UNIDAD 1: ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA ORIENTACIÓN

♣ ALVAREZ GONZÁLEZ – HISTORIA DE LA ORIENTACIÓN

A) Los comienzos. Inicio del s/ XX a la 1° Guerra Mundial (1914)
• Tuvo una perspectiva filantrópica
• Momento de profundos cambios sociales
La Orientación como proceso de ayuda para jóvenes desempleados
EEUU: Se llamó O.V.
Parson (Boston)
“Padre de la Orientación”. Ayuda a jóvenes de medios desfavorecidos.
Davis (Michigan)
Introdujo la Orientación en el Curriculum
Weaver (Brooklyn)
Servicio de ayuda para los que abandonaban la escuela y buscaban trabajo.
Kely
Iniciador de la Orientación Educativa
EUROPA: Se llamó O.P.
París: oficina para ayudar a los adolescentes en su trabajo
Berlín: comisión para la OP y colocación en el trabajo
Bélgica/Suiza: Oficinas intercomunales para Orientación y Selección Profesional (Guiar a jóvenes en una ocupación y
profesión)
Barcelona: Museo Social para ayudar a jóvenes a entrar en el trabajo

Síntesis: La Orientación tenía como destinatarios, jóvenes desempleadlos que necesitaban ayuda para
insertarse/reinsertarse en el Mundo Laboral. Modelo Predominante: el de Parson (Rasgos y Factores).
La Orientación era una actividad muy ligada a lo económico y las problemáticas sociales.

B) Período de contraste y maduración (1915/1950)

Período marcado por acontecimientos bélicos y económicos. Nuevas concepciones del Proceso Orientador:
a) La Orientación como Selección
Representada por el movimiento psicométrico (EEUU) y psicotécnico (Europa). Se basaba en adecuar los individuos a las
ocupaciones. Enfasis en el diagnóstico de aptitudes, información profesional. Se alejaba del proceso de reflexión. Se
reducía a la ayuda para el ajuste y la selección.
b) La Orientación como ayuda individualizada (1930)
Se produce un cuestionamiento al movimiento psicométrico y los factores diferenciales. Énfasis en los aspectos
personales. Surgen los servicios de ayuda personal: el movimiento del couseling. Se pasa del enfoque económico/social
al de ayuda personal. De los test a la entrevista psicológica (Época de mucha confusión)
c) La Orientación como proceso educativo
Los representantes más importantes son Kelly, Proctor, Brewer Mathewson. Influencia en la Orientación de los
movimientos de la Escuela Nueva (EEUU) y de la Escuela Activa (Europa)

En este período se adoptan dos modelos:

1.-Ligado a la distribución y ajuste (Proctor).
La orientación no puede reducirse a información ocupacional, sino que debe incluir información académica para
orientar a los estudios. Se incorpora el proceso de ayuda a los alumnos en distintas materias, cursos y niveles, pero era
aún algo marginal y puntual para aquellos que deseaban hacer una opción para un estudio.
2.-La Orientación como Educación
(Brewer y Mathewson). La idea era preparar al sujeto para la vida adulta e incorporar al curriculum los aspectos
formativos. El orientador aparece como un educador. Tanto América como Europa fueron muy receptivas a estas
concepciones de la OV.

Y se dan dos enfoques teóricos:

• El de rasgos y factores
• El no directivo de Rogers
Ambos fueron inrreconciliables pues parten de supuestos diferentes en relación a la orientación y al hombre. (Los
integrará en los años 50 Donald Super).
C) Expansión e inicios de la profesionalización
Es un período caracterizado por la diversidad de planteamientos. Se pueden considerar dos etapas:
a.- Década de los 50:
Predomina un enfoque no directivo. Hay un fuerte paralelismo entre EE y Europa. Luego en EEUU hay un fuerte
crecimiento del movimiento del couseling. Profundo cambio en la concepción de OV: Pasa de considerarse una
intervención puntual a considerarse una concepción de desarrollo de las conductas vocacionales a lo largo de la vida.
Se pasa de una concepción estática a una concepción dinámica de la OV
Acá aparece SUPER, que en 1951 la definía como: “Proceso de ayuda a una persona para que logre una descripción
integrada y adecuada de sí mismo y de su papel en el trabajo, para que ponga a prueba ese concepto y lo convierta en
realidad, con satisfacción para sí y en beneficio de la sociedad”. Esta definición, destaca la naturaleza psicológica de
la elección vocacional.
El objetivo es ayudar a la orientación del individuo en el desarrollo de su CARRERA. Carrera es (Super), el curso de
sucesos que constituye una vida, la secuencia de ocupaciones y otros papeles de la vida que se combinan para expresar
el compromiso de uno con el trabajo en un modelo total de autodesarrollo. Son todas las posiciones remuneradas o no,
ocupadas por una persona desde la adolescencia hasta la jubilación, de las que la ocupación es solo una posición, junto
a otras, familiares, cívicas, del tiempo libre, etc.
Con esto la Psicología evolutiva gana protagonismo frente al la psicología diferencial e integra dos concepciones:
• la concepción estática y estructural de Parson y su teoría de rasgos y factores;
• el enfoque no directivo de Rogers,
a partir del modelo socio fenomenológico de Super.
b.- Decada de los 60:
Definitiva expansión de la Orientación. Estuvo facilitada por:
. las características de la época
. la proliferación de temas y publicaciones
. la incorporación de nuevas teorías (Psicodinámicas y de toma de decisiones)
. se afianza la Teoría del Desarrollo

Síntesis: Fuerte desarrollo histórico y social de la Orientación. En lo conceptual: se pasa del enfoque de rasgos y
factores al enfoque de desarrollo. Demanda y consideración social de los orientadores. Intentos de profesionalización.
Gran expansión de los servicios (en el ámbito educativo y extraeducativo).

D) La profesionalización de la orientación (A partir de 1970)

Es una etapa de gran reconocimiento social de la orientación y se produce su institucionalización en muchos países. Se
pueden distinguir:

a.- Década del 70:

1.-Movimiento de educación para la carrera
2.- Modelo de activación para el desarrollo vocacional y personal
3.- Movimiento de Educación Psicológica
En estos tres aportes, prevalece el enfoque educativo sobre el couseling individual. Se va hacia la orientación más
abierta, más preventiva. Comienza a extenderse a grupos especiales y a minorías culturales.

b.- Década del 80

Se reafirman los Movimientos de Educación para la Carrera y de Educación Psicológica. Se consolida la orientación como
un planteamiento educativo, también se pone enfasis en el desaroollo personal, educativo y vocacional de los
rientadores.
Se introduce el concepto de desarrollo. Se amplia el ambito de la OV, se tiene en cuenta el contexto y se considera al
sistema educativo como uno de los ejes principales de la prevención. Las instituciones de la orientación consideran que
la orientación Profesional Vocacional debe incluir a todos los alumnos dentro del sistema educativo, se van incorporando
programas de orientación atendiendo a la diversidad.

Sintesis: toda la producción se dirige a una concepción más amplia e integral de la Orientación, con un planteamiento
educativo de naturaleza preventiva y de desarrollo, que posibilite descubrir y potenciar dicho desarrollo en los
individuos durante su ciclo vital, en todos los aspectos, en aun aquellos que no siendo estrictamente vocacionales,
contribuyen a su realización educativa, personal y profesional.
♣ KLAPPENBACH: HISTORIA DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL EN ARGENTINA

El surgimiento de la orientación profesional en Argentina, estuvo relacionado con dos procesos complementarios. Uno,
los avances producidos en el campo de la Psicología y la Psicotecnia en relación con el conocimiento de las aptitudes y
características de la personalidad q tornaban posible la reciproca adecuación del trabajo al hombre. Y por otro lado, las
condiciones económicas y sociales q habían transformado el escenario político del país desde finales de los ´30.
Con las demandas sociales como consecuencia de la 2GM se produjo en el país un incipiente proceso industrial, dirigido
a la sustitución de importaciones. El gobierno Peronista (1947 y 1953) procuraba generar una mayor producción y
superar la crisis de distribución. Entre 1930/35 y 1945/49 se duplico la producción industrial argentina.
En dicho contexto la Orientación Profesional llego a alcanzar rango constitucional tras la reforma del ´49 cuando fue
incorporada en el Art 37, el cual reconocía los derechos del trabajador, la flia, la ancianidad. La educación y la cultura:
La orientación profesional de jóvenes, concebida como un complemento de la acción de instruir y educar, es una
función social q el Estado ampara y fomenta mediante instituciones q guíen a los jóvenes hacia las actividades para las q
posean naturales aptitudes y capacidad, con el fin de q la adecuada elección profesional redunde en beneficio suyo y de
la sociedad.
Ya el gobierno militar en el ´45, había establecido la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional. En
una dirección coincidente el Segundo Plan Quinquenal Peronista, fijaba el objetivo de encausar el aprendizaje y la
orientación profesional en el campo de la educación y el trabajo. En relación con el trabajo, se fijaba q la política social
y económica del Estado debía desarrollarse sobre diversas bases entre ellas: el establecimiento de correlaciones entre
aptitud del trabajador y su ocupación, al fin de obtener los más altos índices de productividad y de redistribución. Estas
aspiraciones se relacionaban con la orientación profesional colectiva, concebida a partir de un interés público. Al mismo
tiempo, creaba condiciones para el desarrollo de una orientación profesional individual, la cual encontraría mejores
condiciones para su consolidación a partir de la década del ´60.
La orientación profesional, fue posible por los avances producidos en el campo de la psicología aplicada y de la
psicotecnia. Nuevas concepciones respecto del problema de rendimiento y de la capacidad en la escuela y el trabajo,
como así también reorientaciones sobre la cuestión de las aptitudes en la educación y el trabajo.
La psicotecnia y la orientación profesional comenzaron a perfilarse como herramientas indispensables de conocimiento
e intervención.
La Psicología Aplicada, no era un fenómeno nuevo había adquirido un notable impulso después de la 1GM. Psicología
entendida como profesión, y destinada a la promoción del bienestar del ser humano.
Primeras prácticas de Orientación Profesional en el País. ´47 se publica el manual de Mira y López Ed Kapelusz.
SI en los años ´20, la psicotecnia y la O Profesional se habían implantado en el país principalmente en el campo del
trabajo, a mediados de siglo. Se había desplazado principalmente hacia los problemas educativos.
La orientación Profesional desarrollada en Argentina, correspondía a la llamada orientación profesional colectiva.
Mientras la orientación profesional individual, aspiraba a conseguir q cada sujeto se dedique al trabajo q mejor le
cuadre, la colectiva, procuraba q la población trabajadora se distribuyera convenientemente en los diversos casilleros,
de acuerdo con las conveniencias o requerimientos del plan económico social vigente para obtener el progreso
nacional. La Orientación Profesional individual era un proceso de índole psico-social en cambio la colectiva,
comprometía directamente a las políticas públicas, en el campo de la educación, del mercado de trabajo, del desarrollo
socio económico en general y de la formación de recursos y de las políticas demográficas en particular. Mientras la
orientación profesional individual era una demanda q surgía, a un mismo tiempo desde el Estado, desde las instituciones
de la sociedad civil como las empresas, y del propio individuo, la orientación profesional colectiva únicamente podía
constituirse en el marco de las decisiones del estado, en países con una economía centralizada, planificada.
La organización de las carreras de Psicología en los ´50, q generaría la figura de un nuevo profesional: el psicólogo.
En la década del ´60 el estado comenzara a perder hegemonía, también lo hará la modalidad de orientación profesional
q comenzaría a ser reemplazada por una perspectiva clínica, centrada en las demandas del individuo.

♣ MIRTA GAVILÁN – CAPITULO II: LA ORIENTACIÓN Y SU HISTORIA

Dos momentos o etapas: La primera llamada Informal o Pre científica, va desde los orígenes de la humanidad hasta
finales desde el siglo 19, principios del 20. La segunda etapa, Formal o Científica, desde el siglo 20 hasta la actualidad.
• Historia de la Orientación en Estados Unidos y Europa
 • Etapa pre científica – Desde comienzos de la humanidad el hombre siempre necesito ayuda y consejo en
momentos difíciles o cuando debía responder a algún interrogante.
- En la Época Antigua, las influencias en ñas elecciones profesionales o el consejo estaban a cargo de los ancianos
o el hechicero.
- En la Época Clásica y Romana, este papel era cumplido por la flia y el estado.
- En las sociedades regidas por castas, el destino del individuo ya estaba decidido de antemano por su lugar en la
sociedad.
- En la Edad Media era determinado por la flia, la herencia y la tradición.
- En el Periodo de Carlomagno, por el talento y la instrucción.
- Etapa de Transición Carlomagno y el Renacimiento por la clase social.
- Renacimiento Siglo 15, Filosofía de la Orientación, importancia de la educación. Filósofos, médicos, educadores
comienzan a tener una mirada diferente de la Orientación Profesional. A través de sus observaciones realizaron
publicaciones sobre estos temas.
- Siglo 17 y 18, Pascal, Locke, entre otros, aportan ideas en el campo de la Orientación.
- Siglo 18, Pre industrialización. Revolución Francesa, importancia del hombre, la educación y el trabajo.
- Siglos 18 y 19, Comienza la revolución Industrial.
En la etapa pre científica los consejos estaban determinados por aspectos vivenciales, mágicos o religiosos. Se
relacionaban con los fundamentos filosóficos q sostenían determinadas ideas sobre el ser humano, así como de la
sociedad y el lugar del hombre en esa organización social.
Entre el Renacimiento y el siglo 19, se sientan las bases filosóficas y científicas de la Orientación y se producen cambios
muy importantes en la concepción del hombre. La educación pasa a ser el principal determinante de la elección
vocacional.
A partir del siglo17 comienza a manifestarse una preocupación por las técnicas y por la mano de obra especializada.
Adquiere importancia la educación y el análisis de las potencialidades, aunque sigue siendo muy importante el lugar de
la flia.
La Revolución Francesa fines del siglo 18 fue muy importante y significativa para la sociedad. Se toma como premisa la
igualdad de oportunidades, el acceso a un trabajo y la educación comienza a tener el máximo valor. La libre elección de
una profesión contribuye a la realización personal y profesional del individuo.
Se dio un gran impulso a la educación y a las libertades individuales.
Durante el siglo 18 y comienzos del 19, la Revolución Industrial tuvo implicancias negativas como la supresión de
puestos de trabajo, la explotación, la inmigración, etc. Pero la filosofía de la época se fundaba en el culto al hombre y
a la razón, por lo q fue un momento muy propicio para la Orientación Profesional.
• Etapa Formal o Científica
Tres Periodos: - Desde fines del siglo 19 hasta 1GM (1914)
-Periodo empírico entreguerras
-Periodo investigativo a partir del ´50
-En EEUU, la O. Profesional tuvo sus comienzos con C. Pearsons, en un momento hist de profunda crisis social. Este trato
de colaborar para q los jóvenes de medios desfavorecidos puedan elegir una ocupación. Sin embargo, otros autores
consideran q el padre de la O.V. fue Davies quien tenia una concepción de la O ligada al proceso educativo y al
desarrollo integral del individuo.
En el Contexto Europeo, hubo varios hechos paralelos de carácter científico q dieron impulsos a los inicios de la
O.Profesional como por ejemplo, la creación en Paris de una oficina para ayudar a los adolescentes en su trabajo, en
1912. En Berlin, se fundo en 1913 una comisión para la O. Profesional y la colaboración con el trabajo. Etc.

El Primer Congreso de O. Profesional se llevo a cabo en Boston en el año 1908.

-Periodo de Entreguerras, en EEUU la inclusión de los hombres en el ejercito se realizaba a través de una selección
profesional bajo la utilización de técnicas psicometrías, en la toma colectiva de los Amy Test para enviar hombres
capaces al ejercito. La O. Profesional dejo de lado su función de ayuda y reforma social, quedando a merced del ajuste
y la selección. Aunque estuvo presente durante las dos SMS, la situación fue variando en función de las nuevas
problemáticas derivadas de la guerra, como las discapacidades y los trast. Psicológicos. Esto marco una nueva etapa
llamada de la Salud Mental, en la q surge el COUNSELING, es decir, el asesoramiento personalizado. Y se le da
importancia a la psicotecnia. Estas nuevas problemáticas de la salud mental acrecentaron el interés por la psicología y
promovieron la creación de la Carrera de Psicología en EEUU. Si bien la Orientación como proceso educativo se inició
con Devies en 1907, y Kelley en 1914, esta se tendrá en cuenta recién con Mathewson en la década del ´40. Este
movimiento de acercar la Orientación a la Educación, tanto en EEUU como en Europa, proporciono una concepción más
amplia de la O. Profesional. Se incorpora el proceso de ayuda individualizada, en relación a la distribución de alumnos
en los diferentes cursos, materias para lograr el máximo ajuste a sus características individuales. Sin embargo, al no
aplicarse lo profesional en esta tarea, la Orientación quedo ligada a algo puntual y marginal, el momento en el q el
sujeto debía elegir q estudiar.
-Periodo Investigativo (a partir de la década del ´50): En la década del ´50 se da el periodo investigativo de la OV. En la
década del ´70 la O. Profesional alcanza gran reconocimiento social. Se institucionaliza en un gran número de países. Lo
más relevante del periodo es la aparición del movimiento de Educación para la Carrera, este movimiento se preocupaba
por el desarrollo vocacional, a través de la integración de conceptos vocacionales en la curricula educativa, con el fin
de preparar al joven para su incorporación a la vida adulta. En la década del ´80 se reafirman los movimientos de
Educación para la Carrera de Educación Psicológica; sin desestimar el counseling, se consolida la Orientación como un
planeamiento educativo. Se pone énfasis en el desarrollo personal, educativo y vocacional de los orientadores. Se
introduce el concepto de desarrollo; se amplia y complejiza el ámbito de OV; se tiene en cuenta el contexto y se
considera al sistema educativo como uno de los ejes principales de la prevención. Las instituciones q se ocupan de la
orientación consideran q la O. Profesional Vocacional debe incluir a todos los alumnos dentro del sist educativo.
• Historia de la Orientación en Latinoamérica y en la Argentina
-En Latinoamérica la historia de la O. Profesional, en la etapa pre científica, fue distinta, debido a q fueron otras las
situaciones históricas q marcaron su nacimiento. La elección de una ocupación en esta región estuvo signada por la
ubicación social y la cultura local.
La creación de las Carrera de Psicología en distintas Universidades de Latinoamérica tuvo gran influencia en la O.
Profesional y sus nuevas intervenciones.
Las primeras etapas de la O. Profesional latinoamericana estuvieron relacionadas con el trabajo y apuntaban a un
modelo de selección profesional. La Orientación ha tenido diferentes desarrollos en Latinoamérica, pero ha habido dos
grandes corrientes: Una liderada por Mira y López, hasta la década del ´70 y la otra, por Bohoaslavsky (Argentina) de
orientación psicoanalítica.
-En Argentina, desde finales de los ´30 y debido a los efectos de la 2GM se produjo un incipiente proceso de
industrialización. La industria Argentina.
La historia de la O. Profesional en la Argentina siempre estuvo relacionada con la orientación europea y más aun con la
norteamericana. Al tiempo en las carreras de Psicología, las cátedras sobre el tema comenzaron a llamarse OV y OV
Ocupacional.
En el ´47 se publica en nuestro país la obra de Mira y López titulada “manual de Orientación Profesional”.
Palacios en la década del ´20, en la facultad de ciencias jurídicas y sociales de la UNLP, incorporo el método
experimental al estudio de los trabajadores y de sus condiciones de vida y labor, además creo un laboratorio de psico-
fisiologia, en cuya elaboración invito a Calcagno. Allí se realizaron numerosos trabajos para dar respuesta a los
problemas q presentaban los trabajadores en diferentes campos de actividad.
Así, comenzó el estudio experimental de las aptitudes requeridas para los diferentes oficios y profesiones, con la
confección de las pruebas necesarias para determinar las inclinaciones y aptitudes predominantes en los individuos, y el
oficio o profesión q más le convenía.
En el año ´49 en el Proyecto de Ley Universitaria, Constitución Nacional Art 16 Para completar la obra del servicio
nacional de orientación profesional, q entre sus fines tendrá el de asesorar a los alumnos de los colegios y escuelas de
enseñanza media y especial, funcionara en c/universidad un dpto. de orientación profesional.
Palacios por su parte, mantenía un gran interés y un punto de vista critico a la obra de Pearsons, el padre de la OV en
EEUU.
Surgieron 2 posiciones antagónicas: Una de inspiración socialista, para la cual los estudios de palacios sobre la fatiga
constituyeron una referencia muy imp., y otra, más preocupada por la racionalización del Estado y de las fuentes de
trabajo, fundada en la obra de Jesinghaus. Estos dos profesionales, con diferencias ideológicas muy marcadas,
coincidieron con algunos temas, como la creación de un Instituto de Orientación Profesional. El objetivo de dicho
Instituto creado en el ´25 era examinar a todos los jóvenes próximos a finalizar la escuela, para establecer un
diagnóstico sobre la base de la idoneidad corporal, la vocación, la situación económica y la situación del mercado de
trabajo. En el ´31 no se renovó el presupuesto y el Instituto fue incorporado al Museo Social Argentino, con diferentes
encuadres y niveles de intervención.
A partir del ´54, en distintas universidades del país, se creó la carrera de Psicología. Tucumán, San Luis, Rosario, Bs As,
LP, MDQ, Córdoba (ese es el orden). La creación de la carrera de Psicología, y la aparición de la nueva figura del
Psicólogo, dieron un nuevo perfil a la Orientación Profesional, en la mayoría de dichas carreras, integraba la curricula.
La OV Argentina, relacionada con la orientación europea y norteamericana, comenzó sus principales desarrollos a finales
de los ´40 y fundamentalmente a partir de los ´50, con la industrialización y sus consecuencias, tales como: masiva
inclusión de alumnos al nivel medio de enseñanza con una infraestructura q no alcanzaba, demanda q supero la oferta,
creación a gran escala de escuelas industriales nacionales y provinciales y el ingreso de poblaciones sociales q nunca
habían accedido a la escuela media. Fue a partir de ese momento, debido a la diversidad de la población q accedió al
nivel medio de la enseñanza, cuando se iniciaron las primeras experiencias de Orientación Profesional en la Pcia de Bs
As.
En el año ´49 se creó la Dirección de Orientación Profesional, quien convoca a 12 docentes con formación universitaria,
provenientes de diferentes disciplinas tales como filosofía, pedagogía, etc. y convoca a 2 importantes personalidades
con sólida formación en psicodiagnostico y psicometría y estudios vocacionales: Drs Serebrinsky y Bernstein. Al tiempo
esta dirección cambia su nombre por el de Dirección de Psicología Educacional y Orientación Profesional de la Pcia de Bs
As. Con el aumento de las diferentes problemáticas q fueron apareciendo, debido a la gran cantidad de alumnos q se
incluían en el sist. provenientes de zonas industriales del Gran BsAs y zonas carenciadas, la dirección se fue
redimensionando y, en el año ´56, paso a llamarse Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar, dependiendo del
Ministerio de Educación de la Pcia. de Bs As. El área de Orientación Profesional se constituyó en Asesoría, y tenía como
objetivo fijar los lineamientos, metodologías y técnicas de la Orientación Profesional, a través de los asistentes
Educacionales y/o sociales q cumplían funciones en escuelas primarias de la Pcia de Bs As y/o como integrantes de los
equipos del distrito. Se habla entonces del Consejo Vocacional.
En el año ´61 la Dirección tiene 5 asesorías:
 Psicología Educacional
 Orientación Profesional
 Medico Pedagógico
 Servicio social
 Informaciones
La tarea de la pre-orientación vocacional se inició en LP en el ´49 y se fue ampliando con el tiempo al interior de la
Pcia. El modelo de acción, según esta disciplina, se operatizaba a través de un equipo de trabajo q realizaba las stes.
tareas:
El maestro aportaba info sobre los recursos intelectuales, el trabajo escolar, las reacciones emocionales, las relaciones
personales, y los planes vocacionales del niño y de sus padres. El asistente Educacional tenía en cuenta una guía de
observación, pruebas de inteligencia, aptitudes, intereses, rasgos de personalidad y estimulaba y apoyaba el trabajo del
maestro. El asistente social, visitaba los hogares de los alumnos a orientar. Esto permitía informar sobre aspectos
culturales, económicos y familiares. Y el medico tenía a su cargo la revisión clínica.
Realizadas estas tareas, se hacían las de info vocacional, clases vocacionales, visitas a instituciones, etc. De los
resultados del análisis, y de la integración de los aportes, surgía el Consejo de Orientación al finalizar el ciclo primario
de enseñanza.
Los primeros cambios en las líneas de trabajo comenzarían a reflejarse con la creación de la Carrera de Psicología en la
UNLP y la inclusión de estos nuevos profesionales en la Asesoría de Orientación Profesional, estos contribuían con
nuevos aportes teóricos y aquellos con la experiencia.
De esta manera, surgieron las primeras experiencias de trabajos grupales con adolescentes, en los cuales se tenía en
cuanta la inclusión del ICC en la elección vocacional y el nuevo rol de las Técnicas Proyectivas en el proceso de
orientación. La OV, en nuestro país, tuvo fuerte raigambre psicológica y una tradición psicoanalítica, lo cual se vio
reflejado, en la década del ´70, a través de Bohoslavsky y su principal obra “La OV. Estrategia Clínica”. Esta nueva
forma de abordaje al objeto de conocimiento, expresada por la siguiente consigna “el sujeto q elige”, “el rol del
orientador “sintetizo el lugar q necesitaban los nuevos psicólogos para no contradecir su formación básica.
A partir del ´70 se crea, dependiendo de la Asesoría de Orientación Profesional, la primera experiencia de Gabinete
Psicopedagógico en escuelas medias de la Pcia. A partir del procesos militar del ´76, se produce un total
desmantelamiento de esta Dirección y comienza una época de total achicamiento institucional. El rol de la Orientación
dentro del sist. educativo se vuelve asistencialista. Paralelamente, en la UNLP se cierra el ingreso a la carrera de
Psicología.
Entrados los ´80. Se fueron incrementando los gabinetes psicopedagógicos en la Dirección de Psicología en Escuelas de
Enseñanza Media, aunque mantenían un enfoque asistencial. A partir del ´84, con el advenimiento del gobierno
constitucional, la dirección de Psicología inicia un nuevo periodo: se modifica el encuadre institucional de trabajo y se
investiga y se evalúa la tarea realizada por los equipos psicopedagógicos en cuanto a la prevención del fracaso escolar.
En una primera etapa, se comienza a trabajar institucionalmente a través del enfoque interdisciplinario inter-rapas
(primaria-media-adultos-especial, etc.) y en una segunda etapa, la Dirección se integra, coordina y participa en
programas interinstitucionales. Fueron épocas de perfeccionamiento docente, sus ejes se apoyaban en lo social de la
escuela, y la comunidad educativa. En el año ´87 se produce un corte de gestión y nuevamente la Dirección de
Psicología es cercenada en su funcionamiento.
La historia de la OV en la Argentina, estuvo en sus inicios relacionada con la europea, de ahí q se la allá llamado
Profesional. En los inicios de la Carrera de Psicología se la llamo Orientación Profesional y también Selección
Profesional, tiempo después, la influencia de los EEUU colaboro para q se la llamara OV pero más tarde con la influencia
de Bohoslavsky se la llamo ORIENTACION VOCACIONAL OCUPACIONAL.
Este recorrido histórico, revela algunas dificultades q es necesario superar, como: estableces la Orientación como una
actividad preventiva, articular la Orientación fuera del sistema educativo formal e integrarse a modalidades
interdisciplinarias.
 UNIDAD 2: LA ORIENTACIÓN Y LAS TEORÍAS DE REFERENCIA

♣ MIRTA GAVILÁN - CAPITULO IV: MARCO TEORICO Y TEORIAS DE REFERENCIA

TEORIAS DE LA ELECCION Y LA ORIENTACIÓN
En sus comienzos, la orientación tuvo una fuerte raigambre empírica. Luego se fue planteando la necesidad de una base
teórica. John Crites, en “Psicología Vocacional”, realiza una clasificación de las diversas teóricas: no psicológicas,
psicológicas y generales o integrales.

1. Teorías No Psicológicas
La elección vocacional ocupacional estaría influida por situaciones externas al individuo. Su personalidad, intereses y
motivaciones no actuarían como mediadores en la elección. Los factores intervinientes serian:
a) factores causales o fortuitos;
b) las leyes de la oferta y la demanda, y
c) las costumbres e instituciones de la sociedad.
1.1 La teoría del “accidente o del azar”
La elección no surge como un hecho reflexivo y producto de la intervención del sujeto, sino como consecuencia de
factores fortuitos y/o accidentales exteriores a él, es decir que éste no se propone ingresar en determinada situación
educativa o laboral.
Repetto observa que esta posición estaría representada por Bandura, quien expresa que los encuentros fortuitos y/o
accidentales exteriores al sujeto, es decir, aquellos que no obedecen a una planificación muy premeditada (ver una
película, concurrir a una exposición, etc.) pueden tener efectos estimulantes en la vida de la gente y en las opciones
que realiza.
Este factor azaroso no puede ser descartado absolutamente, puesto que, en algunas circunstancias, puede tener su
influencia en la elección, pero habría que controlarlo, tratando de que su influencia fuera la menor posible.
1.2 Teorías Económicas
Dada una completa libertad al individuo, éste elige un estudio u ocupación en función de los beneficios que aquellos le
pueden brindar. Castaño plantea que en una serie de investigaciones se ha podido constatar que en los niveles más
bajos de la jerarquía profesional predomina la motivación económica como determinante básico, y en los niveles
superiores, la elección se da por motivaciones menos materialistas.
Los sujetos elegirían una profesión en función de:
a) niveles de ingresos,
b) oferta laboral, y
c) prestigio social.
1.3. Teorías cultural y sociológica
Los factores más importantes que inciden en una elección estarían determinados por la cultura y la sociedad en la que
vive el individuo, y en concordancia con las metas y objetivos que aprende a valorar. Rivas señala cuatro aportes del
enfoque sociológico a la elección vocacional: a) condicionantes sociales; b) clase social; c) factores como el hogar, roles
profesionales y medios de comunicación; d) factor económico del medio como facilitador o no.
Dos ámbitos tienen un gran peso: la familia y la escuela.

2. Teorías Psicológicas
El individuo tiene cierta libertad en la decisión vocacional, la cual es un acto básicamente individual e influido por el
medio en el cual el sujeto vive.
2.1. Teorías de rasgos y factores
Los sujetos difieren en cuanto a rasgos personales, intereses, aptitudes, y dado que las ocupaciones y/o estudios
requieren también determinados intereses, aptitudes, tipo de personalidad, etc., la elección de hace en función de esta
interrelación.
Parsons planteó que los factores intervinientes en una elección son: a) una clara comprensión del sí mismo; b) un
conocimiento de los requisitos del éxito, ventajas y desventajas, compensaciones, oportunidades, en diferentes
aspectos laborales; c) un razonamiento acerca de las relaciones entre estos dos grupos.
Williamson impulso el diagnostico como elemento fundamental del asesoramiento, distinguiendo categorías
diagnosticas: a) los que se sienten incapaces de llevar a cabo una elección; b) los que muestran cierta duda o
inseguridad; c) los que expresan poca prudencia; d) los que presentan cierto desacuerdo entre sus capacidades
personales y los requisitos del mundo laboral.
2.2. Teorías psicodinámicas
a) Psicoanalíticas
Plantean que el estudio y el trabajo ofrecen salidas para los impulsos y los deseos sublimados. Otro aspecto importante
es el concepto de identificación, definido como el “proceso psicológico, mediante el cual un sujeto asimila un aspecto,
una propiedad, un atributo de otro y se transforma, total o parcialmente, sobre el modelo de éste”. Es una noción
importante en las identificaciones ocupacionales en relación con los padres, amigos, profesores y personajes
representativos, especialmente en la adolescencia.
Tomando como punto de partido lo planteado por la teoría del yo de Hartmann y los estudios de Ginzberg, dice Crites
que “para hacer una elección vocacional realista el individuo debe traer el futuro aun presente psicológico, considerar
las ventajas o desventajas de los cursos posibles de acción, entregarse a una de las alternativas y luego controlar su
conducta lo suficiente como para llevar a cabo lo que eligió”.
En nuestro país, en la década del 70, Boholavsky trazo una diferencia entre dos paradigmas de la orientación: la
Orientación Vocacional con modalidad actuarial y con modalidad clínica, respectivamente. La entrevista es el principal
instrumento del psicólogo en el proceso orientador, y son importantes la ética del orientador y el rol activo del
orientado. Según este autor, la identidad se gesta sobre tres puntos: grupos, procesos de identificación y esquema
corporal; y se traduce en una serie de pares antitéticos: el sentimiento de quién es uno y quién no es; quién quisiera ser
y quién cree que no debe ser; quién puede ser y quién no puede ser; quién se permite ser y quién no se permite ser,
etc. Las identificaciones acontecen a lo largo de toda la vida, son funcionalmente autónomas y corresponden a la zona
del yo libre de conflicto.
Momentos de la elección
Ubicación Función yoica comprometida Patología más frecuente
Selección Adaptación, interpretación y sentido “No ver” o “no verse” por confusión
de la realidad. Discriminación. en el vínculo. Identificaciones
Jerarquización de los objetos. proyectivas e introyectivas masivas.
Elección Relación de objeto. Tolerancia de la Rigidez y estereotipia o excesiva
ambigüedad y de la ambivalencia. labilidad de cargas. Bloqueos
afectivos.
Decisión Acción sobre la realidad. Proyectos. Trastornos en la elaboración de
duelos. Fracaso en el control de
impulsos.

b) Teoría de la elección vocacional basada en la satisfacción de necesidades

Considera como fundamentales los deseos y las necesidades que estimulan al individuo a preferir determinada
ocupación frente a otras. Anne Roe tiene en cuenta: lo hereditario, la canalización de la energía psíquica, y la
satisfacción de las necesidades. La importancia atribuida a las primeras experiencias infantiles y a cómo son satisfechas
o no las necesidades, la llevo a estudiar a los padres, y llegó a determinar tres estilos de interacción familiar:
• Atención selectiva (demanda y sobreprotección)
• Rechazante (negligencia física y emocional)
• Aceptación amorosa (calidez y equilibrio).
Dentro de estas categorías hay situaciones intermedias. Influyen en el futuro, en las relaciones que el sujeto mantendrá
con las personas y los objetos, y especialmente en las elecciones ocupacionales.
A. Bordín tomo como punto de partida los siguientes supuestos:
• En el desarrollo humano se produce una continuidad ya desde las primeras edades.
• Las fuentes de gratificación son las mismas, tanto para el adulto como para el joven.
• Las necesidades se determinan desde la primera infancia.
• El trabajo representa la sublimación de los impulsos infantiles a comportamientos deseables y socialmente
aceptados.
• A cada campo ocupacional le corresponden algunas de las necesidades de tipo psicoanalítico.
c) Teoría de la elección vocacional basada en el concepto de “si mismo”
El “sí mismo” está tomado como el objeto que es percibido en un campo fenomenológico donde se organizan las auto-
percepciones y todo lo que lo rodea. Se definiría como la percepción que el individuo tiene de sí mismo. Esta aceptación
fenomenológica es la que Rogers y Super desarrollaron en relación con la elección vocacional.
Rogers plantea que el concepto de “si mismo” se va desarrollando durante la vida a través de una serie de fases:
 • Exploración (el sujeto nace con unas tendencias innatas que se modifican en la relación con el ambiente, dando
lugar a una serie de conductas).
• Auto-diferenciación (el individuo se va diferenciando del mundo de los objetos y de las personas).
• Identificación (se acerca a los objetos o personas que le proporcionan gratificación).
• Desempeño de roles (va desempeñando distintos roles que le van a brindar el desarrollo de la imagen de sí
mismo).
• Evaluación de los resultados (de esta confrontación con la realidad, surge una comprobación constante del
concepto de sí mismo).
Para Super, la elección de una ocupación en uno de los momentos de la vida en que un joven es exhortado a expresar de
manera explícita su concepto de sí. A lo largo de la vida, el individuo va desempeñando una variedad de roles que le
proporcionan la oportunidad de descubrir qué es y qué quiere ser. En este recorrido, va respondiendo de distinta
manera las personas y pares que lo rodena, va profundizando las actividades que tienen mejores respuestas, y le
brindan placer, y va modificando o desechando aquellas que le provocan displacer. O sea, dentro del campo ocupacional
va integrando actividades que estén más relacionadas con el concepto de sí mismo.
2.3. Teorías evolutivas de la elección vocacional
Parten de la idea de que la elección vocacional no es estática sino dinámica, no se toma en un momento determinado
de la vida sino que es procesual y abarca diferentes etapas del desarrollo del sujeto. Super introdujo el concepto de
“madurez vocacional” para señalar aquel grado de desarrollo individual del sujeto en que se da una estabilización en
este campo. En sus estudios se vio influido por Bühler, quien sostiene que en la vida humana se pueden reconocer tres
etapas: crecimiento (desde el nacimiento hasta los 14 años); exploratoria (de los 15 a los 25); mantenimiento (de los 26
hasta los 65). Luego comenzaría la etapa de declinación.
Super investigo la orientación vocacional en relación con las etapas de Bühler:
1. Etapa de crecimiento: el concepto del yo se desarrolla a través de identificaciones con las figuras clave de la familia
y la escuela. Predominan las necesidades y las fantasías, y posteriormente los intereses (gustos) y las capacidades
(habilidades y requisitos para el trabajo).
2. Etapa de exploración: autoexamen, ensayo de papeles y exploración ocupacional, en la escuela, en las actividades de
tiempo libre y en el trabajo de tiempo parcial. Las sub etapas son: tentativa, transición y ensayo.
3. Etapa de establecimiento (25-44 años): habiendo encontrado un campo apropiado, se hacen esfuerzo por lograr un
lugar permanente en él. Las sub etapas son: ensayo y estabilización.
4. Etapa de sostenimiento (45-64 años): habiendo logrado un lugar en el mundo del trabajo, ahora el interés radica en
sostenerlo.
5. Etapa de declinación (65 en adelante): las sub etapas son la desaceleración y el retiro.
2.4. Teoría de la toma de decisiones
Supone que hay un sujeto que debe decidir frente a un hecho educativo y/o laboral, y tiene frente a sí varias
alternativas o cursos de acción. En este recorrido, hay numerosos aspectos que debe confrontar, analizar, superar y
prever. En función de sus resoluciones, le esperan éxitos y fracasos. La decisión final tendrá en cuenta la suma de
valores positivos que ha encontrado en el recorrido.

3. Teorías generales o integrales

Analizan las elecciones vocacionales en función de más de un punto de vista, y dan origen a posturas que
interrelacionan diversas disciplinas.
3.1. Teoría del aprendizaje social
Concibe a los factores ambientales y psicológicos como condicionantes de la decisión vocacional. Es una consecuencia
de la interacción entre la conducta y las condiciones que la controlan, donde la conducta de los otros tiene incidencia
en el aprendizaje, en la formación de constructos y sobre la propia conducta. Por su parte, las conductas complejas o
muy elaboradas sólo pueden aprenderse mediante el ejemplo o la influencia de modelos.
Krumboltz desarrolla un nuevo enfoque en el cual las conductas, intereses, actitudes y valores se adquieren y modifican
de forma continua y debido a las experiencias de aprendizaje. Propone un modelo comprensivo, predictivo y que integre
cuatro categorías que influyen en la elección vocacional: dotación genética, condicionamientos ambientales,
experiencias de aprendizaje, destrezas de aproximación a la tarea. Estos factores interactúan, y la falta de alguno de
ellos puede originar elecciones no adecuadas, con los consecuentes desajustes personales y sociales.
3.2. Teoría tipológica de Holland
Considera la elección vocacional desde una moderna visión diferencialista, no procesual o de desarrollo. Es el producto
de factores y determinantes de tipo personal y ambiental que interactúan y proporcionan una especie de simbiosis entre
el individuo y el mundo del trabajo. Holland habla de madurez vocacional o psicológica, y plantea que existen distintos
tipos de personalidad a los que le corresponden diferentes ambientes laborales. Todas las personas tratan de encontrar
ambientes donde puedan ejercitar sus destrezas y capacidades, expresar sus actitudes, valores y afrontar problemas y
situaciones sociales de su agrado. Si la interacción entre sujeto y medio es adecuada, la elección será óptima.
Holland introduce el concepto de desarrollo: a través de la biografía del individuo pueden rastrearse en el tiempo las
interacciones que ha ido efectuando en diferentes medios.
3.3. Teorías multiculturales
Surgen a mediados del siglo XX en los Estados Unidos. Trabajan con poblaciones de diferentes culturas, en lo referente a
etnias, religiones, lengua, situación social. Lo multicultural debe incluir también las diferentes orientaciones sexuales,
edades, géneros, y los sujetos con capacidades diferentes.
Los orientadores fueron ampliando la mirada multicultural, pero se reconoce que las teorías, técnicas y estrategias
utilizadas no son aptas para trabajar con las diferentes poblaciones, y por lo tanto, la formación de los orientadores no
está preparada para adecuarse a un enfoque tan abarcativo.
Repetto habla de enfoque intercultural para la orientación, con variaciones y ampliaciones en la interrelación entre la
antropología, la sociología, la psicología y la pedagogía. Define la orientación intercultural como una intervención
pedagógica que desde una metateoria: incluye distintos enfoques y teorías de la orientación en un contexto interactivo;
refiere a una interacción donde dos o más de los participantes pertenecen a distintas culturas; combina técnicas que
conlleven una cultura; se caracteriza por la ayuda profesional con los conocimientos y destrezas adecuadas
culturalmente; reconoce perspectivas occidentales y no-occidentales en la ayuda; los cambios implican también la
infusión de este enfoque en todas las dimensiones del sistema educativo.

♣ DONALD SUPER - LOS INTERESES Y EL DESARROLLO O EVOLUCIÓN PROFESIONAL

Cuando se descubrió q los test de aptitudes no bastaban para establecer un pronóstico exacto del éxito profesional
ulterior, se buscó una explicación en la existencia de otros factores q, como la motivación, ejercen también una
poderosa influencia sobre ella.
Como posible definición de la motivación se apuntó al interés, presumiendo q, si una persona tiene interés por un
objeto o un tipo de actividad, se sentirá motivada a hacer algo en ese sentido y a participar en ello.
Definiciones y medidas de los intereses- Se definieron 4 tipos de intereses distintos:
• Los intereses expresados constituyen la expresión o profesión de unos intereses específicos: eran preferencias.
• Los intereses manifiestos no se expresan en palabras, sino en acciones, en la participación en determinadas
actividades.
• Los intereses inventariados constituyen una estimación de los intereses de un individuo basada en sus respuestas o
una lista de preguntas sobre gustos o aversiones, o en el orden asignado a una serie de actividades en razón de la
preferencia q siente por ellas.
• Los intereses comprobados son manifestados en circunstancias sujetas a control y no en la vida real. Así, una
prueba o test de interés podría consistir en estudiar la información q retiene un individuo sobre diversas
ocupaciones después de observar una serie de imágenes al respecto, o bien el tiempo q dedica a examinar los
folletos referentes a varias ocupaciones.
En los últimos 25 años la investigación se ha centrado sobre los intereses inventariados
Tipos de intereses
Interés científico: supone un deseo de comprender el porque y el cómo de los procesos biológicos y físicos, de asimilar
estos conocimientos y de ponerlos en práctica. En general, físicos, psicólogos, químicos, médicos e ingenieros presentan
muy desarrollado este tipo de interés.
Interés técnico y material: es semejante al científico en cuanto a contenido, pero insiste más en la maestría y
aplicaciones, que en la comprensión y en la teoría. El interés técnico, a diferencia del científico, no valora el
conocimiento, sino más bien por su acción. Los pilotos de avión, los forestales y los granjeros suelen presentar este tipo
de interés.
Interés humanístico y por el bienestar social: está centrado en ayudar a la gente porque la gente es importante en si
misma y no por los beneficios q puedan aportar a la sociedad o al sujeto. Se encuentran las tareas de beneficencia,
social y otras como la enseñanza de las ciencias sociales.
Interés por el sistema y por el detalle: supone preferencia por los trabajos precisos y ordenados, donde las tareas se
ajustan a controles bien determinados y se aplican a normas sistemáticas. Se centran en torno al método y al detalle
unipersonal y metodológico. Los empleados de oficina, los contables y los agentes de compras suelen manifestar este
tipo de interés.
Interés por los contactos comerciales: se caracteriza por un deseo de entablar relaciones con gente, no tanto por su
propio valor como por los beneficios q pueden representar para uno mismo o para la propia organización. Lo q
predomina es el aspecto de ganancia personal. Este tipo de interés se manifiesta en los trabajos de venta, dirección de
venta, etc.
Interés literario: es un interés por el empleo de palabras, por la expresión de ideas o por la influencia q ejercen los
demás. El interés radica en el contenido (ideal) y en el método (expresión). Se presenta en ocupaciones como abogado,
escritor y periodista.
Interés musical y artístico: se manifiesta como un interés por los medios de expresión. Son independientes entre si, lo
q indica q el medio tiene una importancia fundamental. Cuando los intereses artísticos y musicales se manifiestan
intensamente y van unidos a las aptitudes especiales necesarias para su expresión, el individuo les da salida en
ocupaciones como músico o profesor de música, artista o profesor de arte.
Papel desempeñado por el interés en el desarrollo o evolución profesional.
Como los tests de intereses siguen todavía en etapa de laboratorio, sólo hay q tener en cuenta 3 posibles enfoques:
Intereses expresados: la expresión de preferencias profesionales durante la infancia y 1ª adolescencia no es apenas
fiable. Se cambia de intereses conforme pasan los años. Al empezar el período intermedio de la adolescencia, las
preferencias se hacen más estables. Sólo presentan una cierta correlación con los intereses inventariados, y en algunos
casos de estudiantes de escuela secundaria o pre-universitaria.
Cuando las preferencias se muestran constantes durante cierto período de tiempo, acaban por influir sobre la ocupación
a la q se incorpora más tarde y sobre su estabilidad en ella.
Intereses manifiestos: si estudiamos los intereses a partir de las actividades q emprenden los muchachos y las
muchachas, también se nos aparecen como algo q cambia con la edad.
Los intereses manifiestos de los adolescentes apenas guardan relación con sus intereses inventariados, con sus
preferencias profesionales y con las ocupaciones a q se incorporan.
Se ha supuesto q las aficiones duraderas estaban relacionadas con los intereses inventariados y con la ocupación
desempeñada más tarde.
Intereses inventariados: sólo están algo relacionados con las preferencias. Las preferencias varían muy poco y los
intereses inventariados son relativamente estables. Se trata de situarse en un campo laboral determinado, y en realidad
es más motivo de satisfacción q de éxito.
La satisfacción en el trabajo debería ser el resultado lógico de unos intereses adecuados. El gusto por las actividades
laborales q se desempeñan constituye el factor principal.
Cuando los intereses no son adecuados al trabajo, al papel q se desempeña y a la situación laboral, se produce un
2estado de insatisfacción”.
Intervienen otros muchos factores, ya q los ingresos, la salud, los compañeros de trabajo, etc., influyen tanto en q el
individuo se establezca o abandone el trabajo como en q se sienta satisfecho o insatisfecho.
Los intereses inventariados, es decir, estimados a partir de un inventario, están relacionados con la evolución o el
desarrollo profesional, puesto q la gente tiende a incorporarse y a permanecer en las ocupaciones o en los campos de
trabajo q les permiten dar salida a sus intereses y a abandonart a aquellos otros q no son adecuados para ello.

♣ OSIPOW, SAMUEL- CAPITULO 5: “CONDUCTA VOCACIONAL Y DESARROLLO DEL CONCEPTO

DE SI MISMO, DE SUPER”.
La teoría de Donald Super está influida por dos temas principales: el 1º de ellos es la teoría del concepto de si mismo.
Bordin (1943) propone q la noción de q las respuestas a los inventarios sobre intereses vocacionales representan la
proyección individual del concepto de si mismo en términos de estereotipos q el individuo tiene de las diferentes
ocupaciones. Una persona elige o rechaza una ocupación porque cree q ella está o no de acuerdo con el punto de vista q
tiene de si mismo.
También han influido mucho en Super los trabajos de Buehler (1933) sobre psicología evolutiva. Dicha investigadora
sostiene q la vida debe ser vista como compuesta de diferentes etapas o períodos.
• El 1º es el período de crecimiento, q empieza con el nacimiento y termina alrededor de los 14 años.
• El 2º período es un período exploratorio, q va de los 15 a los 25 años.
• El 3er período es el período de mantenimiento, q abarca los 40 años siguientes, es decir, hasta aproximadamente
los 65 años.
• A partir de los 65, empieza el período de declinación.
La noción de Super acerca del desarrollo de las carreras está construida sobre el marco de referencia de los períodos
enumerados por Buehler y supone q las tareas vocacionales son un reflejo de las largas tareas de la vida.
Carreras y ocupaciones:
Super divide a la Psicología en la de Ocupaciones y en la de Carreras. La psicología de las Ocupaciones tiene como base
principal la psicología diferencial y supone q si el individuo y la carrera q eligió están de acuerdo, él “vivirá siempre
feliz”. Por otra parte, la psicología de las carreras se fundamenta en la psicología evolutiva y supone q el desarrollo de
las carreras se realiza conforme al desarrollo humano, el cual es en su naturaleza evolutivo. Super escogió el término
psicología vocacional para referirse al área de estudio q resulta de la fusión de esas dos corrientes de pensamiento.
Antecedentes de la teoría:
El marco de referencia de la teoría de Super se fundamenta en 3 áreas psicológicas:
El campo de la psicología diferencial: Super concluyó q las personas poseen la capacidad para desempeñarse
exitosamente en una variedad de ocupaciones. Elaboró en la noción del “factor característico” la idea de q las personas
poseen una calificación diferencial para las ocupaciones, y sugirió q los intereses y habilidades corresponden a ciertos
patrones q están más de acuerdo con ciertas ocupaciones q con otras.
La concepción de si mismo: Super defendió q el concepto vocacional de si mismo lo desarrolla el niño tomando como
base las observaciones y las identificaciones q él tiene del adulto en el trabajo.
La psicología evolutiva: la forma de adaptarse de una persona a un período de su vida, permite predecir la técnica con
q ella se adaptará en las etapas siguientes.
Las ideas sobre el patrón de carreras sugieren q los ciclos vitales imponen, en la gente, diferentes tareas vocacionales
en las diversas épocas de su vida. Para comprender la vida vocacional de una persona hay q observar todo su ciclo vital.
Revisión de la teoría:
En un individuo bien integrado, el concepto de si mismo se desenvuelve continuamente, variando cuando las
experiencias así lo requieran y a fin de reflejar la realidad. Se presume q el auto-concepto vocacional se desarrolla en
forma similar. A medida q el individuo madura, se prueba a si mismo en diferentes formas, lo cual tiene implicaciones
educativas y vocacionales.
Al mismo tiempo q ocurre el proceso de diferenciación, tiene lugar otro de identificación, q en parte facilita la
diferenciación, en parte es facilitado por ésta.
Madurez vocacional:
Es la congruencia q existe entre el comportamiento vocacional del individuo y la conducta q vocacionalmente se espera
de él a su edad. Mientras más cerca estén entre si estos aspectos, mayor será la madurez vocacional.
Etapas del desarrollo:
Para explicar aun más el proceso del desarrollo vocacional, Super se extendió al análisis de las etapas de la vida desde
el punto de vista de la conducta vocacional.
El proceso ocurre a través de 5 actividades q Super ha denominado tareas del desarrollo.
• La 1ª de ellas es la cristalización de una preferencia vocacional, lo cual requiere q el individuo piense acerca de
cuál es el trabajo más apropiado para él. Lo más común es q se presente entre los 14 y los 18 años.
• La 2ª tarea vocacional es denominada especificación de la preferencia vocacional. En ella se requiere q el
individuo pase del campo general de su carrera a un área específica de ella y q realice los pasos necesarios para
implementar esa decisión. Se realiza entre los 18 y 21 años.
• La 3ª tarea vocacional es la de implementación de la preferencia vocacional, la cual se realiza hacia los 21 años
y generalmente se completa a los 25. requiere q el individuo haya completado su entrenamiento y haya iniciado un
trabajo.
• La estabilización en una carrera aparece más tarde en la lista de las tareas del desarrollo vocacional. Esto
ocurre entre los 25 y los 35 años e implica el establecerse en un determinado campo de trabajo y el empleo de los
propios talentos en tal campo.
• La tarea final es la consolidación y el avance, lo q ocurre entre los 30 y los 40 años. En ella, el individuo se
establece de tal manera q pueda disfrutar de comodidad y de una posición ventajosa a medida q su carrera madura
entre los 50 y los 60 años.
El individuo se mueve, durante su vida, en etapas, cada una de las cuales requiere de una conducta vocacional
diferente. El adolescente se preocupa por explorar, hasta q encuentra la dirección q debe tomar. El adulto joven, al
tomar esa dirección, la convierte en acciones q lo llevan a buscar un entrenamiento y un trabajo. El adulto maduro
debe encontrar un lugar en su vocación, y una vez q lo ha conseguido debe asegurar su posición.

♣ REPETTO – LA ORIENTACION INTERCULTURAL: PROBLEMAS Y PERSPECTIVAS

Revisión histórica de la orientación multicultural
Por orientación multicultural se entiende la orientación que se realiza con sujetos de diferentes culturas.
Surge en Estados Unidos, a mediados del siglo XX. Su historia va unida a la de la “Asociación Americana de
Orientación”. El objetivo de la orientación de las minorías durante los años 50 era el de la asimilación con la
cultura norteamericana dominante en contraste con el énfasis en las diferencias propias de la orientación
multicultural. La “orientación para todos” se la entiende pensando en el promedio de la cultura americana
blanca.
Al final de la década del 60 se inician investigaciones sobre cómo orientar a las personas culturalmente
diferentes, realizadas sobre todo por orientadores negros, asiáticos, hispanos y también nativos americanos.
El interés crece en los años 70, teniendo como hito importante a la creación en 1972 de la “Asociación para
las Inquietudes de los no Blancos”, origen de la actual “Asociación para la Orientación y el Desarrollo
Multicultural”, fundada en 1985. Aquí el termino orientación multicultural se refiere a todos los grupos
minoritarios incluidos los de diversa raza, etnia, a las mujeres y a las personas con discapacidades o que han
experimentado discriminación.
Durante la década de los años 80 y 90 en adelante se ha desarrollado ampliamente la orientación
multicultural tanto por sus investigaciones como por sus aplicaciones prácticas.

El enfoque intercultural en la orientación

Quienes defienden el paradigma multicultural sugieren que es complementario del psicodinámico, del
conductista y del humanista, dado que estos se refieren primariamente a los factores intrapsíquicos que
afectan al desarrollo humano, habiendo dejado el estudio de las influencias culturales a los sociólogos y
antropólogos. El multiculturalismo debe incluir las diferencias basadas en la religión, la orientación sexual,
los factores socioeconómicos, la edad, el género, las discapacidades físicas e incluso los niveles de
aculturación y de asimilación.
Consistente con una filosofía post-moderna de la ciencia, cabe identificar cinco asunciones:
1. Acepta la existencia de múltiples puntos de vista, no siendo ninguno ni bueno ni malo, ni correcto ni
erróneo.
2. Conlleva el construccionismo social, las personas construyen sus mundos a través de procesos sociales.
3. Es contextualista en tanto que la conducta sólo se la entiende dentro del contexto en el que ocurre.
4. Ofrece diversos enfoques del mundo.
5. Defiende un sentido relacional del lenguaje, mas que uno solo representacional.
¿Qué añade el término “intercultural” al multiculturalismo?
La orientación intercultural es definida como la intervención psicopedagógica que desde una metateoría: a)
reconoce que los enfoques y teorías de orientación se desarrollan en un contexto interactivo; b) se refiere a
una interacción entre personas que pertenecen a distintas culturas; c) incluye cualquier combinación de las
técnicas que conlleven una cultura; d) se caracteriza por la ayuda profesional con los conocimientos,
destrezas y actitudes adecuadas culturalmente; e) reconoce el uso de las perspectivas occidentales y no-
occidentales en la ayuda; f) los cambios implican no sólo la aplicación de programas de orientación
intercultural sino la infusión de este enfoque en todas las dimensiones del sistema educativo, tales como el
currículum, las técnicas de enseñanza, la motivación, la agrupación, la evaluación de los alumnos y la
formación del profesorado y de los orientadores.

Aportaciones más relevantes desde la investigación

La revisión de las investigaciones entre 1970 y el 2000 apoyan las recomendaciones respecto a las ventajas
que supone para la orientación el enfoque multicultural. Es importante el reconocimiento del papel de la
etnicidad y la semejanza étnica entre orientadores y orientados; la necesidad de que los orientadores
adquieran el conocimiento de sus culturas; y la modificación de las formas convencionales de intervención
haciendo uso de las técnicas propias de la orientación multicultural.

Competencias de orientación intercultural

La preocupación sobre las competencias multiculturales de los orientadores se inicia con la publicación del
documento de Sue y cols. en 1982, titulado Competencias de Orientación Cros-cultural y sus posteriores
modificaciones realizadas por la Asociación para el Desarrollo y la Orientación Multicultural.
En orientación se entiende por competencia multicultural la capacidad para comprender la dinámica cultural
de los clientes y para reaccionar a cada uno de esos aspectos culturales de tal suerte que se facilite mejor su
desarrollo. Las tres dimensiones hacen referencia a:
 • Las actitudes, prejuicios y creencias, sobre la raza, la cultura, etnia, género y orientaciones sexuales:
su evaluación y el modo como pueden afectar la tarea.
• Los conocimientos, no sólo sobre las culturas de las personas con las que trabaja, sino también
entender las influencias sociopolíticas.
• Las destrezas y capacidades específicas (técnicas de intervención y estrategias) que se necesitan para
trabajar con grupos de diferentes culturas; las competencias del individuo y las de las instituciones u
organizaciones.

Características de los centros educativos interculturales

Para Aguado un medio escolar intercultural es aquél que “asume los objetivos propios de la educación
intercultural y responde al reto de educar diferentes grupos haciendo la escolaridad igual y equiparable para
todos atendiendo a las características diferenciales del alumnado: grupo etnocultural, clase, género,
discapacidad, etc.”.
De acuerdo con Lee, el papel de los orientadores en estos centros es único para promocionar el desarrollo,
facilitar el cambio e incrementar las características interculturales de las escuelas, destacando que los
programas comprensivos de orientación intercultural, además de proponerse objetivos para el desarrollo
académico, profesional y personal de los estudiantes de diversas culturas, deben ayudarles a desarrollar
autoconceptos positivos y a aprender de la diversidad cultural. Estas acciones deben estar también en las
familias y en la comunidad.

Perspectivas de la orientación con intervenciones interculturales

Estas intervenciones parten de dos premisas; primera: todos los jóvenes pueden aprender y quieren
aprender; y segunda: las diferencias culturales son reales y no pueden ignorarse. Un aspecto fundamental es,
por tanto, la comprensión de las realidades culturales de los alumnos y de su importancia para el desarrollo
académico, de la carrera y personal-social. Una de las funciones de la orientación intercultural es facilitar el
desarrollo de la carrera de los alumnos pertenecientes a los diversos grupos minoritarios, el proceso de
exploración y de toma de decisiones y elección de las carreras. Muchos sujetos de los grupos minoritarios
cuentan con diversas barreras estructurales, institucionales y sociales que les impiden ese grado de logro y
de control en el desarrollo de sus carreras. Estas barreras son el resultado de la discriminación o de las
desventajas socioeconómicas; también efecto de problemas de aculturación. Otra de las funciones es
promover el desarrollo personal y social, mediante la potenciación de un auto-concepto positivo y de la
autoestima, así como el desarrollo de las relaciones interpersonales y del respeto.
Los tres modelos de intervención son de: consejo personal, programas y consulta, mientras que las tres áreas
son las relacionadas con el mundo educativo, con el profesional y con el personal.
El modelo de la orientación por consejo ha sido el más tradicional, en él se puede profundizar de un modo
individualizado en todos los problemas personales y en las diversas variables incluidas en la propia cultura y
etnia.
En cuanto al modelo de programas, éstos son difíciles de diseñar y de aplicar, a no ser que el programa
comprenda abundantes aspectos humanos de carácter universal;factores específicos a las cosmovisiones de
las diversas culturas; componentes particulares para cada individuo. En estos programas se requiere redefinir
las barreras y las insensibilidades culturales para lograr la igualdad educativa, así como intervenciones con
los padres y la comunidad, promoviendo su incorporación al proceso educativo.
El modelo de consulta puede tener tres niveles: el nivel sistémico dentro del centro educativo, la consulta a
la familia o con la comunidad. Se pretende modificar los ambientes de los grupos minoritarios, de tal suerte
que los obstáculos para su desarrollo personal, profesional o educativo se superen.
 UNIDAD 3: EL ESTADO ACTUAL DE LA ORIENTACIÓN

♣ MIRTA GAVILÁN - CAPITULO I: EL PROBLEMA DE LA ORIENTACION

El nuevo orden del sistema productivo, las respuestas a este cambio, los avances científicos y tecnológicos, y los nuevos
valores de consumo, generan diferentes formas y lazos de comunicación que la Orientación no ha previsto hasta el
momento. Asimismo, los modelos educativos no han dado respuesta a la relación entre sistema educativo formal y
mundo del trabajo, con un enfoque orientador que tome en cuenta el hecho de que la producción exige mayores niveles
de creatividad, inteligencia, selección de información y conocimientos, que a la vez produce. Por su parte, la crisis de
las ideologías y de las utopías, los cambios culturales y sus rupturas con la ciencia, crean nuevos “imaginarios sociales”
que proponen adhesiones a veces alejadas de los requerimientos de la realidad, y en particular, de las elecciones
vocacionales adecuadas a los mismos.
Estas características, unidas a los contextos sociales, familiares, personales y evolutivos en los que debería intervenir la
orientación, llevan a redefinir y ampliar el marco de la prevención y su función de resguardo. De lo dicho resulta la
posibilidad de integrar en un nuevo modelo teórico las variables proceso-imaginario-prevención. El problema se refiere
entonces a estas cuestiones y otras características tales como: aumento la preocupación por el trabajo, también el peso
de la variable “padres” en la elección vocacional, la preocupación por el futuro con una visualización negativa.
En el campo salud han aparecido cambios en las demandas de atención (cuadros depresivos, intentos de suicidios,
insomnio, etc.) producto de la inestabilidad laboral. En el campo de trabajo, en relación con el desempleo y el miedo o
a perder el empleo, no existen centros de orientación y/o de contención, ni continuidad en políticas sociales (por
interrupciones en el sistema democrático y variaciones partidarias), además de la presencia de una desarticulación
entre planea, programas e instituciones. En el campo educativo, los orientadores no sólo no disponen de un marco
conceptual y operativo común, sino que carecen de los conocimientos y recursos que la tarea orientadora requiere.
Como resultante de todos estos factores, se advierte un aumento de crisis vocacionales y personales.
La Orientación V-O desempeña un papel preponderante, ya que la entendemos en un sentido amplio. “Elegir” está unido
a optar; quien opta por un proyecto educativo, laboral, recreativo acorde con su etapa evolutiva, logra mayor seguridad
e independencia, y se aleja de posibles caídas en dependencias, depresiones o marginaciones sociales.

♣ MIRTA GAVILÁN - CAPITULO III: EL ESTADO ACTUAL DE LA ORIENTACION

1. Contexto Europeo
Europa tiene una fuerte tradición elitista en el ingreso universitario, y una gran aceptación con respecto a los estudios
con orientación técnica; pero en la actualidad, el índice de ingreso a la educación superior ha disminuido, y ha
aumentado la demanda, en diferentes grupos etareos, de otras áreas educativas, en relación a la problemática de la
reconversión laboral.
Ha tenido amplia cobertura en cuanto a Centros de OVO dentro de los sistemas formales de la educación y de los
centros de ubicación y empleo. La Orientación Profesional recibe cada vez mayor atención en el contexto de la
instauración de un Mercado Común Europeo, que entre sus objetivos apunta a una mayor movilidad de estudiantes y
trabajadores, y con ese fin requieres de mejores servicios de orientación en los Estados miembros para que estos
adopten un perfil con características más europeas. Es asi como se dio lugar a la creación del Centro Europeo para el
Desarrollo de la Formación Profesional (CEDEFOP), con cuatro áreas: investigación, información, intercambios y
comunicación.
1.1. Caso: Suiza
El futuro educativo de cada alumno se decide a la temprana edad de quince años. El Servicio de Orientación en las
instituciones es interdisciplinario, y realizan estudios completos que incluyen: pruebas pedagógicas, notas del año
escolar y técnicas de exploración psicopedagógica (tests de inteligencia, tests de lenguaje, tests de lógica, aptitudes y
personalidad). Se realiza una media entre las pruebas, las notas y las opiniones de los maestros, para elaborar un
ranking que decidirá el ingreso al módulo científico (puntaje más alto) y al módulo técnico (puntaje más bajo).
Existe una cultura que acepta las normas y/o limitaciones educativas; la población tiene muy buena aceptación de las
instituciones de formación superior no universitaria; el sistema responde con alternativas y buen nivel de formación.
1.2. Caso: Reino Unido
Los servicios de OV tienen una gran tradición, pues actúan como contenedores de las problemáticas individuales y
familiares que trae aparejado estudiar en lugares generalmente apartados del núcleo familiar. Funcionan como
orientadores guías en lo relativo al estudio. Cuentas con: servicio para la elección de carreras, educación para las
carreras, servicios de consulta en orientación profesional, agencias de colocación, servicios de orientación educativas
para adultos.
A su vez las universidades en su mayoría tienen servicios de carrera.
El programa de mayor efectividad, PROSPECT, es interactivo e incluye módulos de autorregulación en exploración
ocupacional, en toma de decisiones, y la búsqueda de trabajo y auto-presentación. Hay un énfasis en la Orientación de
Carreras con cuatro objetivos: autoconocimiento, conocimiento de oportunidades, decisión de aprendizaje y
aprendizaje de transición.
El método “destrezas personales transferibles”, implica según Watts que: “en cualquier ámbito donde uno se encuentre
no sólo hay que saber, tener conocimientos, sino que se debe pensar, saber resolver problemas y poder transferir los
mismos”. Es decir que las destrezas personales que se adquieren no son compartimientos estancos sino que se
transfieren a diferentes quehaceres y actividades.
1.3. Caso: España
El sistema español tiene una variedad de actividades y servicios de orientación. Dentro del Ministerio de Educación y
Ciencia se encuentran tres niveles en las acciones orientadoras:
• El aula y el grupo de alumnos, con la función tutorial y orientadora de los profesores.
• El centro educativo, institución integrada por el equipo docente que depende de la coordinación de un
Departamento de Orientación.
• El Sistema Escolar como tal, correspondiente al distrito, con un equipo interdisciplinario desde el cual se
articula con otros programas y/o proyectos para dar respuesta a ese distrito.
Álvarez González indica que existen una serie de problemas, aun sin resolver, en el desempeño de la función tutorial:
falta de motivación y de actitud para asumir plenamente la acción tutorial; deficiente formación inicial y permanente
en este tema; y falta de tiempo para dedicarlo a programar y desarrollar la acción tutorial.
En cuanto a los departamentos de orientación, sus funciones son amplias y difíciles de asumir con la infraestructura de
cada centro.
Por su parte, cada comunidad autónoma ha organizado sus propios programas sociales o comunitarios en Orientación
para dar respuesta a las poblaciones más vulnerables con el fin de reforzar el tejido social de aquellas poblaciones que
se encuentran en situación de conflicto personal, laboral o social por no contar con la formación adecuada.
A partir de 1990, la nueva Ley General de Educación le da a la Orientación mayor impulso, y considera como obligatorio
que todos los alumnos tengan orientación y acción tutorial.

2. Contexto Latinoamericano
2.1. Caso: México
Como parte de los cambios en el sistema educativo, y para adecuarse al nuevo paradigma de una educación “integral”,
a partir de 1993 se creó el actual programa de la asignatura Orientación Educativa para la secundaria básica, con una
carga horaria de tres horas semanales y de carácter obligatorio. Se apunta a brindarle al alumno la información
necesaria para asumir y responsabilizarse del cuidado de su salud, tanto mental como física.
Pasados unos años, al evaluarse esta reforma y al considerarse que no se habían obtenido los resultados esperados, se
instaura el Programa Nacional de Educación, destinado a regir en el periodo 2000-2006, con el siguiente objetivo
general: “una educación secundaria que forme a los jóvenes para su participación en la construcción de una sociedad
democrática, integrada, competitiva y proyectada al mundo”. Para ello es necesario, entre otros aspectos, una mejora
en el campo de la orientación. No obstante, los orientadores se ven desbordados por la cantidad de tareas que deben
absorber si quieren dar respuesta a las problemáticas psicosociales en grandes poblaciones escolares que se encuentran
en desventaja social; y no amplían su mirada ni el campo global de la orientación.
2.2. Caso: Argentina
El sistema educativo se queda sin dar soluciones adecuadas, ya que no hay un organismo dinámico que centralice y
articule información, y formación educativa y laboral, con proyección de futuro.
La Ley Federal de Educación especifica: “El derecho de los alumnos a que se respete su integridad, dignidad, libertad
de conciencia, de expresión y a recibir orientación”. Si bien se propone un ciclo orientado en la secundaria, con una
formación dirigida a determinadas áreas del conocimiento y del quehacer productivo, a fines de que el alumno
desarrolle capacidades para actuar en amplios campos de la vida laboral, asistimos a la ausencia en forma orgánica y
sistemática de programas de OV y/o información orientada desde el sistema educativo formal. En general, las
actividades de OV que se llevan a cabo dependen de la voluntad y formación del equipo docente y/o profesional del
establecimiento educativo. La mayoría de ellas corresponden a tareas tradicionales de la orientación y, generalmente,
se realizan en el último periodo de la escuela. Es poca o nula la información sobre la relación estudio-trabajo-campo
laboral, y no hay recursos disponibles ni adecuada formación para esta área profesional.
Como conclusión, el común denominador en el contexto latinoamericano es la ausencia de políticas sistemáticas de
orientación, y si bien están incluidas en los fundamentos de las políticas educativas, no se brindan recursos económicos
para la designación de personal experto ni se capacita al existente, además de haber una verdadera articulación con los
otros campos y limitarse a una orientación sólo dentro del sistema educativo formal.

♣ GONZÁLEZ Y LEDEZMA - LA ORIENTACIÓN EN AMÉRICA LATINA. CONSIDERACIONES

GENERALES ACERCA DE LOS CRITERIOS DE COHERENCIA, COOPERACIÓN Y CALIDAD
La Orientación en América Latina, como campo de formación profesional y en comparación con Europa y Estados
Unidos, es una actividad de reciente aceptación en los medios académicos. La misma se ha caracterizado por una
constante evolución en su afán de adaptarse a los nuevos cambios y transformaciones sociales, políticas y económicas
que se suceden en el continente latinoamericano.
En estos momentos el movimiento de profesionales de la Orientación de América Latina está consolidado
internacionalmente y presentar hoy en día una Red Latinoamericana de Profesionales de la Orientación. También ha
incrementado el número y calidad de eventos, congresos y jornadas para el análisis de temas pertinentes.
Tal como lo expresa González (2008) en América Latina se pueden reconocer, en estos momentos, por lo menos cuatro
grupo de factores o elementos que deberían ser abordados si se quiere mejorar la acción de la Orientación.
• Esfera política: América Latina no es una unidad compacta con los mismos intereses, y existen bloques de países que
presentan una configuración sociopolítica diferente. Es necesario avanzar con un criterio unificado pero
manteniendo nuestra diversidad y diferencias.
• Esfera institucional: la representa la escuela, como sitio desde donde se desarrolla la práctica orientadora. Mora
(2008) ha enfatizado que la "Escuela actual en vez de liberar y transformar, domina, conserva y reproduce las
contradicciones y las desigualdades que desea eliminar." Por consiguiente, es prioritario diseñar acciones tendientes
a mejorar el funcionamiento de la Escuela como institución formadora de la juventud.
• Esfera fundacional: las teorías que sustentan nuestra práctica profesional está fundamentada en modelos
importados de otros países y culturas, pero ya afortunadamente, se han estado desarrollando iniciativas que van
consolidando una praxis más adecuada a nuestra idiosincrasia y menos dependiente a los patrones euro centrista de
la orientación.
• Esfera relacionada con los destinatarios de la Orientación: América latina no es un conjunto uniforme, por
consiguiente urge tomar en cuenta las necesidades de los diversos conglomerados al momento de elaborar los planes
de acción de la función orientadora.

Dimensión Política Pública

En le Mesa Técnica realizada en el marco del Día Latinoamericano de los Profesionales de la Orientación, en Venezuela,
2008, se acordaron las siguientes propuestas:
1. La Orientación, debe ser considerada como un sistema y concebida como un proceso continuo, planificado, integral,
inter-transdisciplinario e integrado que permita ofrecer a los (las) ciudadanos(as), a lo largo de toda su vida y desde el
sistema educativo, la posibilidad de desarrollo personal-social, de prevención y el manejo adecuado de conflictos y
situaciones de riesgos de forma democrática, participativa, democrática y autónoma para el bienestar social.
2. La Orientación debe considerada como prioridad institucional en todos y cada uno de los niveles y/o subsistemas de
educación, y por consiguiente debe ser abordada como Política Pública de Estado.

Dimensión contextual (formación del orientador y escenarios de acción)

En la mayoría de los países de América Latina no existe una carrera de grado o licenciatura en orientación, salvo
contadas excepciones como Venezuela y Costa Rica. En la generalidad de los países esta función es llevada a cabo por
psicólogos.
Una de las variables que se está considerando lo constituye el criterio de flexibilidad, enfocado hacia el cambio en la
forma como se transmite, instituye, organiza y administra el conocimiento, fomentando la autonomía con el
autoaprendizaje, la creatividad, la autorregulación y la libertad de acción en tiempo, lugar y forma.
La segunda propuesta tiene que ver con entender la Orientación debe ser concebida desde una perspectiva educativa,
preferiblemente desde los enfoques de Educación para la Carrera y el enfoque Histórico-Cultural del Desarrollo Humano
(autodeterminación), más que desde los enfoques psicológicos (conductistas, factoristas, y centrados en la
personalidad).

Dimensión Organizacional (provisión del servicio)

Siempre se ha manejado la idea de que la Orientación se realiza en la Escuela como institución educativa, o desde una
institución de enseñanza superior o de educación media. En este sentido se ha establecido que en cada institución
educativa primaria y secundaria debe existir un orientador, o Departamento, que se encargue de coordinar, con los
docentes y los padres, todo lo relativo con la función orientadora. Esto que al parecer resultaría ideal, no se ha podido
establecer en forma definitiva. En el caso de las instituciones de educación superior, casi todas las Universidades
cuentan con un servicio de atención estudiantil, donde se les brinda servicios de Orientación Vocacional.
En el presente, también se prevé diseñar algún mecanismo que permita incluir la comunidad dentro la función
orientadora.

Dimensión metodológica (práctica de la orientación)

En estos momentos existe en América Latina, todo un movimiento por reformar lo relacionado con la práctica de la
misma. En este sentido se han elevado voces que manifiestan la necesidad de repensar y redefinir la teoría y práctica
de la Orientación.

Conclusiones
Se están haciendo esfuerzos combinados y sostenidos para lograr que se cumplan con los criterios de Coherencia,
Cooperación y Calidad.
En cuanto a la coherencia existen propuestas para un sistema de orientación que se inicie desde el preescolar y que a
través de un proceso de acompañamiento se puede llegar hasta la educación superior, incluso, tratando de atender a la
población estudiantil en la consecución de su primer empleo. De la misma manera se está tratando de desarrollar y
fortalecer una estructura teórica fundacional que tenga un mejor sentido de pertinencia con la realidad
latinoamericana.
En cuanto a la cooperación también se están haciendo esfuerzos para establecer una concepción de cooperación inter-
transdisciplinaria entre las disciplinas afines a la Orientación, y para hallar la cooperación entre los actores
fundamentales en la función orientadora; además, planes de formación más acordes con los tiempos actuales.
En relación a los criterios de calidad, se están reconsiderando las competencias profesionales sugeridas por la
Asociación Internacional para la Orientación Educativa y Vocacional y tratando de ampliarlas para que den cobertura a
aspectos esenciales, que por asuntos culturales no son considerados en la forma debida.
 UNIDAD 4 y 5: EL MODELO TEÓRICO OPERATIVO I y II
♣ MIRTA GAVILÁN - CAPITULO V: HIPOTESIS Y PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS
PROBLEMA: ¿Es posible construir un modelo teórico amplio, que tome en cuenta las distintas dimensiones a considerar, a
los fines de proveer a una operativización de la Orientación y articular aquellas dimensiones que dan cuenta de las
nuevas demandas y tendencias de esta práctica?
HIPOTESIS: La OV necesita ampliar su campo de trabajo e investigación con nuevos ejes, campos y saberes. Los ejes son:
procesos, prevención e imaginario social, articulados con lo disciplinario, interdisciplinario y transdisciplinario, cuya
complejidad se manifestarán en el campo educación, trabajo, salud y políticas sociales, a fines de adecuar la OV a las
exigencias actuales y proporcionar los modelos operativos adecuados.
La justificación de esta hipótesis se realizara en el plano conceptual y en el plano de la indagación empírica.
METODOLOGÍA: Se basará en la concepción “triangulación”, también llamada “convergencia metodológica”, “método
múltiple” o “validación convergente”. Es un plan de acción que le permite al investigador superar los sesgos de una
determinada metodología; cosiste en combinar, en una misma investigación, diferentes observaciones, perspectivas
teóricas, fuentes de datos y elaboraciones de los datos, enfocadas desde lo cualitativo y lo cuantitativo.
La “triangulación” considera que tanto los métodos cuantitativos como los cualitativos se complementan y pueden
integrarse. La problemática que se investigará se posiciona en esta concepción metodológica, por lo tanto, se tendrán
en cuenta los siguientes recursos:
1. Recolección de datos:
• Investigación de bibliografía sobre el tema, especialmente la relacionada con los ejes de la trilogía.
• Búsqueda de investigaciones sobre el tema.
• Entrevistas realizadas en el nivel sistema (donde se fijan las políticas de Orientación), en el nivel servicios
(donde se operativizan), y en el nivel población y/o comunidad (los receptores).
• Entrevistas en profundidad a representantes claves.
• Observación participante de la tarea grupal que realiza el COVO.
• Historias de vida.
• Encuestas telefónicas.
• Encuestas a alumnos del último año de escuelas de nivel medio de La Plata y Gran La Plata.
2. Análisis de:
• Bibliografía e investigaciones sobre el tema.
• Datos de la población atendida en el COVO.
• Análisis estadístico de los datos como vía complementaria para el análisis cualitativo.
• Interrelación de los datos.

♣ MIRTA GAVILÁN - CAPITULO VI: PLANTEO DE LA COMPLEJIDAD

1. Trilogia Orientadora
La propuesta de la orientación actual en diferentes contextos mundiales se refiere a la formación calificada para el
trabajo, pero no debemos olvidar lo q los individuos desean como proyecto de vida. Triologia Orientadora: concepto
complejo q intenta hacer girar circularmente 3 nociones al rededor del eje de la Orientación:
 Proceso (en sus aspectos macro/micro y especifico)
 Imaginario social
 Prevención
Estas nociones si bien tienen su especificidad se interrelacionan: La noción de proceso en Orientación se refiere a una
forma particular de intervención, donde la noción de prevención implica un perfil distinto de la praxis orientadora, q
tiene en cuenta el estudio y el análisis de los imaginarios sociales q intervienen en la capacidad, obstáculos y
confusiones de los sujetos a la hora de elegir.
La especificidad de la trilogía metodológica en el marco de un modelo teórico operativo superador:
PROCESOS: la idea de proceso incluye la dimensión temporal, como todo proceso, el proceso de elección es direccional:
puede acelerarse, detenerse, prolongarse. Este concepto permite examinar 3 niveles de actividad vocacional:
 Macroproceso: son los factores q directa o indirectamente influyen en nuestros sistemas de vida: Valores y
representaciones sociales dadas en un contexto histórico, político y económico en determinada comunidad, q
encuadran los proyectos futuros educativos, personales y laborales. Contexto en el q adquiere gran relevancia la
familia y el rol asignado al hijo para su futuro desempeño a través de la novela familiar. El macroproceso, es
parte de un orden sistémico junto con el micro y el específico. En este aspecto del proceso general, se exploran
las relaciones del todo con las partes, y del individuo con el concepto dual macro-micro.
Sosteniendo la postura de sistemas abiertos de Bunge: se trata de mostrar como los individuos se combinan (compiten y
cooperan) entre si y como a su vez el comportamiento individual está influido (inhibido o estimulado) por el entorno del
individuo. Las elecciones dependen, desde la concepción sistémica del individuo, en su contexto. Todo individuo
pertenece a varios sistemas sociales y se comporta como miembro de los mismos, por lo tanto es erróneo ignorar el
nivel macrosocial; siempre deben combinarse las consideraciones macrosociales con las microsociales recíprocamente.
En nuestro país, los adolescentes al elegir una cerrar, tienen como interés en primer término las tareas q podrán
realizar con ella, y en segundo lugar figuran intereses como status, demanda profesional, posibilidad económica; esto
varia en los diferentes macro. Todos los aspectos del macroproceso actúan como un continuum a través de los agentes
culturales.
 Microproceso: Momentos evolutivo o sociales entre los q debemos optar en una cultura, son cortes significativos
dentro del continuum (ej. pasaje de la escolaridad general básica al polimodal, del polimodal a estudios
terciarios o universitarios, del proceso productivo al retiro procesos de reconversión laboral, etc.) donde el
sujeto debe optar por un proyecto educativo, laboral, personal, social. Es en estos microprocesos, donde los
sistemas educativo, productivo o de políticas sociales deben implementar planes, tácticas y estrategias para
llevar adelante acciones orientadoras. Esta etapa del microproceso se enmarca en la Orientación Vocacional
Ocupacional Continua.
SUPER, autor q más ha estudiado la elección vocacional dentro de las teóricas evolutivas (si bien en un contexto
deferente al actual, donde se destacaba la estabilidad laboral) produjo una serie de enunciados q serán retomados en el
contexto actual: precariedad del trabajo, flexibilidad laboral, discontinuidad laboral y desvalorización del trabajo:
La orientación presenta 2 aspectos importantes: 1) Debe articularse con los diferentes planes y programas dentro del
sistema educativo formal (educación obligatoria y port obligatoria) y no formal (centros de capacitación profesional,
servicios de educación y empleo, programas comunitarios, etc.)
Debe relacionarse con el mundo del trabajo (transiciones laborales dadas por los cambios tecnológicos y económicos
pueden derivar en ña redirección del trabajo, con necesarios procesos de cambio y transición). Dentro del
microproceso, para elaborar un proyecto de orientación (vocacional, laboral, reconversión o retiro) desde la prevención
se debe realizar en primer término un análisis de la institución (educativa, laboral, sindical, etc.) teniendo en cuenta:
- Objetivo de la Institución
- Estructura o sistema q lo incluye
- Nivel de organización
- Estructura departamental
- Inserción dentro de la comunidad
- Nivel de comunicación: vertical (jerárquica) – horizontal (por niveles) o transversal (interrelación entre niveles y
jerarquías, abierta y democrática).
En función de estos datos se elabora un programa de Orientación Vocacional Ocupacional y/o información ocupacional,
q diferirán en su encuadre del trabajo. Cuando se esbozan algunos puntos del proyecto, se realizan encuentros con el
personal de la institución, padres y representantes de alumnos para consensuar, ajustar y determinar la viabilidad del
proyecto. La metodología del trabajo será grupal, bajo las técnicas de taller, grupos operativos o grupos de reflexión;
donde se usan las técnicas q se consideren convenientes tanto para movilización e integración grupal como elaboración
de decisiones y conflictos vocacionales.
La temática de la OV en tanto se refiere a la elaboración por parte de los jóvenes de un proyecto de vida, a partir del
cual se desarrollen las identidades personales y ocupacionales, requiere profundizar estudios sobre la relación entre:
educación, trabajo y sociedad.
Elegir entre posibles alternativas q el mundo del estudio y trabajo propone, requiere:
- Elaboración de fantasías, deseos, temores
- Análisis y reflexión de aspectos personales, de inserción y participación social, compromiso con el estudio y el
trabajo
- Análisis objetivo del contexto social, económico y laboral
Ejemplo de lo que constituye el microproceso, es el programa de OV para municipios, propuesto por la autora, donde se
propone un desarrollo en dos jornadas completas de trabajo (mañana y tarde), comprendiendo tres tipos de abordaje:
1) taller con alumnos 2) reunión con padres y 3) reunión con docentes.
Los objetivos del Programa de OVO propuesto por la autora son:
- Promover en los alumnos mayor conocimiento de si y de la realidad
- Estimular la capacidad anticipatoria en la proyección de roles ocupacionales adultos y el compromiso q ellos
implica
- Orientar la elaboración de un sistema de vida sustentado por intereses, valores y deseos
- Estimular la viabilidad del proyecto educativo-laboral
1) Taller con alumnos: el objetivo general es ofrecer un espacio de participación para reflexionar sobre deseos, miedos
e intereses y la realidad educacional social, con especial consideración de la realidad regional. Donde los ejes
fundamentales serán: a) problemáticas conflictivas de la elección: factores personales, familiares, sociales. b)
construcciones y/o revisión del proyecto personal: temores, presiones, fantasías, imaginario social y realidad
ocupacional c) mundo del trabajo y estudio en perspectiva individual y social, posibilidades y alternativas. El taller se
divide en tres momentos:
-Primer momento: exploración de expectativas iniciales del grupo, de sus fantasías de elección. Creación de condiciones
para el trabajo grupal. Definición del encuadre de la tarea y profundización del análisis de las primeras
representaciones referidas a la elección y al futuro.
-Segundo momento: actividad centrada en la información sobre la realidad educacional-profesional, promoviendo la
construcción grupal de una “mapa informativo”. Intercambio de experiencias, información y conocimientos sobre
profesiones o carreras, trabajando los datos al modo de red. La orientación intentara aproximar a cada miembro a
recorridos construidos y descubiertos q faciliten una exploración autónoma sistemática y consciente.
- Tercer momento: actividad centrada en el análisis del movimiento q el grupo realizo durante la jornada y en la
elaboración del plan individual. Evaluación y cierre de las jornadas.
2) Reunión con padres: el objetivo es ofrecer a la familia un espacio para plantear dudas, inquietudes, temores y
brindar formas de acompañamiento al proceso realizado por los adolescentes.
3) Reunión con Docentes: el propósito es analizar el rol q desempeñará en esta etapa de la vida de sus alumnos y la
visualización q tienen respecto al grupo.

 Específico: Acción orientadora q se lleva a cabo en forma individual y/o grupal, con aquellos sujetos q
necesitan intervención más personalizada en el momento de la elección. Llevada a cabo por un psicólogo o
psicopedagogo especializado q en forma conjunta con el consultante, elabora un encuadre de orientación con el
fin de lograr una identificación vocacional ocupacional como parte integrante de la identidad personal de este
sujeto.
Nivel en q se toman de referencia las teorías psicodinámicas de la elección, teorías q a su vez toman conceptos
psicoanalíticos: sublimación=actividad sostenida por un deseo q no apunta en forma manifiesta a un fin sexual (ej.
creación artística, investigación intelectual, trabajo), actividades q tienen generalmente reconocimiento social. A esta
capacidad de reemplazar la meta sexual originaria por otro fin ya no sexual, pero con el q se halla psíquicamente
emparentado. Freud definió “capacidad sublimatoria”. Termino de alta significancia para la tarea orientadora.
BOHOSLAVSKY sostiene q la orientación es un campo de actividad w abarca varias dimensiones, q incluyen: lo
psicopedagógico, lo psicológico, el nivel diagnóstico, la investigación y la prevención; donde cumplen importante papel,
sociólogos, antropólogos y pedagogos. Sin embargo, el papel fundamental en el diagnóstico y la orientación, en relación
con el futuro corresponde al psicólogo. Un aspecto fundamental del encuadro de trabajo: elaboración del 1°
diagnostico, realizado durante la 1° entrevista, a través de: manejo del tiempo. Momento q atraviesa el sujeto en
cuanto al proceso de decisión. Ansiedades predominantes. Carreras como objetos y sus características. Identificaciones
predominantes. Situaciones q atraviesa el sujeto. Fantasiosas de resolución. Deuteroeleccion: Proceso de como eligió
elegir el adolescente. Muestra como eligió enfrentar una situación nueva. Bohoslavsky trabaja más sobre los emergentes
q sobre los datos y se centra en el presente y la dinámica situacional actual actual, adquiriendo relevancia las
situaciones pasadas solo por el modo como interfieren en la actualidad situación de elección.
LOPEZ BONELLI: respecto al proceso específico, habla del proceso espontaneo: se cumple en un periodo de varios años,
a través de identificaciones con figuras significativas del contexto social, familiar y educacional.
GAVILAN: sostiene q en el proceso sistemático asistencial de orientación, el psicólogo se incluye como un especialista
en el vínculo. Su rol consistirá en ayudar a elaborar los conflictos q impiden la elección, facilitar una interpretación
correcta de la realidad socioeconómica y cultural, posibilitar e completamiento y/o corrección de las imágenes
profesionales distorsionadas o fantaseadas. Se hará cargo de ayudar al sujeto a elaborar su identidad vocacional en
términos de roles vocacionales ocupacionales.
Líneas de trabajo del proceso especifico o asistencial propuesto por GAVILAN: Forman parte del encuadre la diversidad
de situaciones en las q se puede gestar un proceso especifico como: El proceso será diferente según el sujeto haya
realizado un microproceso o sea la primera vez q se incluye en un proceso orientador o habiendo realizado un estudio,
luego lo abandono (reorientación). El encuentro entre orientador-orientado dependerá de donde tenga origen la
demanda: padres, docentes, directivos, amigos o el sujeto mismo; y del lugar desde donde se realiza el periodo de
asistencia: escuela, hospital, centro de orientación, consultorio, etc.
Dentro del encuadre, se establece de antemano con cierta elasticidad: Constantes: ámbito, horario y honorarios. Rol del
orientador y del orientado. Variables: dependientes de la situación de elección del orientado. El principal instrumento
de trabajo será la entrevista.
Momentos del proceso especifico (interactúan dinámicamente): 1° entrevista/s de orientación: permite el pre
diagnóstico sobre e, grado de orientabilidad del sujeto=compromiso del joven con una situación de elección.
Implica plantearse cuál es la problemática q trae al sujeto y q le impide llegar a una elección. Descifrar como llega el
joven al proceso de orientación? Q busca de la orientación? Cuáles son los verdaderos móviles de la demanda manifiesta?
Entrevistas de Profundización: apunta a vincular aspectos poco claros en relación con las identificaciones, fantasías y
proyecciones q van apareciendo y obstaculizan procesos de selección y elección. Se intenta relacional los aspectos no
dichos de la historia personal de gran significación en el presente.
Entrevistas de esclarecimiento: su objetivo es descifrar los motivos por los cuales el orientado no puede elegir, cuales
son las identificaciones q obstaculizan el aquí y ahora de la elección y los mecanismos q implementa para no tomar
decisiones.
Entrevistas de administración de técnicas de exploración: las técnicas poseen un carácter instrumental, ganando
relevancia a través del análisis del dato, en función de la historia personal y la situación presente. Las técnicas son
aplicadas de acuerdo con la modalidad del proceso: individual-grupal, etapa evolutiva, duración del proceso, áreas a
explorar: inteligencia, intereses, aptitudes, personalidad objetiva, personalidad proyectiva, graficas lúdicas, verbales.
Entrevistas de información: brindar al orientado, a través de diversas estrategias movilizadoras, los caminos alternativos
para la búsqueda de info.
Entrevistas de integración y síntesis: momento en q el orientador verbaliza aspectos no hablados por el orientado, pero
de gran significación en su conflictiva elección. Momento en q se brinda un espacio para q el orientado reflexione sobre
sus dudas en la elección. En el momento en q se analizan los resultados de las técnicas, los cambios transitados, los
obstáculos encontrados, las vivencias, interrogantes, y respuestas del sujeto; estado en q se encuentra en la actualidad
y grado de decisión vocacional.

IMAGINARIO SOCIAL: las diversas formas de sociedad, están definidas esencialmente por la creación
imaginaria=disposición de formas nuevas, no disposición determinada sino determinante. Estas formas creadas por cada
sociedad hacen q exista un mundo en el cual la sociedad se inscribe y se da lugar. Mediante ellas se constituye un
sistema de normas, valores, orientaciones y finalidades de la vida, tanto colectiva como individualmente. En el
imaginario de estas formas se encuentran siempre las significaciones sociales, creadas por la sociedad hacen q exista un
mundo en el cual la sociedad se inscribe y da lugar.
Lo imaginario social en Castoriadis está relacionado con la invención, con la creación del colectivo anónimo por fuera de
elementos racionales o reales. Es invención de nuevas formas históricas sociales.
-Imaginario efectivo: es lo ya imaginado. Es un imaginario social instituido que reproduce formas, cristaliza
significaciones, asegurando la continuidad de la sociedad y la repetición de las mismas cosas.
-Imaginario radical: crea, cambiando de raíz, produciendo nuevos sentidos. Es un imaginario instituyente.
La unidad que hay en la institución total de la sociedad es la unidad y coherencia interna de la urdimbre de
significaciones que empapan, orientan y dirigen la vida de la sociedad y de los individuos que la constituyen. Esa
urdimbre es el magma de las dignificaciones imaginarias sociales que cobran cuerpo en la institución de la sociedad y
que la animan. Llama imaginarias a estas significaciones porque no corresponden a elementos racionales o reales y no se
agotan en la referencia a éstos, sino que están dadas por creación, y las llamo sociales porque sólo existen estando
instituidas y siendo objeto de participación de un ente colectivo impersonal y anónimo.
La imaginación es un hecho individual q incluye la subjetividad, cuando la imaginación se cuestione y cuestiona la
realidad, se enriquece. El imaginario se instala a partir de las coincidencias, usos, discursos y prácticas de la sociedad;
actúa en forma independiente de loa sujetos, pero necesita de ellos para materializarse.
Para este trabajo, puede reducirse el concepto de “imaginario social” a una categoría instrumental más circunscripta y
operativa a los objetivos de este trabajo, destacando su estatus de productor de realidad, seleccionando el carácter
“inventado” q se sitúa frente a los procesos reales como su opuesto, pero q paradójicamente provoca modificaciones en
la realidad, de igual modo q lo hacen los procesos reales. De este modo, la realidad (construcción primordial q también
implica procesos imaginarios) y el imaginario social (en cuanto construcción inventada pero con consecuencias reales)
abren un campo de análisis e investigación, prolífico para nuestros propósitos.
Desde estas cuestiones se intenta un acercamiento a los temas vocacionales, de orientación y de elección. Que saberes,
fantasías y mitos familiares y sociales intervienen en las elecciones adolescentes y juveniles? Como se asocial o
correlacionan estas modalidades socio económicas y políticas de entorno global?
Hipótesis: se está gestando un imaginario social de signo “ecomonicista” en paralelo con el modelo socio económico
dominante, q provoca un impacto en el panorama eleccionario de las vocaciones en las generaciones jóvenes. Impacto q
se bifurca en: 1) vertiente principal: lleva a sostener elecciones y vocaciones relacionadas directamente con carreras de
neto perfil económico y de supuestas garantías de éxito y estatus y 2) vertiente complementaria/y paradójica:
elecciones afincadas puramente en el deseo y en la realización personal, absolutamente desvinculadas de todo tipo de
consideración social, económica, profesional y de los mercados de trabajo presente y futuros.

• PREVENCION: Termino q siempre ha estado implícita o explícitamente incluido en todos los enfoques de la OV;
cada momento tiene o ha tenido un objetivo preventivo, diferente según su marco conceptual o ideológico.
- La historia de la prevención: siempre ha sido y será la historia de la lucha contra la enfermedad y cualquier clase de
sufrimiento.
• Etapa precientífica: Allí donde el ser humano ha sido consciente de enfermedad o se ha sentido angustiado por dolor
físico o psíquico, siempre ha buscado mecanismos racionales, religiosos y hasta mágicos para reducir la probabilidad de
aparición de patología o proceso doloroso.
• Etapa científica: comienza a principios del siglo XX, especialmente desde la década del 60 a partir del trabajo de
Caplan,
“Principios de Psicología Preventiva”, cuyo antecedente es el Plan de Salud Mental propuesto por Kennedy, en EEUU,
1963, donde señalaba que la prevención, el tratamiento y la rehabilitación del enfermo y del discapacitado debían
considerarse una responsabilidad comunitaria, poniendo un esfuerzo total en la prevención.
- La prevención: es el proceso activo y asertivo de crear condiciones y/o atributos personales que promuevan el
bienestar colectivo, y el del individuo. La prevención busca transformar los fundamentos sociales de la cultura y la
estructura social actuales, para que todos los individuos tengan las mismas posibilidades de promoción de la salud. Lo
que se pretende es restaurar, proteger, modificar o crear valores y estilos de vida para la promoción de la salud y la
calidad de vida, en todas las comunidades.
- Los niveles de prevención (Caplan):
• Prevención Primaria: incluye a la comunidad e implica estrategias que se llevan a cabo en una población para evitar
que aparezcan determinadas situaciones anómalas. Trata de desarrollar programas para promover que grupos de
competencias y destrezas refuercen sus propias capacidades y logren mejores condiciones de vida; se trata de reducir
factores negativos de vulnerabilidad a una determinada situación anómala o aumentar la vulnerabilidad a la salud.
• Prevención Secundaria: acciones que se realizan para reducir el trastorno.
• Prevención Terciaria: acciones para tratar de reducir en la comunidad las consecuencias derivadas de los
padecimientos físicos
psíquicos y sociales, y estimular en los individuos sus propias competencias. Trabaja sobre el problema instalado y sus
consecuencias.
- Atención primaria de la salud: enmarca un verdadero accionar preventivo, es el que se lleva adelante en el nivel
primario. Es una estrategia de desarrollo en salud; proceso permanente que se relaciona con una realidad determinada.
Contempla la estructuración de servicios necesarios, esenciales para el crecimiento de la comunidad y constituye una
decisión política tomada con el fin de llevar a cabo una estrategia.
- Psicología Preventiva (Buela Casal): campo interdisciplinario de investigación y acción que desde una perspectiva
proactiva, ecológica y ética y una concepción integral del ser humano en su contexto socio comunitario real y concreto,
intenta usar los principios y la tecnología de la intervención disponible en cualquier disciplina que resulte útil para la
prevención de la enfermedad, y la promoción de la salud física y mental y de la calidad de vida a nivel comunitario.
Entre los antecedentes de la Psicología preventiva, Bleger sostuvo: “La Psicohigiene no busca la salud psíquica, actúa
fundamentalmente sobre el nivel psicológico de los fenómenos humanos… el psicólogo clínico no debe esperar que
venga gente enferma al consultorio, por el contrario, debe salir en busca de su cliente: la gente en el curso de su
quehacer cotidiano…”. El énfasis se traslada de la enfermedad a la salud, y con ello a la atención de la vida cotidiana
de las personas.
Bleger enumera los niveles de actuación (instituciones, grupos, comunidad y sociedad) y los distintos tipos de
situaciones problemáticas donde el psicólogo debe intervenir:
• Momentos en el desarrollo de la evolución normal: embarazo, parto, lactancia, niñez, pubertad, juventud,
madurez, edad crítica, vejez.
• Momentos de cambio o de crisis: inmigración, emergencia, casamiento, viudez, servicio militar
• Situaciones de tensión en las relaciones humanas: familia, escuela, fabrica
• Organización y dinámica de las instituciones sociales
• Ansiedad en momentos específicos de la vida: sexualidad, OV, elección de trabajo
• Situaciones altamente significativas q requieren información.
La OV desde la prevención
Según Gavilán, entender la prevención desde una concepción estratégica supone considerarla como la capacidad que
posee el ser humano y su grupo social para anticiparse, con diferentes estrategias, a situaciones que pueden provocar
diversos tipos de daños, posibilitando así crear y/o fortalecer conocimientos, actitudes, habilidades y valores ayudaran
a impedir y minimizar el daño. Esto implica tomar en cuenta dos grandes modalidades de praxis preventiva:
• Prevención específica: Apunta a la prevención a partir de la enfermedad, accidente o problemática, considerando
diversos niveles informativos que apuntan al temor. Por ejemplo, prevenir el consumo de cigarrillo mostrando
imágenes de una persona sufriendo de cáncer de pulmón.
• Prevención múltiple inespecífica: Apunta a la prevención a partir de considerar los múltiples factores que dan lugar
a una enfermedad, accidente o problemática. Busca modificar hábitos, estilos de vida y actitudes para lograr una
mejor calidad de vida.
Las dos modalidades son necesarias en prevención pero la modalidad inespecífica “múltiple” que en lugares como las
escuelas y los programas sociales comunitarios puede ejercer un rol contenedor y no expulsor, promoviendo la
comunicación, reflexión, participación, cooperación, creatividad, diversidad, solidaridad y orientación. Todo ello tiende
a acciones para lograr mejores estilos de vida tratando de evitar que los sujetos caigan en problemáticas psicosociales
actuales (sida, droga, marginación, violencia familiar, bulimia y anorexia, desempleo, pobreza, accidentes domésticos y
de tránsito, riesgos laborales, etc.). Dentro de las instituciones educativas, la prevención inespecífica promueve el
conocimiento y la reflexión de las problemáticas mencionadas anteriormente a través de contenidos curriculares y de la
profundización que cada grupo humano considere necesaria.
Gavilán propone un Modelo Integral de Prevención que abarca:
• Modelo epidemiológico social: establece sus unidades de análisis en las poblaciones, en sus diversas escalas: barrios,
ciudades, partidos, provincias, regiones, etc. Contextualiza las respuestas individuales en términos del medio social
donde tiene lugar, detecta situaciones de riesgo bio-psicosocial y lleva adelante técnicas de movilización para
enfrentar dichas situaciones y superar los límites del modelo clínico.
• Modelo educativo formal y no formal: se apoya en la educación básica formal y no formal; tiene como contexto a la
comunidad educativa considerada eje de la prevención primaria, dado el mayor grado de accesibilidad a un sistema
organico y mayoritario. La escuela, institución educativa por excelencia, posee un abanico de posibilidades para la
coordinación, sistematización y actuación en programas preventivos. Aquí se incluye la Orientación.
La OV desde una perspectiva preventiva, es un proceso integrador que se da a lo largo de toda la vida e interviene de
diferente modo de acuerdo al nivel de la acción preventiva: primaria, secundaria, terciaria. La fundamental y más
abarcativa es la Primaria que debería incluirse en forma sistemática a partir del ingreso del alumno al sistema educativo
formal:
- Apuntando al ejercicio de roles
- Reconociendo intereses
- Promoviendo autonomía
- Estimulando la autoestima
- Logrando reconocimiento y aceptación de los otros iguales y diferentes
- Favoreciendo el conocimiento

CAMPOS y SABERES que deben tenerse en cuenta en el proceso de OVO.

Campo
Para Pierre Bourdieu, un campo es un espacio social de acción y de influencia en el que confluyen relaciones sociales
determinadas. Estas relaciones quedan definidas por la posesión o producción de una forma específica de capital, propia
del campo en cuestión. El conjunto estructurado de los campos, que incluye sus influencias recíprocas y las relaciones
de dominación entre ellos, define la estructura social.
Ejemplos específicos de campos son el arte, el sistema educativo, los medios de comunicación de masas o el mercado
de la vivienda. En cada uno de estos sectores, los individuos participantes desarrollan actividades —como por ejemplo la
producción de obras de arte o la gestión de galerías de arte, pero también la crítica artística, la visita a museos, las
conversaciones sobre arte o la posesión de objetos más o menos artísticos— en las que ponen en juego los recursos de
los que disponen —sus habilidades para hacer, entender o apreciar lo artístico—, buscando obtener los bienes que sólo
este campo específico puede proveer. De acuerdo a estas reglas se desarrolla la actividad en el campo, que funciona
como un mercado en que los actores compiten por los beneficios específicos del campo. Esta competencia define las
relaciones objetivas entre los participantes, que están determinadas por el volumen de capital que éstos aportan, por la
trayectoria que han recorrido en el interior del campo y por su capacidad para aplicar las reglas del campo. La
capacidad de los individuos de hacer uso efectivo de los recursos con los que cuentan es una función de la adaptación
de su habitus al campo en cuestión; el habitus es el sistema subjetivo de expectativas y predisposiciones adquirido a
través de las experiencias previas del sujeto.
Según Geertz, “el campo en sí mismo es una poderosa fuerza disciplinar: asertiva, demandante, coercitiva”. A estas
consideraciones, agregaríamos una definición de campo acotada a lo institucional, poniendo la atención en las practicas
q los actores realizan revelan acuerdos, y contratos q no se basan solo en las luchas por el poder del campo:
Educativo/Salud/Laboral-Económico/Políticas Sociales.

Saberes específicos y ampliados

Recorren todo el espacio de los territorios institucionales y de los ejes de la trilogía. Trabajan conjuntos restringidos y
complejos, articulando disciplinas en nuevos espacios de saber.
• Disciplina: campo de conocimientos específicos de una porción de la realidad. Es el conjunto de estrategias,
métodos, saberes y practicas, relacionados sistemáticamente, que establece un objeto de conocimiento sobre un
área del mundo.
• Interdisciplina: enfoque que aborda objetos de conocimiento más complejos e interrelacionados con respecto a
diversos referentes reales. Integran conocimientos provenientes de diversas disciplinas, redes que rompen los
límites de las mismas, en torno a un marco de referencia y lenguaje compartido. Es decir, si bien ofrece una salida
a cierta cerrazón disciplinaria, es necesario un espacio de convivencia, debate y producción en común. La
interdisciplina no niega ni anula la disciplina, sino que funciona en paralelo, u necesita además de su propio
desarrollo para incrementar saberes y practicas. Realiza movimientos de yuxtaposición e integración entre sujetos
formados disciplinariamente cuando descubre que ciertos problemas exigen criterios y formaciones originados en
campos disciplinarios distintos.
• Transdisciplina: etapa de fusión y difusión del saber, donde varias disciplinas amalgaman y construyen un objeto de
conocimiento común.
La disciplina psicológica adquiere su rol preponderante en el microproceso y proceso específico de Orientación, como el
resto de disciplinas q acompañan el proceso, q son: cs de la educación, sociología, relaciones de trabajo, antropología,
economía, cs políticas, etc. Estas consideraciones interdisciplinarias garantizan un enfoque de mayor amplitud,
relacionado con el paradigma de la complejidad. La transdiciplina, implica crear saberes y prácticas con problemas y
recorridos propios; obliga a pensar realidades en sus múltiples facetas desde una perspectiva unificadora y global. Hay q
pensar enfoques totalizadores, macro q superes las fragmentaciones habituales.
Estas consideraciones dan un modelo novedoso y altamente fértil para el enfoque actual de la Orientación.

♣ MORIN - EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD

Hace falta ver a la complejidad, allí donde ella parece estar, por lo general, ausente, como ser en la vida cotidiana. Allí cada
uno juega varios roles sociales, tiene una multiplicidad de identidades, de personalidades en sí mismo, un mundo de
fantasmas y de sueños. No es solamente la sociedad la que es compleja, sino también cada átomo de mundo humano.
El paradigma de simplicidad
Pone orden en el universo y persigue al desorden. El orden se reduce a una ley. El principio de simplicidad o bien separa lo
que está ligado o bien unifica lo que es diverso. Tomemos como ejemplo al hombre: a sus dos realidades, la biológica y la
cultural, el paradigma de simplificación las desune, o reduce la más compleja a la menos compleja.
Con esta concepción, el conocimiento científico devela la simplicidad escondida detrás de la aparente multiplicidad y el
aparente desorden de los fenómenos.
Orden y desorden en el universo
La dicotomía no era posible hasta que nos dimos cuenta que el desorden y el orden, siendo enemigos uno del otro, cooperaban
de alguna manera, para organizar al universo. Entonces, un orden organizacional (remolino) puede nacer a partir de un
proceso que produce desorden (turbulencia). De allí la teoría del origen del universo como una explosión, un big-bang. El
universo comienza como una desintegración, y es desintegrándose que se organiza. Es en el curso de esa agitación calórica
intensa que se van a formar las partículas y que ciertas partículas van a unirse unas a otras. Esta agitación, el encuentro al
azar, son necesarios para la organización del universo.
Introducimos aquí una idea compleja porque debemos unir a dos nociones que, lógicamente, parecieran excluirse: orden y
desorden. La aceptación de la complejidad es la aceptación de una contradicción, la armonía está ligada a la desarmonía.
Auto-organización
Si concebimos un universo en el cual lo que se crea, se crea no solo en el azar y el desorden, sino mediante procesos
autoorganizadores, donde cada sistema crea sus propios determinantes y sus propias finalidades, podemos comprender la
autonomía, y comenzar a comprender que quiere decir ser sujeto.
Ser sujeto es ocupar el lugar del “yo”, una posición en la cual cada uno se pone en el centro de su mundo para poder tratarlo
y tratarse a sí mismo. Eso es el egocentrismo. La complejidad individual es tal que, al ponernos en el centro de nuestro
mundo, ponemos a los nuestros: es decir a nuestros padres, nuestros hijos, nuestros conciudadanos, y somos incluso capaces
de sacrificar nuestras vidas por los nuestros. Por lo tanto, ser sujeto, es ser autónomo, siendo al mismo tiempo, dependiente.
Dependemos de una educación, de un lenguaje, de una cultura, de una sociedad, de un cerebro, Somos una mezcla de
autonomía, de libertad, de heteronimia e incluso, de posesión por fuerzas ocultas que no son simplemente las inconscientes.
He aquí una de las complejidades propiamente humanas.
Complejidad y completad
Cuando aparece una contradicción en un razonamiento, no significa un error, sino el hallazgo de una capa profunda de la
realidad, que no puede ser traducida a nuestra lógica. Por eso es que la complejidad es diferente de la completud. implica
tener sentido de la solidaridad y del carácter multidimensional de toda realidad.
Esto nos lleva a la idea de que toda visión unidimensional, especializada, parcial, es pobre. Es necesario que sea religada a
otras dimensiones; de allí la creencia de que podemos identificar la complejidad con la completud.
Razón, racionalidad, racionalización
Llegamos a los instrumentos que nos permitirán conocer el universo completo. Esos instrumentos son de naturaleza racional.
La razón corresponde a una voluntad de tener una visión coherente de los fenómenos, de las cosas y del universo. Aquí
también podemos distinguir entre racionalidad y racionalización.
La racionalidad es el juego, el dialogo incesante entre nuestro espíritu, que crea las estructuras lógicas, que las aplica al
mundo y que dialoga. Cuando ese mundo no está de acuerdo con nuestro sistema lógico, hay que admitir que nuestro sistema
es insuficiente. La racionalidad no tiene la pretensión de englobar la totalidad de lo real dentro de un sistema lógico, pero si
tiene la voluntad de dialogar con aquello que lo resiste.
La racionalización, consiste en encerrar la realidad dentro de un sistema coherente.
Necesidad de macroconceptos
Tenemos necesidad de pensar mediante constelación y solidaridad de conceptos. Estos últimos no se definen jamás por sus
fronteras, sino a partir de su núcleo. Las fronteras siempre son borrosas, superpuestas. Hay que tratar entonces de definir el
corazón, y esa definición requiere a menudo de macroconceptos.
Hacia la complejidad
Este provendrá del conjunto de nuevos conceptos, nuevas visiones, nuevos descubrimientos y nuevas reflexiones que van a
conectarse y reunirse. El principio de la complejidad, se fundará sobre la predominancia de la conjunción compleja.
Los principios del pensamiento complejo, serán necesariamente los principios de distinción, conjunción e implicación.

♣ STOLKINER - LA INTERDISCIPLINA: ENTRE LA EPISTEMOLOGÍA Y LAS PRACTICAS

En el debate actual sobre lo interdisciplinario, se superponen con una cierta yuxtaposición dos tipos de prácticas: la de
la investigación interdisciplinaria y la de la configuración de equipos interdisciplinarios asistenciales. En el primer caso,
el énfasis es la producción de conocimientos. En el segundo, el énfasis está en la producción de acciones.
Querría señalar algunos niveles en que se puede plantear el análisis y la polémica sobre esta temática:
• Primer nivel epistemológico y de historia del conocimiento
El planteo de la interdisciplina implica un cuestionamiento a los criterios de causalidad, básicamente a los de la
causalidad lineal, y atenta contra la posibilidad de fragmentación de los fenómenos a abordar. Implica también
reconocer que los campos disciplinares no son un “reflejo” de distintos objetos reales sino una construcción
históricamente determinada de objetos teóricos y métodos.
• Segundo nivel metodológico
Pensar en un desarrollo interdisciplinario es programar cuidadosamente la forma y las condiciones en que el mismo se
desenvuelve. La construcción conceptual común del problema que implica un abordaje interdisciplinario, supone un
marco de representaciones común entre disciplinas y una cuidadosa delimitación de los distintos niveles de análisis del
mismo y su interacción. Para que pueda funcionar como tal, un equipo asistencial interdisciplinario requiere la inclusión
programada, dentro de las actividades, de los dispositivos necesarios para la producción de un marco común.
El cómo se desarrolla lo interdisciplinario, incluye un nivel referente a lo subjetivo y lo grupal: las disciplinas no existen
sino por los sujetos que las portan, las reproducen, las transforman y son atravesados por ellas.
Lo transdisciplinario es un momento, un producto siempre puntual de lo interdisciplinario. Es una situación en
construcción continua, no es un estado. No es fija ni predeterminada, no depende del valor intrínseco de alguna de las
teorías, sino por el proceso de conceptualización del problema, del nivel de análisis en que se sitúa y de las estrategias
que devienen de ello.
Una diferencia entre equipos interdisciplinarios de investigación y equipos interdisciplinarios de asistencia, es que estos
últimos se constituyen por distintas profesiones. Sin embargo, en los servicios hospitalarios, es cada vez más frecuente
que algunos de sus miembros no sean profesionales o no representen una disciplina científica sino otro tipo de saber.
Con lo cual la primera tarea de construcción inter-saberes es obviamente la formulación del programa a desarrollar y de
sus objetivos, teniendo como base a la definición del problema y sus actores, en torno a un marco referencial común
que implica acuerdos básicos ideológicos.
 UNIDAD 6: LA ORIENTACIÓN COMO PROCESO ESPECÍFICO

♣ BOHOSLAVSKY – PALABRAS INICIALES

La O.V es un campo de actividad de los científicos sociales, q abarca las dimensiones de:
- Asesoramiento, en la elaboración de planes de estudio;
- Selección de becarios cuando el criterio selectivo es la “vocación”.
Constituye por lo tanto un amplio orden de tareas q incluye lo pedagógico y lo psicológico en el nivel del diagnóstico, la
investigación, la prevención y la resolución de la problemática vocacional.
Las tareas no son de incumbencia exclusiva del psicólogo, pueden ser tareas de un equipo en q el pedagogo, el
sociólogo, el profesor secundario, etc; cumplen un papel.
La dimensión de la tarea q es privativa del psicólogo, es la del diagnóstico y la resolución de los problemas q los
individuos tienen en relación con su futuro como estudiantes y productores en el sistema económico de la sociedad a la
q pertenecen.
La O.V se refiere a las tareas q realizan los psicólogos especializados cuyos destinatarios son las personas q enfrentan en
determinado momento de su vida (por lo general el pasaje de un ciclo educativo a otro) la posibilidad y la necesidad de
ejecutar decisiones. Esto hace a la elección un momento crítico de cambio en la vida de los individuos.
Dos tipos de O.V:
a) Modalidad Actuarial: para los psicólogos q se colocan en esta posición, el joven q debe elegir una carrera o un
trabajo puede ser asistido por un psicólogo si éste (una vez conocidas las aptitudes e intereses del consultante),
puede encontrar entre las oportunidades existentes, aquellas q más se ajusten a las posibilidades y gustos del
futuro profesional. El test es el instrumento fundamental para conocer estas aptitudes e intereses. Una vez
hecho esto basta un consejo q resuma lo q al joven “le conviene hacer”. Esta modalidad se relaciona con la
psicotécnica norteamericana y la psicología diferencial de principios de siglo. Aquí el psicólogo posee un rol
activo, aconsejando al joven.
b) Modalidad clínica: para los psicólogos ubicados en esta otra posición la elección de una carrera o un trabajo
puede ser asistida si el joven puede llegar a tomar en sus manos la situación q enfrenta y, al comprenderla,
llegar a tomar una decisión responsable. La entrevista es para estos psicólogos el principal instrumento. El
psicólogo se abstiene de tomar un rol directivo, porque considera q ninguna adaptación a la situación de
aprendizaje o trabajo es buena si no supone una decisión autónoma. Esta modalidad se halla más vinculada a las
técnicas no directivas auspiciadas por Rogers en EE.UU. en nuestro país estuvo influida por los aportes
psicoanalíticos (esc. Inglesa y la psicología del yo).
En la modalidad clínica, la O.V es definida como: Una colaboración no directiva con el consultante q tiende a
restituirle una identidad y/o promover el establecimiento de una imagen no conflictiva de su identidad profesional.
La estrategia clínica: la estrategia alude al conjunto de operaciones mediante las cuales el psicólogo tiene acceso a la
comprensión de la conducta del otro y facilita a éste el acceso a su propia comprensión.
La psicología clínica se caracteriza por una estrategia abordable al objeto de estudio, q es la conducta de los seres
humanos.
La estrategia implica un tipo de “mirada” y de “operación” sobre las conductas humanas por encima de lo q se mire o lo
que se opere.
El término estrategia, reconoce su parentesco con un término de origen militar referido a las acciones planificadas o
previstas tendientes a actuar sobre una situación con el fin de modificarla según determinados propósitos. Por lo q toda
estrategia tiene un carácter intencional conciente, por lo q quien la emplea sabe por qué la emplea y para qué la
emplea.
El psicólogo tiene en cuenta q su rol de observador modifica, aun por su sola presencia, el campo de observación; por lo
tanto, es un observador participante y conciente de esa participación en el fenómeno q está bajo su mirada. El
psicólogo conforma un nuevo campo del cual, a la vez q forma parte se distancia, efectuando lo q se ha llamado una
“disociación instrumental”: es objeto q participa de la situación y por ende la condiciona pero, al mismo tiempo, sujeto
q se auto-observa a fin de discriminar cómo y cuánto condiciona su presencia la situación q estudia.
En la estrategia clínica la acción y la reflexión se encuentran sólidamente unidas, de modo q mirar, pensar y operar o
cambiar conforman la “unidad de operación” (así denominada por Ulloa).
La psicología clínica se caracteriza por una estrategia q incluye 3 momentos: ver, pensar y actuar psicológicamente-
estos términos condensan una serie de actividades q los psicólogos realizan y q se hallan auxiliadas por técnicas y
recursos (como son los tests, las encuestas, etc). Estos 3 momentos constituyen una unidad q solo puede diferenciarse
con fines didácticos.
La psicología clínica: es “individual” por su encuadre (particularizante), pero no necesariamente por el hecho de q
estudie o trabaje con individuos solamente.
La estrategia clínica puede aplicarse para conocer, investigar, comprender, modificar la conducta de los seres humanos
operando tanto en un ámbito psico-social (individual) como socio-dinámico (grupal), institucional o comunitario.
La psicología clínica es individual en el sentido de que posee una visión particularizante q encara cada situación como
singular.
Las situaciones en q un psicólogo puede participar con una finalidad psico-profiláctica han sido reseñadas por Bleger:
1) momentos o períodos del desarrollo o la evolución normal: embarazo, parto, lactancia, niñez, pubertad,
juventud, madurez, edad crítica, vejez;
2) momentos de cambio o de crisis: inmigración, casamiento, viudez;
3) situaciones de tensión normal o anormal en las relaciones humanas: familia, escuelas, fábricas;
4) organización y dinámica de instituciones sociales: escuelas, tribunales, clubes;
5) problemas q crean ansiedad en momentos o períodos específicos de la vida: sexualidad, orientación
profesional, elección de trabajo;
6) situaciones significativas q requieren información, educación o dirección: crianza de niños, juegos, ocio a todas
las edades, adopción de menores.
La estrategia clínica parece ser adecuada a una promoción de la salud.
La táctica se refiere al encuadre q el psicólogo hace de la situación.
La técnica se refiere a los recursos prácticos como la encuesta, el test, la observación, los grupos diagnósticos, etc.

♣ BOHOSLAVSKY – CAPITULO I: EL MARCO DE REFERENCIA

Un joven q concurre a la OV demuestra estar preocupado por su “persona” en relación con su “futuro”. Concurre a un
orientador para buscar ayuda, lo cual indica q en ese vínculo con el futuro está comprometiendo a “otro”.
Todo lo q ocurra en la relación persona- futuro- otro, es emergente de un contexto más amplio q los engloba (estructura
social) y en un sentido más restringido, del orden institucional producción, familia y educación.
El futuro tiene una importancia actual-activa en tanto proyecto para el adolescente, y forma parte de su estructura de
personalidad en ese momento.
En la OV influye el contexto social más amplio. El sistema de valores imperante en una comunidad dada acerca del
destino de la gente y del peso q tiene la educación en la posición social de sus miembros determinará el sentido y hasta
la existencia del campo de la OV.
Un nivel de análisis pedagógico y sociofamiliar resulta imprescindible para comprender la situación de quien elige,
puesto q su análisis no se agota ni se aclara desde una perspectiva exclusivamente psicológica.
La elección siempre tiene q ver con los otros (reales y fantaseados). El futuro nunca es pensado en abstracto: nunca se
piensa en una carrera o en una facultad despersonificadas. Siempre será “esa” carrera o “esa” facultad o “ese” trabajo
q cristaliza relaciones interpersonales pasadas, presentes y futuras.
El futuro implica “roles adultos” y se trata de un futuro personificado. Quiere ser como tal persona real o fantaseada q
tiene tales posibilidades o atributos y q los posee supuestamente en virtud del rol ocupacional q ejerce.
Para un adolescente definir el futuro es definir qué hacer, pero también quién ser y, al mismo tiempo definir quién no
ser.
La persona q elige:
En los cambios involucrados en el tránsito de la infancia a la edad adulta, el individuo ha de encontrar distintos modos
de adaptarse en áreas y niveles diversos. Una de las áreas en q ese ajuste habrá de realizarse se refiere al estudio y el
trabajo, entendidos como medio y forma de acceder a roles sociales adultos. Cuando se realiza ese ajuste en el plano
psicológico, decimos q el sujeto ha alcanzado su “identidad ocupacional”.
La identidad ocupacional será considerada como un momento de un proceso q se halla sometido a las mismas leyes y
dificultades q aquel q conduce al logro de la “identidad personal”.
Dado q la identidad ocupacional es un aspecto de a identidad del sujeto, parte de un sistema más amplio q la
comprende, es determinada y determinante en la relación con toda la personalidad.
La identidad ocupacional es la auto-percepción a lo largo del tiempo en término de roles ocupacionales. Llamaré
ocupación al conjunto de expectativas de rol. La ocupación no es algo definido desde “adentro” ni desde “afuera”, sino
su interacción.
Por rol entiendo una secuencia pautada de acciones aprendidas, ejecutadas por una persona en una situación de
interacción.
La asunción de roles puede producirse en forma conciente o inconciente. En el primer caso (aunque nunca es
exclusivamente conciente), el rol es ejecutado por una persona q al asumirlo manifiesta poseer una identidad
ocupacional. Cuando la asunción del rol es inconciente, esas acciones adoptadas, q se realizan según una secuencia
pautada y en un contexto de interacción social, tienen q ver más con las identificaciones q con la identidad del
ocupante del rol.
El sentimiento de identidad ocupacional se ha gestado sobre la base de las relaciones con los otros. Aspectos de las
relaciones con los otros q merecen atención:
• La génesis del ideal del yo: así como el ideal del yo se establece sobre la base de identificaciones con adultos
significativos, el ideal del yo en términos ocupacionales se establecerá en términos de relaciones, cargadas
afectivamente, con personas q ejecutan roles ocupacionales.
• Identificaciones con el grupo familiar: el grupo familiar constituye el grupo de pertenencia y de referencia
fundamental y es por ello q los valores de ese grupo constituyen anclajes significativos en la orientación de la
conducción del adolescente. Las satisfacciones o insatisfacciones de los padres y de otros familiares significativos en
función de sus respectivos ideales del yo, y la vivencia de las mismas, juegan un papel importante en lo q concierne
a las influencias q, desde chico recibe el adolescente en su hogar.
• Identificaciones con el grupo de pares: la pertenencia al grupo de pares es algo adquirido y q debe ser defendido.
Los valores del grupo de pares son a veces, mucho más imperativos para un adolescente q los valores del grupo
familiar.
• Identificaciones sexuales: las ocupaciones no son consideradas como sexualmente neutras. Hay ocupaciones más o
menos “femeninas” o “masculinas” y el adolescente integra esta valoración dentro de su identidad ocupacional. Los
patrones culturales en cuanto al rol social del hombre y la mujer juegan un papel importante como causales de
gustos, intereses, actitudes e inclinaciones.
La crisis de identidad en la adolescencia:
Todo adolescente es una persona en crisis en la medida en q está desestructurando y reestructurando tanto su mundo
interno como sus relaciones con el mundo exterior.
La dinámica de toda adolescencia, normal o conflictuada, tiene q ver con la elaboración de 3 duelos básicos: el duelo
por los padres, el duelo por el cuerpo infantil y el duelo por las formas infantiles de relación (rol e identidad).
Todo conflicto ante la elección de una manera de ser a través de algo q hacer (de una ocupación) expresa una no
integración de identidades diversas. Todas las dudas del joven respecto de “quién quiere ser” obedecen a
identificaciones q no han sido integradas todavía.
Elegir algo nuevo, decidirse por algo, siempre implica dejar de lado, dolorosamente todo lo demás. Quizás el problema
de OV del adolescente esté más vinculado a todo lo q tiene q dejar, q a lo q tiene q tomar.
La “identidad negativa” es una interferencia en el logro de la identidad ocupacional. Es el producto de las
identificaciones con los aspectos rechazados , fundamentalmente por el grupo familiar. Se llama identidad negativa
porque es lo contrario de lo q el grupo familiar espera q sea el adolescente.
Desarrollo de la identidad ocupacional:
La vinculación de los individuos con las ocupaciones pasa evolutivamente por 5 etapas; cada una de ellas ofrece
características y determinantes específicos:
- La de Crecimiento, en la q predominan las fantasías, los intereses, las capacidades. Según Super se extiende
hasta los 14 años.
- La de Exploración, q para Super se extiende entre los 15 y los 24 años. El auto-concepto está centrado en las
identificaciones, predominantemente en el ejercicio de roles.
- La de Establecimiento, q se extiende entre los 25 y los 44 años y tiene dos momentos. El 1º, de ensayo, q
supone el cambio de áreas, implica todas las vicisitudes en cuanto a la elección de campos de trabajo dentro de
una misma profesión; el 2º momento es el de estabilización, q es creativo desde el punto de vista personal y
reparatorio.
- Etapa de mantenimiento
- Etapa de declinación, en la q aparece una desaceleración ligada a las actividades menores, una preparación
para el retiro y luego un período final de retiro.
La exploración sugiere la idea de alguien q se interna en un lugar desconocido. La situación designa la percepción q
tiene el adolescente de aquello q va a explorar y de aquello con q cuenta para la tarea.
Las situaciones pueden ser de 4 tipos, según el monto de ansiedad, el tipo de conflictos y las defensas evidenciadas en
la conducta del adolescente:
 1) Situación pre-dilemática: el adolescente tiene el aspecto de alguien a quien “no le pasa nada”. Es el
adolescente q en general es traído a la consulta y no sabe para qué viene y qué intereses tiene en eso.
2) Situación dilemática: es aquella en la q el adolescente se da cuenta de q algo le pasa.
3) Situación problemática: es en la q el adolescente parece estar preocupado.
4) Situación de resolución: se ha elaborado la separación del proyecto anterior q se dejó de lado. Se trata de
encontrar una “solución” al problema y q se encontrará de la misma manera en q se hayan solucionado
problemas anteriores q implicaban elecciones y por lo tanto elaboración de duelos.
Una persona ha adquirido su identidad ocupacional cuando ha integrado sus distintas identificaciones, y sabe qué es lo
que quiere hacer, de qué manera y en qué contexto.
La identidad vocacional es, en cambio, una respuesta al para qué y por qué de esa identidad ocupacional. Decir por
qué una persona asume determinada identidad ocupacional remite a una teoría de la personalidad.

♣ BOHOSLAVSKY – CAPITULO II: EL DIAGNÓSTICO EN LA O.V.

“Vengo a que me hagan un test”.
Este es el modo en que muchos adolescentes responden a la pregunta “Qué es que lo trae aquí”. La expresión condensa
un autodiagnóstico previo (fantasía de enfermedad) y una definición de cómo encarar su dificultad (fantasía de
curación).
Quien tenga trato con adolescentes no tardará en advertir que el test es, en este caso, un instrumento dotado, de
poderes mágicos capaz de resolver, el problema de elegir el propio futuro.
Existen en el campo de orientación vocacional dos modalidades estratégicas, tácticas y técnicas que he resumido bajo
las denominaciones de modalidad actuarial y modalidad clínica.
Esta modalidad se define sobre la base de una estrategia, una táctica y una técnica. La estrategia se refiere a una
síntesis interactiva entre el ver, el pensar y el actuar sobre las situaciones que son objetivo de consulta. El segundo
momento (pensar) en otros términos podemos llamar momento diagnóstico. Se desarrolla a todo lo largo del proceso de
consulta.
No obstante, se puede diferenciar entre el diagnóstico o comprensión, que tiene lugar a lo largo del proceso de
orientación, y el primer diagnóstico que realiza el psicólogo, atendiéndose al cual formulará las hipótesis relativas al
caso y tratará de esbozar una planificación operativa del proceso.
Este trabajo se centra sobre todo en las consideraciones relativas a las estrategias del primer diagnóstico, dado por
conocidas las características estructurales de las distintas técnicas diagnósticas, técnicas proyectivas y psicométricas.

El primer Diagnóstico.
El primer diagnóstico es una respuesta a las siguientes preguntas: “¿Quién es esta persona?” “¿Qué le ocurre?” “¿Por qué
elegir una carrera o un trabajo le acarrea dificultad?”. De la respuesta a estas preguntas dependerá que el psicólogo
decida o no tratar de ayudar a quien se lo solicita y al mismo tiempo dar una primera definición de los obstáculos que
habrán de eliminarse antes de que el joven pueda llegar a una decisión de los obstáculos que habrán de eliminarse
antes de que el joven pueda llegar ala decisión con respecto a su futuro.
El primer diagnóstico surge por lo tanto del pronóstico relativo de la “orientabilidad” del entrevistado y es por ello que
le permite al psicólogo formularse una estrategia en cuanto a la tarea que emprenderán juntos.
La explicitación del psicólogo sobre la estrategia o proyecto de trabajo común constituye la consigna y ésta, junto con
la fijación de extensión, horarios honorarios y roles de este trabajo en común, el contrato de trabajo.
El primer diagnóstico requiere un enfoque funcional en que más que rótulo es importante la clarificación de la dinámica
interna del entrevistado.
La dinámica interna abarca evidentemente no sólo los conflictos y dificultades referidos a la elección de la carrera o
trabajo sino a la persona toda. Quizá por ello la principal dificultad que enfrenta el psicólogo no es la de hacer un
diagnóstico de personalidad sino un diagnóstico relativo a la problemática vocacional.
Son problemas vocacionales todos aquellos que implican poner en juego mecanismos de decisión ante opciones
ocupacionales y por más que consideremos que la decisión, la opción, discriminación y la elección son componentes
universales de conducta humana, la elección de un modo de vida en lo que concierne a los roles ocupacionales.
No negamos que la personalidad funciona como un todo integrado (cuando es sana). Pero el criterio de totalidad no
implica el de heterogeneidad de partes. Y es precisamente la heterogeneidad la que nos permite hablar de problemas
de estudio, familiares, de pareja, vocacionales, ideológicos, etc.

La primera Entrevista
El objetivo fundamental de la primera entrevista lo constituye la elaboración del primer diagnóstico.
La primera entrevista no es un interrogatorio, por lo que asume un carácter de abierto, de modo que tendrá que
evitarse que las preguntas que el psicólogo formule impidan ver como se configura la situación del entrevistado.
Como la situación es nueva y además integra a un profesional, no es disparatado suponer que sea factible leer o
interpretar el análisis de la primera entrevista cómo el entrevistado configura una situación nueva, en la que está
implicado el otro profesional, sobre la base de una serie de decisiones. Esto es lo que convierte a la primera entrevista
en la vía regia para acceder al primer diagnóstico vocacional del entrevistado.
Es de primordial importancia el análisis del primer planteo que formula el entrevistado; ahí esta condensada toda su
problemática vocacional. Su interpretación no es fácil, ni el propósito, es que se convierta en un juego equilibrista,
apoyándose en un solo dato.
Al final de la primera entrevista se establece el contrato. Esto sólo se puede hacer si se tiene ya cierta claridad en
cuanto al primer diagnóstico. Si no es así, conviene contratar un pequeño número de entrevistas, a fin de completar ese
primer diagnóstico.
En esas entrevistas es posible que se apliquen pruebas psicométricas y / o proyectivas que adquieren en este contexto
el valor instrumental que tienen realmente. Son, y así conviene expresárselo al entrevistado, instrumentos para el
psicólogo, no agentes mágicos de solución de problemas. Así como el medico utiliza las radiografías el psicólogo utiliza
los test, que por sí mismos, no resuelven nada. Sólo ayudan al psicólogo a saber mejor qué le pasa al adolescente.

La elaboración del primer diagnóstico.

La elaboración del primer diagnóstico se efectúa sobre los datos recogidos en la primera entrevista, o en casos
especiales, en las primeras entrevistas. En realidad “sobre los emergentes” en lugar de “sobre los datos”, ya que lo que
interesa al psicólogo es comprender la dinámica predominante en la situación actual que atraviesa, sus puntos de
urgencia y configuraciones conflictivas. Interesa tanto o más el contexto y subtexto como el texto de la entrevista. Los
términos texto, contexto y subtexto, equivalen aproximadamente a “lo que dice y hace”; “cuándo, dónde, con quién lo
dice y hace” y “por qué lo hace”. En términos comunicacionales se refieren las relaciones semánticas, sintácticas y
pragmáticas del mensaje con la situación y la historia personal del entrevistado.
La elaboración del diagnóstico se va estableciendo a mediada que trascurre la primera entrevista. Sólo así es posible
establecer el contrato al final de la misma. El hecho de que el primer diagnóstico se efectúa durante el transcurso de la
entrevista implica que el psicólogo debe tener el suficiente entrenamiento para “ir leyendo” lo que pueda estar
pasando al entrevistado en el orden vocacional. El esquema para la elaboración del diagnóstico propuesto es:
a) Un intento de sistematizar mi experiencia personal.
b) Un marco de referencia amplio o encuadre interno del psicólogo más bien que un marco teórico definitivo.
c) Ítems que señalan parámetros de interpretación del contexto y subtexto al que se ha referido.

Criterios para la elaboración del diagnóstico

Los criterios que se propone para el diagnóstico tienden a facilitar la comprensión de la identidad vocacional del
entrevistado.
• Manejo del tiempo: la elección no es un momento detenido en el desarrollo de una persona. Por el contrario es
una conducta incluida en un continuo proceso de cambio de la personalidad. Desde el punto de vista del sujeto el
tiempo no es una sucesión ordenada sino cada una dimensión en cierto modo “construida” desde cada presente. El
tiempo es “instrumentalizado” por las personas, que puedan realizar lo pasado, postergar el presente, hacer pasado el
futuro y cualquier otra modificación. En el caso de la problemática vocacional resulta significativo el tiempo de manejo
del tiempo que hacen los adolescentes. Sus planteos pueden centrarse en el presente, en el pasado o en el futuro o en
varios sentidos, y además la dimensión temporal puede “estirarse” o “acortarse”. En ambos casos puede darse una
mayor o menor adecuación al tiempo real y es importante destacar esto, ya que toda elección implica un proyecto y un
proyecto no es otra cosa que una estrategia en el tiempo.
• Momento que atraviesa en cuanto al proceso de decisión: Por momentos se entiende las operaciones que
caracterizan a la elaboración de la conducta en una situación de cambio. Hay tres momentos: el de selección, el de
elección y el de decisión. Desde el punto de vista dinámico, el momento de selección pone en juego la función yoica de
discriminación. El fracaso en la función de discriminación puede conducir tanto a proyecciones como introyecciones
masivas que se traducen en un “no poder ver” y “no poder verse”. Si la patología de la elección se da en el momento
de la selección el adolescente manifestará probablemente algunas de estas conductas: indiferencia (las carreras, la
profesiones son equivalentes e intercambiables), confusión casi absoluta en cuanto a la clasificación afectiva que hace
de las carreras y profesiones. El momento de la elección implica no sólo un reconocimiento selectivo como el anterior,
sino el establecimiento de vínculos diferenciales con los objetos. En este momento se haya comprometida la función
yoica que concierne a la capacidad de establecer relaciones satisfactorias y relativamente estables con los objetos. El
fracaso reside en la posibilidad de establecer relaciones afectivas estables con algunos objetos previamente
seleccionados. Este fracaso revela fracturas más o menos permanentes en las relaciones objétales del sujeto. El
momento de decisión compromete un proyecto de relativo largo plazo y, por lo tanto, componentes de acción ligados a
la función yoica de regulación y control de los impulsos. La posibilidad de decidir esta estrictamente ligada a la
posibilidad de soportar la ambigüedad, resolver conflictos, postergar o graduar la acción, tolerar la frustración, etc. Lo
fundamental en cuanto a la posibilidad de tomar una decisión se caracteriza por la elaboración de duelos.
• Ansiedades predominantes: toda primera entrevista, en la medida en que constituye una situación nueva,
desencadena en las entrevistadas ansiedades de tipo persecutorio predominantemente. Para la elaboración del
diagnóstico vocacional quizás interese, más que el tipo de ansiedad, el monto, el objeto con el cual está ligada, la
persistencia o movilidad y el tipo de mecanismo defensivo que desencadena. Basándose en el objeto implicado en los
vínculos persecutorios, depresivos o confusional, Leibovich propone clasificar las “fantasías o temores” según sus
manifestaciones clínicas en: a) referidas a la imagen de sí (impotencia, omnipotencia, dependencia, etc.); b) referidas
al futuro (miedo al fracaso, aburrimiento, mediocridad, revalidad y envidia, errores en el ejercicio profesional, etc.); c)
referidas a la vida universitaria (estar sobreexigido, no poder cumplir con el ingreso considerado como rito de
iniciación, etc.); d) referidas a la escuela secundaria (desvalorización, no poder discriminar materia – profesor).
• Carreras como objetos y sus características: por lo común, en la primera entrevista de la O. V. el entrevistado
se centra en el temario de carreras. Menciona las que prefiere y las que rechaza. Las carreras constituyen el qué de su
conducta de opción. Por eso en la primera entrevista nos interesa más comprender el tipo de vínculo establecido con el
objeto carrera, que la coincidencia en la elección de tres carreras técnicas o dos humanísticas, o la relación entre las
materias que le gustaron en el secundario y la carrera mencionada. Veremos aquí un solo dato del “emergente” carrera:
la cantidad de carreras que menciona en el primer planteo. En el primer planteo el adolescente puede no hablar de
ninguna carrera, o bien hablar de todas. Expresa respecto de ellas sus gustos y rechazos y el análisis de su mensaje nos
permite ver la fantasía dominante, las ansiedades y eventualmente sus mecanismos defensivos. El hecho de plantear
que ninguna carrera interesa, revela un mundo externo confuso, poco catectizado, en el cual el yo, inmaduro fracasa en
sus intentos de discriminación. Parece que el propio yo es el objeto peligroso, el cual hay que mantener a raya, negando
sus gustos, intereses y motivaciones. La mención de una inclinación por todas las carreras revela un mundo exterior
confuso como el anterior, pero con la diferencia de que en éste si esta catectizado, el yo también inmaduro, donde el
déficit no esta en el proceso de selección sino ene. De elección, debido a la omnipotencia. Cuando las referencias
enunciadas se refieren a dos carreras, el mundo exterior parece relativamente claro y diferenciado para el adolescente.
Podemos suponer que su yo tiene suficientemente grado de madurez para seleccionar y elegir. La dificultad suele
presentarse en el momento de decisión. La ansiedad es predominantemente persecutorio. De su resolución dependerá
que se pueda tomar una decisión.
• Identificaciones predominantes: En momentos las conductas cognitivas del adolescente referidas al identificar,
se tratan de conductas de conocimiento y reconocimiento de la situación de oportunidad que atraviesa. Una buena
elección depende en todo caso de identificaciones no distorsionadas donde surja del análisis de los sistemas
actitudinales, una confrontación de la fantasía con la realidad; la confrontación del yo y del mundo externo de lo
conocido y lo desconocido, del mundo adolescente y del mundo adulto, de los estudios secundarios y los universitarios.
Esto depende de funciones yoicas tales como; la adaptación a la realidad (diferenciando figura y fondo, integrando
espontaneidad y creación con aceptación de significados culturales, integrando aspectos regresivos y progresivos al
servicio del yo); la interpretación de la realidad (en cuanto a una buena percepción y orientación temporoespacial) y el
sentido de la realidad (en cuanto a una buena delimitación entre el yo y el no – yo). La identidad vocacional no se
reduce a los ajustes satisfactorios de esas identificaciones, pero estas constituyen una condición necesaria. Por eso
deben ser diagnosticadas por el psicólogo lo antes posible a fin de prevenir malas identificaciones o de resolverlas
mediante información o esclarecimiento según una estrategia de este primer diagnóstico.
• Situaciones que atraviesa: Como toda situación de cambio, la elección de futuro implica siempre un incremento
de conflictos. El conflicto se manifiesta en toda opción como duda que es necesario resolver. Esa duda en los
adolescentes pasa por cuatro situaciones que son predilemática, dilemática, problemática o de resolución. Actualmente
se cambia el término “toma de decisión”, por de resolución. La situación predilemática es aquella por la que pasa el
adolescente que “no se da cuenta” que tiene que elegir. Estos son los casos en que el adolescente es traído a la
consulta y una vez ahí no comprende que es lo que se espera de él, cual es la dificultad que “los otros” suponen que él
tiene. Se trata de una inmadurez tal que el caso tendrá que ser derivado a un tratamiento psicoterapéutico, a menos
que en la primera entrevista pueda pasar a la situación siguiente (dilemática). La ansiedad confusional es baja; la
conducta manifiesta es la extrema dependencia. La situación dilemática se caracteriza por la presencia de afectos
confusionales en una persona que sí se da cuenta de que enfrenta una duda, una dificultad en el momento del cambio.
Las fantasías predominantes son agorafóbicas y claustrofóbicas. Los adolescentes que no pueden superar esta situación
revelan un fracaso bastante profundo en las funciones de discriminación, por lo que difícilmente pueden efectuar una
buena selección para una ulterior decisión. La disociación parece como mecanismo de defensa para mantener disociado
el objeto ambivalente original. La situación problemática se caracteriza por un grado óptimo de conflicto capaz de
determinar en el adolescente una dinámica tal que pueda superarlo integrando sus términos en una síntesis superior. En
la situación problemática, el adolescente está realmente pre – ocupado. Sus funciones yoicas se encuentran al servicio
de un análisis exhaustivo de la situación. El aspecto manifiesto de su conducta nos lo revela como un individuo
“disponible” que puede usar su capacidad de mirar, pensar y actuar en lo que concierne al futuro. La situación de
resolución está caracterizada por la calidad y el monto de ansiedades vinculadas a la elaboración normal de un duelo.
Escaro que en la primera entrevista el adolescente revele que esta pasando por este momento. Por el contrario, tal
reconocimiento es propio de la última entrevista. Su conducta exterior es la de una persona cansada pero contenta
cuando su duelo ha sido elaborado. A menudo surgen defensas como la regresión, la represión, la negación, la
idealización. El carácter momentáneo de cestas defensas parecidas a “último momento” la diferencia de aquellas del
mismo tipo que puedan aparecer en cualquier otra situación.
• Fantasías de resolución: Se denomina fantasías de resolución a todo aquello que en un contexto terapéutico se
designa como “fantasía de curación”. Corresponden a las expectativas conscientes o inconscientes ante el proceso de
O.V. para elegir y decidir el adolescente puede buscar una o más de las siguientes situaciones: a) libertad de; b) apoyo
y C) permiso. La libertad que el adolescente necesita en su fantasía es la de los vínculos de dependencia que
caracteriza el momento evolutivo que atraviesa. El apoyo que busca el adolescente puede manifestarse de modo directo
o indirecto. En el caso de que lo que se busca es permiso los adolescentes aceptarán mejor un contrato cooperativo con
el psicólogo, ya que lo esperan es una situación pautada socialmente en la que puedan reactualizar una síntesis de sus
elecciones efectuadas en sus fantasías.
• Deuteroelección: Con este término se define el proceso de cómo eligió elegir el adolescente. La
Deuteroelección se evidencia en el primer planteo del sujeto que al formularla nos revela como metamensaje que eligió
decidir y qué omitir. Nos muestra como eligió enfrentar una situación nueva: la entrevista con el psicólogo.

El pronóstico en la O. V.
Redicho que la característica primordial del primer diagnostico es su carácter funcional, que es la posibilidad de trazar
sobre la base de dicho diagnóstico un pronóstico sobre la conducta del entrevistado. Para el pronóstico hay que tener en
cuanta la estructura de la personalidad, que siguiendo a Bleger es “un esquema o pauta típica de relaciones del
individuo con el medio, que se expresa según el objeto y el vínculo, las defensas y el área fenoménica predominante”,
también se tiene en cuenta el manejo de la crisis adolescente, la historia escolar, la historia familiar, la identidad
vocacional y ocupacional y la madurez para elegir.
La O. V. perseguirá dos tipos de objetivos, uno observable que consistiría en la definición de una carrera o un trabajo y
dos no observables directamente que están referidos por una lado a la deuteroelección en el sentido de que la O. V.
permite al adolescente aprender a elegir, y por otro a la promoción de la identidad vocacional, y por lo tanto, de si
identidad personal. En función de los objetivos delineados, la estrategia, táctica y técnica a emplear se caracterizan
por: una modalidad clínica, una intención no directiva, comprometida con la libertad humana en sentido filosófico;
objetivos fundamentalmente prospectivos, y en tal medida psicoprofilacticos, que se apoyan en conocimientos
científicos y racionales aun cuando haya mucho que hacer en el terreno de la conceptualización y sistematización
teórica.

♣ BOHOSLAVSKY – CAPITULO III: LA ENTREVISTA DE OV

Fundamentos teóricos de la entrevista psicológica:
La entrevista es un campo en el cual los fenómenos q acontecen adquieren su significado en virtud de las relaciones q
guardan entre si. La relación de la entrevista está configurada por una serie de fuerzas, entre ellas el entrevistador q
interactúa con el entrevistado y desarrolla en ese campo conductas, al igual q las conductas del entrevistado tienen q
ser consideradas como emergentes de dicho campo.
De acuerdo a las conductas q tenga el entrevistador y el tipo de conductas q se esperan del entrevistado, los tipos de
entrevistas pueden ser:
• Abierta: cuando el entrevistador se limita a recoger todas las manifestaciones del entrevistado.
• Cerrada: si el entrevistador conduce la entrevista predeterminando las posibles opciones entre las cuales el
entrevistado elegirá la conducta a expresar.
En la OV, las entrevistas abiertas son las indicadas, ya q se pueden recoger datos a fin de elaborar un diagnóstico
vocacional y al mismo tiempo una situación de interacción en la cual surgen de ese diagnóstico acciones del
entrevistador, tendientes a modificar la conducta del entrevistado mediante el esclarecimiento.
La situación es configurada en parte por el entrevistador y en parte por el entrevistado. El entrevistador configura el
campo a partir de establecer un encuadre, el cual consiste en convertir en constantes un conjunto de variables de la
situación presente, operando como un marco de referencia q le permite leer los significados de la conducta del
entrevistado y, a partir de esto, llegar a un diagnóstico de él.
Encuadrar una entrevista consiste en establecer dos parámetros: el tiempo y el espacio, y prescribir los roles y
objetivos.
Una entrevista en OV puede tener 2 objetivos fundamentales: la información y el esclarecimiento. Por información
entendemos la colaboración con el entrevistado para discriminar los aspectos del mundo ocupacional del adulto, las
posibilidades q le brinda el campo profesional, etc. Por esclarecimiento nos referimos a contribuir a q el entrevistado
tenga acceso a una “identidad vocacional”, mediante la comprensión de los conflictos y situaciones q le han impedido
acceder a ella de un modo integrado, no conflictivo.
El rol del entrevistador es colaborar en el esclarecimiento y la asunción de una identidad vocacional madura y no el de
aconsejar u orientar de un modo activo al adolescente o resolverle sus problemas de personalidad.
El entrevistador sólo establece un encuadre transformando un conjunto de variables en constantes, dejando en libertad
al entrevistado para configurar todo lo q ocurra dentro de la entrevista. Es decir q podemos reconocer en la entrevista
algo fijo, constante, q es el encuadre y algo q es un proceso dinámico q expresará en modo en q el entrevistado ejerce
la libertad de configurar la situación, lo cual se convierte en un dato importante para entender los modos habituales
mediante los cuales el entrevistado ejerce su posibilidad de elección.
Las conductas q acontecen en esta situación pueden considerarse como “emergentes” de un campo grupal. Con
emergente nos referimos a todo acontecimiento en el proceso de entrevista q, aunque nuevo y sorprendente en
apariencia, integra y sintetiza factores ya presentes en el campo psicológico. Un fenómeno emergente es producto de la
interacción de los elementos q conforman la situación y su estructura es isomórfica con ésta pero no idéntica, de modo
q por su sola aparición modifica la situación de la q es producto. Un fenómeno emergente ocurre en “respuesta a” y al
mismo tiempo es “situación desencadenante de” las conductas del co-participante. En sentido amplio, el emergente es
cualquier conducta, sea concreta o simbólica, manifiesta o latente, del entrevistador o del entrevistado.
Elementos de la comunicación:
En toda comunicación existen 6 elementos mínimos:
1. Transmisor: el q realiza la conducta desencadenante.
2. Receptor: el destinatario de esa conducta.
3. Conducta: q dentro del esquema de comunicación puede ser considerada como un mensaje.
4. Código: conjunto de reglas mediante las cuales se ha llegado a formular ese mensaje, es decir, q ha permitido
convertir situaciones personales en datos comunicables.
5. contexto: en el cual se realiza dicha comunicación. Está constituido por la situación misma de interacción.
6. canal: q es la vía por donde circulan los mensajes.
El proceso en la entrevista:
El proceso de una entrevista puede ser caracterizado como un proceso de investigación. Cuando hablamos de
investigación nos referimos a la actitud del entrevistador por la cual éste somete a prueba las hipótesis acerca de la
conducta del entrevistado en esa situación.
Esta puesta a prueba permitirá al psicólogo efectuar correcciones de sus comprensiones previas y correcciones de las
“correcciones” q pretenda establecer en las conductas del entrevistado.
En el sistema de interacción establecido entre el entrevistador y el entrevistado, el entrevistador está comprometido a
observar la situación, a derivar conductas q tienden a modificar en el entrevistado la comprensión o interpretación de la
situación de elección de carrera por la q está pasando, q se dramatizan siempre en el aquí, ahora y conmigo de la
entrevista.
La situación de entrevista es una situación de investigación conjunta en la q el entrevistador intenta comprender y
poner a prueba sus comprensiones acerca del adolescente y, por otra parte, el entrevistado pone a prueba y confronta
con un experto sus fantasías, ansiedades, temores, etc., comprometidos en la elección, ejerciendo la investigación y la
puesta a prueba. Esto permitirá al adolescente corregir, corroborar y modificar su auto-percepción en términos de roles
ocupacionales adultos, o sea, confrontar con la realidad, sus fantasías y proyectos acerca del propio futuro.
La entrevista de OV tiene q ser entendida como un “pensar con” el adolescente, por lo q el entrevistador es un “co-
pensor”.
Transferencia en la entrevista de OV:
En la entrevista de la OV aparecen fenómenos transferenciales, es decir, habría una actualización de relaciones
interpersonales ausentes en el campo geográfico presente. Implica la manifestación o el compromiso de toda su
personalidad, es decir de las relaciones con sus objetos internos, q en el caso específico de la OV alude a la relación con
el “otro generalizado” en términos de roles ocupacionales adultos.
El término “transferencia” se refiere a la externalización de objetos internos y vínculos con los mismos, es una conducta
por la cual los objetos, acontecimientos y fenómenos de una situación presente se convierten en depositarios de objetos
internos.
Los fenómenos transferenciales son los q posibilitan operar en la entrevista y a partir de ella esperar q el adolescente
obtenga beneficios.
La transferencia existe siempre, a nuestro juicio, en toda relación interhumana y en cualquier conducta. El problema
reside en decidir si esta transferencia debe ser instrumentalizada o no y, en el primer caso, de qué manera tendría q
hacerlo el psicólogo.
En el caso de una entrevista de OV los aspectos internos q se transfieren son identificaciones, conflictivas o no,
contradictorias, integradas o disociadas, ambiguas, q el adolescente ha configurado hasta el momento.
El psicólogo orientador vocacional, en la medida en q es visualizado como un profesional q ha seguido estudios
universitarios, q maneja determinada técnica y q es adulto, se convierte en el depositario ideal de las fantasías,
ansiedades y temores q el adolescente tiene frente a su futuro.
Podemos decir q lo actualizado no es sólo el pasado sino también el futuro del entrevistado y no sólo las relaciones
objetales antiguas o futuras, sino sus relaciones objetales internas.
Así como la transferencia es suscitada en virtud del aquí y ahora, lo mismo ocurre con los fenómenos contra-
transferenciales.
Los datos contra-transferenciales permiten orientar la comprensión, pues se convierten en fuente de las hipótesis q
luego tendrán q ser sometidas a prueba.
El futuro, en términos de proyectos, aspiraciones o metas, es actualizado también en el contexto de la entrevista. En la
OV el énfasis en el análisis transferencial se pone en un entonces futuro, en un allí universidad, mundo adulto y en un
con otros compañeros, profesores, otros adultos, otros profesionales, aún desconocidos. No porque el pasado no sea
también actualizado, sino porque la entrevista de OV tiene un carácter prospectivo o profiláctico, q centra sus
miradas en los proyectos referidos a situaciones, relaciones interpersonales y objetos aún no presentes en el mundo del
adolescente.
OV y psicoterapia:
El entrevistador q se dedica a la OV tiene en cuenta la transferencia de aspectos pasados así como de aspectos futuros
de la vida del entrevistado, en términos de identidad vocacional. Esta es la diferencia fundamental entre el carácter
operativo de una entrevista de OV y el carácter terapéutico de otros tipos de entrevista psicológica.
En una entrevista de OV se procura q el adolescente comprenda las identificaciones habidas hasta ese momento, y la
identificación del campo en q se mueve o ejecuta su decisión y el campo futuro en q se concretará su proyecto.
En el caso de la OV la transferencia no se verbaliza ni interpreta, a menos q el entrevistado tienda a romper el
encuadre. La alusión a situaciones en el aquí, ahora y conmigo de una entrevista de OV tiene el sentido de servir de
apoyo a la relación q el sujeto establece con su mundo interno, específicamente en términos de roles ocupacionales
adultos.
Las intervenciones del entrevistador:
El entrevistador es un observador participante: participa e interviene siempre. Participa con una modalidad q se ha
denominado disociación instrumental. Aquí nos referimos a sus intervenciones más manifiestas, bajo la forma de
preguntas, afirmaciones y opiniones. El entrevistador en OV interviene con diferentes fines:
• Su intervención tiende a estimular el aporte de más datos. En este caso tiene el carácter de pregunta hecha de
modo manifiesto o de modo indirecto.
• La participación o la intervención más clara del psicólogo tiene q ver con la “corrección de las distorsiones” q el
adolescente evidencie respecto de su identidad vocacional. Tal finalidad es cumplimentada mediante “señalamientos” o
“interpretaciones”. Los señalamientos, en términso generales, consisten en verbalizar algo q no es explícito en el
mensaje del entrevistado. Este tipo de intervenciones son las más frecuentes en OV. Sin embargo, hay c oportunidades
en q lo q se impone no es un señalamiento sino una interpretación. Una interpretación es una verbalización o
explicitación de la comprensión del cuándo y el cómo, latentes de los emergentes o conductas del entrevistado.
• La intervención puede relacionarse con la función de síntesis de los datos referentes a las conductas
manifestadas del entrevistado. El entrevistador puede considerar adecuado concluir cada entrevista de OV, sugiriéndole
al entrevistado realizar una síntesis de lo q se ha visto en esa entrevista, lo cual le puede brindar la oportunidad de
discriminar qué es lo q se lleva de esa entrevista.
• Otro tipo de intervención es el suministro de información, sea ésta sobre el encuadre; sobre las carreras, planes
de estudio y oportunidades profesionales; sobre el diagnóstico, la cual debe ser una información metabolizada,
modulada e incluida gradualmente mediante señalamientos e interpretaciones a lo largo del proceso.
El continuum interpretativo:
Alude a niveles de operatividad sobre la conducta y, a través de ella, a la personalidad del entrevistado. Abarca el
“señalamiento” e “interpretación”. Según aquellos autores el continuum interpretativo abarca: 1) reflejo, 2) la
clarificación, 3) la reflexión, 4) la confrontación y 5) la interpretación.
Cada una de estas técnicas de operación sobre la conducta del consultante puede ser empleada en cualquier momento
del proceso q está atravesando la entrevista. Sólo una experiencia práctica y un manejo eficaz de la información teórica
y de la teoría de la técnica de la entrevista permitirán decidir al entrevistador sobre la conveniencia de apelar a una u
otra de estas técnicas de esclarecimiento.
1) El reflejo: Es una técnica analizada por la corriente de Rogers, en la cual el consultor intenta expresar con
palabras nuevas no tanto el contenido expresado por el paciente sino las actitudes esenciales. El consultor hace las
veces de espejo de las actitudes del paciente para que éste comprenda mejor y para demostrarle q es comprendido por
el consultor. En el reflejo se trataría de devolver al entrevistado el significado q asigna a su conducta, a la situación q
está atravesando y no el significado q su conducta tiene para nosotros.
El reflejo ayuda a romper ciertos vínculos más o menos estereotipados de conducta puesto q ayuda a clarificar la
conducta manifiesta o las actitudes y sentimientos manifiestos, ya q todo reflejo implica q el entrevistador ha
efectuado cierta discriminación y aportado una nueva síntesis. El reflejo implica q el entrevistado ha realizado cierta
discriminación, análisis, evaluación y síntesis, por lo cual el reflejo ayuda a clarificar el pensamiento.
Una de las desventajas de esta técnica es la “estereotipia”, ya q al usarla el entrevistador puede convertirse en un
espejo permanente del entrevistado, estereotiparse su rol y dejar de lado el rol de discriminación, evaluación y síntesis
de los mensajes del entrevistado q en esta técnica no va más allá de la explicitación de lo q está implícito en lo q dice
el sujeto. Otra desventaja es q el reflejo es sólo eficaz cuando se realiza en el tiempo adecuado.
2) La clarificación: aquí el psicólogo abarca todo lo que está implícito en el mensaje del entrevistado. Sin
embargo, así como explicita los distintos datos del campo, las relaciones entre las distintas conductas del entrevistado o
entre sus conductas y otros emergentes de la situación, no alude a contenidos inconcientes, defensas o ansiedades q
supuestamente no sean consientes para el sujeto, si bien no han sido explicitadas por él.
3) La reflexión: en este caso el psicólogo agrega más datos q los aportados por el entrevistado y su función se
limita solamente a la discriminación y a la integración de las conductas del entrevistado y los datos del campo. Alude al
hecho de expresar con palabras lo q es implícito e inconciente para el sujeto, pero q no tiene una carga conflictiva tal q
lo haya llevado a establecer barreras contra ese contenido. La reflexión implica conexiones latentes entre actitudes,
motivos, conductas y afectos por parte del entrevistado.
4) La confrontación: aquí el nivel de penetración del psicólogo y su mensaje llega hasta lo implícito e
inconciente. En este caso, se incluye la conexión de la conducta actual con datos del pasado, señalando similitudes,
diferencias y contradicciones entre los datos del presente, igualmente contenidos en el relato.
5) Interpretación: implica la verbalización de los contenidos inconcientes, pero incluye además la mención de las
defensas, las resistencias a reconocer como propios, concientemente, tales contenidos, y aquel que se supone es el
origen del conflicto. El nivel de la interpretación requiere de los datos transferenciales, los cuales están presentes en
cualquier situación interhumana, pero no siempre están contenidos en la intervención del entrevistador.
Toda intervención del psicólogo cobra sentido si tiende a permitir q el adolescente elabore, comprendiendo, la
situación q atraviesa.
El sentido de la interpretación debe ser lo más profunda posible, siempre y cuando esta profundidad tenga como
referente los componentes de la identidad vocacional, sin distorsionar los objetivos psico-profilácticos (prospectivos) de
la entrevista.
Una intervención fracasa en una entrevista de OV cuando se omite el punto de urgencia del adolescente, q es la
definición de su propio futuro y la vinculación de su proyecto con ese futuro.
En resumen, las intervenciones, en términos de señalamientos o interpretaciones del entrevistador, tienden a brindarle
al entrevistado la oportunidad de confrontar sus ideas y fantasías, concientes e inconcientes, con la realidad.
La discriminación e integración de los distintos aspectos de la conducta (afectivos, cognoscitivos y conativos) conflictiva
para el sujeto es lo q contribuye a q pueda pasar de una situación dilemática a una situación problemática, y de ésta a
una toma de decisiones autónoma, último momento en el proceso de elección de una carrera, trabajo o profesión.
Las reacciones del adolescente a la intervención del psicólogo pueden clasificarse en reacciones de aceptación, rechazo
o indiferencia.
Dos aspectos q hacen a la actitud del entrevistador:
• La identidad profesional del psicólogo constituye un requisito fundamental para poder dedicarse eficazmente a
la tarea de promover la salud en el área de la OV. De una asunción madura de su identidad como psicólogo surge una
actitud básica de aceptación o disponibilidad frente a la situación de entrevista (actitud o postura de apertura q facilite
al adolescente sentirse seguro con el consultor), posibilitando de esta manera la expresión de las angustias y
sentimientos del adolescente. Una actitud de aceptación o disponibilidad tiene más relación con una “actitud
permisiva” q facilita al adolescente la expresión de sus conflictos y ansiedades en la medida en q pueda percibir la
actitud del psicólogo como una actitud interesada pero no expectante en términos de urgencia.
• La función del psicólogo no consiste en tranquilizar al adolescente, sino en ayudarlo a pensar. Debe alcanzar
plena conciencia de q pensar es aprender a reconocer el compromiso personal q existe en toda situación vital, el
conflicto derivado de esto y la necesidad de preocuparse como un requisito para poder ocuparse de la solución
autónoma y responsable de su futuro.

♣ MÜLLER – CAPITULO III: LOS INSTRUMENTOS DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL

Aspectos centrales de la entrevista:
• Encuadre: es el modo como el orientador configura la entrevista y el proceso en general. De este modo
transforma algunas variables de la situación en constantes (espacio-temporales, de roles; de objetivos; de método o de
estrategia en general). Esto posibilita q los emergentes de la relación de consulta se entiendan como propios de “ese”
sujeto, en “ese” proceso, ya q surgirán las peculiaridades de la conducta de los entrevistados al configurar ellos el
campo o situación de entrevista.
Todo orientado trae a su consulta una serie de fantasías respecto de la tarea, la forma de realizarla y los objetivos q
busca. Esto tiene como resultado q establecer el encuadre lleve cierto tiempo, pues implica trabajar con las
proyecciones del sujeto y su transferencia a la situación de vínculos anteriores.
Si se lo comprende, hace tomar conciencia al sujeto de q puede investigar en si mismo, afrontar sus problemas y
procurar resolverlos en un tiempo previsto. Descubre así q sus criterios personales son la base para elaborar sus
proyectos de vida, y q es valorado por nosotros.
• Condiciones del encuadre:
- Físico: lugar espacial habitación sin intromisiones. Si es grupal, la disposición será circular.
- Temporal: sesiones de 50 minutos y de 60 a 90 minutos si las sesiones son grupales.
El nº y frecuencia de las sesiones: es de 12 a 15 aproximadamente, con variaciones según la consulta. 1 o 2 entrevistas
semanales. En casos especiales pueden realizarse talleres o jornadas acumulativas de duración prolongada.
- Roles: Explicitar el de cada uno. El entrevistador colabora para lograr los objetivos, acompañar a los
consultantes para pensar junto a ellos. El observador participante (en caso de q lo haya) colabora con el
entrevistador para registrar los temas tratados, con la finalidad de ayudar mejor a los orientados. El orientado
es el principal protagonista; plantea sus problemas, elabora sus propias conclusiones. Su decisión es personal e
intransferible.
- Objetivos: aprender a elegir, a elaborar un proyecto de vida q incluye estudios y/u ocupación.
- Método: entrevistas para conversar sobre los diversos temas q hacen al problema. Se incluyen técnicas q ayudan
al sujeto a conocerse mejor y a informarse sobre las distintas posibilidades ocupacionales.
• Personalidad e intervenciones del orientador:
El marco referencial teórico-técnico, las actitudes, ansiedades y conflictos, y el propio inconciente del orientador,
inciden ampliamente en la OV, llevando a veces a los orientados a actuar en consonancia con el orientador.
Algunas dificultades en los entrevistadores q aprenden su rol, suelen ser:
- El miedo ante la situación de entrevista, q los lleva a bloquearse (no saber qué decir, o qué hacer)
- Dificultad del manejo de la “distancia óptima”: por identificarse masivamente y tomar partido por el sujeto;
por excesiva distancia, intelectualización o bloqueo de afectos.
- La evitación: querer terminar rápido; pretender derivar a otro profesional, ante el surgimiento de conflictos;
temer ciertos temas.
- El control rígido mediante entrevistas directivas, q no respetan los temas espontáneos y obturan la posibilidad
de expresión del orientado.
- La confusión: no entender nada, sentirse perdido, sin poder relacionar o sintetizar los emergentes.
- Las intervenciones cerradas, terminantes, q no plantean las interpretaciones como hipótesis a verificar, y q
funcionan agresivamente.
• Diferentes intervenciones verbales del orientador:
El lenguaje utilizado durante las entrevistas es coloquial y toma en cuenta las expresiones, giros verbales y modismos
del orientado.
Reflejos del sentimiento: acentúan lo afectivo y subjetivo: “vos sentís”… “ud. siente”. Expresa en nuevas palabras las
actitudes subyacentes, no los contenidos. Demuestra al orientado q es comprendido.
Apunta a clarificar el sentido q tienen “para el sujeto” sus sentimientos (“no” para nosotros)
Trabaja a nivel conciente hasta donde se haya expresado el sujeto. Se emplea en las primeras entrevistas.
Señalamientos: muestran al sujeto, hechos o relaciones entre hechos q pasaron inadvertidos para él.
Surgen al aparecer contradicciones en el relato, o entre lo q dice el sujeto y su actitud no verbal.
Ej: “Te decidiste a inscribir justo cuando cerraron la inscripción”.
Interpretaciones: aparecen cuando se considera necesario, no en forma sistemática. Las preceden reflejos,
señalamientos, silencios o relatos muy significativos.
Se vinculan siempre al proyecto vocacional y a sus dificultades, y tratan de esclarecer los contenidos inconcientes,
defensas, resistencias y motivaciones.
En OV son prospectivas y predominantemente preventivas (no regresivas ni primordialmente psicoterapéuticas).
Son focalizadas, es decir, guiadas por los sentimientos contra-transferenciales, hasta los puntos críticos detectados, los
conflictos más significativos.
Diremos lo q intuimos q está en condiciones de reconocer.
Interpretar es presentar hipótesis. Por ello hay q destacar su carácter condicional: “es probable…, parece q…, habría q
pensar si…”.
Informaciones: ayudan a discriminar y reconocer la realidad. Interesa captar cómo el sujeto metaboliza la información,
qué relación establece con ella (atracción, resistencia, ansiedades, rechazo, distorsiones).
• Algunos problemas técnicos de la entrevista:
Los silencios: es difícil aceptarlos y “leerlos”: ¿son hostiles, confusionales, angustiosos, de elaboración o reflexión,
evitativos?
Nuestra respuesta estará en conexión a cómo nos sentimos, qué suscita en nosotros ese silencio: “Podemos esperar a q
te salgan las palabras”, o sintetizar lo ya dicho y su sentido.
Las ansiedades trataremos de graduarlas, aceptando la expresión emocional, pero tratando de limitarla hacia la
finalización de las entrevistas.
Sabemos q las primeras entrevistas movilizan ansiedades paranoides y confusionales, en tanto q las últimas lo hacen con
las ansiedades depresivas. Es importante reconocerlo y explicitarlo así ante los silencios: “es difícil hablar de cosas
personales con un individuo al q recién se conoce, y en una situación nueva, distinta”.
La finalización: puede sintetizarse lo tratado, preguntando por ejemplo: “¿a qué te parece q llegamos hoy?”.
Puede sugerirse alguna tarea, por ejemplo, seguir pensando sobre lo conversado, informarse sobre carreras, traer un
collage, etc.
La conclusión del proceso: orientador y orientado evaluarán qué se logró, qué falta lograr, qué proyectos se han
concretado. Puede pedirse al orientado, q escriba: “qué aprendiste en la OV”, comentándolo luego.
Se dejará abierta la posibilidad de nuevas consultas o derivaciones. Para esto, es necesario dar tiempo y oportunidad,
para esclarecer la necesidad, los motivos, la utilidad y las alternativas posibles.
• Transferencia y contra-transferencia:
Todo sujeto desplaza y transfiere lo infantil inconciente a situaciones y objetos actuales y futuros, como ocurre en la
OV. Pero el orientador también se incluye con su propio inconciente y sus conflictos.
Su tarea, desde lo transferencial, consiste en captar el inconciente del consultante, con el fin de percibir sus conflictos;
en realidad, por proyección e identificación con el otro.
Al escuchar lo q el orientado dice, identificado con sus pensamientos, temores y deseos, el orientador puede aceptar
sus propias asociaciones, tomando en su conciencia los pensamientos y sentimientos q “resuenan” con los mensajes del
orientado (“atención flotante”), encaminada a rastrear la manera en q el sujeto está construyendo sus proyectos de
vida.
Manejo de la transferencia: en OV, no la favorecemos ni la interpretamos sistemáticamente, sólo en cuanto puede
obstaculizar los objetivos de la tarea.
Resistencia: es la coraza defensiva q opone el sujeto ante la tarea. Rara vez es reconocida, ya q expresa uno de los
aspectos de la ambivalencia ante la OV, pues al mismo tiempo q quiere ser ayudado, hay momentos, o sectores de su
personalidad, en q se percibe un rechazo a la ayuda.
Es importante “entrar por el camino de la menor resistencia”, a fin de no incrementar la angustia hasta límites
intolerables, arriesgando así la continuidad de la orientación.
Algunas manifestaciones de resistencia son las siguientes: crítica a la tarea, prolongados silencios, faltar o llegar tarde
sin aviso, regatear los honorarios, asentir sumisamente a todo, quedarse más tiempo q el estipulado, hacer peticiones
impropias, desistir abruptamente de la consulta.
Técnicas auxiliares para la evaluación psicológica en OV:
El diagnóstico se perfila durante las 2 o 3 primeras entrevistas, donde se explicita el motivo de consulta aparente y
latente, se plantean los términos de la problemática y se muestran las fantasías respecto del proceso de OV y de la
resolución del conflicto.
Con respecto a los test, es importante clarificar el papel q cumplen en la OV. Son auxiliares útiles, pero no
irremplazables, y su validez depende de la buena formación clínica de quien los aplica, para interpretarlos e
instrumentar su devolución operativa al sujeto.
Algunos tests a utilizar serán:
• DAT (Test de Aptitudes Diferenciales)
• Desiderativo y desiderativo vocacional (ADOV)
• Inventario de problemas.
• Visión futuro (VF)
• Phillipson, o TAT (Test de Apercepción Temática).
Es importante ver con qué finalidad aplicaremos los tests en la OV, o sea, tomaremos su interpretación en función de
nuestra tarea, q no es un psicodiagnóstico común.
En nuestra evaluación hemos de atender a la identidad del yo: cómo se percibe a si mismo, en cuanto a sus tareas y
proyectos de estudio y trabajo en especial; qué ansiedades predominan, a qué objetos están ligadas, qué defensas
emplea, si son móviles o estereotipadas.
Información ocupacional:
Es el complemento del proceso de esclarecimiento personal: conocer la realidad laboral y social, las perspectivas de
ocupación y las económicas, en cada campo de trabajo.
Implica: un sujeto orientado, inserto en un medio familiar y socio-cultural, con experiencias y pautas internalizadas, q
le brindan:
- Conocimiento directo o por referencias de una cierta gama de estudios y ocupaciones
- Deformaciones prestigiosas o desvalorizadas
- Ocupaciones masculinas o femeninas
- Ocupaciones de fáciles y grandes ingresos, o no
- Carreras difíciles y fáciles
- Tipos de aptitudes generales y específicas para cada ocupación
- Referencias sobre campos de trabajo, o materias de estudio, y q posiblemente ocultaron u omitieron sectores a
veces grandes de posibilidades.
Objetivos de la información: mejorar las condiciones en q se realiza la decisión, corregir fantasías por la elaboración
de datos reales, y discriminar estudios y ocupaciones confundidos o distorsionados por estereotipos vigentes, por
prejuicios sociales o familiares, o por la historia personal. Orientar al conocimiento de prioridades y necesidades de la
región o del país, así como describir e investigar las relaciones entre oferta y demanda laboral y profesional.
El orientador no aconseja ni dirige. Propone medios de información, “pensando con” el orientado, aclara datos, corrige
errores, utiliza recursos auxiliares: técnica de realidad ocupacional (RO), guías universitarias, folletos, revistas.
Procura la movilización de los sujetos, señala, interpreta, refleja, esclarece, a fin de integrar al proceso información.

♣ CASULLO – CAPITULO II: EL PROCESO DE TOMAR DECISIONES

La orientación frente a las demandas vocacionales tiene como objetivo ayudar a quienes la formulan o lo necesitan a
resolver problemas. La demanda puede ser espontánea o por derivación, recomendación, o sugerencia de terceros.
Los planteos más frecuentes son:
• Dudas con respecto a continuar o iniciar estudios sistemáticos:
-La imagen que la persona tiene de sí misma (esfera intelectual, vínculos con pares, imagen corporal, nivel de
ansiedad, rol sexual).
-El conocimiento de la historia de aprendizajes para conocer los potenciales educativos.
-La percepción subjetiva de las expectativas que tienen las personas significativas.
-La posible existencia de una imagen idealizada de la universidad.
-Temores acerca de posibles pérdidas afectivas y redes de apoyo.
• Ambivalencia respecto a optar por una de varias alternativas posibles (confusiones entre los contenidos de las
asignaturas y las maneras de pensar en un trabajo permanente):
-Juego de roles en trabajo grupal.
-Asistencia a paneles de profesionales o de trabajadores de diversas ramas.
-Explorar estereotipos y prejuicios.
-Investigar su escala personal de valores, actitudes acerca del éxito económico y prestigio social.
-Analizar identificaciones con las personas significativas.
 • Incongruencia conceptual relacionada con aspiraciones que se perciben como antagónicas (comprender si el
antagonismo responde a condiciones objetivas o si operan fantasías personales):
-Evaluar los intereses y aptitudes.
-Analizar la percepción subjetiva de los acontecimientos estresantes o angustiantes.
-Promover encuentros grupales con pares.
-Analizar identificaciones.
• Inseguridad respecto de la probabilidad de poder superar obstáculos para el logro de metas deseadas:
-Verificar si en la historia de los aprendizajes existen fracasos.
-Analizar atribuciones de causalidad frente a los éxitos y fracasos.
-Analizar la estructura y dinámica del grupo familiar.
-Estudiar las competencias intelectuales.
-Conocer el proceso de elaboración del proyecto de vida.
-Analizar el nivel de autoconcepto.
-Evaluar las características específicas de la personalidad.
• Ausencia total de metas o proyectos:
-Participar en encuentros grupales de reflexión con pares.
-Evaluación clínica de la personalidad.
-Entrevistas con el grupo familiar para conocer los mitos y creencias.
-Análisis de la historia de los aprendizajes escolares y las apercepciones de la relación docente-alumno y de los
vínculos con los objetos de aprendizaje.
-Evaluar las representaciones, estereotipos y/o prejuicios acerca del estudio y del trabajo.
-Estudiar temores y ansiedades frente a posibles pérdidas afectivas, el miedo al fracaso y/o la competencia.
-Conocer la historia familiar laboral.
En esencia se trata de posibilitar que el sujeto pueda tomar una decisión basada en la mayor cantidad de información
disponible sobre: el propio sujeto, la realidad sociocultural, y las relaciones entre el sujeto y la realidad sociocultural.

La resolución de problemas y la toma de decisiones son procesos complejos en los cuales los individuos identifican y
evalúan cursos de acción alternativos y eligen la implementación de uno de ellos. Las estrategias que se ponen en juego
pueden observarse en los “estilos de decisión”, esto es, las maneras únicas, propias, en las que cada individuo aborda,
responde y se comporta en una situación en la que debe decidirse. Harren distingue:
• El racional: evaluaciones sistemáticas e inferencias lógicas.
• El intuitivo: se basa en sentimientos, fantasías y reacciones afectivas.
• El dependiente: rechaza asumir la responsabilidad personal y se confía en el criterio de autoridad de otras
personas.
La teoría de la decisión se ha presentado de dos formas: a) normativa (o prescriptiva), que se ocupa del desarrollo de
los procedimientos que garanticen decisiones optimas para lograr determinado criterio; b) descriptiva (o
comportamental), que analiza el proceso propio de decidir.
Toda decisión puede ser descrita en base a cuatro elementos: objetivos, elecciones, logros, atributos. Cada persona que
debe decidir algo tiene que tener en claro qué objetivos pretende alcanzar, y cuáles le permitirán obtener los logros
deseados.
Las elecciones abarcan un conjunto de cursos posibles de acción entre los cuales se tiene que elegir. Por su parte, un
logro hace referencia a un suceso futuro que puede o no ocurrir, debido a factores que el sujeto no puede controlar;
mientras que una opción remite a cualquier acción que un sujeto puede realizar sin mayores impedimentos. Finalmente,
identificamos formas o vías a través de las cuales cada meta o logro deseado pueda alcanzarse de acuerdo con los
objetivos. Estas vías son los atributos.
Una vez planteado el problema vocacional, hay que tener en cuenta el sistema de creencias y valores, los que remiten
al contexto cultural y orientan las acciones cotidianas.
Los profesionales que trabajan en orientación vocacional sostienen que la habilidad para tomar una decisión sana es
importante, y supone:
• Buscar y obtener información.
• Plantear el rango de alternativas.
• Conocer las alternativas.
• Formular las opciones en términos racionales y consistentes.
♣ QUILES - EL PROCESO ESPECÍFICO INDIVIDUAL EN EL MARCO DEL MODELO TEORICO
OPERATIVO DE LA ORIENTACIÓN
Importancia del contexto macrosocial actual. Características del macroproceso:
• Se producen profundas transformaciones políticas, económicas, tecnológicas y socioculturales.
• Es un período de transición en la historia de la humanidad: somos generaciones atravesadas por el pasaje de un
milenio a otro.
• Desaparecen los grandes proyectos colectivos, se acentúa el individualismo, se diseminan los ideales colectivos.
• Se exalta el consumo y la importancia de lo corporal, se valora el culto a la liberación personal sobre la base de
acciones individuales.
• La lógica del instante, la cultura del zapping, la necesidad de la satisfacción en la inmediatez, son rasgos
predominantes de la sociedad actual

Jóvenes que finalizan la educación media. El tránsito de una etapa a otra. Un corte en el microproceso.
• En este contexto, la situación para estos jóvenes supone pensar la elección de una carrera en el marco de un
proyecto personal más amplio.
• Implica transitar una crisis, un reacomodamiento que conlleva a la reconstitución de representaciones
vinculadas al presente y al proyecto futuro cuyos efectos tienen fuertes implicancias en la constitución
subjetiva de los procesos identificatorios.
• Es imprescindible apelar a abordajes interdisciplinarios, con marcos teóricos flexibles que posibiliten
intervenciones orientadoras acordes a las problemáticas que se presentan, considerando las diversidades
culturales, diferencias de genero, de capacidades y discapacidades, etc.
• Importancia de las etapas evolutivas, constitución de la identidad personal. Influencia del entorno familiar, de
los procesos educativos en el sistema formal. Otros factores de influencia en la constitución de la subjetividad.
• El sujeto que demanda orientación es portador de una historia intra e intersubjetiva, una historia de vínculos y
de identificaciones, que ha ido configurando un sujeto social, en interacción con la familia, la escuela, otras
instituciones y la sociedad.
• Es un sujeto atravesado por procesos identificatorios en los que se ha ido gestando “el ideal del yo”. Procesos
estructurantes que generan un particular modo de “ser y hacer” en el mundo, una particular manera de
relacionarse consigo mismo, con los objetos y los otros sujetos.
• Es un sujeto que vive la crisis vocacional de modo singular.
• La elaboración de un proyecto, la elección de un estudio o trabajo, moviliza y actualiza todos los entretejidos
inter e intrasubjetivos, en un proceso continuo.
• Decidir qué hacer no surge en forma aislada en un determinado momento. Se trata de un proceso en desarrollo,
en el que cada etapa del mismo adquiere su significado en relación a la que le precede y a la que le sucede.
• El proceso orientador adquiere un carácter eminentemente preventivo, en tanto promueve aprendizajes de
vida, tendientes a la búsqueda de un sentido, un significado de sí mismo en relación a los otros y lo otro.
• Se promueven aprendizajes vinculados con la autonomía en la toma de decisiones, la capacidad de renuncia y
tolerancia a la frustración, la capacidad para postergar gratificaciones inmediatas, la disposición para
preguntarse y preguntar, la posibilidad de integrar aspectos positivos y negativos de sí mismo y de la realidad.

Secuencias del proceso específico.

• Entrevistas iniciales o primeras entrevistas
Permiten conocer la demanda del sujeto, sus preocupaciones manifiestas, la situación que atraviesa. Se identifican las
ansiedades predominantes a fin de visualizar el grado de orientabilidad. Se formula el encuadre de trabajo.

• Entrevistas de profundización
El propósito es conocer la historia personal del orientado, sus trayectos educativos y/o laborales. Reconocer el
posicionamiento familiar o del contexto vincular significativo para el orientado en relación a la elaboración de su
proyecto personal. Reconocer identificaciones predominantes y fantasías respecto de su proyecto de vida. Rasgos de
personalidad. Visualizar tensiones de dependencia/independencia. Grado de autonomía en la toma de decisiones. Grado
de autoconocimiento o conocimiento de sí mismo. Reconocimiento del contexto y de la realidad en la que está inserto.
 • Entrevistas de examen psicológico
El propósito es explorar a través de pruebas psicológicas proyectivas y técnicas específicas y no específicas de
orientación diferentes aspectos de la personalidad del orientado. Conocer a través de estos instrumentos su
posicionamiento en relación al proceso. Se exploran intereses y aptitudes en relación al proyecto personal.
Algunos instrumentos de exploración de la personalidad necesarios para ajustar el diagnóstico de orientabilidad:
• Test de Frases incompletas.
• Desiderativo Vocacional.
• Test de Apercepción Temática de Murray (TAT)
• Rendimiento Intelectual: Test de Wechsler Bellevue.
• Tests de Aptitudes Diferenciales.(DAT)

• Entrevistas de esclarecimiento
Se trata de identificar y señalar cuáles son los facilitadores u obstaculizadores en el proceso. Se redefine el encuadre de
trabajo. Es imprescindible realizar una devolución de lo que el orientador observó durante las primeras entrevistas y las
entrevistas de exploración, a fin de re-situar el proceso con el propósito de focalizar en la conflictiva de elección.

• Entrevistas centradas en la información

Se corrigen distorsiones respecto de la información que tiene el joven. Se amplía la información en relación a las
posibilidades educativas y/o laborales a las que puede acceder. Se aplican técnicas específicas para trabajar la
información. Se orienta a realizar entrevistas con profesionales y estudiantes y a concurrir a instituciones de su interés
a fin de tener un contacto directo con los ámbitos de estudio.
Diferentes procedimientos y técnicas para trabajar la información:
• Técnica de R:O. (realidad ocupacional)
• Imágenes ocupacionales (Rascován)
• Juegos con diccionarios y guías de carreras.
• Materiales impresos
• Materiales informatizados
• Entrevistas telefónicas
• Entrevistas y encuentros presenciales
• Visitas a instituciones
• Paneles
• Mesas redondas
• Talleres
• Monografías profesionales
• Videos
• Películas
• Recorridos virtuales

• Entrevistas de integración y síntesis

Supone una integración de todos los aspectos vistos y profundizados durante el proceso. Una autoevaluación por parte
del orientado de su recorrido hasta su decisión final. El orientador puntuará los aspectos más significativos del proceso
en relación a lo verbalizado y a lo no verbalizado por el orientado. Además se aclararán todas las dudas dejando abierta
la posibilidad de otra entrevista si fuera necesario, a elección del orientado.

♣ GAVILÁN & SOUTO - LA PRIMERA ENTREVISTA EN EL PROCESO DE ORIENTACIÓN

VOCACIONAL
La entrevista que permite establecer el diagnóstico o prediagnóstico sobre el grado de orientabilidad del sujeto está
destinada a conocer el grado de orientabilidad el nivel de compromiso personal ante la elección vocacional. Este
diagnóstico no siempre puede realizarse en la primera entrevista.
Frente a un Proceso de Orientación, el Psicólogo cae con frecuencia en dos tipos de entrevistas, influenciadas por:
 • El modelo clínico (la entrevista psicoanalítica)
Entrevista totalmente abierta.
• La historia clínica
Entrevista que se cierra sobre ella misma.
La primera entrevista en Orientación Vocacional sintetiza aspectos de las dos, ya que es necesario que en ciertos
momentos el sujeto a orientar exprese libremente su conflictiva ante la elección como así también debemos conocer
aspectos de la historia vital del sujeto.
Tendremos que plantearnos cual es la problemática que trae al mismo a la entrevista, y qué le impide llegar a una
elección. La elección Vocacional óptima es aquella qua trae satisfacción personal al individuo porque le da posibilidad
de desarrollar sus mejores aptitudes y afirmar sus verdaderos intereses y porque le permiten no contradecir la
estructura de su personalidad básica. Además debe beneficiar al grupo humano en el que el individuo esta inserto,
propiciando el fomento de actividades útiles para el desarrollo de la sociedad.
Las situaciones mas frecuentes en las que el adolescente llega a la orientación se agrupan en las siguientes categorías:
• Con falta de información o con distorsiones sobre la misma
La información Profesional puede tomarse desde dos perspectivas: desde la Pedagógica, la acción fundamental es la de
transmitir la información; desde la Psicológica, la información busca corregir las distorsiones que el adolescente tiene
del mundo ocupacional adulto.
• Con desconocimiento de las posibilidades externas por falta o distorsión en la información, además de
desconocimiento de sus propias potencialidades.
Refiriéndonos a Erikson, durante la crisis normativa o adolescente los procesos de desprendimiento y diferenciación
desorganizan y desestructuran la identidad lograda pasta ese momento; del resultado de la tolerancia a esta crisis, y de
los mecanismos empleados para superarla, surgirán formas de relación con su mundo interno y su mundo externo. Y esto
interferirá en su vínculo positivo con un objeto carrera. Tenemos que observar en que medida las fantasías ante el
objeto carrera y los mecanismos defensivos que instrumenta el adolescente ante la crisis, le impide el logro de una
identidad Ocupacional. El diagnóstico nos permitirá establecer hipótesis sobre los distintos vínculos, donde el psicólogo
orientador opera con los vínculos futuros; mientras los actuales y pasados actúan como complementos.
• Con conflictos personales más profundos, que obstaculizan el logro de la Identidad Ocupacional madura.
Es decir, los mecanismos negativos empleados para superar la crisis, unidos a situaciones anteriormente conflictivas, le
impedirán al adolescente llegar a una elección óptima. Por lo tanto deberá entrar en un proceso psicoterapéutico que,
de acuerdo a la magnitud y tipo de problemática, podrá ser previo al proceso de orientación o paralelo.
 UNIDAD 7: RECURSOS Y TÉCNICAS DE EXPLORACIÓN

♣ FOGLIATTO - EL PARADIGMA INFORMÁTICO EN ORIENTACIÓN VOCACIONAL (CIPC y SOVI)

Introducción
Los cambios económicos y sociales de nuestra época han promovido modificaciones en la teoría y la práctica de la
Orientación Vocacional. Una de sus funciones es ayudar a resolver el problema de los jóvenes que habiendo concluido o
no sus estudios buscan acceder al mercado laboral. Este nuevo paradigma otorga mayor peso a los factores externos al
individuo, incorporando vectores sociológicos y económicos, sin descuidar los factores internos.
Al mismo tiempo, es importante que los orientadores tengan en cuenta los cambios que deben realizar en sus servicios
con el incremento de los ordenadores en el ámbito escolar. Los adelantos tecnológicos han ido transformando los
recursos externos de la Orientación Vocacional, de la Información Ocupacional y de la evaluación de los orientados. Así,
los soportes Iiterarios (libros, revistas, folletos, monografías profesionales) son paulatinamente desplazados por los
medios audiovisuales y las guías informáticas. Estas a su vez, han ido evolucionando desde un formato pasivo (similar al
libro escrito) a complejos sistemas interactivos.
Los sistemas informáticos facilitan información académica y ocupacional y sirven de ayuda para la decisión vocacional.

Actitudes de los orientadores frente a la computadora

La actitud de los orientadores va desde una entusiasta acogida a una negación absoluta. Estas actitudes negativas han
sido denominadas "computer phobia", y han Iimitado la efectividad de los planes de implementación de computadores
en situaciones de orientación vocacional.
Las intervenciones que apunten a incrementar su eficacia, el éxito y el refuerzo de las expectativas pueden disminuir el
miedo, la aprensión y la oposición de los orientadores hacia las computadoras. Ellos deben tratar de conocer algo sobre
la informática: las instituciones y organizaciones deben cooperar en la capacitación de los orientadores en la
problemática de los computadores. Esta formación debe incluir un entendimiento general de la terminología técnica,
aplicaciones de esta nueva tecnología, conocimiento del manejo de las máquinas y de los diferentes lenguajes y sobre la
variedad de formas con que la computación puede ayudar a resolver problemas del área. A su vez, es importante que
exista una comunicación permanente entre los orientadores y las personas responsables de los sistemas informáticos.
En relación a la confidencialidad de los datos, se deben proteger los derechos y la privacidad de los usuarios del
sistema; y aquí los orientadores son responsables de desarrollar normas éticas que aseguren el buen uso de los mismos.
Si se considera que (además de información relativa a datos de entrevistas, datos personales, resultados de test y
cuestionarios, información académica y ocupacional) el núcleo de la orientación es la relación orientador-orientado,
una comprensión empática, calidez, sensibilidad, entonces las computadoras no reemplazarán a la tarea del orientador.
Sus funciones están diseñadas como una herramienta auxiliar para asistir a los orientadores y liberarlos de tareas
rutinarias como son la administración de tests y cuestionarios, la elaboración de perfiles, e impartir información. Esto
les deja más tiempo para acentuar su dedicación a las relaciones interpersonales, puesto que las máquinas no pueden
capitalizar en cualidades humanas. Los orientadores deben emplear las computadoras como una extensión de ellos.
Estas no brindan aceptación, no emiten juicios, no poseen genuinidad ni espontaneidad, sus repuestas son programadas
y estereotipadas, y no tienen la habilidad de tomar decisiones ni compartir sentimientos como Io hace un orientador.
Éste debe poder ayudar a sus orientados a ser más independientes, más eficientes, más responsables, lo cual supone no
sólo conocer cómo recoger información sino también cómo usarla para tomar decisiones sobre su proyecto vocacional.

Tendencias en el uso de computadoras

Se observan diversas tendencias en el uso de las computadoras, pero pueden mencionarse seis que son particularmente
relevantes a los fines de la orientación:
a) Tests y Cuestionarios Basados en Computadoras
La administración de test por computadoras permite control sobre la situación de testing, ofrece la posibilidad de
monitorear e informar sobre aspectos de la situación tales como Ios estados latentes y Ios cambios de respuesta. La
evaluación de test por computadoras provee resultados más confiables. Y quizás Io más importante, los informes
computarizados producen resultados consistentes que pueden ser analizados y mejorados si se desarrollan modelos y
técnicas apropiados para tal fin, tratados científicamente. Finalmente, Ios puntajes de los test interpretados por
computadoras pueden ofrecer un gran potencial para el avance de la medición en psicología.
b) Instrucciones por computadoras
Pueden ser usadas para mejorar la disposición de los orientados al responder a test, cuestionarios o entrevistas
estructuradas, así como para integrar estos datos en el proceso de orientación.
c) Desarrollos adaptativos
En Ios test de habilidades o aprovechamiento, las computadoras son útiles en los llamados test adaptativos. En este caso
el ítem que se le administra al sujeto está seleccionado en base a la respuesta dada al ítem anterior, vale decir que no
todos los estudiantes reciben el mismo set de ítems. También facilitan a sujetos discapacitados otras formas de ingresar
Ios datos diferentes del teclado tradicional (por medio de la palabra, teclados simplificados, sistema braille, etc.).
d) Información ocupacional computarizada, sistemas expertos de orientación
Los sistemas de información computarizados proporcionan datos exactos y entregados a tiempo sobre características
académicas y condiciones del mercado laboral. Contienen una gran cantidad de información correcta y actualizada.
f) Las computadoras en investigación
Las computadoras son a la vez una herramienta y un tópico de investigación.

Cuestionario de intereses profesionales computarizado (CIPC)

La construcción del Cuestionario de Intereses Profesionales (CIP) fue emprendida para cubrir un déficit de pruebas
psicométricas diseñadas en nuestro medio en el área de orientación vocacional.
Se comenzó con un análisis factorial de ítems con la finalidad de identificar las áreas de intereses lo que permitió
organizar Ios ítems en 15 escalas descriptivas: Cálculo, Físico-Química, Construcción, Tecnológica, Geoastronomía,
Bioagropecuaria, Biosanitario, Asistencial-Educacional, Jurídico-Política, Económico-Administrativa, Comunicación
Social, Humanístico-Cultural, Artístico-Plástica, Artístico-Musical, Lenguas Extranjeras.
El CIP cuenta con baremos para estudiantes secundarios y universitarios y se han realizado estudios de validez y
confiabilidad con resultados altamente satisfactorios. Se presenta en un set que consta de Manual, Cuadernillo de
Items, Hojas de Respuesta y Parrillas de corrección.
En la Versión Computarizada (CIPC), el cuestionario es administrado y evaluado por la microcomputadora y Ios
resultados impresos en dos copias, una para el orientado y la otra para el orientador, quienes de inmediato reciben una
copia del gráfico del Perfil de Intereses, las áreas en las cuales se ha obtenido percentiles altos y un Iistado de carreras
asociadas con las mismas. Se presenta en un set que consta de Manual y disquete.

Sistema de orientación vocacional informatizado (SOVI)

El CIPC se integró como primer módulo del Sistema de Orientación Vocacional Informatizado (SOVI). Posteriormente, y
en base a una serie de investigaciones previas sobre Información y Demanda Ocupacional, se diseñó un banco de datos
de Información Ocupacional Computarizada apto para ser empleado en procesos de orientación vocacional con alumnos
del ciclo educativo secundario e interesados en ingresar al ciclo superior. Los resultados de esta fase dieron origen al
segundo y tercer módulo del SOVI, que suministra información sobre 160 opciones educacionales universitarias de mayor
duración (IOC), y universitarias y terciarias de menor duración (IOCTER).
Para elaborar el banco de datos informativo de Ios módulos IOC e IOCTER, se organiza la información obtenida en 7
Ítems comunes a todas las carreras del sistema: 1) definición de la carrera y rol profesional, 2) principales actividades
del rol, 3) títulos afines, lugares de estudio y años de duración, 4) principales asignaturas del plan de estudio e
información adicional, 5) campo ocupacional de Ios egresados y perspectivas de inserción laboral, 6) condiciones
necesarias para el aprendizaje y desarrollo del rol (intereses, habilidades), 7) fuentes de información complementarias
sobre la carrera y el rol.
El Sistema de Orientación Vocacional Informatizado (SOVI) es un software de ayuda vocacional. Está diseñado para
alumnos en transición entre Ios niveles medio y terciario del sistema educativo. Su uso permite la evaluación de Ios
intereses y el suministro de información ocupacional. La primera función es ejecutada por el CIPC; la segunda forma
parte de los módulos IOC e IOCTER. El usuario puede ingresar indistintamente por cualquiera de los tres módulos o
recorrerlo íntegramente. Se presenta en un set que consta de Manual y disquete.

Conclusiones
Si bien Ios sistemas informatizados constan de contenido y estructura invariable poseen suficiente flexibilidad como
para adaptar las secuencias y el tratamiento impartido a las necesidades individuales de los orientados. Pueden ser
utilizados, a costo reducido, por muchas personas y con una economía importante de tiempo. Los orientados no sólo
utilizan estos sistemas como parte de su toma de decisiones, sino que incluso aprenden a tomar decisiones
adeacuadamente. También Ios orientadores se benefician de la capacidad y rapidez de los ordenadores ya que Ios
Iiberan de gran parte de las tareas más rutinarias (administración y evaluación de pruebas, impartir información) y les
permite dedicarse con mayor énfasis a la interacción personal, el seguimiento, la investigación evaluativa, etc.
La informática potencialmente permitiría a los profesionales ejecutar más fielmente los objetivos relacionados con la
asistencia, prevención, educación y desarrollo, servicio a poblaciones con características diversas e investigación.
♣ BENNET – TESTS DE APTITUDES DIFERENCIALES (DAT)
Las formas originales (A y B) de los DAT fueron elaboradas en 1947 con el fin de ofrecer un procedimiento integrado,
científico y bien estandarizado para medir aptitudes de los alumnos de ambos sexos de los ciclos básicos y
especializados de la enseñanza secundaria, para fines de orientación educacional y vocacional. También se los ha
utilizado en jóvenes adultos fuera del ámbito escolar, así como en selección de personal.
Los DAT fueron revisados y reestandarizados en 1962 (Formas L y M), y nuevamente en 1972 (Formas S y T). Constituyen
una batería integrada compuesta por ocho pruebas: Razonamiento Verbal, Cálculo, Razonamiento Abstracto, Velocidad
y Precisión, Razonamiento Mecánico, Relaciones Espaciales, Ortografía, Lenguaje.
Los tests permiten asesoramiento a individuos, en escuelas, organismos sociales y consultorios privados; y por otro lado,
sirven también a fines de adoptar decisiones administrativas, proveer datos básicos para la investigación educacional,
tomarse como marco de referencia para el planteamiento curricular y seleccionar el ingreso de alumnos. Un tercer
empleo concierne a la disciplina, tanto en los estudios como en la conducta, permitiendo contar con suficiente
información cuando es necesario tomar decisiones con discípulos que tienen problemas.
Los DAT están compuestos por un cuadernillo, hoja de respuestas, claves de puntuación y formularios de informe
individual.

♣ KUDER-C REGISTRO DE PREFERENCIAS

Los intereses, en su proceso de maduración, son el resultado de la interacción del desarrollo de los sistemas endocrino y
nervioso del sujeto, y la acumulación de experiencias, las posibilidades ofrecidas por el ambiente y las aprobaciones
recibidas. Al termino de dicho proceso, y coincidiendo con el final de la adolescencia, los intereses comienzan a
estabilizarse. Por tal motivo, el Registro de Preferencias de Kuder, Forma C, Vocacional, es un Cuestionario útil para
que los estudiantes que finalizan la secundaria puedan realizar un estudio organizado de las ocupaciones, seleccionar
una carrera y orientar las actividades formativas y vocacionales para encontrar mayores satisfacciones actuales y
futuras. Sus usos son: a) señalar aquellas vocaciones que, aunque desconocidas por el sujeto, implican actividades
similares a las elegidas en sus preferencias; b) comprobar si la inclinación de una persona hacia una ocupación es
consistente con el tipo de tareas que ordinariamente prefiere hacer. Además de su aplicación en Orientación
Vocacional, tiene otras dos aplicaciones: en la Orientación en la Profesión (es valiosos para la distribución inicial de los
nuevos empleados y para mejorar la que presentan los profesionales existentes, y en ocasiones, aumenta la satisfacción
y eficacia de un empleado); en los Consejos en los Estudios, para identificar el material preferido por cada estudiante.
El sujeto puede examinar aquellas ocupaciones y profesiones que implican actividades preferidas, una vez que se ha
enfocado sistemáticamente en la evaluación de diez amplios campos ocupacionales: Aire Libre, Mecánico, Calculo,
Científico, Persuasivo, Artístico, Literario, Musical, Asistencial, Administrativo. Además, se incluye una escala adicional
para identificar sujetos que han contestado descuidadamente al Cuestionario.
El Kuder-C esta compuesto por un Cuadernillo con las instrucciones de aplicación, el cual hacia el final posee una
sección denominada “Relación alfabética de Termino” que incluye palabras o combinaciones que pueden ser menos
conocidas por algunos sujetos; por otro lado, una hoja de respuestas, donde el sujeto va anotando un “mas” y un
“menos” en cada terna de actividades, y al dorso de la hoja, se encuentra el Perfil en el cual se trasladas los datos de
identificación y las puntuaciones directas obtenidas, convirtiéndolas luego en escalas de centiles y en escalas típicas de
eneatipos y puntuaciones derivadas “T”.

♣ MURRAY – TEST DE APERCEPCION TEMÁTICA (TAT)

En 1935, Morgan y Murray publicaron la primera forma del Test de Apercepción Temática. En 1938, Murray integró en él
los resultados de su doctrina de la personalidad, contenida en su libro “Exploración de la Personalidad”. En 1943 publicó
la forma definitiva del test en su tercera versión, con el manual de aplicación que actualmente se utiliza.

FUNDAMENTOS
El procedimiento consiste en presentarle al sujeto una serie de láminas y animarlo a que relate historias basadas en
ellas. Las láminas estimulan la imaginación y permiten explorar de una manera más o menos sistemática las posibles
áreas de un conflicto o de importancia emocional. Además, la reacción perceptiva del sujeto ante la lámina proporciona
una fuente adicional de información respecto de su visión del mundo que lo rodea. Así, se obtiene del sujeto una serie
de datos respecto de sí mismo y de su personalidad.
El hecho de que las narraciones del sujeto den cuenta de significativos componentes de su personalidad, depende de la
intervención de dos tendencias psicológicas: de la propensión a interpretar una situación humana ambigua con arreglo a
experiencias pasadas y a las necesidades presentes; y de la tendencia de quien esta en trance de componer una historia
a proceder de manera similar, a utilizar su reserva de experiencias y a expresar sus sentimientos y necesidades. Es decir
que, segun Murray, el TAT revela los conflictos que se presentan entre las necesidades inconscientes por un lado, y las
presiones externas por otro, además de otros factores que también juegan un papel dinámico en la personalidad.

OBJETIVO
Según Murray, el objetivo es descubrir determinadas tendencias, emociones, sentimientos, complejos y conflictos
dominantes de una personalidad. Su valor especial reside en su poder de revelación de las tendencias subyacentes
inhibidas que el sujeto o paciente no quiere o no puede admitir a causa de su índole inconsciente.

ADMINISTRACION
El material tiene en 31 láminas, 11 son universales, y el resto son específicas según sexo y edad: N (niña), V (varón-niño)
hasta 14 años; M (mujer), H (Hombre). En la Administración se usan solo 20 laminas: 11 universales y 9 especificas, que
se distribuyen en dos sesiones. La administración puede ser: - Individual; - Colectiva; - Autoadministrada; - Grupal.
Teniendo en cuenta la cantidad de laminas, la administración puede ser total (20) o reducida (selección de laminas
especificas según el motivo de aplicación).
El diseño original de la técnica dispone de dos tipos de consignas que presentan al TAT como un test o tarea de
imaginación. Una de las consignas es aplicable a sujetos de inteligencia media o alta, y otra, adecuada a personas con
menor nivel intelectual y/o psicóticos. De lo que se desprende que cualquier estrategia diagnóstica que incluya al TAT,
debería ser precedida por una evaluación de la capacidad intelectual del sujeto al que se aplique el instrumento.
En cuanto al interrogatorio, puede realizarse de modo intermitente (al finalizar el relato de cada lámina, ante la falta
de claridad perceptual, verbal o del significado, o bien para provocar el acatamiento de la consigna y ver que aspectos
no se contestaron) o por medio de encuesta final (al finalizar la segunda sesión o en un tercer encuentro; puede
interrogarse por la fuente de la historia y algún otro punto que no haya quedado claro). Debe realizarse el método de
preferencias e identificaciones.

PAUTAS DE INTERPRETACIÓN
Según Murray
- Contenido: tema, personajes, interrelaciones personales, omisiones, ambiente y desenlace.
- Características formales (eje sincrónico: cómo se dice): calidad y estructura de la historia, adecuación a consigna y
lamina, modo de comunicar el relato, lenguaje.
De esta manera, propone el método de Análisis de Contenido:
1) Héroe Principal: personaje con quien se ha identificado el entrevistado. Se deben interpretar: a- los datos de
filiación, edad, sexo, profesión; b- características psíquicas del héroe (superioridad, inferioridad, criminalidad,
anormalidad mental, soledad, sentimiento de pertenencia a un grupo, liderazgo, etc.).
2) Tendencias y motivos de los héroes (extraversión-introversión, ascendencia–sumision, sentimientos de culpa-
ansiedad-inferioridad, etc.). Necesidades (la fuerza de cada variable de necesidad se puntúa del 1 al 5, entre ellas
encontramos degradación, realización, agresión, dominación, protección, sexualidad, consolación, pasividad, etc.).
Estados internos y emociones (conflicto, cambio emocional, abatimiento, ansiedad, celos, etc.; para superyo, orgullo y
yo, se puntúa desde el -3 al +3).
3) Presiones del ambiente (se evalúan del 1 al 5, y en su mayoría son rasgos de actividad de otros personajes; rechazo,
peligro físico, protección, pérdida, etc.).
4) Temas: la interacción entre una necesidad del héroe y una fuerza que emana de el, unida al desenlace (triunfo o
fracaso), constituye un tema simple; mientras que las combinaciones de temas simples conforman temas complejos.
Detectar temas principales y temas secundarios, argumentos y sub-argumentos, principales rasgos dramáticos.
5) Desenlace: final claro o inconcluso, feliz o infeliz; comparación entre el poder de las fuerzas del héroe y las del
ambiente, para observar el grado de fracaso o éxito del héroe. Considerar a los atributos de los héroes como tendencias
de la personalidad del sujeto, y a las variables relativas a las presiones como fuerzas en el ambiente pasado, presente o
futro percibido por el sujeto.
6) Intereses y sentimientos: atender sobre todo a la catectización positiva o negativa de mujeres y hombres de edad.
Por otro lado, Murray propone el método de Análisis Formal: incluye los atributos que describen el tópico, estructura,
estilo, estado de ánimo, grado de realismo del argumento y del lenguaje de las narraciones. Allí buscamos revelaciones
del temperamento, madurez emocional, imaginación estética, capacidad de observación, facilidad verbal, integración
del conocimiento, sentido de la realidad, etc.
 UNIDAD 8: EL MARCO INSTITUCIONAL DE LA ORIENTACIÓN

♣ FERNÁNDEZ - LA OBSERVACIÓN Y EL REGISTRO EN EL ÁMBITO INSTITUCIONAL. LA

ENTREVISTA INSTITUCIONAL
La Observación Institucional, la Entrevista en Profundidad y la Historia de Vida forman parte de los métodos cualitativos
de la investigación.
La Metodología se refiere al modo en que enfocamos los problemas y buscamos respuestas. Remite a un cuerpo teórico
que la sustenta, a una ideología, heredera de los paradigmas científicos de la época y del posicionamiento
epistemológico de quien la suscribe.
Las ciencias sociales requieren una metodología que contemple la especificidad de su objeto de estudio: el hombre, su
singularidad, su subjetividad, sus agrupamientos, su modo individual y social de construir cultura y construirse sujeto a
partir de la sociedad y las instituciones. La investigación cualitativa produce datos descriptivos, en las propias palabras
de las personas, habladas o escritas y la conducta observable. Tiene un diseño flexible y comienza sus estudios con
interrogantes. Estudia a las personas en su contexto pasado y en las situaciones en la que se hallan. El investigador está
atento a los efectos que el mismo produce sobre las personas que son objeto de su estudio. Suspende o aparta sus
propias creencias o predisposiciones (analiza su implicación).

La observación participante
Es central en la metodología cualitativa como instrumento para la comprensión institucional. Participante porque no es
posible pensar en una observación sin tener en cuenta la interacción social que conlleva. El acto de observar ubica al
otro en el lugar de observado, expuestos. Provoca múltiples efectos subjetivos, afectivos, herederos de una historia
singular y social del observador. Su mirada será critica, acusadora, admirativa, fascinada (real o fantaseada por el
observado) pero nunca neutra.
Se pueden realizar Observaciones Institucionales en distintos lugares:
-dentro de la institución donde trabajamos, estudiamos, nos recreamos, etc.;
-desde el rol de alumno;
-a partir de una demanda de alguna institución, con fines diagnósticos.
Si somos invitados a recorrer la institución con algún integrante de esta que nos va explicando, al estilo de una visita
guiada, es importante articular lo observado con lo que se va explicando.
No solo observamos espacios, mobiliario, elementos técnicos, también observamos comportamientos, actitudes, gestos,
procedimientos, grafitis, carteles y todo lo que sea material informativo que se cruza/articula con el discurso verbal y
con nuestras impresiones. El registro puede realizarse durante la observación o ser una reconstrucción a posteriori.
La observación no debe ser intrusiva, con lo cual hay que presentarse adecuadamente y no hablar sin autorización con
los individuos que habitan la institución. Nos interesa saber que función cumplen los sujetos DENTRO de ella.
Durante el primer tramo exploratorio, la observación permite conocer el escenario y las personas. Las preguntas pueden
tener como finalidad romper el hielo, e ir logrando un vínculo de colaboración. Algunos se mostraran hostiles y serán
reticentes al responder; esto también será parte de lo que nos permita entender el funcionamiento de la organización.
Es probable que quieran mostrarnos lo que mejor funciona en dicha organización: a veces responde a la necesidad de
darle cierto orden a la visita, y a veces obedece a no llegar a sectores que no desean que se conozcan.
En ocasiones las autoridades pretenden una copia del trabajo. No se puede prometer esto, sí se puede pactar una
devolución. Esta deberá ser procesada por los alumnos y supervisada por los docentes para adecuar la información y
convertirla en un elemento útil para la organización. Dicha devolución debería ser verbal y no escrita.

Buen rapport
Establecimiento de un vínculo instrumental entre el observador y los miembros de la organización. Se llama vínculo
instrumental, a aquel que haga posible el trabajo en común, pero que no se confunda con familiaridad, amistad,
complicidad, y que permita recabar datos sin distorsionarlos.
Se apunta a lograr que desciendan las defensas contra el extraño, que las personas se abran y se manifiesten
sinceramente en torno a la organización. El rapport se va construyendo al avanzar la exploración. La confianza puede
aumentar o disminuir a lo largo del trabajo; se fortalece cuando deponemos nuestro narcicismo, basado en supuestos
saberes, y aceptamos que de esa institución y su funcionamiento, nosotros no sabemos nada y que son los sujetos que la
integran quienes saben.
Entrevista institucional
La entrevista es un instrumento metodológico central. Supone una interacción comunicativa entre dos o más sujetos en
torno a una temática o asunto a tratar. La entrevista institucional hace foco en aquello que los sujetos pueden informar
acerca de la organización.
Los INFORMANTES CLAVE son sujetos que conocen en profundidad aspectos de la vida social, política, económica, etc.
de la comunidad a la que pertenecen. No solo tienen la información específica más veraz y detallada acerca de la
temática en cuestión, sino que estan mejores dispuestos a transmitirla, funcionando como aliado.
A lo largo del trabajo de campo pueden aparecer otros informantes clave, personas a las que no consideramos de
antemano como poseedores de un saber privilegiado sobre la temática, pero que, en charlas informales o encuentros
fortuitos, pueden proporcionar información valiosa vinculada al tema de interés.
Con respecto a la ELECCION DEL INFORMANTE CLAVE: cuando nos acercamos al campo, somos extranjeros en esa
organización, no sabemos nada de ella y nuestra intención es conocerla. Los que más saben de la organización son los
que pertenecen a ella. A su vez, obtener información al modo de espías no es ético.
Si la institución es una escuela, por ejemplo, todos hemos pasado por ella como alumnos, maestros, padres, etc.
Sabemos de escuelas, y esto se convierte en un obstáculo. Una estrategia útil es poner por escrito, previo al primer
contacto, aquello que se sabe de las instituciones afines, los prejuicios y opiniones: analizar nuestra implicación.
Respecto de la CONFIDENCIALIDAD: la práctica profesional como psicólogos obliga al secreto profesional, a no revelar
datos acerca de las personas. Esto no solo será sobre los nombres de los sujetos entrevistados, sino también sobre el
nombre de la institución. Es vital aclarar a los entrevistados que se mantendrá anónimo todo lo antedicho.

Organización de las entrevistas institucionales

Dependerá del lugar donde se lleven a cabo las entrevistas y del objetivo de las mismas: si es para una intervención
institucional, para un trabajo de campo o para una investigación. Tenemos en cuenta dos cuestiones:
1) la secuencia de entrevistas a realizar: conviene ir desde lo más amplio y genérico a lo más específico y
comprometido; tener en claro cuál es la información que necesitamos, construir una GUIA de temas orientadores.
2) la organización interna de cada una de las entrevistas: -Entrevista Abierta, -Entrevista Dirigida, -Entrevista
Semidirigida.
Al comienzo las respuestas suelen ser más formales y es frecuente que después de un tiempo disminuya la tensión y esto
permita preguntas y respuestas de mayor compromiso y profundidad. Sin olvidar que NO estamos profundizando sobre el
sujeto entrevistado, sino sobre el conocimiento que este tiene de la organización.
EL LENGUAJE DE LA ENTREVISTA: es importante que antes se preste atención al tipo de vocabulario que usan en ese
lugar. Es importante respetar el lenguaje del otro, no burlarse ni enmendarlo.
HISTORIA DE VIDA: se toma al sujeto como vocero de su tiempo, de un grupo de profesionales, de un barrio, de una
institución, etc. Alguien que, por su experiencia de vida o de trabajo en cierto ámbito, tiene una amplia información,
aun sin saberlo. Entran en juego las anécdotas personales, los recuerdos, etc. de la vida en la institución.
Si podemos cruzar la información de este actor institucional con la de otros miembros de la organización, se tendrá un
panorama bastante abarcativo de la organización.
ENTREVISTA GRUPAL: es la entrevista con un grupo de personas que comparten alguna característica. Forman parte de
un colectivo homogéneo. En corto tiempo, se puede conocer la opinión de muchas personas. Grupalmente se va
generando una historia común con anécdotas, recuerdos, vivencias que enriquecen cualitativamente la informacion en
torno a la temática que indagamos. Es recomendable q sea realizada por más de un coordinador/entrevistador para no
perderse nada, para poder registrar lo dicho lo no dicho como gestos, etc. Es importante el CALDEAMIENTO. La
gradualidad de las preguntas, la confidencialidad y el tono no persecutorio.

♣ FERNÁNDEZ - CAPÍTULO III: EL FUNCIONAMIENTO INSTITUCIONAL.

Tensión, conflicto y movimiento institucional.
El estudio de la dinámica institucional es la descripción del funcionamiento en términos de proceso a lo largo del tiempo
o en un corte temporal determinado. Entre las formas en que puede “trabajarse” institucionalmente una dificultad,
Blegue distingue: dilema (el planteo se hace en términos paradójicos que clausuran todo intento de solución); conflicto
(dos posturas contrapuestas, generalmente encamadas por dos bandos institucionales); problema (interrogante que
abarca la dificultad y su posible significación). Según Bleger el concepto de dinámica alude a la capacidad del
establecimiento –sus integrantes y sus sistemas– para plantear dificultades en términos de problema y encarar acciones
para prueba y ajuste para hallar su solución, pues supone la existencia de dispositivos institucionales complejos
destinados a la evaluación institucional, y el desarrollo de los miembros para hacerse cargo de responsabilidades sobre
el funcionamiento, condiciones indispensables en un proyecto de mejoramiento de la calidad educativa.
En la base de cualquier organización existen tipos de tensión – conflicto producto de:
• Contradicción en los impulsos y necesidades individuales, y las necesidades sociales. De allí la intensificación, en la
escuela, de las funciones del control basada en la “doma de impulsos”.
• Necesidad de actuar según procesos secundarios en situaciones –como las del aprendizaje– que por su índole activan
modalidades de funcionamiento y ansiedades de tipo primario.
• División del trabajo, acompañada de un sistema de distribución de responsabilidades. Origina la distribución de
poder, autonomía y autoridad que configuran el medio político interno. En función de las relaciones interpersonales
entre docentes y alumnos, y entre docentes y autoridades, las intensificaciones se quiebran como en un mosaico. El
aula dramatiza así lo que sucede en el contexto organizacional. Esto significa la instalación de mecanismos de
expropiación del poder en cadena.

Modalidades progresivas y regresivas de funcionamiento.

El grado de dinámica de un establecimiento estará dado por la existencia de mecanismos mediante los cuales se
avanza en el reconocimiento de las tensiones, su planteo como problemas y los intentos de solución. Un alto grado de
dinámica es garantía de un desarrollo con superación del riesgo implícito. Un bajo grado de dinámica se traduce en
estereotipia, enajenación, cristalización del uso defensivo de la dificultad como pantalla proyectiva.
A partir de aquí es posible hablar –como recurso metodológico– de modalidades de funcionamiento:
• La modalidad regresiva
Estaría determinada por una pérdida de la capacidad institucional para evaluar situaciones, discriminar necesidades y
problemas, y originar líneas exploratorias de solución.
• La modalidad progresiva
Está acompañada por el control y la discriminación de aspectos irracionales, autonomía respecto de las instituciones
extremas, posibilidad de cuestionar y ensayar modificaciones en lo instituido, preponderancia de la pertenencia en
función de proyectos y una orientación clara hacia el futuro, compromiso y disponibilidad de los miembros.
Todo parecería apoyar la suposición de un equilibrio móvil entre ambas modalidades.

El funcionamiento institucional en condiciones adversas.

Lo “adverso” se opone, obstaculiza, dificulta o impide actuar de un modo establecido, conocido instituido. Bloquea la
acción, y cuando ésta proviene de un actor humano, lleva al fracaso su actividad, impide el acceso a las metas y
frustra los deseos y necesidades más profundas ligadas a ella. Pero también “lo adverso” es el provocador de procesos
de cambio institucional y social; el afán de conocer y modificar las condiciones bloqueantes del acceso a las metas.
En muchas ocasiones, una condición sólo se convierte en “adversa” –en sentido de obstáculo inmodificable– si
concurren: a) un rasgo o característica que se opone a un modo habitual de acción; b) un bajo grado de dinámica
institucional.
Hay dos formas de funcionamiento institucional en condiciones adversas.
• Institución tipo A: funcionamiento progresivo. Las condiciones “adversas” se cuestionan y se convierten en
problemas. Se origina un proceso de análisis, diseño de posibles soluciones, pruebas y rectificaciones acompañadas
de un proceso de evaluación continuo que abarca todos los aspectos de la institución.
• Institución tipo B: funcionamiento regresivo.

Reflexión.
Enfocando el funcionamiento institucional como el conjunto de movimientos que se producen según diferentes
necesidades, la dinámica está dada por la forma progresiva o regresiva como se superan obstáculos y se alcanzan
diferentes metas. Estos movimientos pueden ser discriminados en cinco niveles:
• Instrumental técnico (procesos con los que se da cuenta de la producción institucional).
• Organizativo (construcción, mantenimiento y ajuste de los sistemas con los que se encuadran las interacciones y se
garantizan las condiciones del desenvolvimiento instrumental).
• Social, (movimiento que producen las interacciones formales y distintos grupos).
• Ideológico (concepciones y representaciones que justifican el estilo y los modelos institucionales).
• Emocional (conflictos y material inconsciente activado por las vicisitudes de la pertenencia y por los rasgos
referidos a los sentimientos de identificación, cohesión, identidad institucional).
En una institución educativa, los movimientos se realizan alrededor de la solución de diferentes tipos de problemas:
• los problemas con el espacio, su distribución y cuidado;
• los problemas con los tiempos;
 • los problemas con el desarrollo y control de las acciones, en especial las relacionadas con la tarea institucional
(enseñar y aprender) y con su encuadre y cuidado;
• los problemas con o acerca de las necesidades de continencia y control emocional;
• las relaciones con las decisiones acerca de la vida institucional, de la vinculación escuela-contexto y del currículo;
• aquellos que se vinculan con los recursos, su obtención y distribución.
En la base del funcionamiento institucional en torno de estas problemáticas se juega la contradicción entre
necesidades, imperativos y deseos de signo opuesto.

♣ GAVILÁN - EQUIDAD Y ORIENTACIÓN: EL DESAFÍO DE UNA PROPUESTA

Es una propuesta de intervención que nace de la investigación “La Orientación Vocacional Ocupacional en escuelas de
población de alta vulnerabilidad psicosocial” constituyendo el inicio de un nuevo proyecto de investigación
“Investigación evaluativa sobre estrategias de orientación vocacional ocupacional integral para contribuir a revertir la
inequidad psicosocial.”
La propuesta fue aprobada por tres años consecutivos por la Secretaría de Extensión Universitaria de la UNLP, para su
implementación en instituciones educativas de La Plata, Berisso y Ensenada, que trabajan con poblaciones vulnerables y
comparten la característica de afrontar complejas problemáticas psicosociales, económicas y comunitarias.

Se advierte en ellas la situación de inequidad para tramitar el egreso de alumnos que finalizan el nivel medio con
escasas herramientas para repensar sus proyectos de futuro. A mayor problemática psicosocial, menor intervención
orientadora. Las problemáticas se abordan según emergencias puntuales, sin una mirada estratégica acerca de la
integralidad de las acciones de la orientación:
- estrategias de facilitación para asegurar la permanencia y retención de los alumnos;
- escasas propuestas de trabajo que rescaten las potencialidades de estos jóvenes;
- sentimiento de que “nada puede hacerse”, generándose un círculo vicioso de desaliento;
- evaluación fallida de las diferencias socioculturales para elaborar las propuestas institucionales y pedagógicas;
- gestiones institucionales desbordadas por problemáticas cotidianas;
- ausencia de espacios sistemáticos de Orientación, planificados intencionalmente;
- sentimiento de “conformismo” por parte de los jóvenes próximos a egresar;
- predominio de la desorientación e incertidumbre frente al egreso;
- desconocimiento de las ofertas educativas existentes e importante distorsión de la información;
- inexistencia de propuestas de orientación laboral;
- insuficientes espacios para el autoconocimiento de sí mismos.
Las consideraciones conllevan consecuencias desfavorables que profundizan situaciones de inequidad psicosocial:
- insuficientes resultados educativos y preparación para la transición al mundo laboral y/o de los estudios superiores;
- visión desesperanzada por parte de directivos y docentes respecto del presente y futuro de los alumnos;
- desvalorización y pérdida de autoestima de los alumnos sobre sus posibilidades para el futuro;
- ausencia de reclamos en cuanto a la calidad educativa, quedando librado a iniciativas individuales el derecho a pensar
el futuro pos-secundario;
- escasas estrategias para que la atención de las problemáticas psicosociales no atente contra la calidad de los procesos
educativos y orientadores;
- dificultad para que los alumnos reconozcan sus aprendizajes y los utilicen para un análisis crítico de su situación;
- ausencia de oportunidades para reflexionar sobre su propia realidad y buscar caminos alternativos;
- predominio de la lógica del instante y del presente.
A partir de nuestro marco teórico, que considera a la Orientación desde la prevención, proponemos estrategias
institucionales e interinstitucionales. El proyecto es interinstitucional en tanto significa un acuerdo y compromiso entre
la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires y la Universidad Nacional de La Plata. Es
interdisciplinario en tanto confluyen diferentes disciplinas: Psicología, Letras, Periodismo y Comunicación Social.
El Objetivo General es lograr que los alumnos asuman una participación protagónica y mediante una actitud proactiva,
puedan elaborar y hacer viable un proyecto educativo, laboral, personal, social para acortar la brecha de la inequidad.
Los Objetivos Específicos son:
- Generar en los docentes compromiso y profundización de los saberes de los alumnos a través de capacitaciones.
- Mejorar cualitativamente los niveles de promoción y retención de los alumnos.
- Reconocer y estimular el desarrollo de resiliencias personales para hacer frente al futuro.
- Promover en los alumnos un mayor conocimiento de sí mismos y de la realidad micro y macrosocial, intentando
desnaturalizar los imaginarios colectivos que circulan en las instituciones y en la sociedad.
- Orientar la elaboración de un sistema de vida sustentado por intereses, valores y deseos.
- Desarrollar al máximo la capacidad creadora y estimular la expresión verbal.
- Facilitar el desarrollo de competencias de empleabilidad y estudio para la inclusión de los jóvenes.
La Metodología comprende: Historias institucionales, Historias de vida, Entrevistas en profundidad, Entrevistas con
referentes claves institucionales y comunitarios, Talleres de reflexión – grupos operativos, Administración de técnicas de
exploración, Confección de guías de estudio, Elaboración de banco de datos educativos y laborales.
Las actividades que se realizan durante la implementación del proyecto incluyen:
- Jornadas de reflexión y capacitación con directores y docentes.
- Talleres de reflexión sobre el trabajo, los estudios y las problemáticas asociadas a la toma de decisiones.
- Talleres de revisión de competencias personales y laborales y habilidades para la organización personal.
- Talleres de información orientada de complejidad creciente.
- Estrategias para la búsqueda de empleo.
- Talleres de estimulación de competencias literarias, artísticas y expresivas
- Talleres de producción de mensajes de tipo radial, gráfico y audiovisual vinculados con su situación actual y futura.
Las mismas son coordinadas por profesionales del equipo interdisciplinario.

El valor de la propuesta para la inclusión y el desarrollo de los jóvenes

Estrategia e institución son dos polos opuestos y complementarios, Labourdette señala que se distinguen, se oponen y se
relacionan dialécticamente. Se operan tensiones entre ambas y se influencian mutuamente.
En instituciones en las que algo congela el movimiento, presentamos estrategias que permitan analizar las dificultades,
trabajar los obstáculos y amenazas así como condiciones de posibilidad para nuevos proyectos, que descongela y crea
condiciones para el cambio. Se adopta la educación popular como concepción educativa, lo que significa un modo de
mirar, leer, posicionarse y actuar, frente a los más desfavorecidos. De este modo, se los acompaña en la visualización
de sus ocultos sueños de futuro, se los concibe como productores y portadores de conocimientos y saberes propios.
Sobre estos saberes se producen interpelaciones, reflexiones, intercambios y aperturas a nuevos espacios de
comunicación que impactan favorablemente en algunas deseadas transformaciones. Apuntamos a que los participantes
se “empoderen” y puedan proyectarse más allá del día a día.

El proceso interinstitucional
Trabajar en extensión universitaria significa acercar la universidad a las necesidades y demandas de la comunidad,
reconocer diferencias culturales con el propósito de recuperar otras miradas y otros conocimientos.
El primer requisito es contar con el aval, el acuerdo y las decisiones de los distintos niveles del sistema Universitario y
del Educativo Provincial, a nivel distrital de los supervisores y a nivel institucional, de los directores de las escuelas.
En estos encuentros institucionales, hemos conocido distintos estilos de gestionar, conducir, comunicar y proyectar las
instituciones educativas, que impactan en las prácticas extensionistas, transformándolas en más o menos ricas e
integrales. El compromiso institucional asume la condición de un nuevo espacio de aprendizaje para la propia institución
y para los extensionistas/investigadores.

Los espacios claves de intervención con los alumnos

• Talleres de escritura:
Pensados desde una perspectiva experimental y puestos al servicio de la Orientación Vocacional Ocupacional con el
propósito de contribuir a la elaboración de proyectos educativos, laborales, personales o sociales; se ofrecen como
herramienta para profundizar y desplegar información significativa, y expresar voces singulares del contexto.
• Talleres de Orientación Vocacional:
Es el espacio específico para que los jóvenes problematicen su situación de egreso, reflexionen sobre su visión de
futuro, y expresen sus deseos en relación al mismo. Se parte del análisis de la realidad social, institucional, familiar y
personal, se trabajan herramientas de planificación y gestión de proyectos para el egreso de la escuela. Se otorga el
tiempo para el autoconocimiento y exploración de las posibilidades educativas, laborales, sociales y comunitarias. Se
toman como base las producciones de los talleres de escritura y se preparan los materiales que serán insumos para el
espacio de los Talleres de Producción de Mensajes.
• Talleres de Producción de Mensajes:
Intentan poner en diálogo las necesidades y potencialidades de los jóvenes con otros actores de la comunidad desde la
producción en los tres lenguajes de comunicación (radio, gráfica y audiovisual).
Si bien insuficiente, la intervención que planteamos mejora la mirada de los jóvenes frente al futuro ya que:
- Logran elaborar proyectos concretos para la finalización de la etapa a mediano y largo plazo.
- Aprenden a participar y a trabajar en grupo.
- Desarrollan competencias comunicacionales, la voz se siente autorizada. Aprenden a comunicarse con los adultos.
- Aprenden a gestionar sus propios proyectos, realizando análisis de viabilidad, evaluando su situación y deseos.
- Ejercitan la autodisciplina en un ambiente de libertad y creatividad.
- Vivencian valores y los ponen en práctica, tales como el de la solidaridad.
- Comprenden y usan nuevas tecnologías de la información.
- Producen canciones, textos literarios, historias de vida.
- Pueden materializar mensajes propios que hablan de lo que les pasa, sienten piensan y desean para el futuro.
- Buscan activamente información educativa y laboral.
- Visualizan proyectos necesarios para su propia comunidad.
- Aprenden a elaborar un curriculum y carta de presentación laboral.
- Aprenden a elegir y tomar decisiones.
- Identifican mejor sus características y las de su grupo. Reconocen fortalezas y debilidades.
- Generan vínculos solidarios en el grupo y respetan las diferencias.
- Logran desarticular prejuicios y malos entendidos.
- Practican una mirada más allá de lo cotidiano.
- Recuperan la autoestima y el deseo de pensarse como sujetos activos en la construcción de realidades deseadas.

♣ GAVILÁN, GUILES & CHA – PARADOJA: ALTA PROBLEMÁTICA PSICOSOCIAL

I. Introducción
El presente trabajo formó parte del proyecto de investigación “Perfil de la orientación vocacional ocupacional y
servicios de ubicación y empleo” (1998-2001), llevado a cabo por las cátedras de Orientación Vocacional y Psicología
Preventiva de la Carrera de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata. El objetivo consistió en conocer el estado
de cobertura, nivel de intervención, formación, metodologías y prácticas de la orientación vocacional ocupacional y
servicios de ubicación y empleo en la región de La Plata y Gran la Plata.
En la primera etapa del proyecto se procedió a definir operacionalmente:
1. Servicios de Orientación Vocacional Ocupacional: todas aquellas instituciones, equipos de trabajo, y/o profesionales
que realizan tareas específicas de Orientación Vocacional Ocupacional, en los niveles preventivos, asistenciales y
comunitarios (en forma individual o grupal) en las instituciones, o convocados externamente por las mismas.
2. Servicios de Ubicación y Empleo: aquellos equipos de trabajo, profesionales independientes y/o no profesionales que
ejecutan tareas relativas a la ubicación laboral de las personas que se han quedado sin trabajo, a la reconversión
laboral y/o a la colaboración en la búsqueda del primer empleo.
a) Eje Educativo
Dirección General de Escuelas y Cultura de la Provincia de Buenos Aires, a través de la Secretaría de Educación y los
principales referentes zonales: los inspectores de área.
Se relevaron todas las escuelas tanto en el nivel de la EGB como en el ciclo polimodal, en todos los niveles y
modalidades del sistema e incluimos a los equipos de orientación escolar dependientes de la Dirección de Psicología y
Asistencia Social Escolar, los departamentos psicopedagógicos de la Universidad Nacional de La Plata (facultades y
escuelas de enseñanza media, centros de orientación vocacional y PROLAB), la Universidad Tecnológica de La Plata.
b) Eje Salud
Se relevaron todos los hospitales del área de La Plata y Gran La Plata, Berisso y Ensenada y las dependencias que
brindan alguna respuesta de orientación vocacional (Dirección de Salud Mental – Departamento de Adolescencia).
c) Programas Sociales
Consejo Provincial de Desarrollo Humano y Familia, Consejo Provincial de Menor, Consejo Provincial de las Personas con
Discapacidad, Secretaría de Prevención y Asistencia de las Adicciones, organismos no gubernamentales ONG, colegios y
asociaciones profesionales.
d) Eje Trabajo
Ministerio de la Producción y el Empleo de la Provincia de Buenos Aires. Dirección Nacional del Empleo, sindicatos y
asociaciones profesionales que los nuclean, Ministerio de Asuntos Agrarios.
A los efectos del presente trabajo, tendremos en cuenta el Eje Educativo.
II. El sistema educativo provincial
En el año 1993 se implementa en la Argentina la Nueva Ley Federal de Educación, en cuyo marco la Provincia de Buenos
Aires sanciona en el año 1995 su propia ley, que menciona: el derecho de los alumnos a que se respete su integridad,
dignidad, libertad de conciencia, de expresión y a recibir orientación.
El sistema educativo provincial en la actualidad está constituido por unidades educativas de gestión pública, estatal y
privada, que abarcan los distintos niveles y modalidades de la educación. La estructura está formada por:
a) Educación Inicial
b) Educación General Básica
c) Educación Polimodal (actualmente, Educación Secundaria –Ciclo Basico y Ciclo Orientado)
d) Educación Superior
La Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar, y la Dirección de Educación Especial, “deberán articularse con el
resto de los servicios”. Específicamente, en relación con la problemática Vocacional Ocupacional, se plantea para EGB 3
o Ciclo Básico, la importancia de “espacios curriculares para desarrollar las vocaciones” (Proyectos, Orientación y
Tutorías), brindándole a cada púber la posibilidad de tomar sus propias decisiones “después de probar lo que le gusta”.
Del mismo modo, se contemplan espacios de opción institucional, que ofrece la escuela de acuerdo a sus recursos y
necesidades. Se señala la importancia de establecer vínculos entre la educación y el trabajo, y/o instancias que
familiaricen a los alumnos con las diferentes modalidades y orientaciones educativas. De esta manera se promueve la
inclusión de todos los actores del sistema, particularmente los docentes. También se pone énfasis en la revalorización
de la tarea orientadora que deben realizar los Equipos de Orientación Escolar.
Del relevamiento realizado se obtuvieron los siguientes datos:

La Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar (Antecedentes Históricos)

Esta dirección, institución de apoyo al sistema educativo provincial fue creada en el año 1949 como dirección de
Orientación Profesional. La importancia asignada en esa época a esta práctica profesional se debió a la masiva inclusión
en la década del 50 de los alumnos al nivel medio de la enseñanza contando con una infraestructura no preparada y el
ingreso de poblaciones sociales que nunca habían accedido a la escuela media.
Esta institución convocó a maestros con cierta formación e intereses en áreas pedagógicas, psicológicas y sociales. En el
área específica de la Orientación Profesional, la capacitación fue llevada a cabo por los destacados profesionales a
cargo de la Dirección: Dres. Jaime Bernstein, Bernardo Serebrinsky y Nicolás Tavella.
Al tiempo esta Dirección cambia su nombre por el de Dirección de Psicología Educacional y Orientación Profesional de la
Provincia de Buenos Aires. Se diversificaron y aumentaron las problemáticas, con lo cual la Dirección se fue
redimensionando y, en 1956, pasó a denominarse Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar, dependiendo de la
Dirección General de Escuelas. Asume como misión, proveer a los distintos niveles del sistema educativo, de modalidad
común, los aportes de las disciplinas psicopedagógicas, sociales y de la salud, con el objeto de facilitar y promover
condiciones adecuadas para el proceso educativo, apoyando a los distintos servicios.
El área de Orientación Profesional se conformó en Asesoría y tenía como objetivo fijar los lineamientos, metodologías y
técnicas de la Orientación Profesional.
Estas instituciones se redimensionan cuando se crea, en 1958, la Carrera de Psicología dentro de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación en la Universidad Nacional de La Plata.
Con el advenimiento del Gobierno Constitucional, se modifica el encuadre institucional de trabajo, y se investiga sobre
el fracaso escolar y su prevención.
En una primera etapa se comienza a trabajar Institucionalmente a través del enfoque interdisciplinario «Inter-Ramas»
(Primaria - Media - Adultos - Especial, etc.). En una segunda etapa, se coordinan programas interinstitucionales. Fueron
épocas de perfeccionamiento docente compartido y sus ejes se apoyaron en «lo Social en la Escuela» y «la Comunidad
Educativa». Cabe recordar la experiencia de la reforma curricular en la Provincia de Buenos Aires, año 1985, cuando se
introdujo el programa “Orientar para la Vida” (de prevención de la drogadependencia). En el momento en que el
programa se hallaba en plena descentralización, paradójicamente no pudo continuar su desarrollo.
En diciembre de 1987 se produce un corte de la gestión y la Dirección de Psicología retrocede en su espacio de trabajo y
muchos profesionales son reubicados en otros espacios Institucionales.

La Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar en la actualidad

Nuestro universo de estudio en el Eje Educativo correspondió a la totalidad de los equipos de orientación escolar
integrados por el orientador escolar y el orientador social. Desde el año 2001 hasta la actualidad, esta Dirección puso el
énfasis en la tarea preventiva y orientadora tratando de capacitar a los profesionales de los Equipos.
III. Aspectos metodológicos
Se establecieron las condiciones para la administración de nuestro instrumento de exploración (encuesta) a los equipos
a su cargo. Fue aplicada en el marco de sucesivas reuniones, convocadas por los distintos inspectores en grupos de
aproximadamente 30 orientadores.
1. En relación al Nivel de Enseñanza
En general desarrollan sus tareas en escuelas de EGB.
2. Consultas más frecuentes
Predominan consultas de dificultades de aprendizaje, pero en los últimos tiempos han aparecido otras demandas
sociales, objeto de preocupación que requiere de actualización para su abordaje: violencia en las escuelas, crisis
familiares y problemas económicos. Conflictos que obturan y obstaculizan los procesos de enseñar y aprender y la vida
al interior de las instituciones. Ello resta disponibilidad y tiempo para las tareas de Orientación Vocacional.
Atienden también consultas ligadas a problemas de adicciones, sexualidad, Sida, trastornos de la alimentación. Solo el
5% manifiesta que las consultas son de Orientación Vocacional.
3. Desarrolla tareas de Orientación Vocacional.
Aquellos que realizan tareas de orientación vocacional (el 50%), en el 95% de los casos sólo trabajan el aspecto
informativo, a través de paneles con profesionales, lectura de guías de estudio y visita a los centros de formación. Se
trata de una actividad que implementan en el último período del año.
4. Capacitación en Orientación Vocacional
Contestan en forma afirmativa sólo un 12%; en forma negativa un 85%, y un 3% no contesta. Esto se contradice con las
respuestas que los orientadores dan en cuanto a que el 50% realizan tareas de orientación vocacional, y con el ítem 5.
5. Necesidad de capacitación.
El 88% contesta que necesita capacitación en Orientación Vocacional y definen los temas que más les interesan.

IV. La orientación vocacional ocupacional desde el enfoque preventivo

Consideramos el término “orientación” en un sentido abarcativo y amplio. El término “elegir” está unido a optar; quien
opta por un proyecto educativo y/o laboral, adquiere más seguridad e independencia, y se aleja de posibles caídas en
dependencias o marginaciones psicosociales. La elección de un estilo de vida no ocurre en el vacío, cada individuo
constituye una parte de otros sistemas sociales, como la comunidad, la escuela y la familia.
El poder elegir un ámbito educativo y/o laboral da posibilidades de ensayar otras elecciones, amigos, pareja,
participación comunitaria, etcétera. De esta manera, trabajando en grupos de orientación, de acuerdo con las
posibilidades de cada Institución, se generan acciones de prevención. Cada etapa y acciones sugeridas deben
complementarse con los otros recursos de la Institución (medios audiovisuales, expresiones artísticas, centros de
estudiantes, buzón de sugerencias), los Interinstitucionales, la familia y la comunidad.
Para las acciones de Asistencia y Rehabilitación demandadas se deberá comunicar con las Instituciones que se dedican
tradicionalmente a dicho nivel de intervención, especialmente las redes Interinstitucionales. Diferenciamos las redes
interinstitucionales de las redes sociales (que pueden complementarse y/o formar parte de ellas).

V. Conclusiones
A pesar de las modificaciones intentadas en los últimos años, no existe una política de orientación desde el sistema
educativo provincial. Existen ciertas aproximaciones y/o experiencias desde diferentes unidades académicas, libradas al
interés o voluntarismo de quienes, con distintas formaciones y aportes disciplinarios tratan de dar respuestas a las
demandas de la población escolar (generalmente en el último año de la escuela media y en la segunda mitad del ciclo
lectivo). Así el sistema educativo se queda sin dar respuestas adecuadas al tema de la orientación. Además nuestro país
no tiene una historia de continuidad en las acciones y programas de diferentes gestiones políticas.

La Paradoja
El sistema educativo provincial, pese a los buenos propósitos de la nueva reforma curricular, no ha dado aun respuesta
concreta y real a los problemas señalados. Las problemáticas psicosociales desbordan la actividad de los equipos de
orientación escolar, que ven obstaculizada y reducida su tarea. En consecuencia, en la realidad educacional se
construye una paradoja: a mayor problemática psicosocial - menor intervención orientadora. Y esta paradoja contradice
los buenos propósitos de los intentos renovadores.
♣ SKLIAR – INCLUIR LAS DIFERENCIAS
Voy a poner de relieve un conjunto de cuestionamientos, dudas, problemas e incertidumbres que se originan a partir del
informe sobre el derecho a la educación de las personas con discapacidad, realizado por Vernor Muñoz(1), Relator de la
Organización de las Naciones Unidas sobre el derecho a la educación, en el que colaboré humildemente, junto a otras
personas, aportando algunas reflexiones generales.
Cuatro son los elementos que quisiera destacar:
1. Se ha avanzado en el reconocimiento jurídico o en la existencia misma de un sistema jurídico adaptado, justo,
apropiado a la situación de las personas con discapacidad.
2. Existen en nuestro continente, niveles de financiamiento relativamente adecuados pero que no se han relacionado en
forma directa con el contenido y las pretensiones de los textos jurídicos relativos a la inclusión.
3. Es bajísimo el porcentaje de población de personas con discapacidad en edad escolar que están efectivamente dentro
del sistema educativo, independientemente de la división entre educación especial y educación común, o de una
matrícula única en el sistema general de enseñanza.
4. No existen proyectos de seguimiento, de acompañamiento de los proyectos de inclusión de las personas con
discapacidad en el sistema educativo. O no existe una compañía de la vida escolar para esta población.

Nociones de inclusión. Nociones de discapacidad.

No se trata apenas de proclamar políticas de acceso universal a las instituciones, la entrada irrestricta de todas las
personas con discapacidad a las escuelas, sino a la vez crear un pensamiento y una sensibilidad ligados a lo que significa
estar juntos, el “para qué y cómo” del estar juntos. No creo que primero haya que “incluir” y luego pensar de qué se
trata el habitar juntos la escuela, el estar juntos en la escuela.
La inclusión “es”, al fin y al cabo, lo que hagamos de ella, lo que hagamos con ella. No “es” en sí misma, por sí misma,
desde sí misma, por propia definición. Así, tendríamos que ver en boca de quienes aparece la palabra “inclusión” y no
tanto qué significa la palabra inclusión.
El informe en cuestión presenta tres grandes modos de pensamiento sobre el posible significado de la educación
inclusiva. En la primera parte surge una narrativa asertiva y “técnica”, donde el texto da vueltas en torno de aquello
que la educación inclusiva es y debería ser. Sin embargo, el informe cambia su estilo narrativo enseguida, pues deja de
lado un poco la idea de “moral” inclusiva, las leyes y textos oficiales, las fórmulas o técnicas, para dar lugar a los
sujetos concretos de la acción educativa. Es allí donde adopta una posición “relacional” de la inclusión.
Vernor Muñoz sugiere que hay tres condiciones para que la idea de inclusión quede emparentada con la idea de justicia,
de lo justo: a) la temporalidad del proyecto, desde las instancias más tempranas en los sistemas institucionales
educativos hasta la formación profesional; b) la libertad de los padres, de las familias para poder elegir el sistema
educativo para sus hijos; c) el derecho de los niños a expresar sus opiniones. Esa educación es del niño, no es hacia el
niño, no es en dirección a, sino que es de él, es de su propiedad. El derecho es del otro, nosotros no somos los que
habilitamos o deshabilitamos un derecho, sino que el derecho es propiedad de cada uno.
Estas son tres miradas, quizá una más institucional, pero las otras son decididamente éticas. Se trata de un movimiento,
de una tensión que tiene que ver con generar espacios -no tanto de enseñanza y aprendizaje en términos tradicionales-
sino de establecer un modo de conversación peculiar entre la comunidad educativa, la familia y los niños a propósito de
qué hacemos con la escuela, con el proyecto escolar, con la inclusión.
El problema más grave es el de la enorme cantidad de personas con discapacidad que están fuera del sistema educativo.
No se trata ya de si están en escuela regular o en instituciones especiales, se trata lisa y llanamente del hecho “que no
están”. La población, aunque minoritaria, está presente en la escuela, pero el problema es de orden cualitativo, en
relación con los tipos de proyectos escolares que pueden o no darle acogida. De ellos depende la deserción.
Una de las conclusiones posibles, apuntada por Vernor Muñoz, tiene que ver con las discrepancias entre el progreso de
los marcos jurídicos y el retroceso o estancamiento de una política pública de financiación específica al respecto.
Otra conclusión se trata de aquello que se reconoce como “falta de voluntad política”. En América Latina,
históricamente, genera una sensación de discontinuidad y abandono de los proyectos educativos.
Existen al mismo tiempo una legislación impecable, una financiación escasa y/o subutilizada, un porcentaje muy escaso
de acceso y nulidad absoluta en el acompañamiento pedagógico de los sujetos. Ésta es la imagen nítida de la situación.

¿De quién es el problema de la inclusión?

Depende en mayor medida del sistema general de educación. Es un modo directo de evitar que se continúe
identificando la inclusión como un movimiento que depende por completo del sistema de educación especial. El cambio
de las instituciones educativas comunes no depende sólo de una transferencia disciplinar desde la educación especial
hacia la educación regular. En ese sentido, habría que revisar cuál es la pregunta de la inclusión cuya respuesta de
parte de la escuela común casi siempre es: “no estamos preparados”. ¿Qué puede significar esa expresión?
Personalmente creo que es un imposible saber, sentir y estar preparado para aquello que pudiera venir. Más que estar
preparados, anticipados, de lo que se trata es de estar disponibles, estar abierto a la existencia de los demás y ser
responsables, cuestión ética.
Por lo tanto el debate sobre la necesidad de una formación específica o general pasa a segundo plano. En todo caso, la
pre-preparación o anticipación, configura un dispositivo técnico, una cierta racionalidad, pero no funciona
necesariamente como posicionamiento ético en relación con otros. Asumo una posición en parte contraria a la tradición
formativa que tematiza la discapacidad. Creo que habría que invertir la lógica entre el saber temático y el saber
pedagógico relacional, el cual es anterior y determina al saber disciplinar. Podríamos hablar de la sordera, de la
inmigración, de la drogadicción, de la miseria, es verdad, pero lo que sería importante es el establecimiento de una
conversación con ellos y ellas, y entre ellos y ellas. En síntesis: no hay hecho pedagógico si no ponemos de relieve la
cuestión acerca de “qué pasa entre nosotros”, reemplazando la cuestión sobre “qué pasa con el otro”.
Otra cuestión estaría relacionada con la relación ambigua y contradictoria entre la razón jurídica y la razón ética. La
inclusión es asumida desde el punto de vista de un conjunto de derechos inobjetables: el derecho a una educación
igualitaria, el derecho a una escuela para todos, el derecho a educar para la diversidad, el derecho personal y el
derecho social. Sin embargo ¿qué ocurre cuando la razón jurídica se presenta en exceso, o inclusive, cuando se presenta
como condición anterior a la razón ética? Algo ha pasado para que nos conformemos con los sistemas jurídicos
intachables, mientras que la razón ética va cediendo, ahogándose en sus propios dilemas, desapareciendo como valor
primordial y universal. Asistimos a una época de sobreabundancia de la razón jurídica y una carencia manifiesta de
discusión ética. La razón ética debería ser anterior a la razón jurídica, darle sustento y vitalidad, tornarla humana.
Un número inmenso de situaciones de inclusión educativa viene resolviéndose exclusivamente por la vía legal. Me
pregunto si la idea de inclusión no tendrá más que ver con una acogida, una bienvenida, dar hospitalidad al otro.

Imágenes de inclusión. Imágenes de hospitalidad.

En este punto me gustaría introducir tres imágenes acerca de la idea de inclusión como abertura y como apertura: la
imagen de inclusión a puertas abiertas, la imagen de inclusión y las puertas giratorias, y la imagen de inclusión y las
puertascon detectores de metales. Remiten a tres experiencias diferentes de inclusión: la de las instituciones que abren
sus puertas o que ya tenían sus puertas abiertas o que no consideran la existencia de puertas y que no solicitan ni
exigen nada del que llega; la de las instituciones que dejan entrar a alguien y que también lo excluyen, lo expulsan; y
las instituciones que, antes de abrir sus puertas, realizan un “diagnóstico” completo del que llega.
A la cuestión de la tradición formativa y el exceso de razón jurídica, se suma aquí otro problema, el diferencialismo.
Los “diferentes” son sujetos señalados y apuntados, cuya descripción resulta de un largo proceso de construcción e
invención diferencial. Ese proceso es el “diferencialismo”, esto es, una forma de categorización, separación y
disminución de algunas marcas identitarias con vinculadas al vasto y caótico conjunto de las diferencias humanas. Las
“diferencias” no pueden nunca ser descriptas como mejores o peores, normales y anormales, etc. El diferencialismo,
además de ser un proceso político, constituye una trampa cultural y educativa, que hace que, por ejemplo, los
deficientes sean considerados como los diferentes en relación con la normalidad corporal, intelectual, etc.
La diferencia está entre sujetos, no en el interior o en la naturaleza de un sujeto. Y ése es un cambio paradigmático
que aún no hemos hecho: una transformación ética que desplace la mirada sobre sujetos apuntados como diferentes, y
pase a ser una mirada puesta en un nosotros, en aquello que pasa –pedagógicamente- entre nosotros. Una conclusión
posible: responsabilidad y no obsesión por el otro. Dirigir el pensamiento hacia la idea del estar juntos, como la
cuestión educativa esencial. Transformar ese registro que parte de una pregunta que apunta hacia el otro, en una
pregunta que responda permanentemente a lo que pasa entre nosotros, clave de la transformación política y educativa.
La idea del estar juntos que entraña la inclusión siempre debería presuponer afección: afectar al otro y dejarse afectar
por el otro. Si no hay afección en la inclusión se estaría creando un escenario paradójico: un encuentro con el otro, sin
que nos pase nada. No se puede estar juntos sin ser afectados y afectar.
Tal vez la inclusión no solicite tanto de ese heroísmo, sino de “pequeños gestos”, “gestualidad mínima”. Es aquí donde
la educación especial tiene algo para decir, algo sobre esos saberes mínimos.

♣ CASTIGNANI - ORIENTACIÓN Y DISCAPACIDAD VISUAL: ESTRATEGIAS DE INCLUSIÓN

Durante las primeras décadas del siglo pasado, en torno a la educación de las personas con discapacidad prevaleció un
modelo normativo-prescriptivo y médico, que ubicaba desde lo que éste debía desarrollar de manera individual para
alcanzar los logros esperados. Esto limitaba las elecciones vocacionales a las posibilidades de acceso acorde a su déficit
individual, obviando los deseos, motivaciones y anhelos personales y profesionales. Las prácticas de Orientación en
nuestro país consolidaron esta concepción, ya que hacia mediados del siglo XX, se priorizaba un modelo psicotécnico de
ajuste y adecuación. Desde la década del ´70, estas prácticas fueron virando hacia un modelo más clínico, que permitió
rescatar la singularidad del sujeto. También la discapacidad comenzó a concebirse desde un modelo social que obligó a
revisar las prácticas docentes e institucionales, y orientadoras.
Las dificultades para las personas con discapacidad no son solamente una cuestión edilicia o de acceso a la tecnología,
sino peor, se desvaloriza su presencia en ámbitos académicos. Este rechazo proviene de los estereotipos profesionales
que llevan implícitos mensajes sobre presentación y conducta del egresado. Estas prefiguraciones de las destrezas
exigidas a un graduado están presentes entre los docentes, el estudiantado y el ámbito universitario.
Hoy el problema de la Orientación exige ser re-conceptualizado como un problema inter-trans-disciplinario, en el que la
teoría se anude con la práctica, y para ello, el Modelo Teórico Operativo en Orientación opera como ese nexo,
formalizando un instrumento de articulación e intervención relacionado con la problemática de elección. En relación a
las intervenciones en sujetos con Discapacidad, Rocha y Perrilli proponen tres líneas argumentales: 1) Analizar los
sentidos del etiquetamiento, 2) Visibilizar los invisibles y 3) Salirse de la Orientación Vocacional para interrogarse sobre
ella.
Desde el año 2008 y con diferentes proyectos, venimos trabajando en propuestas de intervención con dicha población,
donde vehiculizamos lo que propone la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad:
d) Acceso efectivo a programas generales de orientación técnica y vocacional, servicios de colocación y
formación profesional y continua.
k) Programas de rehabilitación vocacional y profesional, mantenimiento y reincorporación al trabajo.
Terminar la escolaridad media implica transitar una crisis que conlleva a la reconstitución de representaciones
vinculadas al presente y al proyecto futuro cuyos efectos inciden en la constitución subjetiva de los procesos
identificatorios. Conlleva a su vez, un proceso de duelo que surge ante la pérdida del rol de alumno del secundario,
para posicionarse en otro rol que implica nuevas responsabilidades y compromisos.
En la elaboración de un proyecto personal, educativo, laboral, social, debemos considerar las variables de la situación
personal, contexto de aprendizaje, contexto áulico, institución, valores, problemas psicosociales, etc., apelando a
abordajes interdisciplinarios, con marcos teóricos flexibles que posibiliten intervenciones orientadoras acordes.
El proceso orientador en sujetos con discapacidad adquiere un carácter preventivo, en tanto se promueven aprendizajes
que tienen que ver con la autonomía en la toma de decisiones, la capacidad de renuncia y tolerancia a la frustración, la
capacidad para postergar gratificaciones inmediatas, la disposición para preguntarse y preguntar, la posibilidad de
integrar aspectos positivos y negativos de sí mismo y de la realidad. La elaboración de un proyecto requiere la reflexión
personal sobre la situación actual, el futuro deseado, y los medios disponibles para lograrlo. Por tal movivo es
importante el autorreconocimiento de las capacidades y necesidades de las personas con discapacidad, promoviendo su
participación en la solución conjunta de los obstáculos en los espacios que habitan.
A partir de entrevistas en profundidad y de talleres con alumnos con discapacidad visual próximos a finalizar la
secundaria, las principales dificultades cuando comienzan sus estudios superiores, se relacionan con los hábitos de
estudio, ya que deben construir un nuevo circuito que antes se sostenía desde los actores de la escuela. Aparecen otros
desafíos como conseguir con anticipación el material adaptado, conocer los nuevos tiempos que demandan estudiar,
etc., todo lo cual debería comenzar a trabajarse en los años anteriores a su egreso. Aquí el orientador y los
profesionales de los equipos pedagógicos deben acompañar a los docentes y a los alumnos, en la elaboración de las
adaptaciones académicas necesarias para promover la equidad.
En este sentido, desde el 2011 se organizó desde la Comisión Universitaria sobre Discapacidad de la Universidad
Nacional de La Plata, una sub comisión denominada Áreas pedagógicas, con el fin de intercambiar, conocer y analizar
distintas experiencias y situaciones con los estudiantes con discapacidad, para elaborar estrategias de trabajo con los
distintos actores para acompañar a dichos alumnos, analizar los antecedentes de adecuaciones académicas de otras
Universidades públicas, y gestionar con los coordinadores de los cursos introductorios la modalidad de presentación de
la Comisión. En este último caso y en coordinación con la Comisión sobre Discapacidad de la Facultad de Psicología y el
PROPER, a comienzos del ciclo lectivo 2013, se realizó una charla presentando a docentes y alumnos del curso
introductorio las actividades que desarrollan estas dos instancias.
Especialmente para los estudiantes en situación de discapacidad, las funciones de la Comisión son: a) orientar, asesorar
y/o propiciar condiciones equitativas para el ingreso y desempeño en ella de personas con discapacidades; b) favorecer
la integración plena, contribuyendo a la eliminación de barreras físicas, de acceso a la información, académicas y
actitudinales; y c) acompañar a estas personas en la gestión de los recursos necesarios para la implementación de
ajustes razonables tendientes al logro de iguales resultados.
Si consideramos a la Orientación como un proceso que se da a lo largo de la vida del sujeto, son imprescindibles
estrategias que acompañen el tránsito por los estudios superiores de los estudiantes con discapacidad. Durante el año
2012, se realizaron cuatro talleres con el objetivo de generar un espacio de reflexión e intercambio sobre las
problemáticas/realidades cotidianas. Si entendemos a la discapacidad como una construcción social que excede el
aspecto médico o de salud del individuo, donde las distintas visiones con que la humanidad ha entendido y representado
la discapacidad coexisten en nuestros habitus y prácticas, la Orientación debe generar propuestas integrales.
 UNIDAD 9: LA ORIENTACIÓN A LO LARGO DE LA VIDA
♣ REPETTO – EL DESARROLLO DE LA CARRERA A LO LARGO DE LA VIDA Y LA ORIETACIÓN DE
LOS RECURSOS HUMANOS EN LAS ORGANIZACIONES
De la OV a la Orientación de la carrera:
El que 1º planteo el concepto de OV fue Parsons (1909), quien presentó el proceso de la orientación en 3 grandes fases:
- La comprensión clara de uno mismo, de aptitudes, capacidades, intereses, recursos, limitaciones y otras
cualidades.
- El conocimiento de los requerimientos y condiciones del éxito y las ventajas y desventajas, la compensación, las
oportunidades y las perspectivas en las diferentes líneas de trabajo.
- El razonamiento verdadero acerca de las relaciones de estos dos grupos de hechos.
La 1ª fase ha estimulado investigaciones psicométricas para identificar las diferencias individuales y determinar su
relación con la satisfacción y el éxito ocupacional. La 2ª fase ha estimulado las investigaciones sobre la información
ocupacional. Ambas, el uso de tests y la información a los clientes (será q comercializaban con la OV!!!), han tenido un
efecto continuado en la práctica de la OV hasta la actualidad. Más recientemente, a la 3ª fase, “el razonamiento
verdadero”, se le ha dedicado una considerable investigación en el campo bajo la rúbrica de la toma de decisiones.
El uso del término OV se emplea hoy simultáneamente con el de Orientación de la Carrera, que ha sido tentativo
durante 20 años, pero q en la actualidad es más común q el de OV. A partir de 1950 el enfoque tradicional de la OV se
desafió significativamente. La OV (siguiendo a Parsons) se caracterizaba por 2 hechos:
1) El énfasis en el acoplamiento de las aptitudes del sujeto a los requerimientos de las opciones
ocupacionales disponibles, intentando siempre maximizar la compatibilidad entre ambos.
2) Se la entendía confinada en la vida del sujeto, es decir, cuando entraba en el mercado de trabajo.
Estaba enfocada a los requerimientos de la estructura ocupacional más q a la preferencia o los valores
de los sujetos.
En 1951, Super recomendó la revisión de la definición oficial, la cual estaba establecida desde 1937 en los siguientes
términos: “el proceso de asistir al individuo a elegir una ocupación, a prepararlo para ella, a entrar en ella y a progresar
dentro de ella”.
Super definió a la OV como “el proceso de ayuda a una persona a desarrollar y a aceptar una imagen de si mismo
integrada y adecuada y de su papel en el mundo del trabajo, para contrastar este concepto con la realidad, y
convertirlo en realidad, con satisfacción para si mismo y para la sociedad.
Esta definición no enfatiza el proporcionar la información ocupacional puntual en un tiempo, ni el acoplamiento del
individuo con el trabajo. Más bien se trata de destacar la naturaleza psicológica de la elección vocacional. Super une las
dimensiones vocacionales y personales de la orientación q antes estaban separadas.
En 1974 Super nos dice q la OV no trata tanto de ayudar en una elección ocupacional como de servir de “guía para el
desarrollo de una carrera”. Incluye, nos implemente la evaluación, la información y el consejo, sino también el
planeamiento y la evaluación de una serie de experiencias q se necesitan como base para tomar decisiones.
No se trata de presentar a la Orientación de la Carrera como algo diferente de la OV en su forma tradicional, sino de
incluir los contenidos y técnicas válidos de la OV y ampliarlos en el marco comprensivo de la Orientación de la Carrera.
Por Orientación de la Carrera se entiende la parte de la Orientación educativa q estudia (desde las perspectivas
diagnóstica, preventiva, evolutiva y ecológica), la fundamentación científica de las intervenciones dirigidas al desarrollo
óptimo del cliente en su proceso vocacional y de su contexto.

Temas básicos de la orientación de la Carrera:

1. El proceso de la toma de decisiones: la Orientación de la Carrera, se preocupa en ayudar a los estudiantes y a
los adultos a desarrollar las competencias de las tomas de decisiones de tal modo q se definan, se obtengan y se
usen las informaciones apropiadas para las diferentes elecciones.
2. La formación del auto-concepto: las decisiones y los planes expresan el auto-concepto de los q eligen.
3. El sentido de los valores en los estilos de vida vocacional y personal: la educación, el ocio, la ocupación y la
carrera profesional interaccionan para crear o influir en el estilo de vida.
4. La elección libre dentro del desarrollo de la carrera: la orientación de la Carrera se dirige al rango de
elecciones disponibles, a las características personales y aspiraciones con q estas elecciones necesitan
relacionarse y a los resultados de las elecciones específicas.
5. Las diferencias individuales: es fundamental para la sociedad libre el reconocimiento de las diferencias
individuales, de las oportunidades por las q los individuos q tienen más talento pueden identificarse y formarse
y la libertad q tiene cada individuo de desarrollar y expresar esos talentos de una forma única.
 6. La capacitación para superar los cambios sociales y ocupaciones.

El desarrollo de la Carrera y los programas de Orientación:

El desarrollo de la carrera o desarrollo vocacional proceden de 4 disciplinas diferentes:
- Las primeras contribuciones de la psicología diferencial al desarrollo de la carrera incluyen el incremento del
uso de los tests de inteligencia y de aptitudes durante la 1ª Guerra Mundial y el comienzo de los años 20’.
- La psicología del desarrollo ayuda a ver cómo las personas tienen aptitudes e intereses q facilitan o impiden su
conducta.
- La Sociología ocupacional en el comienzo fue solamente una forma de la clase social q proporcionó otra línea de
investigaciones.
- Por último, las teorías de la personalidad, particularmente la del auto-concepto y la de los constructor
personales de Rogers, han aportado un valioso material para la construcción de lo q denominamos desarrollo de
la carrera.
El uso más frecuente del concepto de carrera es el formulado por Super en 1976 q la define como:
“El curso de sucesos q constituye una vida, la secuencia de ocupaciones y otros papeles de la vida q se combinan para
expresar el compromiso de uno con el trabajo en su modelo total de auto-desarrollo”. Las carreras existen sólo en
tanto q las personas las persiguen, por lo tanto están centradas en al persona.
De aquí q las carreras sean únicas para cada persona y se crean por lo q la persona elige o no elige, sean dinámicas y se
desarrollen a lo largo de la vida. Incluyen no sólo las ocupaciones sino también las preocupaciones pre-vocacionales y
post-vocacionales, así como la integración q la persona hace de su vida de trabajo con otros papeles propios de su vida,
la familia, la comunidad y el ocio.
Para Talavera el desarrollo de la carrera reside en el proceso q, condicionado por factores psicológicos y socio-
pedagógicos a través del tiempo, desemboca en la identidad de la carrera óptima y la adquisición de las dimensiones y
las competencias q conducen a la conducta vocacional efectiva.
El mayor conocimiento sobre el desarrollo de la carrera del adulto ha llevado a diseñar programas de orientación de la
carrera dirigidos a grupos minoritarios, a la mujer y a las poblaciones con necesidades especiales. Así mismo se han
diseñado programas q facilitan el cambio de la carrera en la madurez, la toma de decisiones vocacionales, la búsqueda
de empleo o la preparación para la jubilación.
Los programas se diseñan para ayudar a los clientes a ser más directivos en sus planes profesionales y en su desarrollo
vocacional, incluye la capacitación en las habilidades para la toma de decisiones y la planificación de la carrera, la
auto-gestión profesional, las técnicas en la búsqueda de empleo, etc. Estas habilidades cabe agruparlas en dos grandes
bloques: las q incrementan el auto-conocimiento y las q facilitan el conocimiento de la ocupación.
De esta suerte, se diseñan programas q facilitan el auto-conocimiento del cliente, ayudándole a conocer sus
preferencias, potencialidades y debilidades profesionales, así como el tipo de compromiso q está dispuesto a hacer en
su empleo. Así mismo se diseñan programas q facilitan el conocimiento de las ocupaciones, incluyendo la presentación
del rango de opciones ocupacionales disponibles y el modo de acceder a ellas.

La orientación de los Recursos Humanos en las empresas:

Durante las 2 décadas pasadas, la Orientación de la Carrera del Desarrollo ha aparecido como un componente nuevo de
la gestión de los Recursos Humanos, de las Organizaciones privadas y públicas. En efecto, se considera hoy como
elemento clave de la gestión estratégica de los Recursos Humanos de las instituciones de los países desarrollados.
“La planificación de la carrera de un individuo en el ámbito empresarial deja de ser efectiva si no se cuenta con el
apoyo y colaboración de la propia organización”. Ya q el desarrollo de la carrera implica “un esfuerzo planificado y
organizado de estructura, actividades y procesos q resultan en un compromiso mutuo entre el empleado y la
organización. Como un resultado del sistema de desarrollo de la carrera, las organizaciones determinan sus necesidades
y a los sujetos se les da la oportunidad de planificar sus carreras, tratando de q ambos procesos se adapten”. De esta
forma, la orientación de de la carrera se convierte en el Plan de Carrera Individual dentro de las organizaciones, en
función de su potencial, de sus preferencias previamente identificadas y de las perspectivas de futuro q ofrece la
referida organización.
♣ FICHA DE CÁTEDRA - LAS POBLACIONES DE LOS ADULTOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO
FORMAL.
Tomando en consideración el estado del campo educativo actual, nos parece imprescindible poder contextualizar el
advenimiento de las Escuelas para Adultos, ya que esto nos guió a la hora de preparar los talleres a partir de conocer
algunos datos sobre los posibles destinatarios con los que íbamos a trabajar.
En el marco de la Revolución Industrial, de las modernizaciones y de la integración de las economías nacionales entre
ellas y con el mundo, comienza a hacerse necesaria una formación más masiva de la población trabajadora
produciéndose un gran énfasis sobre la función económica de la educación de adultos.
Las primeras escuelas nocturnas para adultos que existieron en nuestro país, datan de fines del siglo 19 y en su creación
tuvo mucha influencia Sarmiento. En esa época además del analfabetismo, el otro problema era la alta cantidad de
inmigrantes.
Cuando llega el Peronismo (1945-1955) se encuentra un discurso de Educación de Adultos consolidado en el aparato
estatal y en las expectativas de las sociedades populares de educación. En este periodo, se constituyen y cristalizan las
escuelas de adultos del sistema estatal, tomando como modelo las escuelas dirigidas a la población infantil. Se lucha
contra el analfabetismo.
En 1965 se pone en marcha el Programa Intensivo de Alfabetización y Educación de Adultos, primera campaña de
alfabetización masiva organizada por el estado nacional. Se planteó la necesidad de continuar las políticas generadas en
los periodos anteriores, pero el desorden institucional y el golpe del ´76 apago todas las iniciativas.
Con el retorno de la democracia en el ´83 se reinstala la preocupación por la Educación de Adultos. El Plan Nacional de
Alfabetización desarrollado desde el ´85 hasta el ´89 organizado desde La Comisión Nacional de Alfabetización y
Educación Permanente. En él, ´93 se sanciona la Ley Federal de Educación, marco regulador para la totalidad del
sistema educativo. EN la misma no se incluyen a los adultos, sino q aparecen bajo el título de Regímenes Especiales. En
la década del ´90 el Plan Social Educativo, dirigido a la Educación Básica de Adultos, priorizo la terminación de la
escolaridad. En los últimos años y por iniciativa del Ministerios de Educación Nacional, se implementaron acciones para
el fortalecimiento de la modalidad. Desde 2004 se está desarrollando el Programa Encuentro, destinado a la
alfabetización de jóvenes y adultos en todo el país. La ley de Educación Nacional sancionada en el 2006, reafirmo a la
Educación de Jóvenes y Adultos en la idea de educación permanente.
El Plan de finalización de estudios primarios y secundarios adquirió alcance nacional en el 2008.
Al comienzo muchas de las escuelas de adultos se crean con el fin de luchar contra la analfabetización, generándose así
una masificación generalizada del acceso a la educación básica y llegando a sectores que antes estaban excluidos de la
educación formal. Sin embargo, tanto en Argentina como en el resto de Latinoamérica, la retención y posibilidad real
de terminar los estudios continúa siendo actualmente uno de los desafíos de los sistemas educativos. Justamente en
Argentina los niveles de deserción son elevados, principalmente en la escuela media. Es posible nombrar múltiples
razones por las cuales las personas abandonan los espacios de formación obligatorios. Entre ellas se encuentran, la
necesidad de trabajar, la falta de certeza de poder encontrar un trabajo digno luego de haber finalizado la escuela, así
como también, la imposibilidad de encontrar en los dispositivos educativos tradicionales las herramientas para poder
cumplir con las responsabilidades y ritmos que ésta exige.
De este modo, los dispositivos con los que se cuenta en las Escuelas para Adultos tienen en consideración estas razones
citadas, dando lugar a dispositivos que a lo largo de los años se han ido modificando. Muchos de ellos son llevados a
cabo desde una lógica de enseñanza-aprendizaje diferente a la tradicional, utilizando las herramientas que la Educación
Popular brinda. Se busca que estos espacios educativos sean más grupales, que se propicie la participación de los
alumnos, que exista flexibilidad del tiempo escolar, habilitar a modalidades de estudio semipresenciales. En relación a
los contenidos, hay autores que proponen que el adulto debe percibir que la construcción de los aprendizajes son
significativos para él, que esta experiencia de aprendizaje le es funcional, es decir, que el aprendizaje le sirve para
algo. También es importante destacar que las matrículas de estas escuelas suelen ser reducidas, lo cual genera una
relación más estrecha y de mayor confianza entre alumno y profesor, propiciando un ambiente más relajado pero no por
eso menos exigente de estudio e intercambio con los profesores y los demás alumnos.

Se propone un Método de enseñanza-aprendizaje caracterizado por:

 Construcción de aprendizaje significativo a partir de los conocimientos previos del alumno. Valorando el
aprendizaje ya adquirido y aumentando el nivel de significación del aprendizaje.
 El adulto debe percibir la funcionalidad de la experiencia de aprendizaje, q el aprendizaje le sirva para algo.
 El aprendizaje es una actividad de construcción, q se realiza mediante un proceso de reflexión-acción personal,
poniéndose en marcha una actividad de reflexión autónoma.
  Métodos de trabajo participativos en todos los ámbitos de su aplicación: planificación itinerario formativo, de
procedimientos, de tiempo y lugar, de desarrollo del proceso y evaluación, tanto del grado de consecución de
los objetivos previstos como del propio proceso.
 Aprendizaje independiente. Desarrollo de la autonomía y creatividad.
 Trabajo cooperativo. La mejor forma de aprender es hacerlo con otros y de otros, Ayuda a estableces lazos
afectivos entre las personas q forman un grupo, favorecen la discusión, la puesta en común, el análisis, el
debate y a aceptación o desestimación de los puntos de vista de otros.
 Procesos equitativos de comunicación donde se valore las contribuciones de alumnos y profesores. Respeto y
libertad de acción.

En relación a los destinatarios de nuestra práctica, Gómez plantea que “Respecto de lo que podríamos llamar
genéricamente “los adultos”, habría que señalar dos grupos con necesidades específicas y diferentes. Los trabajadores y
los adultos mayores. En el caso de los primeros, la necesidad está directamente vinculada a la posibilidad de
recalificación laboral para ingresar o mantener el puesto de trabajo (…) Respecto de los adultos mayores, es clara la
demanda de cubrir etapas de educación formal no completadas en la niñez y la búsqueda de nuevos ámbitos de
socialización (…)”. Nosotras pudimos reconocer a los alumnos destinatarios como distribuidos en ambos grupos,
dependiendo el caso.
En muchos de los casos, cuando un adulto o joven está por finalizar sus estudios secundarios, no cuenta con las
posibilidades de habitar espacios de reflexión sobre su próximo egreso; en otros casos, hay desconocimiento sobre las
diferentes alternativas que existen tanto a nivel educativo como laboral. A veces, como se dijo anteriormente, se
poseen informaciones distorsionadas sobre los niveles de educación a seguir o en donde poder conseguir información
que se requiera. De este modo, es posible que los jóvenes y adultos finalicen sus estudios secundarios sin una idea clara
de qué hacer luego o sin haberse replanteado sobre su proyecto de vida a partir de este nuevo momento en sus vidas.
Por todo esto, y considerando a la educación de adultos como un instrumento indispensable para lograr una real
vigencia del derecho a la educación -por estar dirigida a adultos en general- y enmarcada dentro de una decisión
política y social, es de suma importancia para nosotras como ciudadanas y futuras trabajadoras por la salud, ser parte
de la Educación de Jóvenes y Adultos (EDJA) y poder brindar espacios de reflexión frente al egreso y sobre los proyectos
de vida, es decir, poder ser parte de la implementación de propuestas de Orientación Vocacional en estas escuelas. A su
vez, poder pensar en la implementación de este tipo de propuesta a lo largo de los tres años de enseñanza nos parece
que podría ser muy útil y fortalecedor del EDJA en sí.
 UNIDAD 10: LA ORIENTACION Y EL MUNDO DEL TRABAJO
♣ GAVILAN – UN SISTEMA DESARTICULADO: LA RELACIÓN ORIENTACIÓN Y TRABAJO
Este trabajo forma parte de una investigación llevaba a cabo por las Cátedras de Psicología Preventiva y Orientación
Vocacional de la Facultad de Psicología (UNLP), denominada “Perfil de la Orientación Vocacional Ocupacional y Servicios
de Ubicación y Empleo”, en La Plata. Se propone conocer el estado de cobertura, nivel de intervención, formación,
metodologías y practicas de aquellas instancias.
• Servicios de Orientación Vocacional Ocupacional: incluimos las instituciones, equipos de trabajo y/o
profesionales que realizan tareas de OVO, en los niveles preventivos, asistenciales y comunitarios, pertenecientes a las
instituciones o convocados externamente por las mismas.
• Servicios de Ubicación y Empleo: incluyen los equipos de trabajo, profesionales independientes y/o no
profesionales que ejecutan tareas relativas a la ubicación laboral de las personas que se han quedado sin trabajo, a la
reconversión laboral, y/o a la colaboración en la búsqueda del primer empleo.
Tiene a su cargo la exploración de cuatro ejes:
• Educación: DGEyC – Escuelas – Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar – Universidad Nacional de La
Plata (sus facultades y colegios, COVO y PROLAB) – UTN – UCA.
• Salud: hospitales de La Plata, Berisso y Ensenada y dependencias que brindan alguna respuesta de OV.
• Políticas Sociales: Consejo Provincial de Desarrollo Humano y Familia – del Menor – de las Personas con
Discapacidad – Secretaria de Prevención y Asistencia de las Adicciones – ONGs – Colegios y Asociaciones profesionales.
• Trabajo: programas de capacitación y acciones que se superponen en diferentes áreas ministeriales, Dirección
Nacional del Empleo, ONGs, sindicatos, asociaciones profesionales, etc.
Los servicios no tienen el personal especializado, y los desempleados, inestables laboralmente o los que buscan el
primer empleo, no tienen la contención emocional y social adecuada. Se enfatiza en las respuestas emocionales
teniendo en cuenta la edad, el nivel socioeconómico y la formación previa.
Grupo duro de los desocupados
Se considera en especial a la población desocupada de 40-45 años, llamada el grupo duro de los desocupados, los que
corren severos riesgos de convertirse en desempleados estructurales. Incluyen cuatro categorías:
• Los desocupados sin formación previa: carecen de seguros sociales o fondos de desempleo. Buscan trabajos de
menor capacitación y menos rentables, ocupados en gran medida por obreros de países limítrofes, que han formado
colonias o barrios, y trabajan por sumas muy inferiores. Comienzan la búsqueda como jornaleros, y al no obtener
respuesta se vuelcan a cualquier actividad, y se complementan con la salida laboral de la esposa.
• Los desempleados de empresas del Estado: clase media o media baja, con poca capacitación, pero que han
otorgado mediante su retiro una recompensa económica, la cual actuó como incentivo y paliativo. El exceso de ofertas,
la menos demanda y las restricciones del mercado, quebraron los proyectos. Quedan en una situación de exclusión que
los convierte en uno de los grupos mas vulnerables y con mayor grado de incidencia en crisis personales y familiares. Su
inclusión en el mercado laboral es muy dificultosa y depende tanto de su posibilidad de reconversión, como de la
contención familiar y personal.
• Los desempleados con capacitación previa: tienen posibilidades de ser absorbidos en el mercado laboral o
reconvertidos, cuentan con mejores oportunidades de encontrar un nuevo empleo.
• Los laboralmente inestables: no han perdido el empleo, pero debido a este estado de malestar generalizado y a
la edad, temen perderlo. Aceptan recortes a sus beneficios, generándose padecimientos psíquicos y somáticos.
La inseguridad laboral conlleva cambios en las relaciones familiares, que se hacen extensivos al campo social mas
amplio, desapareciendo la solidaridad y predominando el “sálvese quien pueda”.
Instituciones especificas relevadas
• Secretaria de Trabajo de la Prov. de Bs. As.
Cumple el rol que antes cumplía el Ministerio de Trabajo, regulando las relaciones entre el empleador y el empleado.
Se encargan de accidentes de trabajo y sumarios. Se vinculan con los gremios, que tienen la ley y el código laboral
como herramienta y a la Secretaria como mediadora, entre el capital y el trabajo.
No se proveen de programas de acción para la búsqueda de empleo, reubicación y/o contención frente a despidos y
desocupación: ellos concilian tratando de preservar la fuente de trabajo. Colaboran en los aspectos administrativos
para que el trabajador obtenga su seguro de desempleo y para que logre el subsidio correspondiente.
Tiene dos subsecretarias a su cargo: a) Subsecretaria del Trabajo, que cumple las funciones mencionadas; b)
Subsecretaria de Empleo, que absorbió al Instituto Provincial del Empleo, y se encarga de la promoción del empleo
(recibe solicitudes de empleo de personas desocupadas, forma una base de datos, las orienta y capacita mediante
cursos que son dictados por convecino con otras instituciones y con profesionales; trata de contactar a los empleadores
y enviarles un perfil de acuerdo al puesto requerido; realizan estudios de mercado y brindan asesoramiento legal a los
empleadores.
• Sindicatos
Ninguno de ellos posee servicios de ubicación y empleo con personal especializado. El 31% de ellos realiza tareas de
capacitación, dictando cursos que se realizan mediante subsidios que otorgan institutos y no alcanzan los objetivos ni
tampoco hay una evaluación de los mismos. No tiene recursos para trabajar con los desempleados.
• Instituto Provincial de la Administración Publica
Es un organismo descentralizado dependiente de la Gobernación de Bs. As. Su función es:
-Atender a la capacitación, especialización, formación y actualización de los recursos humanos en función de las
necesidades de la administración publica provincial.
-Desarrollar estudios e investigaciones de carácter académico sobre temáticas de la administración publica.
Tiene una política integradora, jerarquiza un espacio de estudio y reflexión, para producir un cambio en la cultura
organizacional del Estado. Tiene a su cargo dos direcciones:
-Dirección de Programas de Capacitación: diagnostica necesidades de capacitación, planifica actividades de
capacitación y para evaluar el desempeño, ejecuta programas de capacitación permanentes y especiales, y programas
de formación para los niveles superiores y gerenciales.
-Dirección de estudios e investigaciones: apunta a optimizar la capacitación y formación de los recursos humanos,
proponer alternativas adecuadas a fin de asistir a los municipios y otros organismos en tareas de capacitación; realiza
convenios con organismos internacionales, universidades e institutos; coordina actividades de los proyectos; brinda
asistencia técnica, intercambio de experiencia, material y recursos humanos propiciando la actualización.
El IPAC se creo para que los empleados puedan realizar carrera profesiones, pero al estar suspendido el Estatuto del
Empleado Publico y haber recortes presupuestarios, los empleados no están motivados para la capacitación.
• Comisión de Políticas de Empleo de la Honorable Cámara de Diputados de la Pcia. de Bs. As.
Controla y monitorea programas de empleos, mediante una evaluación externa que no contribuye directamente a la
reestructuración de los mismos. El análisis de los programas es utilizado para elaborar nuevas propuestas y presentarlas
como proyecto de ley. Desarrollan actividades de formación y capacitación, de manera multisectorial e
interdisciplinaria, por ello propusieron un Consejo de Concertación Social, y priorizan el desarrollo de actividades
teniendo en cuenta las urgencias actuales.
Desarticulación entre orientación y trabajo
• Lo emocional-social
No se verifica que existan centros de orientación y/o contención en los organismos oficiales y sindicatos para las
personas en situación de conflicto. Las mayores ofertas siempre están en la capacitación, pero cuando el desempleo es
estructural, la misma no es la variable fundamental sino una forma de adaptación a los cambios y una contribución al
mejoramiento de las capacidades para el trabajo. Pero el desempleo persiste y las personas necesitan una instancia de
dialogo, entendimiento, comprensión y escucha.
De ahí la importancia de los servicios de orientación y capacitación y empleo con personal especializado que puedan
atender la urgencia emocional de los trabajadores.
• En relación a Orientación y Trabajo
1. La percepción que tienen los sindicatos y obreros de esta articulación, es que “el estado capacita en forma
fragmentada, los sindicatos no están relacionados con esta”.
2. La desarticulación se observa en la superposición de planes y programas, y en la inestabilidad de las diferentes
instituciones que se ocupan de estos temas.
Por lo expuesto, surge la necesidad de crear espacios de articulación entre los diferentes sistemas y organismos que se
encargan de la problemática del empleo; fijar políticas de consenso y evitar practicas políticas que fragmentan y
superponen. Así se podrá lograr una mejor retribución económica de los recursos e incluir en los programas personal
especializado en orientación para que pueda brindar la contención necesaria, prevenir posibles desajustes emocionales
y sociales.
 UNIDAD 11: LA INFORMACIÓN EN ORIENTACIÓN

♣ BOHOSLAVSKY - CAP IV: LA INFORMACIÓN OCUPACIONAL EN ORIENTACION VOCACIONAL

El análisis de las consultas de adolescentes relativas a los problemas de OV, revela q gran parte de los conflictos se
refieren a la carencia de información con respecto a su futuro.
Los recursos y técnicas de q se vale el psicólogo para satisfacer esta necesidad se engloban bajo la denominación
genérica de Información ocupacional.
Los objetivos de la información ocupacional son dobles:
• Transmitir información
• Corregir las imágenes distorsionadas q ya tiene el adolescente sobre el mundo adulto. Las fallas o déficit de
información obedecen a factores:
a) Intrapersonales: características de personalidad, de la edad q atraviesa, factores cognitivos, afectivos, etc. b)
Interpersonales: la distorsión surge de los trastornos en lso procesos de identificación con otros significativos,
cuyas características son desplazadas a las profesiones o actividades q ejercen. c) Transpersonales o culturales:
distorsiones en el adolescente por su relación con una comunidad q valora las profesiones de una manera conciente o
inconciente, con una secuencia ajena a la función social real de las profesiones.
El adolescente posee información, pero ésta se halla distorsionada y por lo tanto la tarea de esclarecimiento debe estar
necesariamente integrada con el suministro de nueva información. El psicólogo clínico tendrá q operar simultáneamente
sobre ambas fuentes de error: los conocimientos de q carece el adolescente y las actitudes y ansiedades q distorsionan
la información q posee.
Los prejuicios del adolescente y la distorsión de las imágenes de la realidad ocupacional derivada de aquellos expresan
no sólo las características personales de quien consulta sino q son a la vez emergentes del contexto social del cual
forma parte el adolescente.
La estructura ocupacional de una determinada comunidad es internalizada por sus miembros bajo la forma de imágenes
ocupacionales q guardan una relativa correspondencia con la estructura del orden institucional producción. Esta imagen
se desarrolla posiblemente de un modo inconciente en los diferentes ámbitos de socialización tanto informales (familia,
grupo de pares) como formales (escuela, colegio, universidad), los q son por lo tanto vehiculizadores de la relación
global individuo-sociedad.
Puede observarse también q el adolescente realiza clasificaciones de tipo afectivo, reuniendo ocupaciones
objetivamente diferentes entre si pero q tienen en común el hecho de motivar sentimientos similares en él.
El suministro de información se relaciona tanto con “lo externo” como con “lo interno”; por eso los objetivos de la
información no consisten solamente en brindar información: deberán tener en cuenta simultáneamente qué
informar, quién es el sujeto al q se debe informar, cuál es su historia personal, cuáles son los motivos de las distorsiones
q presenta, de sus conocimientos parciales, prejuiciosos y distorsionados; cómo informar, cuánto informar y cuándo
llevar a cabo esta tarea.
Quién será el receptor de la información: el adolescente posee más información de la q cree. Su paso por el secundario
le ha brindado un contacto parcial y teórico con las distintas áreas del conocimiento científico.
Cómo informar: la información deberá suministrarle en lo posible de modo tal q exija la participación activa del
adolescente mediante el análisis, la síntesis y la integración de los conocimientos q se le suministren.
En cuanto a Qué informar, el adolescente necesita conocer:
i. Cuáles so las distintas actividades profesionales.
ii. La información debe incluir la relación existente entre las distintas actividades.
iii. La información tiene q tener en cuenta cómo es la organización de la enseñanza en el ciclo universitario o superior
al cual el adolescente pretende tener acceso, discutiéndose a si mismo los detalles de las actividades q se realiza en las
facultades o escuelas universitarias.
iv. La información debe centrarse en las carreras, entendidas como medios para acceder a actividades científicas,
técnicas y profesionales: cuál es la organización de las carreras, sus objetivos generales y específicos, los ciclos q
abarca (introductoria, básico, de especialización); organización académica (espacio, tiempo, roles, tareas), contenidos
básicos de las materias, requisitos para el ingreso, permanencia y egreso, etc.
Nora Sturm define el rol del psicólogo en a tarea de información: “El psicólogo q realiza la tarea de información como
parte del asesoramiento vocacional ayuda al adolescente a acercarse a la realidad en forma paulatina y metódica,
asesorándolo en la construcción de un marco de referencia sobre bases objetivas, poniendo orden en sus conocimientos,
promoviendo la destrucción de viejos esquemas estereotipados y distorsionados acerca de las profesiones,
ayudándolo a valorizar sus experiencias anteriores para q pueda utilizarlas en la construcción de nuevas pautas para el
futuro”.
Para el desempeño de este rol se requiere q el psicólogo posea información exhaustiva sobre la organización de los
ciclos superiores de enseñanza así como sobre las ocupaciones y relaciones entre las mismas. Es evidente q el psicólogo
no puede disponer de todos los conocimientos necesarios. Por lo tanto, su tarea consistirá en suministrar la información
q considere necesaria, esclareciendo las distorsiones q esta información diera lugar y en vincular al adolescente con
otras fuentes de información para suplir las carencias de información del profesional. Estas fuentes son de naturaleza
oral (profesionales universitarios, profesores, estudiantes de la carrera) y de naturaleza escrita (libros, artículos, guías,
monografías, folletos y recortes periodísticos).

♣ BREA – LA INFORMACION OCUPACIONAL COMO ETAPA DEL PROCESO DE ELECCIÓN

VOCACIONAL
El proceso de elección de una ocupación puede ser descrito como el camino q recorre un individuo, desde una situación
indiferenciada e inestable (la duda), a una situación definida (la elección), pasando por un momento crítico (la
decisión).
Si, a las dificultades inherentes a todo proceso de cambio y toma de decisiones, agregamos el momento en q se realiza
la elección (la adolescencia), parece justificada la presencia de técnicos e instituciones q ayuden a los jóvenes a
plantear y resolver sus problemas de elección vocacional.
Este trabajo está centrado en la ayuda q puede brindarse a los adolescentes, respecto del logro de una adecuada
comprensión del mundo de las ocupaciones. Llamaremos a esta etapa del proceso de elección vocacional etapa de
información ocupacional. La información ocupacional es el conocimiento del conjunto de datos relativos a las
profesiones y ocupaciones y a la preparación básica q se exige para ejercerlas.

1- Esquema del contenido de la información ocupacional:

El sujeto q requiere asesoramiento informativo, debe progresar a lo largo de una escala de información, graduada en
niveles de profundización creciente y extensión decreciente.
Nivel 1: información general:
Objetivo: presentar una 1ª visión de conjunto para q el sujeto conozca todas las posibilidades de elección q se le
ofrecen.
Características:
- Se extiende a todas las ocupaciones de nivel superior.
- Tiene como contenido (o intensión) la descripción de las actividades profesionales y su clasificación en grupos según
semejanzas con respecto al objeto de estudio, sector de la realidad del q se ocupan, y otro tipo de similitudes sobre la
base de datos objetivos.
Resultados q se logran:
- Ampliación de los conocimientos con respecto al panorama de posibilidades de elección.
- Aumento del conocimiento sobre las ocupaciones, sus características y la relación entre las ocupaciones.
- Cambia la actitud del sujeto con respecto al esquema prejuicioso, parcial y estereotipado de la realidad
ocupacional.
El resultado de estos cambios se traduce en una disminución del monto de ansiedad frente al mundo desconocido del
trabajo, q le permite elegir un conjunto de ocupaciones relacionadas, q satisfaga sus intereses y dentro de la cual, se
encuentra la carrera q elija para si.
Nivel 2: información específica.
Objetivo: es profundizar y completar el panorama presentado en el nivel anterior. Características:
- Se extiende a todas las ocupaciones de nivel superior agrupadas sobre la base de semejanzas acerca de: el objeto de
estudio y su trabajo; el tipo de realidad q manejan; los métodos empleados; la finalidad social.
- Tiene como contenido (o intensión): la descripción de las características y áreas de trabajo específicas, en función
de las semejanzas de las ocupaciones q las integran, discriminando luego las tareas específicas q cumplen los
profesionales de cada una de ellas.
Resultados q se logran:
- Profundiza sus conocimientos sobre la realidad ocupacional y elabora una síntesis comprensiva de la misma.
- El sujeto estructura una nueva imagen de la realidad ocupacional q le permite objetivar el área de sus intereses.
Elabora una lista de ítems q incluirá los aspectos desconocidos de las ocupaciones seleccionadas.
Nivel 3: Contacto directo con la realidad laboral y de los estudios superiores.
Objetivo: el sujeto realiza una exploración y observación directas. Características:
- se extiende a las ocupaciones elegidas en el nivel anterior.
- El contenido (o la intensión) es el contacto directo con lugares de estudio de trabajo. Resultados q se logran:
- Logra el mayor caudal de información sobre las ocupaciones elegidas.
- La actividad del sujeto fuera del DOV (departamento de OV), promueve una actitud de autonomía,
permitiéndole asumir el momento crítico de la decisión.

2- El adolescente y su conocimiento de la realidad ocupacional:

La situación habitual del adolescente, con respecto a su conocimiento de la realidad ocupacional.
Sabemos q la imagen q poseen de la realidad ocupacional es, en la mayoría de los casos, incompleta, distorsionada y
confusa.
Esta situación de “falso conocimiento”, limita y traba al adolescente en su afán por realizar una elección reflexiva y
responsable.
Toda información, para ser efectiva, debe producir un cambio de actitud en lso sujetos q la reciben, cambio q
comprende las siguientes etapas:
1) selección
2) averiguación
3) prueba
4) adopción.
Todos los sujetos son derivados, o sea q están en la etapa de averiguación.
Los estudiantes q cursen la escuela media han llegado solamente a la etapa de averiguación, mientras q los alumnos
pre-universitarios (curso de ingreso), llegaron a la etapa de prueba, pero han retrocedido a la 2ª. De la misma manera,
los alumnos universitarios q cursan o han cursado materias de alguna carrera, llegaron a la etapa de adopción, pero al
no llenar ésta sus expectativas, regresaron también a la etapa de averiguación.

3- Técnicas de información:
Todos los sujetos q necesitan información deben recorrer los nivele4s de información general, de información específica
y de contacto directo con la realidad educativa y laboral. Las técnicas empleadas en cada uno de los niveles son 2:
técnica de grupo y técnica de entrevista.
Como los estudiantes q cursan la escuela media han llegado a la etapa de averiguación, la técnica de información q
utilizamos es la de pequeño grupo.
Cuando los sujetos ya han tenido una experiencia en la universidad (etapa de prueba y adopción), reciben atención en
entrevistas individuales.
Con algunos estudiantes de la escuela media también se utiliza la técnica de entrevista individual, porque sus
características de personalidad, no favorecen o posibilitan su atención en grupos.

♣ DI MEGLIO – LA MONOGRAFÍA PROFESIONAL

La monografía profesional es un trabajo de investigación, de análisis minucioso sobre alguna carrera o profesión.
Es un recurso informativo invalorable a la hora de trabajar las opciones posibles en lo q hace a la elección de una oferta
educativa y/o laboral, debido a q contiene una gran variedad de datos organizados, q difícilmente se encuentren en
otro banco de datos.
La información debe ser precisa, clara y de rápida visualización. Esto, sin dejar de tener en cuenta su profundidad y
especificidad.
¡Qué informar en una monografía profesional?
- Título de la carrera q se investiga
- Lugares donde se cursa (lugares posibles q figuren en la guía de carreras).
 - Alcances del título (para qué habilita).
- Duración de la carrera
- Requisitos de admisión (nivel estudios previos y requisitos administrativos para inscribirse).
- Características de cursos de ingreso o cursos nivelatorios previos.
- Especificar si la unidad académica cuenta con programas especiales de apoyo para los aspirantes a ingresar,
charlas informativas de orientación a los ingresantes, etc.
- Costo aproximado de la carrera (en términos de qué materiales requiere).
- Objetivos.
- Especificidades
- Temas principales q se estudian
- Modalidad de cursadas.
- Planes y programas
- Actividades curriculares y extracurriculares
- Rol profesional
- Descripción de tareas específicas
- Campos de acción (institucional, individual, investigación, docencia, etc).
- Salida laboral
- Posibilidades de perfeccionamiento: becas nacionales e internacionales. Subsidios.
- Características personales, competencias y aptitudes q la carrera requiere.
- Recomendación de lecturas para los q estén interesados en la profesión.
Entrevistas a: profesionales, docentes de la carrera, investigadores y alumnos cursantes de la carrera.
A los graduados y docentes será necesario indagar: * habilidades necesarias para un futuro estudiante de la carrera; *
intereses necesarios; * lugares de desempeño profesional; * características de la temática principal q se requiere
estudiar a lo largo de la carrera.
En las entrevistas a los alumnos actuales de la carrera profundizar sobre: * características del curso introductoria o de
ingreso; * características principales de las materias; * tipos de conocimiento específico necesariamente adquiridos por
fuera de la formación de grado; * costo económico mensual q insume la carrera y si tuvieron posibilidades de becas o
beneficios; * tiempo diario promedio dedicado al estudio, para poder llevar la carrera al día; * principales formas de
estudio q demanda la carrera.

La importancia de la etapa de información dentro del Proceso de Orientación Vocacional. Al hablar de información, se
habla de un complejo proceso por el cual el ORIENTADO se apropia y reconstruye significados culturales q tienen q ver
con los roles ocupacionales, con la valoración social de las profesiones y con las áreas de trabajo.
Los mandatos familiares, las experiencias educativas y sociales, la historia personal de los sujetos q consultan muchas
veces configuran el lugar desde donde esos valores son percibidos. La información dentro del Proceso de Orientación
tienen q ser gradual, debe seguir distintos niveles de acercamiento. Esta etapa, debe servir para cuestionarse certezas,
ofreciendo un espacio para confrontar y ser crítico, permitiendo construir aspectos antes desconocidos o distorsionados
de la realidad. Es muy importante, proporcionar nuevos canales de búsqueda de info. La información tiene q ser amplia,
abarcar todas las alternativas, para esto, las monografías profesionales son una buena estrategia, porque el material
informativo esta “aquí y ahora” permite ir trabajando las dudas, los errores perceptuales y conceptuales y además,
porque promueve la actividad del sujeto al tener q ir haciendo un recorrido de la monografía, seleccionando
contenidos, relativizando otros. Se piensa a la Monografía Profesional, como la puerta de acceso al Tercer Nivel de
Información (Brea).
 UNIDAD 12: TÉCNICAS GRUPALES EN ORIENTACIÓN
♣ DORA GARCÍA - CAPÍTULO II: INNOVACIONES PEDAGÓGICAS.
EL TALLER COMO ESPACIO DE APRENDIZAJE
El taller se usa para indicar que se trata de una opción pedagógica alternativa al curso o seminario, como una modalidad
opuesta a una enseñanza de tipo expositiva, memorística.
Elementos constitutivos del taller:
 Opción por trabajar en pequeños grupos
 Valoración de la participación de los propios sujetos en la responsabilidad de sus propios aprendizajes.
 Integración de las experiencias personales de cada participante en el proceso de Enseñanza - Aprendizaje
 Intencionalidad operativa → que los aprendizajes adquiridos en el taller tengan una influencia en la acción de los
propios participantes.
El Taller constituye una experiencia social en la medida que los participantes interactúan entre sí en torno a una tarea
específica. Así se modifica el rol del educando, de un rol pasivo a un rol protagónico en el aprendizaje.
Podemos definir al taller como tiempo- espacio para la vivencia (mediante técnicas disparadoras movilizar estructuras
cognitivas para romper el hielo, las técnicas deben ser las más cercanas para ese grupo y lo serán en la medida que no
se pierda de vista las personas que lo integran y sus características), la reflexión (cómo se sintió la experiencia,
contenidos más emocionales que conceptuales en relación con las técnicas disparadoras); y la conceptualización (se
busca articular el hacer con el sentir para producir nuevas hipótesis que llevarán a la síntesis y conceptualización final,
producida a través del interjuego de relaciones de los distintos integrantes, de las ideologías subyacentes, de las
necesidades compartidas).
El último momento del taller es el de La Evaluación, los participantes necesitan hacer un recuento de lo vivido y
explicitarlo, tanto las experiencias positivas como negativas. Los que coordinan necesitan recibir una devolución de las
vivencias del grupo, para ratificar o rectificar el modelo de taller y de esa manera encontrar nuevos aprendizajes.
El espacio del taller se inicia con la presentación de un problema, a partir del cual se da un proceso de
desestructuración, de reconstrucción, para llegar a través de los pasos sucesivos a una nueva estructuración. Este es un
proceso dialéctico que nos permitirá ir de la acción a la reflexión y a una nueva conceptualización, resultado de la
dinámica que se produce en el taller.
Cada taller necesita una programación. Se deben tener en cuenta algunas variables fundamentales, previas al desarrollo
de cualquier actividad:
1- Conocimiento de las personas que formarán parte del taller, si se conocen entre sí, si son miembros de algún
grupo, si son profesionales, estudiantes, técnicos, docentes, etc.
2- Conocer cuál es la demanda del grupo, es decir; la necesidad. Diferenciar entre necesidades personales o
grupales, comunitarias o institucionales. Esto es necesario para enfocar la tarea profesionalmente.
3- A partir de especificar bien la demanda elaborar objetivos de alcance concreto, factibles de lograr en el taller o
disparadores para analizar en el corto plazo.
4- Planificar el número de encuentros que serán necesarios para cumplimentar la tarea. Tener en cuenta el tiempo
y el espacio físico.
5- Designar quién va a oficiar de coordinador, analizar su capacidad, experiencia, habilidad para tomar decisiones.
6- No dejar librado al azar el tema de los recursos y los materiales para no tener que modificar toda una
planificación sobre la marcha por falta de herramientas indispensables.
7- Contar con material bibliográfico adicional.
Para planificar el taller tenemos que pensar en los objetivos del mismo. Los objetivos del taller pueden definirse como
conductas deseables a alcanzar en un tiempo determinado y a las que se procura llegar a través de acciones previstas y
por medio de recursos efectivos. Deben estar expresados claramente, de forma precisa. La técnica de formulación de
objetivos operacionales posee cuatro elementos fundamentales:
1- La Conducta, lo que el sujeto de aprendizaje debe hacer, se formula con un verbo: organizar, informar,
realizar, etc.
2- El Contenido, se refiere a qué cosa debe relacionarse con la conducta.
3- La Condición, las reglas del juego para ser evaluado, Ej. : Describir....en una fotografía, debatir....en grupo,
etc.
4- El Rendimiento mínimo, se refiere a la cantidad de logro deseado, Ej.: describir cuatro características,
programar dos talleres, etc.
EL GRUPO: TEXTO Y CONTEXTO DE ENSEÑAJE
El grupo es un conjunto restringido de personas que interactúan compartiendo un espacio físico y un tiempo
determinado. A través de la internalización recíproca se proponen realizar una tarea. Durante este proceso se produce
un interjuego de roles y la construcción de un “nosotros”. La internalización recíproca o la mutua representación
interna es uno de los organizadores del grupo como estructura, es decir, que es un rasgo esencial y constitutivo del
grupo.
Cuando nos vemos involucrados con los otros en una necesidad y desde ella desarrollamos una tarea en común, podemos
hablar de que se ha instituido un grupo, una estructura de relaciones entre sujetos. La interacción produce efectos que
son básicamente la modificación de los sujetos intervinientes a nivel de la dimensión intrasubjetiva; se internaliza una
modalidad de experiencia. La internalización se va dando en la medida que se desarrollan las identificaciones, implica
un proceso. No todo grupo llega a estos niveles de internalización, se podrán visualizar relaciones de confianza,
afectivas, participativas; pero es muy difícil evaluar la constitución de la mutua representación interna.
El otro generalizado: antes de emitir un mensaje, realizamos todo un procesamiento interno del discurso que vamos a
emitir, haciendo una evaluación de los receptores del mensaje, fantaseando cuál va a ser la respuesta de estos. A ese
complejo reflejo general de todos los otros que yo tengo dentro mío se llama “el otro generalizado”.
En el interjuego de roles se destacan especialmente cuatro roles que se podrían presentar como prototípicos: el
portavoz, el chivo emisario, el líder y el saboteador. No son roles, fijos, estereotipados; son funcionales y rotativos.
Cuando se estereotipan podemos decir que el grupo esta bloqueado.
• El portavoz es aquel que enuncia algo y aquello que enuncia denuncia algo de lo que esta pasando en el grupo.
El lo transmite como algo propio sin saber que tiene significación grupal. Algo de la situación grupal lo toca a él más que
a otro. De ahí que en diferentes situaciones grupales pueden aparecer distintos portavoces. Con el portavoz se da un
juego a doble vía, él desde su historia está movilizando algo pero, al mismo tiempo, es movilizado por una situación
grupal de la cual es portavoz.
• El chivo emisario es un tipo especial de portavoz. Es el depositario de de aquellos aspectos atemorizantes o
negativos que la tarea ofrece al grupo. Al chivo emisario se lo está haciendo cargo de cosas que a los demás les dan
miedo o que piensan que son cosas malas de sí mismos.
• El líder es aquel en el cual se depositan los aspectos positivos de la tarea. Ambos roles, líder y chivo emisario
están íntimamente relacionados, ya que uno surge como preservación del otro.
• El saboteador es aquél integrante que en determinado momento del proceso grupal asume el liderazgo de la
resistencia al cambio.
Todo el complejo mecanismo de asunción y adjudicación de roles en un grupo, se desarrolla desde el lugar que cada uno
de los miembros ocupa en la red interaccionar y en esa red rotan dinámicamente.
Un elemento esencial de la dinámica de grupo es que debe realizar (implícita o explícitamente) una tarea.
La Pre-tarea, momento que el grupo empieza a dar vueltas, no se mete a trabajar el tema que le corresponde. Miedo a
la pérdida de todo aquello que me resulta conocido y me da seguridad.
La Tarea propiamente dicha se produce en dos situaciones: cuando se está haciendo el abordaje del objeto de
conocimiento, pero también cuando se esta abordando o enfrentando los obstáculos. Aquí se elaboran las ansiedades
que perturban el proceso de aprendizaje.
Obstáculos del grupo:
1) Epistemológico: está relacionado con el objeto de conocimiento.
2) Epistemofílico está relacionado con la historia de aprendizajes de ese sujeto
En el momento de la tarea se desarrollan 4 principios básicos:
• Logística, observación del campo
• Estrategia, elaboración de un plan de acción a largo plazo
• Táctica, es el cómo. (Cómo, dónde y cuándo hacer las acciones)
• Técnica, es el instrumento con que contamos para desarrollar la estrategia y la táctica.
Por último es Proyecto consiste en la capacidad de planificación que adquiera el grupo para plantearse objetivos a largo
plazo. Proyección a futuro.
Entonces para evaluar la dinámica de un proceso grupal tendremos en cuenta ciertas fuerzas que van actuando en el
proceso interaccional y dan cuenta de la efectividad o no de la tarea; a saber:
- La afiliación, primer acercamiento al grupo.
- La pertenencia es el mayor grado de identificación entre los miembros y con la tarea, pasar a ser “nosotros”.
- La cooperación es la capacidad de operar en conjunto, ayudarse mutuamente.
- La pertinencia es la capacidad del grupo para situarse en direccionalidad al objetivo y no perder de vista el
objetivo.
- La comunicación es el proceso mediante el cual dos o más personas se influencian mutuamente.
Rol Del Coordinador De Grupos
La coordinación es una forma particular de relación entre un sujeto y un grupo. Se llega al momento de la coordinación
después del planeamiento de necesidades comunes. El coordinador cumple el papel de ser facilitador de la
comunicación y el aprendizaje, y participa activamente con el grupo en la construcción de nuevos conocimientos.
El coordinador también debe abrir el espacio para canalizar todo tipo de información de modo que circule. De esta
manera estaría tomando distancia del lugar del supuesto saber, para posibilitar la autonomía y el crecimiento del grupo.
Por último, el coordinador hace una lectura de los “emergentes grupales”: qué se dice, de qué se habla, cómo son las
relaciones, qué es lo q no se dice ni se hace. Desde su postura intenta desocultar lo oculto.
Algunas funciones de un coordinador:
1- Crear, fomentar y mantener la comunicación.
2- Promover actividades que faciliten el vínculo y la tarea.
3- Detectar y señalar los obstáculos.
4- Advertir y contribuir a la elaboración de contradicciones.
5- Analizar las ideologías subyacentes.
6- Sostener el encuadre dentro del tiempo del grupo.
7- Detectar situaciones emergentes.
8- Analizar la funcionalidad de los roles.
9- Ayudar al reconocimiento de necesidades y objetivos comunes.
10- Hacer explícito lo implícito de la actividad grupal.
11- Acompañar el aprendizaje grupal desde el campo afectivo al conceptual.
El coordinador mantiene con el grupo una relación asimétrica requerida por su rol específico de co-pensor. Su tarea
consiste en reflexionar con el grupo acerca de la relación q los integrantes del grupo mantienen entre sí y con la tarea
prescripta. El coordinador no puede dejar de observar los dos planos del acontecer grupal: el de las relaciones entre los
integrantes y el de las relaciones de aquellos con la tarea.
Estilos de coordinación:
Con “estilo” nos referimos a los rasgos q aparecen en la tarea de coordinar y cuál es la distribución de estos rasgos
pertenecientes a nuestro propio estilo profesional o estilo de coordinación.
• Estilo autocrático, es un modelo autoritario. Favorece la asimetría instaurando jerarquías no funcionales. Es
prejuicioso y desvalorizante. Indica procedimientos sin explicar los por qué, acumula información. La actitud general es
distante.
• Estilo Abandónico, está centrado en sí mismo, es indiferente a las situaciones dilemáticas. Deja hacer al grupo
aún cuando el mismo no resuelve sus dificultades. La actitud general es indiferente.
• Estilo acompañante- copensor, es un modelo democrático. Es un coordinador organizador, firme, solidario.
Permite trabajar, gozar, jugar y programar. Su actitud general es amable.

Rol Del Observador En El Proceso Grupal

La tarea del observador consiste en el registro de datos en relación con los objetivos del grupo, modalidades de
abordaje de la tarea, los obstáculos que se presentan en ella, resolución o no de las dificultades, etc.
La función del observador implica tanto la recolección de información como el análisis e interpretación de esos datos;
desde un marco conceptual, referencial y operativo. Esto último es compartido con el rol del coordinador.
Cuando se observa hay que aprender a controlar la ansiedad hasta salir del grupo y encontrarse con el coordinador para
hablar de lo que sintieron.
La condición del observador le permite ir leyendo la dinámica grupal desde una distancia que favorecerá a realizar una
devolución de los emergentes. Pero el hecho de no participar de la interacción verbal no lo margina del despliegue de
los procesos transferenciales y contra-transferenciales que se producen en el ámbito grupal. Al mismo tiempo se
requiere de un nivel de objetividad difícil de lograr al principio.
El instrumento de registro es la crónica, la q da cuenta de todo lo acontecido en el proceso grupal, tanto de los
elementos explícitos como de los implícitos, con los cuales el observador va pensando en ciertas hipótesis. También se
van a registrar en ella todas las vivencias, sentimientos sensaciones, q el observador va experimentando a partir de la
interacción grupal.

♣ DORA GARCÍA - CAPÍTULO III: TÉCNICAS PARTICIPATIVAS

Con técnicas participativas D. García se refiere al uso de instrumentos de diferente tipo q se ponen en juego en un
proceso de formación u organización grupal (sea ésta terapéutica, educativa, de prevención en salud, educación
popular, etc.).
Las técnicas ayudan a compartir espacios y tiempos del vínculo grupal.
Estas técnicas se van a desarrollar dentro de un proceso dialéctico de comunicación y acción; se va a partir de lo q la
gente sabe, vive y siente: desde la práctica.
En general se habla de técnicas participativas o juegos participativos en el sentido de q, con ellos, se estimula la
reflexión y la acción de los integrantes de un grupo a partir de las relaciones intersubjetivas.
Desde esta metodología de abordaje grupal comunitario, se privilegia al juego como un recurso debelador,
manifestación de lo latente q subyace al discurso aparente.
Lo q se propone a través del enseñaje de las técnicas grupales, es q las personas participen activamente de un espacio-
tiempo de placer, donde reflexionen y construyan nuevos objetos de conocimiento q puedan aplicar a su realidad, y
durante ese interjuego dialéctico, modificarla.
Además de pensar en el objetivo para llevar adelante una técnica, también es necesario pensar en el procedimiento a
seguir para su aplicación. En general, el procedimiento está relacionado con el nº de participantes, los materiales a usar
y el tiempo disponible para su realización.
Tipos de técnicas:
2) Técnicas vivenciales: son aquellas en las q a través de la puesta en práctica de una situación, las personas se
involucran y toman actitudes espontáneas. Es como si estuvieran viviendo realmente el hecho.
• Animación: tienen como objetivo romper el hielo. Entre ellas se encuentran las técnicas q tienden a la
presentación de los participantes de un grupo q se ven por 1ª vez o en algún reencuentro.
• División de grupos: el objetivo es trabajar con pequeños grupos divididos al azar, para luego compartir las
distintas experiencias en plenario.
• Comunicación: el objetivo es el encuentro y reencuentro con el otro y desde allí invitan a la reflexión sobre
los propios modelos comunicativos. La comunicación es el tema central en todo proceso grupal, y debe ser
abordado en toda tarea grupal para construir una red interaccional q favorezca los vínculos inter e intra-
subjetivos.
• Análisis: el objetivo es proponer elementos reales o simbólicos q permitan reflexionar sobre algunos temas o
situaciones de la vida cotidiana.
• Construcción: son aquellas q nos llevan, a través de objetivos parciales simbólicos, a realizar un proceso
temporal y sucesivo de distintas etapas q conducen a una síntesis conceptual o reflexiva sobre un tema.
3) Juegos pautados: son aquellos q están preparados para grupos pequeños, q se reúnen alrededor de una
matriz construida a tal fin y en la cual es necesario responder preguntas q van a llevar a un juego de avance y
retroceso, al fin del cual un grupo gana
4) Técnicas de organización y planificación: son aquellas q se dirigen a conceptualizar dichos temas o q ayudan
a mostrar, simbólicamente, cómo se organiza un grupo y planifica.
5) Técnicas de evaluación: son las q sirven para medir y tomar decisiones sobre el desarrollo de un proceso
grupal. También se usan en un corte longitudinal, para modificar, estrategias.

♣ LOMAGNO - “CONSIDERACIONES SOBRE LA METODOLOGÍA DE TALLER EN EL TRABAJO CON

JÓVENES Y ADULTOS”.
El Talle.
El término taller se viene utilizando para designar una serie de actividades ligadas a lo educativo y al trabajo
comunitario.
El taller es un lugar de trabajo, un espacio donde se crean, se arreglan o se modifican cosas. Es un lugar de
producción.
El taller en el ámbito educacional es un lugar de trabajo grupal, donde existe una producción grupal, dentro de un
marco creativo y participativo.

El taller es una forma alternativa de enseñanza aprendizaje porque:

- Lo fundamenta una concepción de educación para el cambio.
- Plantea relaciones horizontales y democráticas. Cuestiona nuestros modelos internalizados de enseñanza-
aprendizaje. La relación docente-alumno es reemplazada por la de grupo de participantes, existiendo un coordinador
(el cual puede rotar). Se tiende a compartir las responsabilidades.
 - Tiene como punto de partida las posibilidades y necesidades del grupo.
- Tiene como objetivo facilitar la detección de problemáticas, analizando sus causas y buscando soluciones de una
forma transformadora.
- En cada taller se planifica, desarrolla y evalúa de acuerdo a la satisfacción de las necesidades.
- Uno de sus propios orientadores es “aprender a aprender”: se propone aprender a pensar, sentir y actuar.

Pensando en hacer un taller.

El taller se planifica previamente, clarificando:
a) Los objetivos: lo q se quiere lograr, el para qué de ese taller.
b) Los contenidos: el qué, q parte de la realidad cotidiana de ese grupo; será planteada como problema, analizada
e interpretada.
c) Las actividades: cómo se va a trabajar ese contenido para cumplir los objetivos. Es el momento de elección de
técnicas.
d) La forma de cierre y evaluación: actividad del taller q apuntará a la valoración de: * La dinámica grupal; * La
calidad de producción; * el rol de los coordinadores.
Esta etapa de planificación nos orienta durante la ejecución del taller; nos permite tener una organización interna.
Aunque la planificación es flexible, puede variar en cuanto a las necesidades y posibilidades del grupo, los emergentes
grupales y/o externos; sin perder de vista los objetivos principales q se habían propuesto.
Tenemos q adaptar las actividades del taller a la forma en q habitualmente aprenden los q participan (por medio de
experiencias prácticas, juegos, cuentos, mirando, etc.).
Las formas de accionar q se utilizan para llegar a los objetivos en el taller se llaman técnicas o dinámicas, son
instrumentos q facilita la apropiación de conocimiento. Las técnicas deben ser utilizadas en función de un tema
específico, de un objetivo específico. Las técnicas facilitan el “aprender haciendo”.

Momentos de un taller
Hay 3 bloques dentro de cada taller:
1) Inicio: es la 1ª parte del taller q tiene por objetivo
- La presentación de los participantes (en caso q no se conozcan).
- Profundizar el conocimiento grupal desde algún aspecto no explorado.
- Crear un ambiente distendido (romper el hielo).
- La clarificación de la finalidad del encuentro.
2) Desarrollo:
- Problematización
- Análisis del problema (se comienzan a buscar distintas “partes” del problema).
- Interpretación del problema: se buscan distintas explicaciones sobre las causas del problema analizado. Se
intenta entender este problema como expresión de una problemática social.
- Formulación de alternativas de acción: se rescatan los elementos reconstruidos e interpretados q puedan
interpretar el accionar cotidiano. En este proceso hay q facilitar el ordenamiento de ideas, el discernimiento de los
afectos, la clarificación del consenso y el disenso grupal, la identificación de los elementos contradictorios y opuestos,
la diferencia entre el decir y el hacer. Estos procesos se mediatizan con la utilización de las distintas técnicas de
análisis, de entrenamiento mental, de profundización e interpretación.
3) Cierre:
- Síntesis de lo trabajado.
- Repaso de las conclusiones o alternativas de acción planteadas.
- Evaluación donde todos opinen sobre la dinámica grupal, la calidad de la producción de taller y la coordinación.

Algunas consideraciones finales.

Paulo Freire planteó q educar es un proceso de concientización. Es saber qué nos pasa y cómo podemos hacer para
cambiar lo q queremos cambiar.
Las formas alternativas de llevar adelante procesos educativos, apuntan a trabajar para q los grupos comunitarios:
• Planteen nuevos modos de organizarse.
• Se informen
• Se comuniquen
• Descubran nuevas formas para cambiar las situaciones críticas.