarrollo de mecanismos sociopsicológicos pertinentes a la construcción de la
identidad y al sistema de valores imperantes en el medio cultural.
Si las dos lenguas y culturas son igualmente valorizadas por el medio y así
percibidas por el niño, se construirá una situación contextual favorable para un
desarrollo “aditivo” de la bilingüalidad, el niño aprenderá a manipular las dos
lenguas con beneficios en el plano cognitivo.
Numerosas observaciones experimentales han demostrado que los resultados
cognitivos son superiores si la lengua materna considerada poco prestigiosa , es al
menos valorizada por el medio familiar y escolar.
4. ESTRATEGIAS EDUCATIVAS
Se proponen lineamientos generales y criterios, diseñados con base en un análisis de
la situación educativa actual y del perfil de los virtuales educandos. Los aspectos
operacionales específicos se tratarán, según los requerimientos, mediante la
participación de representantes de la comunidad toba, consejo de ancianos,
maestros, directivos de escuelas, funcionarios, y especialistas asesores con los
coordinadores del programa.
4.1 SITUACIÓN EDUCATIVA.

4.1.1 ASENTAMIENTOS DE ROSARIO
Los asentamientos tobas de Rosario están configurados por familias estables, con
varios años de permanencia y por constantes migraciones de indígenas tobas de
distintas parcialidades, hablantes de distintas variedades de la lengua toba
(rapigemlek, lañaGasik, no’olGanaq etc.), que provienen de zonas rurales y de
asentamientos urbanos de la provincia del Chaco. En el mes de octubre de este año
se asentaros 50 personas en terrenos ubicados a 10 cuadras del asentamiento de
Empalme Graneros, y posteriormente llegaron grupos de 10 y 15 familias
procedentes de las zonas de Castelli y R.Sáenz Peña (Chaco). Los viajes constantes
de los ya asentados y la afluencia de nuevos migrantes favorece, en los
asentamientos, la reproducción de pautas lingüístico-culturales de los lugares de
origen. Esta configuración de los asentamientos genera una población escolar
heterogénea que hace necesario extender el análisis de la situación educativa y a las
174
zonas de origen donde, por otra parte, algunos educandos ya han comenzado su
escolaridad
4.1.2. PROVINCIA DEL CHACO

Según datos proporcionados por el Consejo General de Educación de la provincia
del Chaco, en junio de 1994, el mayor índice de problemas de aprendizaje se daba
en niños indígenas.
Un porcentaje muy bajo de las escuelas a las que concurrían niños tobas habían
implementado el Programa de Educación Bilingüe e Intercultural. Aún con este
programa el porcentaje de deserción y repitencia es alto, se ha señalado la necesidad
de lograr una mayor capacitación de los docentes (indígenas y de grado) y de
elaborar materiales didácticos adecuados.
Aunque las relaciones socioétnicas generan cierto grado de bilingüismo, la
competencia en castellano es muy precaria, y en las zonas rurales, muchos niños,
al ingresar a la escuela, son monolingües toba.
La experiencia de los maestros indica que la alfabetización en castellano es
altamente dificultosa, el niño indígena se siente abrumado al tratar de aprender una
lengua cuyos sistemas fonológico, morfosintáctico y semántico difieren
considerablemente de los de su lengua materna. El niño no comprende lo que lee o
escribe, los conceptos relacionados con palabras del castellano son en muchos casos
extraños. El resultado ha sido que aún los pocos que finalizan la escuela primaria,
hablan un castellano defectuoso, repiten frases mecánicamente sin conocer, en
muchos casos, su significado.
Para solucionar estos problemas, en las Jornadas de Planificación de Trabajo para
1994 del Programa de Educación Bilingüe e Intercultural, se propuso iniciar la
alfabetización y la lecto escritura en la lengua materna en primer grado,
conjuntamente con el manejo oral del castellano y comenzar en segundo grado la
lecto-escritura del castellano.
Las dificultades se agudizan aún más en las escuelas de zonas rurales a las que
concurren niños monolingües toba y carecen de maestros aborígenes: la barrera
comunicacional impide el aprendizaje.
Según informes de los gabinetes psicopedagógicos de algunas escuelas, se infiere
que la formación de los maestros de grado , en un sistema estereotipado que no tiene
en cuenta los diferentes perfiles de los educandos, les impide percibir que los
comportamientos de los niños tobas están condicionados por su propio sistema de
referentes psicoculturales.
4.2. MODELO PEDAGÓGICO
175
Es necesario evitar las fracturas entre las modalidades de educación propias de los
indígenas y el sistema formal escolar. Es en este espacio en el que los maestros y las
actitudes que adoptan resultan de principal importancia como articuladores de un
continuo entre ambos sistemas. Las formas de transmisión de los conocimientos
propias del grupo toba basadas principalmente en la observación y la práctica para
los elementos técnicos y en la intercomunicación oral, mediatizada por relatos,
historias, mitos, y otras formas textuales, respecto de las pautas de comportamiento,
constituirán los puntos de anclaje para la introducción de nuevas formas de
conocimiento. Los contenidos y los procesos de conocimiento deben incrementarse
en forma gradual, según las etapas de desarrollo de las capacidades cognitivas
particulares de los destinatarios.
4.3. CAPACITACIÓN DE DOCENTES

4.3.1. MAESTROS DE GRADO
La capacitación de los maestros es una condición clave para el desarrollo del
programa educativo. Debe realizarse, en parte, previamente a la instrumentación del
programa y continuarse con un plan de apoyo permanente.
Los objetivos de la capacitación son:
- Transformar prácticas y actitudes derivadas de una formación basada en una

ideología de orientación homogeneizadora, no adecuada para atender las
necesidades de aprendizaje de los niños indígenas
- Resolver los problemas de comunicación con educandos de otra cultura (toba)
- Contar con docentes capaces de aplicar la pedagogía intercultural al medio
específico de contacto lingüístico-cultural en que desempeñan su trabajo, adaptando
la enseñanza a las particularidades de los alumnos.
- Desarrollar criterios para seleccionar, adaptar, y elaborar los materiales didácticos
adecuados.
- Desarrollar aptitudes de trabajo en equipo para coordinar tareas con los maestros
indígenas.
4.3.2. MAESTROS TOBAS

Los maestros indígenas, elegidos por la comunidad, deben estar capacitados en los
siguientes aspectos:
- Utilizar el sistema gráfico a acordar

-Organizar, y preparar el material didáctico
- Establecer un puente de comunicación entre alumnos y docentes de grado
- Relevar en la comunidad textos orales y temas de interés común para introducirlos
en la enseñanza.
176
- Contribuir a establecer una fluida comunicación entre la comunidad toba y la

escuela.
- Coordinar tareas con maestros de grado.
4.3.3. TALLERES Y SEMINARIOS DE CAPACITACIÓN DOCENTE

Talleres destinados a maestros de grado:
- Identificación de los obstáculos que se presentan en el proceso de enseñanza-
aprendizaje
- Discusión del material didáctico
- Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje (se realizarán periódicamente)
Seminarios destinados a maestros de grado y psicopedagogos:

- Elementos de lingüística toba
- Elementos de cultura toba ( organización social, características de la tradición oral,
procesos de sincretismo religioso, sistemas de liderazgo endogrupales, pautas de
derecho consuetudinario, representaciones acerca de los procesos de salud /
enfermedad).
Talleres destinados a maestros tobas:

- Diagnóstico de la situación , dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje y
problemas organizativos
- Discusión de la transcripción gráfica y del material didáctico
- Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje (se realizarán periódicamente)
Seminarios destinados a maestros tobas:

- Manejo del sistema gráfico y preparación de materiales didácticos.
- Pautas de colaboración con los maestros de grado para la coordinación de la
enseñanza
Seminarios conjuntos para maestro tobas y de grado:

- Información sobre la metodología bilingüe-intercultural
- Problemática lingüístico-cultural de las minorías indígenas.
- Tratamiento de los derechos lingüístico-culturales en instrumentos jurídicos
internacionales, nacionales y provinciales. Visión indianista e indigenista.
4.4. ÁREA TOBA. CONTENIDOS CURRICULARES.

La currícula correspondiente al área de cultura toba debe ser diseñada con la
participación de maestros tobas y representantes de la comunidad . En líneas
177
generales debe incluir el patrimonio de conocimientos (contenidos culturales

vigentes, tradición oral, historia étnica), técnicas, artesanías, música.
4.4.1.ALFABETIZACIÓN Y USO DE LA LENGUA MATERNA TOBA

La alfabetización y el uso en la enseñanza de la lengua materna de los educandos,
recomendada desde hace varias décadas por UNESCO, es desde nuestra perspectiva
lo adecuado para la escolarización de los niños tobas de los asentamientos de
Rosario. La necesidad de utilizar las lenguas indígenas orales en la enseñanza
plantea el problema de la transcripción gráfica. Este problema se ha resuelto en
Latinoamérica, de diversas maneras de acuerdo a los objetivos de los diversos
modelos educativos.
Respecto de la escritura de la lengua toba, si bien tiene amplio consenso entre los
distintos grupos tobas, el sistema ortográfico vigente es cuestionado por los
hablantes.
Nuestra propuesta es la siguiente:
- Señalamos la importancia de lograr (como ya lo han hecho diversos grupos

indígenas latinoamericanos) un sistema gráfico unificado, consensuado por
representantes indígenas y con la asesoría de lingüistas y maestros.
Acordamos con J.Rivera Pizarro (“Alfabetización” UNESCO / OREALC, Santiago
de Chile 1988) que “Al establecer un alfabeto único se pretende disponer de un solo
sistema de escritura y de criterios comunes compartidos para escribir las variedades
o dialectos de la misma lengua”.
Dada la confluencia en el aula de educandos hablantes de distintas variedades de la
lengua toba se propone el uso de un sistema gráfico amplio, basado en la
correspondencia unívoca de un hábito articulatorio con un signo gráfico, que permita
reproducir las variedades de lengua de los alumnos.
Se utilizarían los signos gráficos del castellano en los casos de coincidencias,
evitando las inconsistencias del sistema ortográfico del castellano y otros signos,
que podrían tomarse de Alfabeto Fonético Internacional, para los fonemas de las
variedades del toba, inexistentes en español.
El sistema que se propone es semejante al “alfonic”, elaborado por A.Martinet,
experimentado desde hace tiempo en algunas escuelas francesas, a fin de introducir
a los niños en la escritura y lectura, aceptando las variedades de habla de los
franceses y como instrumento introductorio al aprendizaje de la ortografía del
francés, que por su desfasaje con la lengua oral resulta altamente dificultoso.
Podría evaluarse la conveniencia de utilizar este sistema para iniciar también a los
alumnos en la escritura y lectura del castellano para luego pasar al sistema
ortográfico.
178
- Respecto de la estandarización de la lengua, que es de fundamental importancia en

proyectos etnopolíticos, que entre sus objetivos cuenten con extender la circulación
de la lengua indígena, más allá de su uso escolar y religioso, no sería coherente con
la actual actitud de los indígenas tobas que reclaman el respeto de las variedades. La
imposición de la variedad “lañaGasik” en todas las escuelas del Programa Bilingüe e
Intercultural, es constantemente cuestionada por los hablantes de otras variedades.
Desde el punto de vista pedagógico, la alfabetización en una variedad que no es la
materna, aunque la distancia interlingüística entre las variedades es mínima,
presupone introducir cierto grado de violencia y, en alguna medida, perpetuar la
barrera comunicacional. No obstante, el intercambio del conocimiento de las
variedades entre los alumnos permitiría , a largo plazo y sin violencia, crear las
condiciones de la estandarización.
-Preparación del material didáctico para la lengua toba.

Selección de contenidos:
Los contenidos deben estar vinculados a la experiencia de los niños, y deben
contemplar las formas de pensamiento, los sistemas clasificatorios y la organización
de los conocimientos en la modalidad del grupo toba, y no ser traducciones al toba
de textos destinados para la alfabetización en castellano. Por lo tanto es
imprescindible que sean elaborados por maestros tobas, con asesoramiento de
especialistas. Los textos orales correspondientes a la edad de los escolares
constituyen un material básico relevante para la elaboración de libros de lectura.
Nuestras investigaciones de campo (“Lengua, sociedad, cultura y percepción desde
una perspectiva histórico-crítica: el caso toba de Villa Banana” M.Bigot y
H.Vázquez en Cuadernos de Historia Regional Nº 10 - UNLU /EUDEBA, Buenos
Aires, 1987) han arrojado como resultado una marcada tendencia hacia un
pensamiento experimental-situacional , es decir ligado a las circunstancias de vida.
Características que, según diversas investigaciones son inherentes al pensamiento
“contextualizado” de las culturas de tradición oral. Desde esta perspectiva resulta
ventajoso utilizar un método de lecto-escritura estructural-global que parta de
oraciones que remitan a situaciones relacionadas con la experiencia del niño y de
oraciones formuladas por ellos mismos, para luego segmentarlas en palabras y
sílabas con las que los niños construirán otras palabras y oraciones
Organización y presentación:
El material didáctico para la alfabetización, y el inicio de la lectura y escritura debe
estar estructurado en forma de libro de trabajo para facilitar las manifestaciones de
la creatividad de los alumnos de acuerdo a sus propios procesos de conocimientos.
4.5.ÁREA CURRÍCULA OFICIAL OBLIGATORIA
179
Deberá aplicarse con la mayor flexibilidad, relacionando las asignaturas , para lograr
la integración de los conocimientos y priorizando los de mayor utilidad para el
grupo. Los nuevos conocimientos deben ser articulados con los propios del grupo,
usando discresionalmente los textos escolares y privilegiando los documentos
auténticos, más cercanos a las experiencias de vida.
4.5.1. ESCRITURA Y LECTURA EN CASTELLANO

Paralelamente a la alfabetización en la lengua toba en primer grado se utilizará el
castellano en forma oral, desarrollando las habilidades “escuchar” y “hablar”,
tratando de lograr una pronunciación aceptable. La confusión en la producción de
sonidos tiene efectos directos sobre el aprendizaje de la ortografía y, por otra parte,
adquirir rápidamente una buena pronunciación elimina una causa real de inhibición
en la expresión oral.
Una vez logrados estos objetivos se comenzará la enseñanza / aprendizaje de la
lecto-escritura en castellano. En esta etapa la transferencia de habilidades adquiridas
en la práctica de la alfabetización y la lecto-escritura toba facilitarán la adquisición
de esas mismas habilidades en la práctica del castellano.
En el contexto de las relaciones socioétnicas, con un bilingüismo desequilibrado, el
método de enseñanza del castellano se diferencia del que se utiliza para la lengua
materna y también de los métodos para lenguas extranjeras. Es necesario utilizar un
método, para segundas lenguas, que confronte las dos lenguas, toba y castellano,
para evitar las interferencias, en vistas a lograr un bilingüismo “aditivo”.
Desde el punto de vista de una pedagogía intercultural, el “análisis contrastivo” es
un recurso eficiente para hacer conscientes las semejanzas y diferencias estructurales
entre la lengua toba y el castellano y desarrollar la actividad metalingüística de parte
del maestro y de los alumnos. Explicitando en primer lugar las diferencias entre los
sistemas fonológicos, es relevante proyectar el análisis semántico hacia una
semiótica conceptual que ponga de manifiesto las diferencias en la percepción y
apreciación de la realidad relacionadas a ambas lenguas.
El maestro deberá tener en cuenta, y hacerlo notar en el momento necesario, por
ejemplo, que el pronombre de tercera persona en lengua toba incluye un conjunto
de rasgos semánticos pertinizados lingüísticamente que además de género y número,
remiten a conceptos concretos de direccionalidad y posición, que contrastan con el
pronombre de tercera persona del castellano de aplicación más general, que sólo
incluye los rasgos de persona, género y número.
De la misma manera es necesario contrastar con el castellano el productivo sistema
de la deíxis toba, así como las diferentes estructuras de las clases nominales que
excluyen o incluyen el posesor, el sistema de número: singular paucal (pluralidad
contable), plural (pluralidad no contable) que implican una visión clasificatoria
distinta. Otro aspecto que platea dificultades de aprendizaje es el sistema verbal del
180
castellano, ya que el sistema verbal toba no tiene marcas temporales y presenta una
profusión de morfemas espaciales (direccionales y posicionales) inexistentes en
castellano, y cuya expresión en esta lengua requiere estructuras de mayor
complejidad.
La competencia en las habilidades “ escuchar”, “hablar”, “leer”, “escribir” son las
bases sobre las que se desarrollarán las actividades cognitivas y el pensamiento
“descontextualizado” que requiere la educación formal.
La competencia en estas habilidades de base es una condición necesaria, pero no
suficiente, dentro del contexto de la interculturalidad que debe preparar a los tobas
para un desempeño adecuado en distintas instancias de la sociedad regional /
nacional, en este sentido es necesario desarrollar una competencia comunicativa ,
oral y escrita, de acuerdo a “intenciones” ( persuadir, informar, dar órdenes, pedir)
y a “situaciones” (espacio de comunicación, estatus del interlocutor etc.), de manera
tal que los conocimientos y destrezas adquiridos en la escuela puedan ser
transferidos al desempeño cotidiano según las necesidades, es decir lograr una
“competencia social”.
5. NIVELES DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

Para medir los niveles de calidad de la educación, se evaluará el rendimiento escolar
y los factores asociados al mismo mediante cuestionarios a aplicar a directivos,
docentes, y padres. Estos cuestionarios se elaborarán en base a los propuestos por
UNESCO / OREALC “Medición de la calidad de la educación”, Chile, 1994, con las
adaptaciones necesarias a la situación a aplicar. Estas tareas se realizarán en forma
complementaria a los talleres (ver 4.3.3.)
Rendimiento escolar:
Para evaluar los logros de los alumnos se tendrá en cuenta el dominio de contenidos
específicos (en lenguas, matemáticas, etc.) y la construcción de los procesos
cognitivos de ellos derivados, que permiten transferir los conocimientos a
situaciones diferentes. Se privilegiará su aplicación a situaciones-problema de la
vida cotidiana.
La “competencia social” capacidad de interactuar en el medio social intra e
interétnico (relacionada con el desarrollo cognitivo , hábitos y valores) se evaluará
mediante el planteo (oral o escrito) de situaciones problemáticas de la vida
cotidiana, cuya resolución manifestará la capacidad de cooperación, solidaridad,
tolerancia, defensa de intereses propios, alcanzada.
Factores asociados al rendimiento escolar:
181
El cuestionario para directivos constará de una parte informativa sobre datos del
establecimiento ( matrícula, recursos humanos, condiciones materiales), actividades
de la dirección, y opiniones explicativas acerca del rendimiento escolar.
El cuestionario para docentes tiene por fin recoger información sobre los factores
asociados al desempeño docente (formación, trabajo docente, representaciones
acerca del rendimiento escolar). Algunos de estos aspectos se profundizarán en los
talleres.
A los padres se aplicarán cuestionarios destinados a recabar datos sobre lugares de
procedencia, parcialidad, lenguas que hablan, actitudes hacia las lenguas,
expectativas educativas para los hijos, relación con la escuela.
6. VINCULACIÓN DE LA EDUCACIÓN CON EL MUNDO DEL TRABAJO Y

LA PRODUCCIÓN
Se tratará de contribuir a favorecer una rápida inserción laboral mediante la
incorporación de talleres de capacitación en distintos oficios (albañilería, plomería
carpintería, etc.) a través de convenios con escuelas técnicas:
7. CALENDARIO ESCOLAR
Se evaluarán las posibilidades de adecuar el calendario escolar a las necesidades de
las familias de los educandos, teniendo en cuenta que la contribución temprana de
los niños a la economía familiar es un factor importante en la interrupción de la
escolaridad, especialmente cuando implica migraciones estacionales para la cosecha
de algodón, caña deazúcar cítricos etc.
8. DIFUSIÓN DE LA CULTURA TOBA EN EL MEDIO

Se realizará a través de:
- Medios de comunicación masiva, exposiciones, conciertos.

- Distribución de cuadernillos informativos y charlas en escuelas de currícula oficial
de la ciudad.
- Se tratará de promover en los ámbitos gubernamentales correspondientes reformas
curriculares que incluyan una visión equitativa de las minorías indígenas.
9. EQUIPO PARA EL DESARROLLO DEL PROGRAMA

9.1.COORDINACIÓN DEL PROGRAMA.
Los coordinadores del programa participarán en la capacitación docente (dictado de
seminarios y organización de talleres) y supervisarán y proporcionarán
asesoramiento permanente en todas las áreas, convocando la participación de los
especialistas que se requieran. El equipo de especialistas estará integrado
básicamente por: pedagogos, etnolingüístas, antropólogos socioculturales,
182
etnopsicólogos, fonoaudiólogos. Se organizará un sistema de tutoría para los

alumnos que ingresen a la escuela media.
9.2. PERSONAL DOCENTE

La atención personalizada del alumno requiere que el establecimiento escolar
cuente con un maestro de grado y un maestro toba para cada 20 alumnos, y maestros
especiales.
9.3. GABINETE PSICOPEDAGÓGICO

Es imprescindible contar con un gabinete psicopedagógico que deberá atender los
problemas relacionados con los alumnos, padres, maestros, directivos, y contribuir a
establecer canales de intercomunicación. El gabinete deberá propiciar el desarrollo
de mecanismos de participación que aseguren el protagonismo de la comunidad toba
en las actividades y decisiones que le atañen.
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192

Bigot Margot. - Apuntes de Lingüística Antropológica PDF

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Centro Interdisciplinario de

FACULTAD DE HUMANIDADES Y ARTES

1. El dominio de la lingüística antropológica........................................7

2. Ferdinand de Saussure: el enfoque dicotómico del estudio de la

3. Hjelmslev: una reelaboración del signo lingüístico........................71

4.La perspectiva lingüístico-antropológica de Edward Sapir...

5. Fonética y Fonología. ...................................................................103

6. La metodología etnosemántica de G.Fernández Guizzetti............127

7. El trabajo de campo en etnolingüística.........................................143

8. Relaciones de poder, derechos lingüísticos y educación indígena….

“Apuntes de lingüística antropológica” contiene los principales temas

1. EL DOMINIO DE LA LINGÜÍSTICA ANTROPOLÓGICA

El dominio de la lingüística antropológica (o etnolingüística) se

Lengua Contexto sociocultural

Lingüística Antropología sociocultural

Algunas de las temáticas que se han abordado desde esta perspectiva

“La ilusión de autonomía del orden puramente lingüístico,

Bourdieu afirma que:

La propuesta de Bourdieu coincide en parte con la perspectiva de la

núcleo de convergencia interdisciplinar

lingüística antropología sociocultural

la función de función de significar

Por la función comunicativa de la lengua, un grupo humano comparte un

Ahora bien para analizar el funcionamiento de las lenguas en

1.1. Definiciones de lingüística, lenguaje y lengua

T.Lewandowsky (1986) Lingüística: ciencia del lenguaje; estudio

André Martinet (1980) Lingüística es el estudio científico del

La lectura de estas definiciones sugiere la complejidad y

Nos vamos a detener en la definición de A. Martinet1

- La lingüística es un estudio científico puesto que se funda en la

También para Lyons (Lyons 1984) la lingüística es empírica, opera

Para A. Martinet (Martinet 1985) La lingüística es una ciencia de la

Distingue, dentro de las ciencias humanas:

- las ciencias de la naturaleza (son ciencias humanas ya que la

- las ciencias de la cultura, en las que la observación recae en los

La prioridad en este sentido no debe ser la búsqueda de universales

Si bien dice que la lingüística es el estudio científico del lenguaje

- el lenguaje humano no existe sino bajo la forma de distintas

- la lengua es un instrumento de comunicación, de carácter

Instrumento de comunicación: la lengua sirve para la

Carácter vocal: (se expresa con la voz), las lenguas son

Doblemente articuladas3. Con el concepto de doble articulación

Cada uno de los segmentos aislados es una unidad mínima de

Estas son las unidades de la “segunda articulación”, fonemas.

pronunciaciones la estructura en la que esos sonidos se organizan en

La experiencia humana se analiza de manera diferente en cada

tienen que ver con distintas concepciones de una misma realidad o

1.2. Esquema de la comunicación según Bernard Pottier

EMISOR MENSAJE LINGÜÍSTICO RECEPTOR

lengua del emisor lengua del receptor

R → Con → LN → mensaje → LN → Con → R

En el caso de la traducción, la parte común no es el mensaje sino la

Desde nuestra perspectiva etnolingüística:

1.3. Funciones del lenguaje según R. Jakobson

factores: ( en minúsculas entre paréntesis)

jerárquico de funciones diferentes. La estructura verbal de un mensaje

La función REFERENCIAL, denotativa o cognoscitiva está orientada

La función EMOTIVA, expresiva o afectiva, centrada en el

La función CONATIVA, orientada hacia el DESTINATARIO, se

La función mágica, transforma una tercera persona ausente o

La función orientada hacia el CONTACTO (canal físico o conexión

Se ha establecido una distinción entre dos niveles de lenguaje, el

La orientación hacia el MENSAJE como tal es la función POÉTICA