Modulo de Tendencias Pedagogicas Contemporaneas PDF

INSTITUCION EDUCATIVA ESCUELA
NORMAL SUPERIOR DE COROZAL – SUCRE
TENDENCIAS
PEDAGOGICAS
CONTEMPORANEAS
INSTITUCION EDUCATIVA ESCUELA NORMAL
SUPERIOR
COROZAL-SURE
MODULO DE TENDENCIAS PEDAGOGICAS

CONTEMPORANEAS.
COMPILADO POR:
UBALDO CORRALES PÉREZ.

TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCION…………………………………………………………………..….. 4
OBJETIVOS DEL MODULO……………………………………………………….... 5
PARA RECORDAR…………………………………………………………………... 6
MODELOS PEDAGOGICOS…………………………..……………………………. 10
PENSADORES Y PEDAGOGOS…………………………………………………… 27
PENSAMIENTO CRITICO…………………………………………………………… 46
PENSADORES Y PEDAGOGOS CRÍTICO SOCIALES………………………….... 51
BIBLIOGRAFIA……………………………………………………………………..… 161
CIBERGRAFIA……………………………………………………………………..… 162
INTRODUCCION
La Fundamentación Pedagógica de la Escuela Normal Superior de Corozal ha

sido producto de la reflexión permanente de la Comunidad Educativa. Desde el
evento en que ésta asumió el reto de los procesos de acreditación, se ha dado a
la tarea de la reconceptualización de lo pedagógico, lo curricular, lo
administrativo, y todo lo que tiene que ver con la cotidianidad del quehacer
educativo, con el fin de responder a las necesidades que tiene el País de formar
un Nuevo Ciudadano.
En la construcción de esta Fundamentación, se partió del documento que sirvió de

base para la Acreditación Previa y desde un proceso de estudio y análisis, los
integrantes de los diferentes Núcleos Interdisciplinares realizaron sus aportes, los
cuales, con la orientación de asumir la pedagogía como saber fundante en la
profesión del maestro, permeada por la investigación formativa, se definió el
presente constructo de formación sustentado en la pedagogía socio - crítica. Con
base en los principios pedagógicos, contextualizados y particularizados en cinco
núcleos interdisciplinares, se busca generar espacios y ambientes democráticos y
participativos, que propician elaboraciones colectivas en el ejercicio de la
construcción de la identidad y autonomía institucional. De esta forma, se aporta a
la formación del maestro idóneo, democrático, crítico y tolerante que Colombia
necesita para contribuir a la Paz, que es propósito nacional.
4
UBALDO CORRALES PEREZ
OBJETIVOS DEL MODULO:
-Reconocer en los enfoques o modelos pedagógicos los referentes teóricos que

sustentan y aportan a la práctica pedagógica.
-Señalar la concepción de hombre, familia y sociedad de cada uno de los modelos

pedagógicos.
-Establecer las características de un docente formado a la luz del modelo

pedagógico crítico social normalista.
-Identificar los aspectos más importantes y más novedosos de los pensadores y

pedagogos contemporáneos.
-Analizar cuidadosamente los sustentos teóricos de modelo pedagógico

normalista.
-Asumir en su quehacer educativo los principales aportes de los pensadores y

pedagogos crítico sociales.
5
PARA RECORDAR:
PEDAGOGÍA:
- Es la ciencia que estudia la educación como un sistema de influencias

organizadas y dirigidas conscientemente.
- Ciencia que se encarga del estudio reflexivo del hecho educativo.
LA EDUCACIÓN:
La educación es un proceso de formación, con una función social caracterizada,

en primer lugar por su esencia clásica. Cada sociedad se impone la formación de
un “modelo de hombre” que asimila y reproduce a nivel individual las normas y
patrones culturales y sociales válidos, que vienen dispuestos por la clase
dominante en un momento histórico concreto.
PARADIGMA: (Paradeiknya, mostrar manifestar)
 Un paradigma es aquello que los miembros de una comunidad científica o

pedagógica y solo ellos comparten.
 Un paradigma es un determinado marco desde el cual miramos el mundo,
lo comprendemos, lo interpretados e intervinimos sobre él, Abarca desde el
conjunto de conocimientos científicos que imperan en una época
determinada hasta las formas de pensar y de sentir de la gente en
determinado lugar y momento histórico.
 Un paradigma es la concepción del mundo dentro del cual uno intenta
comprender determinado fenómeno.
 Un paradigma esquemáticamente puede definirse como la visión del mundo
dominante de una cultura.
 Totalidad de ideas, percepciones y valores que constituyen una
determinada visión de la realidad.
6
 Adam Smith, define paradigma como “un conjunto compartido de
suposiciones”.
DISEÑO DIDACTICO.
Proyecto de medios de ambientes de aprendizaje en que los sujetos que aprenden

pueden elaborar objetiva y subjetivamente importantes tareas de aprendizajes.
MODELO DIDÁCTICO.
 Construcción teórico formal que basada en supuestos científicos e

ideológicos pretende interpretar la realidad escolar y dirigirla hacia
determinados fines educativos.
 Representación simbólica conceptual de la realidad educativa, tendrá por
objetivo funcionar como esquema mediador entre la realidad educativa y el
pensamiento.
 Sirve como estructura en torno a la cual se organiza el conocimiento.
MODELO EDUCATIVO.
 Implica la política educativa, la filosofía de la educación y la concepción

teórica sobre educación,
 Pretende unidad de los códigos culturales y se conecta en la comunidad
(participantes del hecho educativo)
MODELO PEDAGÓGICO.
Es un sistema formal que busca interrelacionar los agentes básicos de la

comunidad educativa con el conocimiento científico para conservarlo, innovarlo,
producirlo o recrearlo dentro de un contexto social. Un modelo pedagógico en
consecuencia es la construcción teórico formal que fundamentada científica e
ideológicamente interpreta, diseña u ajusta la realidad pedagógica que responde a
una necesidad histórica concreta.
Por lo tanto un modelo pedagógico es la representación de las relaciones que

predominan en el acto de enseñar; es también un paradigma que puede coexistir
7
con otros y que sirve para organizar la búsqueda de nuevos conocimientos en el
campo de la pedagogía.
Ahora bien, para el propósito de este texto entendamos el modelo pedagógico

como una propuesta de formación educativa desde un discurso articulado acerca
de los elementos o componentes pedagógicos reconocidos tanto en la
fundamentación teórica existente en una institución como en la experiencia
educativa adquirida en la práctica por los docentes y acumulada a lo largo de los
años.
En este sentido el modelo pedagógico se produce en el contexto de la tradición

crítica de cada institución; comprende los principios, conceptos y criterios desde la
pedagogía y posibilita la explicación, comprensión y análisis crítico y proyección
de la formación, para mantenerla en permanente dinámica de construcción y
desarrollo.
Visto de esta forma el modelo pedagógico está determinado por la tradición crítica,
una teoría, un enfoque educativo y los diseños del plan de estudios, didáctica y
evaluación.
Desde la perspectiva el modelo pedagógico busca atender las condiciones

particulares de formación integral de una institución, sin perder el marco de la
sociedad y el individuo; dentro de estos dos ejes se ubican las competencias
fundamentales que mediante el PEI, dan respuestas al progreso de un mundo sin
fronteras en busca del cuidado de su propio ambiente y la convivencia pacífica con
calidad humana.
ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EL MODELO PEDAGÓGICO.
 Implica el contenido de la enseñanza, el desarrollo del niño y las

características de la práctica docente.
 Entendido como estrategia, estilo de desarrollo, campo de estudio currículo.
 Pretende lograr aprendizaje y se concreta en el aula.
 Instrumento de la investigación de carácter teórico creado para reproducir
idealmente el proceso de enseñanza aprendizaje.
8
 Es un proceso de replanteamiento y reconstrucción de todos los
paradigmas que lo sustentan (Rafael Flores Ochoa)
 Paradigma que sirve para entender, orientar y dirigir la educación.
 Instrumento de la investigación de carácter teórico creada para reproducir
idealmente el proceso de enseñanza aprendizaje.
9
MODELOS PEDAGÓGICOS.
En el lenguaje educativo más comúnmente utilizado por docentes, investigadores

y escritores de todo el mundo no se establece una diferenciación estricta entre
paradigmas, enfoques, modelos, corrientes y tendencias pedagógicas, usados
indistintamente para hacer referencia a teorías, métodos, concepciones y escuelas
de pensamiento relacionados con la educación en general.
Siguiendo un orden de frecuencia en el uso de estos términos se escucha más a

menudo, la expresión corrientes pedagógicas, seguida de modelos pedagógicos,
enfoques curriculares, tendencias pedagógicas y paradigmas educativos. Todo
parece depender de la profesión de quienes utilizan estos vocablos. Así por
ejemplo, los psicólogos prefieren hablar de corrientes, los epistemólogos de
enfoques y paradigmas, los sociólogos e historiadores de tendencias y los
pedagogos de modelos.
“La práctica educativa en Colombia hoy, cualquiera que sea su enfoque, está
inspirada en conjunto de orientaciones valorativas, normas, usos y hábitos
comportamentales”. El que hacer Educativo tiene como referente una ideología,
donde encontramos: una concepción del mundo, de la sociedad, un perfil de
hombre y unos fundamentos epistemológicos.
Desde la acción educativa y su reflexión acerca de ella, se ha clasificado el

pensamiento pedagógico de los educadores de acuerdo a:
 Los fines de la educación.

 El concepto de desarrollo que se tiene del niño.
 El tipo de relación que se establece entre profesor y alumno.
 Los contenidos y las formas de la enseñanza.
Dando origen a los modelos o enfoques pedagógicos como referentes teóricos

que sustentan y aportan a la práctica pedagógica.
10
1.1. ENFOQUE TRADICIONAL:
1.1.1. Intención: “formación de carácter”.
1.1.2. Método: imitación del buen ejemplo, el ejercicio y la repetición.
1.1.3. Metas: formar en el humanismo, lo metafísico, lo religioso, desde la

imitación del buen ejemplo.
1.1.4. Concepto de desarrollo del niño: el niño desarrolla sus facultades humanas
y el carácter a través de la disciplina.
1.1.5. Tipo de relación entre profesor y alumno: vertical, autoritaria.
1.1.6. Contenidos: la disciplina, el estudio de autores y los clásicos.
1.1.7. Evaluación: lo memorístico, repetitivo, producto, la edificación.
Construcción de otros conocimientos a partir del reconocimiento del error.
1.2. ENFOQUE TRANSMISIONISMO, CONDUCTISTA:
1.2.1. Intención: la instrucción y reforzar.
1.2.2. El método: fijación y el refuerzo, la asociación entre estímulos y las

respuestas del niño con sus experiencias de placer y pena.
El reforzamiento minucioso para adquirir conocimientos, códigos, destrezas,

competencias, bajo conductas observables.
Los valores promovidos tienen que ver con la conformidad, la obediencia y la

normalización.
1.2.3. Metas: moldear la conducta.
Desarrollar la conformidad social.
La tecnología educativa y la modificación del comportamiento.
El relativismo ético.
11
1.2.4. Concepto de desarrollo del niño: el niño aprende por acumulación de
contenidos. Entendiendo el conocimiento como algo repetitivo y objetivo, en el
sentido de lo que está ahí puesto, lo evidente.
1.2.5. Tipo de relación entre profesor y alumno: el educador es un intermediario,

un ejecutor, un programador.
1.2.6. Contenidos: competencias observacionales:
 Habilidades y destrezas
 Aspectos técnicos
 Conocimientos como producto de algo que puede ser observado y medido
por el mismo hecho culturalmente compartido y comprobado.
Códigos.
1.2.7. Evaluación: conductas observables y esperadas.
 Evaluación formativa y sumativa.

 Resultados de una enseñanza guiados.
1.3. ENFOQUE ROMANTICO
1.3.1. Intención: desarrollar el interior del niño, allí está el eje de la educación.
1.3.2. El Método:
 Suprimir las interferencias para la libre expresión.

 Llevar al alumno a la transición de etapas sucesivas.
 Desarrollo espontáneo.
 Hacer, dejar pasar.
1.3.3. Metas: desarrollo natural del niño en cuanto:
 Salud mental.
 Promover valores como: individualidad, la libertad, la actividad, el vitalismo,
la naturaleza, la felicidad y el ajuste del niño más confrontarlo con principios
éticos e intelectuales.
12
1.3.4. Concepto de desarrollo del niño:
El conocimiento es resultado de la intuición cuanto más de la aproximación

empírica a la realidad.
1.3.5. Relación entre profesor y alumno:
El maestro es un auxiliar del niño.
1.3.6. Contenidos:
 Parte de una epistemología existencialista o fenomenológica, definiendo la

realidad y el conocimiento según la inmediata existencia del yo.
 Se hace énfasis en los estados y sentimientos internos.
 Lo que el alumno solicite.
1.3.7. La evaluación.
 No hay evaluación.
 No hay confrontación.
 No hay calificaciones
1.4. ENFOQUE DESARROLLISTA – ESTRUCTURALISTA O PROGRESIVISTA
1.4.1. Intención. De acuerdo a las necesidades y condiciones de cada uno el

individuo accede progresivamente a etapas superiores de desarrollo intelectual.
1.4.2. Método
 Creación de ambientes y experiencias de desarrollo según las etapas

evolutivas.
 Se parte de las experiencias del alumno.
 Interacción dialéctica entre el sujeto que conoce y el objeto por conocer.
 Reflexión científica
1.4.3. Metas
 Acceso a niveles intelectuales superiores biopsicosocial.
13
 Estimular el desarrollo humano.
 Desarrollo en dirección del reconocimiento de principios racionales, éticos.
 Desenvolvimiento intelectual como proceso continuo en espiral.
 Configuración del conocimiento, las estructuras de pensamiento y sus
estados de desarrollo.
1.4.4. Concepto de desarrollo. El desarrollo moral del niño y jóvenes está en la

base de este modelo.
 La madurez consiste en la reorganización de las estructuras psicológicas

resultantes de la interacción organismo – medio ambiente.
 El conocimiento no se adquiere desde la transmisión de información y
técnicas, se da desde la confrontación y reflexión científica.
 El conocimiento es el resultado de la acción que realiza el hombre sobre los
objetos y conceptos.
1.4.5. Contenidos:
 Las experiencias permiten acceso a estructuras superiores.

 Respeto por la libertad, sobre todo el desarrollo de la participación y la
democracia.
 El razonamiento lógico, operaciones formales.
 Elaboración de una teoría ética y epistemológica formal de la verdad y el
valor, relacionándolas con los hechos de desarrollo en áreas específicas.
1.4.6. Evaluación:
 Niveles altos de conocimiento.

 Manejo de la diferencia individual.
 Calificación por criterios, desde la descripción del proceso secuencial que el
alumno vive.
1.5. ENFOQUE SOCIALISTA
14
1.5.1. Intención: “Desarrollo libre de cada uno, será la conducción para el
desarrollo de todos”. La educación debe producir hombres nuevos para la
sociedad por construir, basados en nuevas relaciones sociales.
1.5.2. Método
 Variado de acuerdo al nivel de desarrollo y contenido, se enfatiza en el

trabajo productivo.
 Análisis crítico de la sociedad capitalista: en lo económico, filosófico; revisar
la lucha revolucionaria del propietario.
 Todo puede ser conocido.
1.5.3. Metas
 Transformar la naturaleza y transformarse a si mismo, allí tiene lugar la

praxis o el que hacer transformador.
 La formación consciente y crítica del valor.
 Luchar por un programa de liberación del hombre de las cadenas de la
limitación y la opresión.
 Las metas de la educación trasciende el ambiente escolar y se convierten
en responsabilidad social.
1.5.4. Concepto de desarrollo
 El alumno se desarrolla progresivamente, en forma secuencial.

 El mundo es materia esto es lo primero y la conciencia y el pensamiento es
lo secundario.
 Todo puede ser conocido. No hay cosas misteriosas incognoscibles.
 El que hacer educativo está íntimamente vinculado a la militancia política.
1.5.5. Contenidos
 La naturaleza y la vida social son una unidad de interrelación. Su

dinamismo y la constante lucha entre sus componentes contradictorios.
 Lo científico – técnico.
15
 Lo polifacético.
 Lo politécnico
1.5.6. Relación profesor – alumno: directa – horizontal.
1.5.7. Evaluación
 Grupal.
 En relación con parámetros o indicadores.
 De acuerdo al desempeño del alumno en la relación teórico – práctica.
16
MODELO TRADICIONAL
METAS
Humanismo metafísico-
religioso
Formación del carácter.
DESARROLLO MAESTRO
De cualidades Formación social (Relación

innatas (Facultades Con regazos pre capitalistas Vertical)
y carácter) a través (Escuela tradicional)
de la disciplina. ALUMNO
CONTENIDOS MÉTODO
Disciplinas y autores Transmisionista, imitación del

clásicos; resultados de buen ejemplo.
la Ciencia. Ejercicio y repetición.
MODELO CONSUCTISTA
METAS
Moldeamiento de la conducta
técnico, productiva, PROGRAMACIÓN
relativismo, ética.
Maestro
DESARROLLO intermediario –
Formación social capitalista ejecutor
Acumulación de Fase monopólica (Institutos
aprendizaje. técnicos medios y de
capacitación de mano de obra)
ALUMNO
CONTENIDOS MÉTODO
Conocimientos técnicos: Fijación, refuerzo y control de
códigos, destrezas y aprendizajes (objetivos
competencias observables. “instruccionales”)
17
MODELO ROMANTICO
METAS
Máxima autenticidad,
DESARROLLO espontaneidad y libertad
ALUMNO
individual.
Natural,
espontáneo y libre.
Sociedad primitiva.
Maestro
Socialismo utópico
(Auxiliar)
(anti-escuela)
CONTENIDOS
Ninguna programación. MÉTODO
Sólo la que el alumno Suprimir obstáculos e

interferencias que inhiban la
solicite.
libre expresión.
MODELO SOCIALISTA
METAS
Desarrollo pleno del
individuo para la
DESARROLLO
producción socialista
(material y cultura) MAESTRO
Progresivo y secuencial
pero impulsado por el
aprendizaje de las
ciencias. Sociedad socialista ALUMNO
Enseñanza politécnica.
MÉTODO
CONTENIDOS
Variados según nivel de
Científico – técnico – desarrollo de cada uno y
polifacético y método de cada ciencia.
politécnico. Énfasis en el trabajo
productivo.
18
MODELO PEDAGÓGICO CONSTRUCTIVISTA
 Considera que el aprendizaje humano es siempre una construcción interior,

que se da mediante un proceso dinámico e interactivo entre el sujeto y el
objeto, a través del cual la información externa es interpretada y
reinterpretada por la mente que va progresivamente construyendo
estructuras cada vez más complejas.
PROPÓSITO
 El modelo pretende la formación de personas como sujeto activo capaces

de tomar decisiones y emitir juicios de valor.
 Con la interacción del maestro y el alumno se desarrolla el proceso de
aprendizaje, ayudando a construir, crear, facilitar, liberar y reflexionar.
 El eje del modelo es aprende haciendo.
 El maestro es un facilitador que contribuye al desarrollo de capacidades
para pensar y construir nuevos conocimientos.
 Se apoya en la estructura conceptual de cada alumno, el cual supone trae
preconcepto sobre el tema a desarrollar.
 Su enseñanza se da por procesos basada en la construcción de conceptos
y pensamientos a partir de lo científico y cultural.
 El objetivo de la escuela es desarrollar las habilidades del pensamiento de
los individuos de modo que ellos puedan progresar, evolucionar
secuencialmente en las estructuras cognitivas.
 META: Estructuras mentales cognitivas.
 METODO: Creación da ambientes de aprendizaje.
 DESARROLLO: Progresivo y secuencial, estructuras mentales.
 CONTENIDOS: Experiencias y apoyo creativo.
 MAESTRO – ALUMNO: Facilitador del proceso, motivador de aprendizaje.
19
MODELO DE LA PEDAGÓGIA CONCEPTUAL
GENERALIDADES – MOD. PEDAG. CONCEPTUAL.
 Parte de los postulados de la psicogenética (Jean Piaget).

 Del aprendizaje por recepción significativa (David Ausubel – Joseph
Novak).
 De la socio génesis (Lev Vigostky).
 Como concepción pedagógica está orientada hacia el desarrollo de la
inteligencia en todas sus manifestaciones, a partir de tres ejes básicos:
desarrollo del pensamiento – practica de lecturas comprensivas – formación
valorativa (educación integral).
 Es una propuesta educativa formulada y desarrollada por Julián y Miguel de
Zubiría Instituto Alberto Merani; apoyada en el marco de la psicología
cognitiva y la lógica Aristotélica.
20
 Se privilegia la aprobación de instrumentos de conocimiento en el proceso
educativo, como elemento que facilita la interpretación de la realidad.
 Premia la reflexión sobre su propósito, método, contenido, medios y
evaluación consecuente con el tipo de hombre y sociedad que se quiere
formar.
POSTULADOS MOD – PED. CONCEPTUAL

(DIALOGAL)
PEDAGOGICO.
 El acto Educativo debe facilitar el desarrollo cognitivo, creando la presencia

de un ambiente de experiencias que favorezcan en el niño su acceso a las
estructuras cognitivas de la etapa inmediatamente anterior.
PRINCIPIOS EPISTEMICOS/PADAGÓGICOS. MOD – PED. CONCEPTUAL.
 El hombre es un actor autónomo en la construcción del conocimiento.
21
 La inteligencia humana no es un conjunto binario confirmado por
instrumentos de conocimiento y operaciones intelectuales.
 La mente humana no es una estructura plana sobre la cual se imprimen
representaciones de las cosas. Es una estructura multidimensional activa y
trasformadora que produce ideas y teorías, a partir de su anterior
experiencia y su acción sobre la misma.
 El conocimiento no es absorbido en forma pasiva del ambiente, tampoco es
procreado en la mente del niño; el conocimiento es construido por el
individuo mediante la interacción de sus estructuras mentales con el medio.
 El nivel de las competencias intelectuales deben partir de aprendizajes
significativos, basado en el proceso de reflexión, crítica, comprensión y
construcción de sentidos.
 El desarrollo de los aprendizajes están determinado por la acción que
realiza el sujeto cognoscente sobre los objetos de la realidad física y social
(estimulación de las estructuras mentales).
 El individuo construye su propio contenido de aprendizaje, a partir de la
aprehensión de los conceptos básicos de las ciencias y las relaciones entre
esos.
 El ser humano accede progresiva y secuencialmente a la etapa superior del
desarrollo de sus estructuras de acuerdo a sus necesidades y condiciones
particulares.
COMPENENTES ESTRATEGICOS MODELO PEDAGOGICO COMCEPTUAL.
PROPÓSITO:
Desarrollar estructuras de pensamiento con capacidad de abstracción que le

permita al estudiante comprender y formular explicaciones, coherentes y con
sentido lógico (menor tiempo posible9.
IMPLICA EN EL ESTUDIANTE
 Desarrollo de responsabilidad para adquirir su propio aprendizaje.

 Desarrollo de habilidades sociales comunicativa.
22
CONTENIDO
 Fundamentos en la lógica y categorías básicas de la ciencia, sus relaciones

y los valores que cada uno contiene.
 Deben atender los intereses y necesidades conscientes de los estudiantes.
COMPONENTE ESTRATEGICOS
MÉTEDO
 Atención a las estructuras cognitivas previas.

 Desarrollo de procesos de aprendizajes a partir de descubrimiento.
 Manejo de esquemas mentales. mapas conceptuales mente factos.
 Uso de instrumentos de investigación científica y conocimiento
significativos.
 Desarrollo de proceso de interacción y comunicación (crítica argumentativa
de grupo).
 Técnica socio críticas y dinámicas de grupo.
 Resolución de situaciones problematizada de eventos discrepantes o
cotidianos.
RELACIÓN MAESTRO ALUMNO
MAESTRO
 Maestro un experto – guía – orientador- mediador.

 Comprensión empática del alumno – seres desarrollo.
 Creador de un ambiente y experiencias de aprendizaje.
ESTUDIANTE
 Ser activo mentalmente con capacidad de autodesarrollo.

 El mundo de la escuela – relación con el mundo de la vida y de las ciencias.
EVALUACIÓN
 Cualitativa por proceso
23
 Autoevaluación – Coevaluación
 Heteroevaluacion – participación efectiva
REPRESENTANTES
JEAN PEAGET
 Psicólogo y medico suizo (neuchatel 1896 – ginebra 1980)

 Autor de la teoría psicogenética – naturaleza y desarrollo del pensamiento o
estructura.
 El intelecto se compone de estructuras o habilidades físicas y mentales –
esquema que la persona utiliza para experimentar nuevos acontecimientos
y adquirir otra estructura
 El aprendizaje se produce una constante reorganización de las estructuras
de pensamiento.
 El desarrollo intelecto no es un simple madurativo o fisiológico que tenga
lugar automáticamente en la persona.
24
MODELO PEDAGOGICO CRÍTICO SOCIAL
MODELO PEDAGOGICO
Construcción teórico formal de carácter investigativo que busca reproducir

idealmente el proceso formativo en una institución educativa.
MODELO O PROPUESTA PEDAGOGICA NORMALISTA
CRITICO SOCIAL
Max Horkheimer, J. Habermas, S. Kemmis, D. Ausubel, L. Vigotsky, L.Stenhouse,

Paulo Freire, Richard Paul.
 Toda teoría debe ser analizada.

 Proceso educativo basado en el entorno.
 Habilidad para pensar en forma lógica.
 Razón y conocimiento trabajan en pro de una sociedad mejor.
 Formar seres humanos dinámicos, capaces de aplicar teorías, pero con
capacidad para proponer y generar ideas.
 Desarrollo de un currículo crítico, a partir de las necesidades sociales y
culturales.
 Currículo construido a través de la investigación en el aula.
 Desarrollo de la capacidad mental del ser humano.
 Acompañamiento permanente de profesores.
 Combinación saberes espontáneos y con los científicos.
 Estimular el pensar por medio de interrogantes.
 Aprendizajes significativos.
 Contenidos problemáticos.
 Desarrollo de la curiosidad y la creatividad.
 Trabajos individuales y en equipos.
25
La comunidad educativa de la Escuela Normal Superior de Corozal, considera
que con esta Fundamentación Crítico Social de formación de maestros para la
sociedad colombiana como aporte institucional, contribuye a superar tensiones y
conflictos y a ambientar la Paz y la convivencia, puesto que una formación crítica,
con lleva al individuo a entender y ponerse en el lugar del otro, y por ende a
respetar las opiniones de los demás, así no se compartan y lo social lo induce al
trabajo cooperativo, lo que lo involucra en todos los procesos a trabajar y convivir
en la diferencia.
El interés de esta disciplina se centra en reconocer y analizar que la educación es

un fenómeno social y humano y en ese sentido, es producto de la interacción
entre el ser humano y el contexto donde se desenvuelve. Pero no hay que olvidar
que a través de la historia los seres humanos nos hemos preocupado por el hecho
educativo como un medio de transmisión de saberes y de la cultura en general.
Sin olvidar que cada época ha desarrollado su propio sistema educativo con miras
a formar un ideal de hombre que responda a sus exigencias.
Hoy en día, el desarrollo de la ciencia, la tecnología y los medios de comunicación

exige a la educación formar alumnos críticos y creativos. Por eso la educación de
hoy requiere un cambio de mentalidad tanto en el docente en ejercicio como para
el docente en formación. De allí que la disciplina busca que el docente de este
siglo y especialmente el maestro en formación asuma una actitud crítica frente a
los diferentes enfoques y tendencias pedagógicas, para que los reconceptualice y
contextualice y así orientar su quehacer educativo e investigativo con calidad y de
esta manera formar el verdadero ciudadano analítico, reflexivo y crítico que
Colombia necesita, para su transformación social.
En este sentido la disciplina de “Tendencias Pedagógicas Contemporáneas”, te

presenta los más destacados pensadores y pedagogos que a lo largo de la historia
de la humanidad han hecho grandes aportes a la educación y a la pedagogía:
26
PENSADORES Y PEDAGOGOS
JUAN AMÓS COMENIO

(UHERSKY BROD 1592 – AMSTERDAM 1672)
Pedagogo y educador checo. Sus ideas didácticas,

muy influidas por su mentalidad religiosa, fueron
innovadoras. Escribió, entre otras obras, Didáctica
magna (1632) y El mundo ilustrado de los sentidos
(1658).
Comenio, en relación con los filósofos de la educación

como Rabelais, Descartes o Leibniz, fue el primero que
concibió en toda su amplitud una ciencia de la
educación y la coloco en el corazón de una pansofía que debía construir un
sistema filosófico de conjunto, una ciencia universal. Desde entonces, la reflexión
sobre la educación ya no es complementaria o marginal, sino central, constitutiva
de una concepción del mundo. La escuela tiene como objetivo en “formar al
hombre en la totalidad de su ser de modo que este a la altura de funciones en esta
vida y en la vida eterna”.
Autor de una Guía de la escuela maternal, del primer libro escolar ilustrado, con el
Orbis sensualium pictus (el mundo es imágenes), la obra de su vida será La
Didáctica magna, escrita en un principio en checo, entre 1629 y 1632, y traducida,
bajo su dirección, al latín en 1640. Los 33 capítulos de esta obra tienen como fin
sentar las bases “de una ciencia pedagógica universal y verdadera”.
La obra “Didáctica Magna” es un tratado del arte universal de enseñarlo todo a

todos que parte del principio fundamental de la perfectibilidad del género humano
y de la confianza en el poder la educación sobre el hombre y la sociedad.
Defendió la tesis de que la educación no debería ser un privilegio; por

consiguiente, la escuela abría de estar abierta a todos, ser para los niños, ricos o
27
pobres, nobles, burgueses o campesinos. Aquí se formula por primera vez el
nuevo principio del derecho democrático a la educación.
Consideró Comenio que desde los primeros años de vida, y hasta los seis de
edad, el niño debe adquirir algunas nociones elementales de las ciencias que
habrá de estudiar más adelante, de donde se desprende el papel de la escuela
maternal.
A este primer nivel le debía suceder el de la escuela pública, donde la enseñanza

debe impartirse en la lengua nacional, hecho que también constituya una
innovación radical de gran alcance.
La escuela latina (enseñanza en lenguaje latín) sugiere que debe empezar cuando
el niño cumpla los doce años. La academia (periodo posterior) corresponde a la
actual enseñanza superior mientras que las peregrinaciones (viajes de estudio),
dentro de la mejor tradición humanista, representan el ápice de la educación lleva
a cabo de forma sistemática desde la edad más temprana.
JUAN JACOBO ROUSSEAU

(Ginebra 1712 – Ermenonville 1778)
Filósofo y escritor suizo.
Sus obras más importantes son Discurso sobre el origen de la desigualdad de los
hombres (1755), Julia o La Nueva Eloísa (1761), Emilio o De la educación (1762),
El contrato social o principios de derecho político (1762) y Confesiones (1782 –
1789). Rousseau tenía 50 años cuando, un año después de la publicación de La
nueva Eloísa, apareció el Emilio (1762).
En el Emilio Rousseau describe un ciclo completo de educación dividido en cuatro

periodos que se corresponden, paso a paso, con el desarrollo del cuerpo, de los
sentidos, del cerebro y del corazón.
28
Las ideas pedagógicas esenciales de Rousseau, las que más influencia han
desencadenado en las tendencias educativas posteriores se pueden resumir en
tres grandes principios:
1. El concepto de educación negativa.

2. El ideal paidocéntrico.
3. El modelo de la educación conforme a la naturaleza.
Rousseau plantea que el hombre por naturaleza es bueno, pero la sociedad lo

puede corromper. Esta se constituye en una de sus tesis fundamentales en su
teoría educativa.
Educación conforme a la naturaleza que quiere decir en Rousseau educación que

sigue el desenvolvimiento natural del niño, que no se somete su formación a
cánones artificiales, que sigue un desarrollo progresivo a través de sus distintas
edades.
En conclusión, la propuesta educativa de Rousseau se singulariza en la

educación natural, la cual se basa en el conocimiento de la verdadera naturaleza
del niño. Expresa que toda conducta espontanea, que los instintos naturales, las
primeras impresiones y los sentimientos y juicios más sencillos que nacen del
contacto con la naturaleza, son el mejor indicador de cómo se debe proceder, y
contiene en si las enseñanzas más valiosas. Por ello debía ser necesario respetar
en el niño sus tendencias naturales, y evitar toda interferencia que pudiera
obstaculizar su desarrollo.
29
ENRIQUE PESTALOZZI
(Johann Heinrich)
Pedagogo suizo nacido en Zurich (1745 – 1827). Se

formó en los ideales de la ilustración especialmente en
el pensamiento de Rousseau. Dedicó toda su vida a
dirigir orfanatos y encaminar sus esfuerzos a educar a
los individuos para la convivencia en sociedad.
Pestalozzi es el impulsador de la escuela pública de la
sociedad posterior a la Revolución Francesa (1789).
Su esfuerzo pedagógico nacido de la pobreza propia y

de sus alumnos lo lleva a centrar su interés educativo en la formación del niño, a
quien considera perfectamente dotado en forma natural de capacidades físicas,
morales e intelectuales que encuentran en el calor familiar la fuente de estímulo y
engrandecimiento.
Sostiene que la formación elemental es ante todo desarrollo de las disposiciones

de la naturaleza humana que son tres: conocer, querer y poder. De ahí resultan
tres tareas: la formación de la inteligencia, de la voluntad y del adiestramiento
técnico o manual. La educación debe procura desarrollar estas tres disposiciones,
siempre en un equilibrio constante.
Pestalozzi es tal vez la figura pedagógica más importante del mundo moderno. No
tanto por la originalidad de su pensamiento como su personalidad de maestro y
por su obra práctica. Poseía en alto grado el don de comprensión de la vida ajena,
sobre todo del espíritu juvenil de los muchachos y la vocación para la enseñanza.
Podía lograr con facilidad influir educativamente sobre los demás con su ejemplo y
dedicación. Su modelo pedagógico se basaba en el método elemental activo,
con el cual lograba de una manera natural e intuitiva hacer comprender al niño las
diferentes formas de comprender. Considero que la educación en colectividad es
la forma más apropiada para desarrollar la propia personalidad, el intelecto y el
espíritu.
30
Su primera experiencia pedagógica la tuvo en 1875 cuando abrió una escuela
para niños pobres, ayudado por algunos filántropos. En ella se combinaba el
trabajo del campo con la formación intelectual, modelo que vino a construirse en
la primera escuela de trabajo de la época moderna.
Después de publicar varias obras educativas noveladas, editó en 1781 su novela

pedagógica llamada Leonardo y Gertrudis, donde expuso su tesis de la acción
decisiva de la madre y del hogar en la formación de la personalidad del niño.
Posteriormente publicó otras obras en el mismo estilo de novelas pedagógicas.
Es Pestalozzi el primer gran educador y pedagogo en ocuparse de una educación

para el hombre del pueblo; su pedagogía es en este sentido pedagogía social de
amplia concepción. Es el precursor de la escuela pública moderna y de la escuela
única. Contrario a Rousseau (de quien tuvo mucha influencia) consideró que es la
vida la que educa, y si esto es así: no se tiene que aislar al niño de la influencia
social, ya que la vida es en esencia, influencia social. El hombre se debe educar
siempre en función de un núcleo social y prepararse para las contingencias
sociales que el devenir le mostrará a cada persona. Consideró siempre que son la
familia y la sociedad civil en general, las que con sus riquezas y sus pobrezas, con
sus riesgos y sus graves insuficiencias las que moldearán al futuro ciudadano.
JUAN FEDERICO HERBART

Filósofo y profesor (1776-1841).
Junto con Pestalozzi conforman el dúo de grandes

pedagogos del siglo XIX, cuya influencia ha perdurado
hasta la actualidad. Se considera a su obra pedagógica
como una gran reacción contra del movimiento
romántico e idealista de Alemania a comienzos y
mediados del siglo. La mentalidad romántica de la
época repudiaba la ciencia y la supervaloración de la
31
inteligencia. Herbart se propuso crear un sistema pedagógico cerrado, sistemático.
Rigurosamente científico y de base intelectualista.
Fue uno de los pedagogos más productivos de la teoría educativa sus obras
fundamentales son: Informes de un preceptor, pedagogía general deducida del fin
de la educación, Bosquejo para un curso de pedagogía, Lecciones preliminares de
pedagogía e Idea de un A B C de la instrucción de Pestalozzi.
Para muchos Herbart es el precursor de la pedagogía científica, y aún de la

psicopedagogía actual. Una de sus propuestas educativas, la teoría sobre los
centros de interés. Establece las bases del modelo activista de la pedagogía
contemporánea, la cual se apoya básicamente en la capacidad de trabajo del
estudiante. Los pilares de su pensamiento pedagógico son su concepción
filosófica de la educación y la base psicológica que esta debe tener.
Los medios de la pedagogía los ubica en la psicología. Consideró que el concepto

básico de la realidad psíquica en la representación. Esta es la base inicial, el
germen, a partir de la cual se puede realizar diferentes combinaciones psíquicas
que permiten explicar todo la vida psicológica de una persona.
La promulgación de su doctrina del interés ha sido uno de los acontecimientos

pedagógicos más importantes en la historia de la educación. “El interés es la
palabra mágica de la pedagógica” solía afirmar. Allí donde la escuela no ha podido
despertar el interés espontaneo e íntimo del alumno, ha fracasado. Afirmaba que
“todo está perdido desde el principio si el estudio se convierte en una especie de
miseria o de tormento”. Afirmaba que existían seis clases de interés: tres que
generan el conocimiento de las cosas (la naturaleza) y tres que provienen de las
relaciones sociales (la sociedad). Concretamente los intereses son:
- De conocimientos divididos en empíricos, que se dirigen a los hechos de la

experiencia, especulativos, ligados al conocimiento de las leves que rigen
los fenómenos y que dan lugar a los juicios de valor, e intereses estéticos
que están vinculados al goce placentero de los hechos.
32
- De participación que se subdividen en tres tipos: simpatéticos, sociales y
religiosos.
Los simpatéticos que se refieren a las reclamaciones con los grupos sociales
(familia y Estado). Los religiosos se refieren a las relaciones con Dios.
Las contribuciones de Herbart a la pedagogía no solo fueron beneficiosas para su

época sino para la posteridad. Contribuyo a elevar a la pedagogía a la categoría
de ciencia, establecimiento las bases de su posterior desarrollo y abrió también las
puertas para que esta disciplina se pudiera sistematizar y asumir como su objeto
al hecho educativo.
AUGUSTO GUILLERMO FEDERICO FROEBEL

(1782 – 1852)
Pedagogo alemán, nació en Turingia con Pestalozzi en

Yverdon (1807-09) y fundó en 1816 una pequeña escuela
en Griessheim. En su Menschnerziehung (1826) trató de la
educación infantil antes de los 7 años. En 11837 abrió el
primer Kindergarten (jardín de infancia) en Blankenburg.
Sus trabajos fueron prohibidos en Prissia por un edicto de
1852. Su sistema educativo se basaba en el desarrollo por
medio de una actividad voluntaria.
Con la educación se deben despertar las energías de cada persona que es un ser
que crece permanentemente en su inteligencia, consciencia y proceso pensante.
Le dio gran importancia al proceso de desarrollo humano, considerando que el
cuidado de la infancia es fundamental para garantizar el avance normal de la
evolución en las siguientes etapas.
Para Froebel, la acción educativa debe estar demarcada por dos grandes guías
orientadoras: la actividad y la libertad. Considero que el hombre, como ser
productivo por naturaleza, debe orientársele desde la infancia para que comience
33
a trabajar y a producir activamente desde la más temprana edad. Considera
también que el desarrollo depende de la actividad propia de cada quien. Quien
actúa con base a la observación inicial encaminaba correctamente su aprendizaje,
el cual debe estar fuertemente apoyado por la actividad. En la infancia esta
actividad tiene su escenario y su mecanismo de acción representado en un
acontecer particular: el juego. La educación debe por lo tanto usarlo como medio
educativo, pero sin intervenirlo, sin oprimir su carácter espontáneo. Estas
observaciones llevaron a Froebel a inventar el juego educativo (conformados por
pelotas de diferentes tamaños, cubos, paralelepípedos, cilindros, etc.).
Este tipo de juego didáctico lo organizó en forma secuencial como seis dones” o
regalos que se le debían presentar al niño como material de entretención. Los
juegos didácticos de Froebel incluyeron colores, variedad numérica de sus
elementos y formas diversas encaminadas a estimular el desarrollo mental,
facilitar el aprendizaje y el manejo de los conceptos numéricos.
Por su gran entrega a la niñez y confianza en la naturaleza humana, a Froebel se

le considera como el típico representante de la pedagogía romántica. La razón de
ello es el predominio de una visión mística y humanista de fuerte orientación
espiritual.
Considera que la educación infantil debe llevar al niño a desarrollar en forma

armónica todas sus potencialidades y cualidades, mediante la actividad. Propuso
impulsar la ejercitación física, la calistenia, la sociabilidad con los compañeros en
los juegos y el recreo, como medio para lograr el desarrollo de la naturaleza física.
Su obra pedagógica tiene el mérito de inaugurar en el mundo dos grandes aportes

para la educación infantil: fue Froebel quien descubrió el gran valor pedagógico
que tiene el juego en el niño, iniciándose desde esa época la educación lúdica.
También fue el creador de los jardines de infante (Kindergarden) como centro
especializados de educación infantil.
Su pensamiento pedagógico fue expuesto en dos grandes obras: “la educación del
hombre” y “cantos y caricias maternales”. La primera obra la dedica a exponer sus
34
ideas de cómo educar al hombre en función del desarrollo de su naturaleza
humana, mientras que en la segunda hace una semblanza de la educación
maternal a través de poemas y juegos educativos ricos en instrucciones y
orientaciones didácticas.
OVIDIO DECROLY
Médico pedagogo belga (1871 – 1932)
Después de realizar unos brillantes estudios médicos y

tras su estancia en Alemania y Francia, se interesó por
las deficiencias de la infancia. A los treinta y tres años
de edad, fue nombrado médico – inspector de las
clases especiales para retrasados de la ciudad de
Bruselas, si bien desde 1909, con ayuda de su mujer,
había reunido cierto número de niños desheredados en
su instituto de enseñanza especial para retrasados y
anormales. En este centro elaboró, experimentó y puso
a punto un nuevo método de educación. Este es el que aplicará a los niños
normales, en 1907, en la escuela de la calle del Ermitage, La Escuela por la vida,
para la vida, que abrió en Ixelles, uno de los arrabales de Bruselas, a petición de
muchos padres y médicos.
La propia experiencia le convenció de que la escuela tradicional no correspondía

en ningún caso a la psicología del niño ni a sus aspiraciones y que la reforma
escolar había llegado a ser indispensable.
Fue el iniciador de toda una serie de métodos activos mediante el descubrimiento

del concepto de representación global, instauración del método de los centros de
interés y aplicación de los principios de su pedagogía más allá de las clases
primarias. El esfuerzo de Decroly recibiría la consagración oficial por el Estado, en
35
1921, y más tarde en 1927, cuando la escuela del Ermitage, fue traslada a una
vasta propiedad de las afueras de Bruselas, en Uccle.
Los centros de interés
El empleo del método global para el aprendizaje de la lectura sólo constituye un

caso particular en el uso que Decroly hace de dicho método. Parte de modo
constante de lo global para ir a lo analítico, y no solo para ir a las iniciaciones, sino
que la noción del globalismo funda la pedagogía de los centros de interés.
“La actividad intelectual, analítica, sintética, puede unirse también a determinados

intereses; en todo caso, muchos educadores admiten que la educación intelectual
debe basarse en los intereses del niño”.
El objeto de la escuela es preparar al niño para la vida y, por consiguiente, hacer

que conozca las dos entidades fundamentales, el ser vivo y el medio; es decir, el
hombre por una parte, y la naturaleza, incluida la sociedad, por otra.
En lo referente a los ejercicios escolares, éstos han de seguir una progresión que
valla desde la observación hasta la asociación, y más tarde hasta la expresión. Es
decir, que se debe partir del trabajo de los sentidos estimulados por el interés
(lecciones de cosas, calculo), para llegar a la asociación de ideas generales en el
tiempo y en el espacio (historia, geografía), que se controlaran y traducirán por la
experiencia concreta (modelado, recortes, concepción de objeto, dibujos) o por la
expresión abstracta (lectura, escritura, ortografía).
36
MARÍA MONTESSORI
(1870 – 1952)
Primera mujer medico de Italia, María Montessori nace

en Chiaravalle, en la región de Ancona. Doctora en
medicina en 1896, agregada a la clínica psiquiátrica de
Roma, colaboró muy de cerca en las actividades de la
liga nacional para la protección de la infancia normal
que acababa de fundarse en 1898, y como tal participó
aquel mismo año en el congreso pedagógico de Turín.
Afirmó que la cuestión de los retrasados reclamaba una
solución pedagógica, antes que una solución médica, a partir de ese momento, el
ministro de educación le encargó una serie de conferencias para las maestras de
Roma y más tarde fue nombrada directora de la escuela normal ortofrénica de
Roma, que contaba con una clase anexa de niños retrasados para que les sirviera,
al tiempo que a sus alumnos, de campo experimental. Se ocupó también del
instituto pedagógico creado a fin de acoger a los pequeños retasados que hasta
entonces permanecían en los asilos psiquiátricos.
En Enero de 1907, tiene lugar la experiencia decisiva de las guarderías para niños
de corta edad, construidas en los grandes inmuebles populares del barrio de San
Lorenzo de Roma: las Case dei Bambini(cosas para los muy pequeños). Por esta
misma época, Montessori concibió la idea de que su método podría aplicarse -con
tanto o mayor éxito- a los niños normales: “Mientras todo el mundo admiraba el
progreso de mis idiotas, yo meditaba sobre las razones que pudiesen mantener a
los alumnos felices y sanos de las escuelas ordinarias a un nivel tan bajo que
llegaban a ser adelantados en las pruebas intelectuales por mis alumnos
deficientes”.
Los principios pedagógicos de Mará Montessori.
El principio básico es el de la libertad: para conocer al niño hace falta liberarlo y,

para liberarlo, es preciso suprimir toda coacción. “la verdadera educación nueva –
37
dice su obra El niño-, consiste en buscar desde un principio el descubrimiento del
niño y realizar su liberación”, si bien en el respeto de toda actividad que sirva para
su crecimiento físico y mental.
El segundo principio es el de la ayuda que se ha de presentar al niño y que debe

durar tanto tiempo con su evolución, pues el fin biológico de la educación consiste
en ayudar al desarrollo natural psicológico del niño. “estimular la vida, al mismo
tiempo que la dejamos libre para desarrollarse, he aquí –afirma- la tarea principal
del educador.”
El tercer principio es el respeto hacia la personalidad del niño en un grado jamás

alcanzado hasta entonces sino proporcionar un medio conveniente a su necesidad
de experimentar, de obrar, de trabajar, de asimilar con espontaneidad y nutrir su
espíritu. Ante esta necesidad, es preciso que el medio le sea proporcionado desde
el punto de vista cuantitativo, es decir, que el mobiliario, los instrumentos, los
objetos de observación y los medios de trabajo correspondan a sus dimensiones
físicas y a su fuerza.
La educación de los sentidos
“En un método de pedagogía experimental, la educación de los sentidos debe

tener, sin duda, la mayor trascendencia. . . Y, aunque los procedimientos
estesiométricos no sean en gran parte aplicables a los niños pequeños, la
educación sensorial podrá, sin embargo, utilizarse de manera provechosa.” En
función de este principio tipificado por María Montessori en su pedagogía
científica, se han trazado diferentes ejercicios de educación muscular,
preparatorios para los trabajos sensoriales e intelectuales.
El material
Junto con la lección de silencio, el aspecto más conocido del método, la parte
“más explotada comercialmente es el material Montessoriano dirigido a la
formación del sentido visual o de la actividad manual asociada a la vista: las
tablillas que se encajan, los cuerpos de las dimensiones progresivas que se deben
38
clasificar, los marcos para abotonar, atar, etc., que han sido reproducidos muchas
veces bajo normas análogas”.
El punto de partida radica en que, los primeros años de vida, el niño aprende más
a través de la acción que del pensamiento, por lo que “un material conveniente
que sirva para alimentar esta acción, lleva con mayor rapidez al conocimiento de
los mejore libros y que el mismo lenguaje”.
JOHN DEWEY
(1859 – 1952)
Filósofo y psicólogo estadounidense, nació en

Burlington, estado de Vermont, Nueva Inglaterra.
Durante casi medio siglo ha marcado la historia de la
educación al constituirse en promotor de una
pedagogía fundada esencialmente en el pragmatismo.
Demostró siempre su confianza en las capacidades
constructivas del niño escolar y su disposición para
crear mientras se educaba. Fue un gran defensor de las aptitudes individuales de
las personas pero adecuadas estas al devenir del desarrollo personal de cada
uno.
JOHN DEWEY es el impulsor del pragmatismo educativo: en él la verdad científica

se articula como relativa, no como absoluta (lo que no quiere decir que toda
solución científica sea en sí absolutamente relativa. En este principio se basa la
actual doctrina relativista.
Publicó una serie de obras dedica a la pedagogía: las escuelas del mañana, 1915;
democracia y educación, 1916; las fuentes de una ciencia de la educación, 1929;
experiencia y educación, 1938. Al mismo tiempo, prosiguió su investigación
filosófica de la que dio cuenta en una serie de obras, siendo las más importantes:
naturaleza y conducta del hombre, 1918 – 1922; experiencia y naturaleza, 1924 –
39
1925; la búsqueda de la certeza, estudio de la relación entre el conocimiento y la
acción, 1929; y lógica teoría de la investigación, 1938
ROGER COUSINET
“El trabajo en equipo debe hacerse por grupos.
El juego socializa al niño, el maestro de esta
manera va a tener plena aceptación por parte de
los alumnos, porque eta participando con ellos”.
Cousinet llama a su método de trabajo “método

de trabajo colectivo libre”, se trata de un método
de trabajo por grupos, donde la idea básica es
que la educación debe colocar en las manos de
los niños todos los instrumentos y materiales de trabajo que necesiten en cada
periodo del desarrollo, para lograr el aprendizaje, por medio del análisis de las
diferentes actividades que realiza, va tomando conciencia de su verdadera
posición y comprende que no solo son ciertas sus apreciaciones, que debe tener
en cuenta también la de los demás. Inspirado en estas ideas, este método emplea
en el trabajo de los niños la investigación, la observación y el análisis, junto con la
clasificación de los materiales.
CELESTIN FREINET
Pedagogo y educador popular (1896-1966).
Critico la escuela tradicional, donde los maestros, en

su mayoría se preocupan de que sus alumnos
adquieran una masa de conocimientos para producir
“cabezas atiborradas hasta la indigestión y la
náusea.”
40
Se puede comprender entonces, porque los niños se niegan a estudiar y el temor
a la escuela. Frente a este panorama plantea una Pedagogía Popular (escuela
moderna popular), desligándose de las presiones reaccionarias de la escuela
tradicional donde prima el saber del maestro. Por una educación que disponga de
todos los elementos necesarios que ayuden al niño a situarse en un mundo a su
medida para que se desarrolle a su propio ritmo.
“El programa educativo lo hacen los alumnos con la ayuda del profesor. Todo esto
se hace con base en el trabajo. Los alumnos tienen plena responsabilidad para su
educación” (texto libre, el diario escolar, el fichero escolar, planes de trabajo).
PRINCIPIOS DE LA PEDAGOGIA DE FREINET:
-Fin d la educación: el desarrollo máximo de la personalidad del niño.
-La escuela entrada en el niño: el alumno es el sujeto de la educación.
-La formación de la personalidad de los alumnos: trabajo crítico para que los
alumnos desarrollen su personalidad.
-La escuela del mañana será la escuela del trabajo: el trabajo será el gran motor y
principio de la pedagogía popular.
-Cabezas bien hechas y manos expertas antes que odres repletos: una educación
que enseñe a pensar y luego hacer.
-Una disciplina racional, producto de un trabajo organizado.
-La escuela popular no puede existir sin la sociedad popular.
41
JEAN WILLIAM FRITZ PIAGET
Neuchâtel 9 de agosto de 1896-Ginebra, 16
de septiembre de 1980 fue
un epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo,
considerado como el padre la epistemología
genética, famoso por sus aportes al estudio
de la infancia y por su teoría constructivista
del desarrollo de la inteligencia.
Desarrolló sus tesis en torno al estudio del desarrollo psicológico en la

infancia y la teoría constructivista del desarrollo de la inteligencia. De ahí
surgió lo que conocemos como la Teoría del Aprendizaje de Piaget.
La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde

la infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a
partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas
de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de
pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas
estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el
desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
42
PERÍODO ESTADIO EDAD
Etapa Sensoriomotora a. Estadio de los mecanismos reflejos 0 - 1

La conducta del niño es congénitos. mes
esencialmente motora, no b. Estadio de las reacciones circulares 1 - 4
hay representación interna primarias meses
de los acontecimientos c. Estadio de las reacciones circulares 4 - 8
externos, ni piensa mediante secundarias meses
conceptos. d. Estadio de la coordinación de los 8 - 12
esquemas de conducta previos. meses
e. Estadio de los nuevos 12 - 18
descubrimientos por meses
experimentación. 18-24
f. Estadio de las nuevas meses
representaciones mentales.
Etapa Preoperacional
Es la etapa del pensamiento a. Estadio preconceptual. 2-4 años
y la del lenguaje que gradúa b. Estadio intuitivo. 4-7 años
su capacidad de pensar
simbólicamente, imita
objetos de
conducta, juegos simbólicos,
dibujos, imágenes mentales
y el desarrollo del lenguaje
hablado.
Etapa de las Operaciones Concretas 7-11 años

Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse
43
a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora
se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa
aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental
de conjuntos y clasificación de los conceptos de casualidad, espacio,
tiempo y velocidad.
Etapa de las Operaciones Formales 11 años en

En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre adelante
conocimientos concretos observados que le permiten emplear el
razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos
idealistas y se logra formación continua de la personalidad, hay un
mayor desarrollo de los conceptos morales.
ALEXANDER NEILL
Nació en 1883 en Escocia.
“El programa escolar es tiempo perdido. Hay que

dejar que los niños hagan lo que quieran y donde
quieran. De esta manera los niños abren sus ojos
para dirigir sus propias vidas. La base es el amor,
hay que desarrollar su corazón antes que su
cabeza”.
La necesidad de libertad en la educación y en particular en una libertad de

elección por parte del alumno, hizo surgir en Alexander Neill la idea de crear una
escuela con métodos no directivos y con una autoeducación donde se sustituya la
autoridad por la libertad (Escuelas Summerhill).La finalidad de la educación en
esta escuela es en realidad el fin de la vida, es conducir al niño a hallar la
felicidad, no solo en el cerebro sino con toda la personalidad. Vale más ser libre y
sentirse feliz que aprobar los exámenes finales.
44
IVÁN ILLICH
Nació en Viena en 1926. Estudio teología y filosofía.
“Las escuelas limitan al individuo, lo inducen a ser un

miembro más de la sociedad para que esta nunca
cambie. Cada persona debe tener la posibilidad de
educarse solo.”
Una de las críticas más fuertes que hace Illich a la

educación es la excesiva institucionalización de la
escuela. Por tanto, es necesario hacer una distinción entre aprender y escolarizar,
lo cual conduce a separar el objetivo humanista del maestro, del impacto de la
estructura invariante de la escuela.
Para Illich, la escuela es un lugar inapropiado para adquirir una destreza y para
conseguir una educación, porque no sabe diferenciarlas. Las destrezas se pueden
adquirir y perfeccionar por medio de diferentes rutinas, ya que cualquier habilidad
o destreza implica el dominio de una conducta definible y predecible.
Según Illich, un buen sistema educativo debería cumplir tres objetivos:
-Proporcionar el acceso a diferentes recursos disponibles en cualquier momento.
-Dotar a todos los que quieran compartir lo que saben a otros que quieran
aprender de ello.
-Dar a todo aquel que quiera presentar al público, un tema que debata la
oportunidad de dar a conocer su argumento.
45
EL PENSAMIENTO CRÍTICO
Para hablar de pensamiento crítico hay que partir de la escuela o instituto de
Frankfurt. La Escuela de Frankfurt surgió como una consecuencia lógica ante los
acontecimientos que desde la década de los años veinte se iniciaban en Europa,
ya en una fecha tan temprana como 1923, se plantea la necesidad de desarrollar
una reflexión global sobre los procesos que consolidan la sociedad burguesa-
capitalista y el significado de la teoría ante tal consolidación. De este modo, el
Instituto de Investigación Social vendrá a devolver a la Filosofía y a la Ciencia
Social su carácter de análisis crítico no sólo en relación a la teoría sino, también, a
la praxis y a la conjunción histórica de ambas.En un primer momento el instituto se
centra en estudiar temas sobre la historia del socialismo y el movimiento obrero,
pero es con la dirección de Horkeimer que La Escuela de Frankfurt se considera
como el espacio de reflexión de un variado grupo de filósofos unidos por intereses
teóricos similares, las propuestas teóricas de sus miembros llegaron a ser muy
distintas y en ocasiones divergentes, sin embargo, se podría decir que el tema que
une a los distintos autores que hicieron parte de esta escuela, desde Adorno,
Horkheimer hasta Habermas, es la reflexión en torno a la razón, la cual, en
oposición a la razón instrumental de la teoría tradicional, se constituye en
una razón humana .
Horkheimer acuña la frase teoría crítica, pero es el binomio Horkheimer/Adorno el

que sienta las bases de esta teoría (alrededor de 1938 cuando Adorno se asocia
formalmente a la escuela).
Pensamiento crítico es ese modo de pensar – sobre cualquier tema, contenido o
problema – en el cual el pensante mejora la calidad de su pensamiento al
apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar y al someterlas a
estándares intelectuales
El pensamiento crítico es un proceso cognitivo de carácter racional, reflexivo y

analítico, orientado al cuestionamiento sistemático de la realidad y el mundo como
medio de acceso a la verdad.
46
Como tal, el pensamiento crítico es un proceso intelectual y reflexivo, que opera
mediante el detenido examen, evaluación y análisis de un tema, asunto o materia
para, luego de considerar y contrastar el resultado de sus observaciones, aplicar,
bajo criterios lógicos, una serie de razonamientos y llegar a una conclusión válida,
a una postura objetiva, es decir: razonable.
El pensamiento crítico dota al individuo de una serie de habilidades que se
expresan mediante la capacidad para reflexionar y razonar de manera eficiente,
hacer juicios de valor; analizar, sintetizar y evaluar información; y tomar
decisiones y resolver problemas en situaciones críticas o extremas.
El pensamiento crítico es un proceso que se propone analizar, entender o evaluar

la manera en la que se organizan los conocimientos que pretenden interpretar y
representar el mundo, en particular las opiniones o afirmaciones que en la vida
cotidiana suelen aceptarse como verdaderas. Se define, desde un punto de vista
práctico, como un proceso mediante el cual se usa el conocimiento y
la inteligencia para llegar de forma efectiva, a la postura más razonable y
justificada sobre un tema.
Este pensamiento también es un pensamiento objetivo, personal, basado en el

compromiso de las propias ideas según su entorno como creencias individuales, lo
crítico enfrenta y evalúa los prejuicios sociales constantemente.
Tener un pensamiento crítico no significa llevar la contraria a todo el mundo o no

estar de acuerdo con nadie, pues eso tampoco sería un pensamiento crítico, sino
sólo un modo simple de pensar que se limita a contrariar lo que piensen los
demás. Por lo tanto un pensador crítico es capaz, humilde, tenaz, precavido,
exigente, que tiene una postura libre y abierta, por ello un pensador crítico
comienza a destacarse en su medio y a ser reconocido por sus aportaciones, pero
todo se conforma a lo largo del tiempo con una debida experiencia.
El pensamiento crítico es una habilidad que todo ser humano debe de desarrollar
ya que tiene cualidades muy específicas y que nos ayudan a resolver problemas
de una mejor manera .El pensador crítico, es aquel sujeto que participa
directamente en los cambios que afectan su entorno social, contribuye
47
activamente a partir de sus acciones reflexivas, cognoscitivas y críticas en la toma
de decisiones e influye de manera positiva en el desarrollo de la vida social; es
decir, es un sujeto capaz de manejar ciertos preceptos de auto-evaluación, auto-
critica, reformulación y cambio sobre sí mismo.
La educación debe cambiar la forma y los estilos de orientar la enseñanza-

aprendizaje, debe promover estrategias didácticas y currículos flexibles que
posibiliten una educación que conlleve a aprendizajes significativos para lo cual es
aconsejable que se potencie en el aula el pensamiento crítico. La escuela se
convierte así en el espacio propicio para la construcción del pensamiento crítico
como una herramienta en la formación de sujetos transformadores.
Los desafíos de la modernidad conllevan a repensar la formación y el

perfeccionamiento del profesor, supone ver y entender las dinámicas del proceso
educativo en todos los espacios, el aula ya no es solo el espacio cuadrado, son
todos los contextos que marcan una influencia en el estudiante y desde donde se
potencializan y se construyen los conocimientos.
La Pedagogía Crítica se interesa en primer lugar, en una crítica a

las estructuras sociales que afectan la vida de la escuela, particularmente
situaciones relacionadas con la cotidianidad escolar y la estructura del poder. En
segundo lugar, se interesa por el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico-
reflexivo con el fin de transformar la sociedad. Según Peter McLaren,
"La pedagogía crítica examina a las escuelas tanto en su medio histórico como en
su medio social por ser parte de la hechura social y política que caracteriza a la
sociedad dominante."
El sujeto educativo, si pretende ser pedagogo, debe mantener una actitud crítica,
perseverante, forjada y cualificada en procesos investigativos permanentes, que
requieren de una evaluación constante del quehacer educativo en orden dialéctico
con un enriquecimiento persistente del intelecto a partir de una disciplina de
lectura y análisis de teorías universales actuales. Ejercitar este hábito de
constante investigación-acción le sugiere al educador asumir una actitud de
48
compromiso que le posibilite comprender en esencia sus prácticas y saberes
pedagógicos, su labor educativa, la de todos los estamentos que están
involucrados en esta: su misma vida; su propia racionalidad; su capacidad de
pensar por sí mismo; su capacidad de ser crítico y creativo, su competencia
investigativa; su entrega. De esta manera, el educador, junto con su comunidad
educativa, puede vivir la educación como una acción crítica, creativa e
investigativa que conduzca a la trascendencia y a la emancipación de su
comunidad humana. La educación, como crítica, debe invitar a agudizar la mirada
sobre sí mismo y sobre las cosas, las personas y el cúmulo de interacciones que
se presentan en el entorno. Agudizar la mirada supone preparación, trabajo
intelectual, cuestionamiento constante, para que se puedan descubrir, por un lado,
las lógicas de estructuración y, por el otro, el significado y sentido del
conocimiento, para constituir y consolidar una nueva episteme
La educación como investigación debe encerrar los dos anteriores elementos

(crítica y creatividad) y por medio de estos, construir en los profesores, estudiantes
y padres de familia la necesidad y el interés por la consolidación del conocimiento,
el pensamiento y con ello la transformación y crecimiento de la dignidad humana.
Una educación crítico-social debe liberar a la persona de toda repetición,
mecanización o dependencia del pensamiento de otros. Es una educación
emancipadora que le permite a la persona transformarse y transformar su entorno
de manera consciente.
La construcción de una teoría crítica de la enseñanza la logra el maestro, cuando

asume una actitud y un actuar permanentemente investigativo desde y sobre su
propio quehacer y saber pedagógico (investigación y acción). Esto requiere la
adopción de la autorreflexión crítica que permita mirar todas las condiciones
subjetivas y objetivas de la naturaleza, características y funciones de la labor
educativa en medio de contextos concretos. Esto trae como consecuencia que se
efectúe un proceso del sí mismo como persona, maestro; su conocimiento teórico,
su capacidad intelectual, compromiso investigativo; su convicción educativa, el
respeto por sí mismo y por el otro; el deseo de transformar críticamente su
49
entorno; el conocimiento que tenga del estudiante, sus condiciones sicológicas,
sociales, epistemológicas; axiológicas y culturales; el conocimiento de las
realidades particulares de su comunidad educativa conjuntadas con el
conocimiento universal que tenga sobre las realidades económicas, políticas,
socioculturales y pedagógicas de lo que está sucediendo en el campo local,
regional y global, así como la forma en que estas inciden en su comunidad
educativa y en las relaciones pedagógicas, formas de construir conocimiento y
estructurar el pensamiento que se da en el aula de clase.
Desde esta concepción de aprendizaje, éste está ligado al desarrollo de los

procesos intelectivos superiores y, éstos a su vez, generan condiciones especiales
para el logro de una formación integral. De manera que para acceder al
conocimiento de las ciencias y de la pedagogía, el aprendizaje cursa los tres
niveles del pensamiento crítico.
 Nivel literal: En el cual el estudiante se apropia de los conocimientos básicos

de las ciencias y la pedagogía y, por supuesto, de las inconsistencias y
contradicciones del entorno.
 Nivel inferencial: Es el proceso de aprendizaje en el que el educando procesa

la información para inferir causas, consecuencias, relaciones e
interdisciplinariedad entre y desde los saberes.
 Nivel metacognitivo: Es el proceso a través del cual el estudiante asume la

crítica como posibilidad de producción y autonomía conceptual.
Ahora veamos los aportes educativos y pedagógicos más significativos de algunos

pensadores crítico social:
50
PENSADORES Y PEDAGOGOS CRÍTICO SOCIALES
THEODOR WIESENGRUND ADORNO

(1903/09/11 - 1969/08/06)
Theodor Adorno Theodor Ludwig Wiesengrund

Filósofo marxista, sociólogo y musicólogo alemán.
Hijo de Oscar Alexander Wiesengrund, comerciante
de vinos y de María Calvelli-Adorno, soprano lírica,
que junto a su hermana Agatha (una pianista) se
hicieron cargo de su formación musical.
Entró en el Instituto de Investigación Social de

Francfort, dirigido por Max Horkheimer, pero tuvo que
emigrar a Inglaterra para escapar del nazismo.
Adorno elaboró en unión con Horkheimer términos como 'razón instrumental', la
corrupción de los ideales de la Ilustración bajo los actuales sistemas de dominio;
'la cultura industrial', que transforma obras de arte en objetos al servicio de la
comodidad; y 'la personalidad autoritaria' de los conformistas, que prefieren
obedecer órdenes antes que afrontar y superar las dificultades cotidianas.
Theodor Adorno falleció el 6 de agosto de 1969 en Viège, Suiza.
Cuando Theodor Adorno se refería a educar después de Auschwitz, tenía en

mente dos cuestiones: una, comenzar desde la primera infancia; la otra, llevar
adelante una “ilustración en general llamada a crear un clima espiritual, cultural y
social que no permita una repetición”. Para Adorno la educación tendrá sentido en
la medida en que pueda convertirse en “autorreflexión crítica”.
APORTES A LA PEDAGOGIA:
-El individuo debe ser capaz de analizar la realidad que lo rodea, con el fin de
actuar sobre ella.
51
-Para poder reflexionar sobre cualquier tipo de conocimiento, antes se tiene que
vivenciar, ya que la experiencia va siempre muy ligada a los conceptos de
racionalidad y consciencia,
-Es el alumno mismo quien tiene que formarse su propia opinión sobre la
valoración artística, histórica o estética, aunque el profesor de claves para su
reflexión.
-Sí el individuo no ha experimentado, el sonido por sí mismo, difícilmente se va a

formar juicios concretos sobre él.
- La música debe ocupar un lugar fundamental en cuanto a la formación del

individuo, sobre todo en los valores y actitudes sociales.
MAX HORKHEIMER
(Stuttgart, 1895 - Nuremberg, 1973).
Filósofo y sociólogo alemán. Nació en seno de una

familia adinerada judía. Debido a la presión de su
padre, Max abandonó la escuela a los dieciséis años
para empezar a trabajar en la fábrica de su familia.
En 1916, su carrera como manufacturero terminó y
fue reclutado para participar en la Primera Guerra
Mundial. Después de que terminó la guerra, se
matriculó en la Universidad de Múnichdonde estudió Filosofía y Psicología.
Max Horkheimer publicó lo que para algunos es el verdadero manifiesto

fundacional de la Escuela de Frankfurt, el trabajo titulado Teoría tradicional y
teoría crítica. En él aparece por vez primera la expresión teoría crítica, que luego
quedaría acuñada como definitoria de la propuesta del grupo.
Max Horkheimer observó con sospecha las transformaciones del mundo moderno,
de la racionalidad y de la cultura de masas. Sus ideas sobre el totalitarismo se
52
entrecruzan con la crítica a la ciencia positiva y a la metafísica, desplegándose de
ellos, una crítica a la racionalidad instrumental
TEORÍA TRADICIONAL Y TEORÍA CRÍTICA.

El proyecto inicial, pretende desarrollar una serie de teorías atentas a los
problemas sociales, como la desigualdad de clases, no solo desde el punto de
vista sociológico, sino también filosófico. Aspiraban a combinar a Marx con Freud,
reparando en el inconsciente, en las motivaciones más profundas. Por ello la
teoría crítica debería ser un enfoque que, más que tratar de interpretar, debiera
poder transformar el mundo. Al mismo tiempo, se proponía dar importancia a
factores sociales, psicológicos y culturales a la hora de abordar los temas sociales.
Max Horkheimer centró su crítica al positivismo en el libro Crítica de la razón

instrumental, publicado en 1946. Sostiene la tesis de que mediante su
identificación de conocimiento y ciencia el positivismo limita la inteligencia a
funciones que resultan necesarias para la organización de un material ya
organizado de acuerdo con el molde de la cultura comercial.
De regresó a la Universidad de Frankfurt, donde retomó la dirección del Instituto y
su actividad docente, que se prolongó hasta 1959. El grupo de intelectuales en
torno al Instituto de Investigación Social y a la figura de Horkheimer, que
constituyeron la denominada Escuela de Frankfurt, creó una corriente de
pensamiento que fue denominada “teoría crítica”. Aunque inspirada en el
marxismo, también exigía la necesidad de someter a crítica sus principios
fundamentales, al igual que a todo tipo de doctrina
53
WALTER BENJAMÍN.
Berlín, 15 de julio de 1892 - Portbou, 27 de septiembre de1940
Fue un filósofo, crítico literario, crítico social,

traductor, locutor de radio y ensayista alemán. Su
pensamiento recoge elementos del Idealismo
alemán o el Romanticismo, del materialismo
histórico y del misticismo judío que le permiten
hacer contribuciones perdurables e influyentes en
la teoría estética y el Marxismo occidental. Su
pensamiento se asocia con la Escuela de Frankfurt. Considerado como uno de los
grandes ensayistas alemanes del siglo XX, Walter Benjamín es uno de los
pensadores cuyas ideas sustentan el origen de la teoría crítica de la Escuela de
Frankfurt. Su crítica a la modernidad ha sido de gran influencia en el desarrollo de
los estudios culturales en la actualidad. Benjamín mantuvo una extensa
correspondencia con Theodor Adorno.
Considerado como uno de los grandes ensayistas alemanes del siglo XX, Walter
Benjamin es uno de los pensadores cuyas ideas sustentan el origen de la teoría
crítica de la Escuela de Frankfurt. Su crítica a la modernidad ha sido de gran
influencia en el desarrollo de los estudios culturales en la actualidad. Podría pasar
como un crítico cultural, ensayista y traductor. Sin embargo, su labor a todas luces
más destacable la debemos rastrear en Filosofía, y más concretamente, en sus
aportaciones filosóficas, fragmentarias y esbozadas, entorno a multitud de temas
tan diversos como: Estética, Política e Historia.
La comunicación y las industrias de la cultura están presentes en su obra, que

aborda aspectos como la cultura de masas, la percepción, la función social y
política de la transmisión mecánica del conocimiento, las modas, el lenguaje, etc.
La violación de las masas, que el fascismo impone por la fuerza en el culto a un

caudillo, corresponde a la violación de todo un mecanismo puesto al servicio de la
fabricación de valores culturales”
54
Benjamín criticó duramente la ideología del trabajo en la socialdemocracia
alemana, cuya creencia en el desarrollo tecnológico la volvió incapaz de reconocer
la dimensión destructiva de ese “progreso. Como puede verse, la crítica
benjaminiana al “culto soñoliento del progreso” y de la modernidad anuncia
elementos decisivos para la revitalización de una perspectiva a un tiempo
socialista y ecologista. La insistencia de Benjamín en el carácter potencialmente
destructivo e inhumano del progreso técnico reafirma la necesidad –esencial para
un proyecto socialista– de una transformación cualitativa del aparato productivo y
tecnológico y de la racionalidad instrumental que la sustenta.
ANTONIO GRAMSCI
(Ales, Cerdeña, 1891 - Roma, 1937)
Intelectual y activista político italiano, fundador del

Partido Comunista. Gracias al apoyo de su hermano
y a su capacidad intelectual superó las dificultades
producidas por su deformidad física (era jorobado) y
por la pobreza de su familia. Escribió sobre teoría
política, sociología, antropología y lingüística. Su
trabajo en la teoría cultural lo llevó a postular su
teoría de hegemonía cultural, que describe cómo los
estados usan las instituciones culturales para mantener el poder, y no apelar así, a
la cronicidad de guerras. Gramsci fue el fundador del Partido Comunista Italiano
Gramsci fue detenido en 1926 y pasó el resto de su vida en prisión, sometido a

vejaciones y malos tratos, que vinieron a añadirse a su tuberculosis para hacerle
la vida en la cárcel extremadamente difícil, hasta que murió de una congestión
cerebral. Fue capaz de producir una gran obra escrita (los voluminosos Cuadernos
de la cárcel), que contiene una revisión original del pensamiento de Marx, en un
sentido historicista y tendente a modernizar el legado comunista para adaptarlo a
55
las condiciones de Italia y de la Europa del siglo XX. Ya en el Congreso de Lyon
(1926) había defendido la ampliación de las bases sociales del comunismo
abriéndolo a toda clase de trabajadores, incluidos los intelectuales. Sus
aportaciones teóricas influirían poderosamente en la adaptación democrática del
comunismo occidental que se produjo en los años sesenta y setenta, el
llamado eurocomunismo. Su obra teórica redujo el dogmatismo e introdujo
frescura en el marxismo más mecanicista y ortodoxo.
El mensaje central de Gramsci es que la organización de la cultura es "orgánica"

para el poder dominante. Los intelectuales no pueden definirse como tales por el
trabajo que hacen, sino por el papel que desempeñan en la sociedad; esta función
es siempre, de modo más o menos consciente, la de "liderar" técnica y
políticamente un grupo, bien el grupo dominante o bien otro grupo que tienda a
asumir una posición dominante.
la educación es el campo en el que la teoría y la práctica, la cultura y la política se

confunde inevitablemente, y donde la investigación y el descubrimiento intelectual
se combina con la acción social y política, sin embargo, no es frecuente que se
produzca una distinción, sino una oposición, entre dos aspectos de la educación, y
el uso ideológico de la cultura y ciencia a menudo provoca la “neutralización” de
los efectos educativos y políticos del desarrollo cultural y la “justificación” del poder
político por teorías domésticas, que en consecuencia pueden definirse como
ideologías. La educación se registra paralelamente al crecimiento de los niños y su
escolarización, ya sea en los jardines de infancia o en la universidad.
Como “educador” no se basa en las pocas páginas de sus escritos dedicadas a la

escuela en un sentido tradicional, sino más bien en el supuesto de que el mensaje
e incluso la finalidad de sus escritos son “educativos” en el sentido lato y profundo
de la palabra. El tema prevaleciente de ordine nuevo era la relación entre la
organización científica del trabajo (taylorismo y fordismo) y la organización
científica de la educación y la formación
56
Gramsci se planteaba también el problema de la educación como un problema
esencial en el proceso de elevación cultural del pueblo, que en el período del
"Risorgimento" —típico movimiento de élites— había sido descuidado. Empero,
para Gramsci, hacer política no era sólo educar a una vanguardia sino tratar de
elevar a las masas al nivel de una cultura integral. Y así lo subraya con la
siguiente matización: "Crear una nueva cultura no significa hacer sólo
individualmente descubrimientos originales, sino también, y especialmente,
difundir críticamente verdades ya descubiertas ,socializarlas, por así decirlo, y por
lo tanto convertirlas en base de acciones vitales, elementos de coordinación y de
orden intelectual y social. Que una masa de hombres sea conducida a considerar
unitariamente el presente real es un hecho filosóficamente mucho más importante
y original que el hallazgo por parte de un genio filosófico de una nueva verdad que
se conserve como patrimonio de pequeños grupos intelectuales. En definitiva,
para Gramsci, maestro no es sólo el que enseña en la Escuela, sino que el
verdadero maestro, el educador, es aquel que representando la conciencia crítica
de la sociedad, y teniendo en cuenta el tipo de hombre colectivo que se encuentra
representado en la Escuela, asume el papel de moderador entre la sociedad en
general y la sociedad infantil en desarrollo. Es también educador y quien secunda
estimula el proceso evolutivo a través de la búsqueda de un equilibrio dinámico y
dialéctico entre imposición social e iniciativa autónoma del individuo.
EMILE DURKHEIM
(Épinal, 1858 - París, 1917) Sociólogo,

pedagogo y antropólogo francés, uno de los
pioneros en el desarrollo de la moderna
sociología. Hijo de un rabino, destacó pronto
como estudiante, lo que le permitiría acceder en
1879 a la Escuela Normal Superior de París,
por la que se licenció en filosofía en 1882.
Terminados sus estudios en la Normal, inició su
57
carrera docente en diversas ciudades francesas. Durante el curso 1885-1886 se
trasladó a Alemania, donde conoció los métodos de la psicología experimental de
Wilhelm Wundt.
Considerado uno de los más altos representantes de la sociología moderna fue

profesor en la Facultad de Letras de Burdeos, en la Soborna y en la Escuela
Normal Superior, de París.
Para Durkheim, la sociología debe ser la base de la educación pues el sustento de
ésta se halla en la sociedad, la cual a su vez necesita de aquella para su
subsistencia. Define la educación como la acción que ejercen las generaciones
adultas sobre las jóvenes para que estas puedan cumplir el papel que de ellas
exigirá la sociedad. Según él la pedagogía, se subordina a la sociología ya que
esta es la ciencia de la sociabilidad humana, por lo que a ella le toca determinar
los objetivos y medios del proceso pedagógico.
Tres aspectos de la sociología de Durkheim fueron decisivos para el desarrollo de
la sociología funcionalista de la educación.
Primero desarrolló la tesis histórica de que las transformaciones en los sistemas

educativos eran la consecuencia causal de cambios económicos y sociales
externos en la sociedad considerada globalmente.
En segundo lugar afirmó que las características específicas de las estructuras

educativas y sus contenidos culturales guardaban una fuerte relación con las
necesidades de la sociedad.
En tercer lugar, como consecuencia de la transición de una sociedad mecánica a

otra orgánica, se hace precisa una mayor individualización y esto se refleja en los
cambios en la pedagogía y en la organización escolar.
La pedagogía es una teoría práctica que reflexiona sobre los sistemas de

educación para proporcionar al educar ideas que lo puedan dirigir en su actuar.
Una teoría práctica es posible y legitima cuando puede apoyarse en una ciencia
organizada e indiscutida.
58
El educador deberá tener en cuenta la raíz de la individualidad que está presente
en cada uno de los niños y niñas. Para poder adaptar con discernimiento las
prácticas educativas de cada niño, siendo necesario saber diferentes
procedimientos, razones y efectos que producen en las diversas circunstancias;
para someterlas a la reflexión pedagógica.
Sus principales aportes a la educación:
 La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquéllas

que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida
social.
 Si al hombre se le “retirase todo cuanto debe a la sociedad: retrocedería a la
condición animal.” (p. 59). Según Durkheim el hombre es el producto de la
educación, además la educación es el medio por el cual se da la socialización del
individuo.
 El sistema educacional presenta “un doble aspecto: es a la vez, único y
múltiple.” en cuanto al aspecto único, lo define como el planteamiento de un ideal
en aspectos como la religión, las creencias, el derecho y el deber, las cuales
brindan a esa sociedad una “cohesión social”. En cuanto a su aspecto múltiple lo
plantea de acuerdo al interés de cada persona de la sociedad debería estar
planteada su educación, así por ejemplo, la educación del empresario no debería
ser la misma que la de un obrero; este aspecto le es muy criticado a este autor.
 “la educación es una función esencialmente social, el estado no puede
desinteresarse de ella.”
 La educación para Durkheim se caracteriza por ser moral, racional y laica. Por
moral, entiende “un sistema de reglas de acción que predeterminan la conducta”.
 “La educación para Durkheim se caracteriza por que los educadores poseen un
enorme poder para lograr la educación de la joven generación. Este poder viene
de la sociedad, que lo pone en las manos de los educadores como intérpretes de
las grandes ideas morales de su época y de su sociedad.
59
 También señala las características personales de un(a) buen(a) educador(a),
que son: el carácter, sentir internamente la autoridad, y creer profundamente en su
labor
 Durkheim defiende a la pedagogía como una Ciencia. Para ello, diferencia entre
educación (la que entiende como una acción continua sobre los educandos) y la
pedagogía (la entiende como Teoría, la que es una forma de pensar respecto a los
elementos de la educación).
Cuando el educador conoce sus métodos, su finalidad y razón de ser, está en

condiciones de juzgar y modificarlas
HERBERT MARCUSE
Berlín, 19 de julio de 1898 – Starnberg, Alemania, 29 de julio de 1979
Herbert Marcuse fue un filósofo y sociólogo judío de

nacionalidad alemana y estadounidense, una de las
principales figuras de la primera generación de la
Escuela de Frankfurt.
La crítica fundamental que realiza Marcuse a la

sociedad moderna, desarrollada en el hombre
unidimensional, es que el sujeto unidimensional es víctima de su propia
impotencia y de la opresión continua de un método de dominación más
complicado de lo que Adorno y Horkheimer imaginaron. Esta es la concepción del
poder por la que Marcuse se considera como puente entre la primera y la segunda
generación de la escuela de Frankfurt.
Lo que Marcuse quería destacar era una culturalización de la teoría de la felicidad

de Freud: principio de realidad y principio de placer no tienen por qué ser opuestos
si se consigue revelar las causas de la infelicidad. Marcuse se opone a lo
abstracto del pensamiento racionalista cartesiano, que entiende al individuo como
sujeto ideal, descartando el valor de lo corporal y de lo erótico. Y precisamente
60
estos dos factores son imprescindibles para analizar el paso del ser al deber
ser en lo cotidiano del ser humano.
Para Marcuse, la instancia fundamental de formación de la conciencia humana

está en la niñez, tal como se vive en el interior de la familia. En esta etapa, el
hombre que se está formando adquiere sus categorías normativas y todo su
marco de referencia para enfrentar el mundo.
FRASES:
-Sólo gracias a aquellos sin esperanza nos es dada la esperanza.
-La dominación tiene su propia estética y la dominación democrática tiene su

estética democrática.
-Se puede realmente diferenciar entre los medios de comunicación de masas

como instrumentos de información y diversión, y como medios de manipulación y
adoctrinamiento.
-Toda liberación depende de la toma de conciencia de la servidumbre, y el

surgimiento de esta conciencia se ve estorbado siempre por el predominio de
necesidades y satisfacciones que, en grado sumo, se han convertido en propias
del individuo.
-La tecnología como tal no puede ser separada del empleo que se hace de ella; la
sociedad tecnológica es un sistema de dominación que opera ya en el concepto y
la construcción de técnicas.
-El entretenimiento y el aprendizaje no se oponen; El entretenimiento puede ser el

modo más efectivo de aprender.
-Su pensamiento está fundamentado en elementos del marxismo y el freudismo y

constituye una crítica de la sociedad industrial.
-Influyó en la formación de la llamada "nueva izquierda" estadounidense y lo

consagró como el ideólogo de las revueltas estudiantiles de los años sesenta
61
-Marcuse más que establecer una teoría o un sistema filosófico, lo que hizo fue
realizar una crítica a la sociedad actual.
-Encontró en Freud cómo son los propios individuos los que inconscientemente
reproducen e internalizan la represión de las sociedades capitalistas y comunistas
“en el propio inconsciente del hombre se encuentra la posibilidad de instaurar una
sociedad no represiva que se fundamente en la auto sublimación de los instintos
-Denunciaba que la aparente libertad de los sistemas democráticos escondía muy

sutiles y organizadas formas de represión y control social.
-La esperanza de una liberación, ya no estaría en manos del proletariado, sino en

las minorías no integradas: los grupos marginales y radicales.
Para Marcuse, la sociedad de consumo está esclavizada por el mismo poder

liberador que posee la técnica cuando ésta sólo se utiliza como instrumento de
lucro y de masificación del espíritu humano. La esperanza de una liberación debe
depositarse en las capas de marginados sociales, que son los únicos que perciben
la carga y el carácter insostenible de este orden, ya que la clase obrera -en los
Estados Unidos en particular- se encuentra profundamente integrada en el
sistema. Propone, pues, la ruptura del sistema tecnológico represivo y la
utilización de la razón para hacer de la técnica un instrumento liberador de las
necesidades humanas y de las relaciones sociales de los individuos dentro de la
sociedad. Estas tesis convirtieron a Marcuse en el inspirador de los movimientos
de izquierda, primero en América y luego en Europa.
62
ANTÓN MAKÁRENKO
Antón Semiónovich Makárenko, 13 de marzo de 1888 1
de abril de 1939 en Moscú, fue un pedagogo ruso. Nacido
en Ucrania es el pedagogo más importante de la Unión
soviética y uno de los más insignes del mundo.
En 1904, con dieciséis años, terminó el instituto con

sobresaliente en todas las asignaturas e ingresó en unos
cursos pedagógicos de un año de duración, en los que
preparaban maestros para las clases de párvulos en las zonas rurales y barrios
obreros .En la primavera de 1905, Makárenko terminó el cursillo, y en otoño de
ese mismo año empezó a trabajar como maestro en la escuela primaria de la
empresa ferroviaria, enclavada en el mismo recinto de los talleres de dicha
empresa, donde trabajaba su padre .Era un extraordinario profesor.
Orienta su pedagogía a la formación de hombres capaces, a su vez, de ser

también constructores activos del comunismo, considera que la educación es la
expresión del credo político del pedagogo y que sus conocimientos no juegan más
que un papel auxiliar, en consecuencia, la pedagogía de Makárenko, no podía ser
sino una pedagogía comunista.
La pedagogía de Makárenko se basa en la práctica y en la experiencia, es

reconocido como un pionero en la historia de la educación, un hombre que se
aprovechó de las circunstancias que le rodeaban para involucrarse en una acción
pedagógica basada en el trabajo y la práctica, totalmente comprometida con
dos objetivos fundamentales que asigna a la educación la cual se asientan en dos
pilares ejemplares:
 Su confianza en la sociedad soviética.

 Su fe en las posibilidades de la educación.
Orienta su pedagogía a la formación de hombres capaces, a su vez, de ser

también constructores activos del comunismo, considera que la educación es la
expresión del credo político del pedagogo y que sus conocimientos no juegan más
63
que un papel auxiliar, en consecuencia, la pedagogía de Makárenko, no podía ser
sino una pedagogía comunista.
La educación no está al servicio de la individualidad, sino pensada para la

colectividad, la persona al servicio del bien común. La educación tiene que estar al
servicio del trabajo. El trabajo debe presentarse como un valor en el individuo, por
lo tanto, la educación es un proceso mediante el cual, cualquier persona llega a
valorar tanto la enseñanza como el trabajo.
 Para crear la conciencia de grupo tuvo la idea de dividir a los niños en

pequeños grupos estables de 4 o 5 niños entre los cuales había un responsable.
Esto permitía que se creara un grupo consolidado que favorecía la reeducación de
los niños.
"No bastaba corregir a una persona. Era preciso educarla de un modo nuevo, no
sólo para hacer de ella un miembro inofensivo y seguro de la sociedad, sino para
convertirla en un elemento activo de la nueva época
Establece que cuando se educa a un hombre se debe saber precisamente lo que

saldrá de las manos, respondiendo de nuestra producción y la de los
colaboradores, para llegar a obtener un producto tan definido, se requieren
proyectos previos, planes de trabajo que definan exactamente cuál será el
resultado final, siendo este el sentido de la educación activa, esto es, fijarse una
meta y poner los medios que hagan falta para conseguirla.
El objetivo que Makárenko se propone, no es otro que el de convertir a los niños

bajo su cargo en constructores activos y conscientes del comunismo, el de
hacer de cada individuo un miembro activo de su época y su sociedad, el de
formar individuos que se conviertan en constructores y fortalecedores del estado
proletario, hacer de cada alumno un comunista activo y consciente.
La escuela de Makárenko no se considera solo transmisora de conocimientos,

sino que también tiene lugar la transmisión de la cultura y la política; ya que en ella
se aprendían las matemáticas, literatura y todas las demás materias, pero
64
aprendían también a sentirse soviéticos y a admirar la cultura soviética, puesto
que tal y como Makárenko lo entendía, la actividad cultural debe orientarse
constantemente hacia la actividad política.
LEV VIGOSTKY
Lev Semiónovich Vigotsky, o Vygotsky; Orsha,
1896 - Moscú, 1934 Psicólogo soviético.
Siendo aún muy niño se trasladó con su familia

a Gomel. Sus padres tenían gran interés en
que estudiara medicina y, aunque su vocación
lo inclinaba a materias de carácter humanístico,
consiguió plaza en la Facultad de Medicina de
Moscú. En el último momento, sin embargo,
renunció a su plaza y se matriculó en la Facultad de Derecho. Paralelamente
siguió estudios de filosofía e historia en la Universidad Shanyavsky, aunque su
titulación no estaba reconocida por las autoridades educativas zaristas.
Durante toda su vida Vigotsky se dedicó a la enseñanza. Trabajó inicialmente en

Gomel como profesor de psicología y después se trasladó a Moscú, donde se
convirtió muy pronto en figura central de la psicología de la época.
El planteamiento del origen social de los procesos psicológicos llevó a Vigotsky a

un nuevo enfoque en la valoración del desarrollo mental del niño. No se debe
contar sólo con la capacidad actual que el niño presenta, sino que es preciso
cuestionarse hasta dónde puede llegar si el contexto social y cultural lo hace
avanzar. Esto le llevó a formular el concepto de "zona de desarrollo potencial".
Este concepto implica la concepción del desarrollo como interiorización de
instrumentos proporcionados por agentes culturales en interacción. Tales
principios han sido de gran importancia para el desarrollo de la práctica educativa
y clínica, continuando hoy su vigencia y aplicación. Desde el
enfoque vygotskiano el alumno debe ser entendido como un ser social producto y
65
protagonista de las múltiples interacciones sociales en que se involucran a lo largo
de su vida escolar y extra escolar, las funciones psicológicas superiores son
producto de estas interacciones sociales. Gracias a la participación en
los procesos educacionales sustentados en distintas prácticas y procesos sociales
que se involucran distintos agentes como el niño--aprendizaje. Al principio y al
final del hecho, los saberes o instrumentos se encuentran distribuidos en un flujo
sociocultural (manuales, libros programas computacionales, entre otros
dispositivos de aprendizaje) el papel de interacción social con los otros
(especialmente los que saben más: experto, maestro, padres, niños mayores,
iguales etc. Tienen gran importancia fundamental para
el desarrollo psicológico (cognitivo, afectivo) del niño—alumno.
Rol del docente, fomenta el diálogo y la colaboración entre los alumnos, los
alumnos y el maestro. Motiva y acepta la iniciativa y autonomía (independencia)
del educando, estimula la curiosidad e interés del estudiante a través de preguntas
amplias y valorativas; Crea situaciones y experiencias que “contradigan” la
hipótesis original, a fin de estimular la reflexión. La teoría de Vigotsky se basa
principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el
medio en el cual se desarrolla.
Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales

del desarrollo. En su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al
desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar
central. La interacción social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky
introduce el concepto de 'zona de desarrollo próximo' que es la distancia entre el
nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este
concepto hay que tener presentes dos aspectos: la importancia del contexto social
y la capacidad de imitación. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que
interactúan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo
del niño. El aprendizaje se produce más fácilmente en situaciones colectivas. La
interacción con los padres facilita el aprendizaje. 'La única buena enseñanza es la
que se adelanta al desarrollo'. La teoría de Vigotsky se refiere a como el ser
66
humano ya trae consigo un código genético o 'línea natural del desarrollo' también
llamado código cerrado, la cual está en función de aprendizaje, en el momento
que el individuo interactúa con el medio ambiente.
Concepto ser humano: Es constructivista exógeno, considera al sujeto activo,

construye su propio aprendizaje a partir del estímulo del medio social mediatizado
por un agente y vehiculizado por el lenguaje. Desarrollo cognitivo: Producto de la
socialización del sujeto en el medio: Se da por condiciones interpsicologicas que
luego son asumidas por el sujeto como intrapsicologicas. Aprendizaje: Está
determinado por el medio en el cual se desenvuelve y su zona de desarrollo
próximo o potencial. Influencias ambientales: se da por las condiciones
ambientales y esto da paso a la formación de estructuras más complejas.
Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el
aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y
respuestas.
Vygotsky revoluciona la psicología de su época al introducir métodos filosóficos y

sociales a su teoría, aprovechando el método dialéctico y materialismo histórico.
Pero utilizó estos aportes mucho más en el campo de la pedagogía, creando un
nuevo enfoque: el sociocultural. El fenómeno de la actividad social ayuda a
explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teoría psicológica que
unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognición por
medio de sus "instrumentos", es decir, sus objetos culturales (autos, máquinas) y
su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas).
Su aporte más significativo es establecer la relación entre lenguaje y pensamiento.

Indica la separación de la lengua y pensamiento por ciertos momentos del
desarrollo humano, pero un determinado tiempo ambos se encuentran y se
complementan mutuamente, logrando una evolución en el desarrollo del ser
humano. Vemos aquí el aporte del método dialéctico.
Este concepto sirve para delimitar el margen de incidencia de la acción educativa

la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Se asume comúnmente que este
67
procedimiento es generalizable a todos los contenidos de aprendizaje, que
depende de la intervención de otra persona más competente en la tarea y que
requiere de la persona que aprende un potencial de aprendizaje que le permita
avanzar en el dominio de la tarea. Estas tres suposiciones, que el autor denomina
“de generalidad”, “de asistencia” y “de potencial” son cuestionables. Se considera
que para cada edad hay un conjunto de funciones psicológicas que maduran en
relación con los nuevos aprendizajes básicos y que llevan a la reestructuración de
las funciones existentes, formándose nuevas estructuras.
Ejemplos zona de desarrollo próximo Como se presenta la zona de desarrollo

proximal, por ejemplo cuando un niño de 3 años comienza a emprender el difícil
reto de experimentar el montarse en un triciclo, lo cual en un comienzo realiza con
ayuda de uno de sus padres, hasta que alcanza el desarrollo adecuado para que
el mismo pueda realizarlo por sí mismo andando ya en bicicleta, primeramente es
necesaria la ayuda de sus padres que son experimentados o expertos, es lo que
se decía es un desarrollo que no sea logrado en el niño, pero que es creíble que
se llegara a hacer en
alguna etapa de su
desarrollo.
Ayudando al niño a andar en bicicleta
Otro ejemplo muy común es cuando un niño comienza a querer ser más
independiente y quiere amarrar los cordones de sus zapatos por el mismo, las
primeras veces que lo trata de hacer tiende a fallar, pero para eso acude a un
padre, maestro o amigo que le de la guía de cómo se realiza, después de ya
visualizo como se hace en varias ocasiones, él puede alcanzar el conocimiento e ir
lo intentando, hasta lograr realizarlo el niño solo, ya que vio cómo era la manera
correcta de hacerlo e imito la conducta.
68
Realizar la actividad, para que el niño se pueda guiar.
A manera de conclusión se puede decir que la zona de desarrollo próximo es

aquella que no se conoce exactamente en qué etapa del desarrollo se presenta,
pero sucede ya que el niño
comienza una ruptura entre lo
que es capaz de realizar y lo
que puede lograr hacer con
ayuda de las demás personas
que le rodean.
JÜRGEN HABERMAS
(Düsseldorf, Alemania, 1929)
Sociólogo y filósofo alemán. Principal

representante de la "segunda generación" de la
Escuela de Frankfurt, entre 1955 y 1959 trabajó
en el Instituto de Investigación Social de la
ciudad. Enseñó filosofía en Heidelberg y
sociología en Frankfurt. En 1983 obtuvo la
cátedra de Filosofía y Sociología en la
Universidad de Frankfurt.
Es un exponente de lo que se ha dado en llamar la segunda generación del

pensamiento crítico, nacido de la Escuela de Francfort, a la que Habermas apenas
se acercó de la mano de Adorno
Su contacto con la Teoría Crítica le sirvió para ampliar sus intereses intelectuales
y adentrarse en dos corrientes de pensamiento que han marcado su obra: el
marxismo y el psicoanálisis.
69
El interés inicial de Habermas consistió en recuperar la teoría crítica, tal y como
fue formulada en sus inicios, pero buscando fundamentarla científicamente, para
lo cual era menester investigar sobre un modelo adecuado de razón y de ciencia
que, además de aclarar el propio estatuto epistemológico de la teoría crítica,
combinara el carácter científico de la reflexión social con sus pretensiones críticas
y emancipatorias.
En concreto, la intención de Habermas era resolver tres problemas filosóficos de

primera magnitud:
1. Aclarar la vinculación de la teoría con la praxis. En la Escuela de Frankfurt, era

importante justificar de nuevo las pretensiones prácticas de la investigación
social, superando la perspectiva tecnocrática que reducía la praxis a la mera
aplicabilidad técnica de informaciones científicas.
2. Criticar científicamente las sociedades de capitalismo tardío o intervenido, que

habían devaluado el proyecto emancipador de la Modernidad. Ello exigía
replantear los ideales ilustrados. A este respecto, frente al pesimismo de la
Escuela de Frankfurt, Habermas entiende que la Modernidad es un proyecto
inacabado. Su concepción del espacio público como ámbito de deliberación, la
reivindicación de una radicalización democrática y su propuesta política
deliberativa son manifestaciones de esta segunda inquietud.
3. Superar el concepto restringido de razón que subyace al planteamiento

positivista y defender un concepto de razón amplio e inclusivo sobre el que
pueda sustentarse no sólo la ciencia empírica, sino también la ciencia social y
la ética, la moral o la política. Podríamos afirmar que es la propia reflexión
política la que le obliga a internarse por los caminos de la teoría de la ciencia, la
investigación sobre lo que denomina los intereses del conocimiento parte de un
profundo examen e identificación de las estructuras cognoscitivas y de los
procesos de generación del saber científico, así como de los límites
disciplinarios entre las ciencias.
70
En la obra La Teoría de la acción comunicativa, publicada en 1981, supone la
culminación del trabajo filosófico de Jürgen Habermas: es la obra en la que todas
sus intuiciones y preocupaciones originales reciben una configuración y una
respuesta definitiva. En ella intenta ofrecer respuesta a los tres problemas que
sintetizaban sus objetivos. En concreto, son tres las pretensiones que logra
desarrollar en este voluminoso ensayo:
1. Diseñar una teoría ampliada de la racionalidad. A partir de los análisis

comunicativos y de la pragmática universal, Habermas propone un nuevo
concepto de razón, la razón discursiva, que se presenta como alternativa
superadora de todos los reduccionismo filosóficos.
2. Teoría de la sociedad. A partir de la manifestación social de la racionalidad y de

los diversos tipos de acción, delinea una teoría de la sociedad construida, como
él mismo indica, a dos bandas, que se encuentra sólidamente asentada y se
revela normativamente, es decir, ofrece una perspectiva ideal para enjuiciar las
sociedades contemporáneas.
3. La propuesta de teoría social normativa le sirve para llevar a cabo una

explicación de la evolución de las sociedades modernas que, precisamente
gracias a su estatuto normativo, puede identificar las patologías de los sistemas
sociales y políticos contemporáneos y solventar sus deficiencias.
La teoría de la acción comunicativa posee también implicaciones sociales ya que

en ella se sintetiza una concreta teoría de la sociedad, estrechamente relacionada
con la racionalidad discursiva. Sobre la base de esta última, Habermas propone
una clasificación analítica de la acción social, ya que los actos de habla poseen
una fuerza “sociointegradora”, es decir, atendiendo al hecho de que los actos de
entendimiento y de comunicación resultan decisivos para coordinar socialmente la
acción humana.
Habermas ve en la educación un instrumento para expandir sus ideas y aplicarlas.

Propuso por ejemplo, la democratización universitaria, la enseñanza científica
71
reflexiva y práctica (no solo como técnica para lograr fines establecidos por la
sociedad de consumo), la enseñanza política con participación crítica
fundamentada, formadora de ciudadanos que impulsen cambios en la sociedad en
que viven, basados en juicios que surjan de la razón y no de una posición de
poder.
El docente, para propiciar una actitud crítica, debe renunciar expresamente a su
papel directivo y autoritario dentro de la clase, y convertirse en un animador
cultural.
APORTES PEDAGOGICOS:
-Teoría crítica: es aquella que plasma ideas para que las personas reflexionen,
analicen, cuestionen sobre su conocimiento, Habermas proporciona un marco
para dar sentido a las prácticas curriculares, se trata de la teoría de sobre los
intereses humanos fundamentales que influyen en la forma de constituir o
construir el conocimiento.
-Desarrollo curricular: el cual debe promover la formación general para seguir

aprendiendo, comúnmente este proceso se conceptúa como meta aprendizaje
(aprender a aprender).
-Articulación de la formación permanente a los cambios en el modelo de

desarrollo.
-Los retos que plantea el nuevo modelo de desarrollo a las instituciones de

educación y la adecuación de la ciencia y la tecnología.
72
LAWRENCE STENHOUSE
Lawrence Stenhouse fue un pedagogo británico
que trató de promover un papel activo de los
docentes en la investigación educativa y curricular
de desarrollo.
Stenhouse propone un modelo de Investigación y

Desarrollo del Currículum. El currículo es un
instrumento potente e inmediato para la
transformación de la enseñanza, porque es una
fecunda guía para el profesor. Stenhouse afirma que las ideas pedagógicas se
presentan como más importantes para la identidad personal y profesional del
profesor que como algo útil para su actividad práctica. Esta premisa explica la
separación entre teoría y práctica, y entre investigación y acción.
Para que el currículo sea el elemento transformador, debe tener otra forma y un
proceso de elaboración e implementación diferente. Un currículo, si es valioso, a
través de materiales y criterios para llevar a cabo la enseñanza, expresa toda una
visión de lo que es el conocimiento y una concepción clara del proceso de la
educación. Proporciona al profesor la capacidad de desarrollar nuevas habilidades
relacionando estas, con las concepciones del conocimiento y del aprendizaje. El
objetivo del currículo y el desarrollo del profesor antes mencionado, deben ir
unidos.
El modelo curricular que propone Stenhouse está basado en un proceso que

comprende ciertos elementos básicos:
 Respeto a la naturaleza del conocimiento y la metodología

 Consideración con el proceso de aprendizaje
 Enfoque coherente al proceso de enseñanza.
 Stenhouse dice que la mejora de la enseñanza se logra a través de la mejora

del arte del profesor y no por los intentos de mejorar los resultados de
73
aprendizaje. El currículo justamente capacita para probar ideas en la práctica;
así el profesor se convierte en un investigador de su propia experiencia de
enseñanza.
 El profesor debería ser autónomo y libre. Debe tener claros sus propósitos y
siempre ser guiado por el conocimiento. Estos elementos son articulados en la
práctica para dar paso a lo que se conoce como investigación – acción. La
investigación es el potencial del educando, la preocupación del mismo, su
colaboración y el perfeccionamiento de su potencial, mientras que la acción es
la actividad realizada en acorde con lo teórico para desarrollar el potencial del
educando.
 Stenhouse presenta también problemas entre lo teórico y lo práctico: la

metodología a utilizar y el percibir, comprender y describir lo que sucede en
realidad en la escuela y en el aula.
 En definitiva, un currículo es una tentativa para comunicar los principios y

rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca
abierto a una discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la
práctica; es decir, un currículo debe estar basado en la praxis.
 Es un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta

educativa de tal forma que quede abierta al escrutinio del docente y pueda ser
traducida efectivamente a la práctica aula. Tiene como idea la aplicación de la
investigación en la acción. Para él la teoría y práctica deben de aparecer
unidas.
74
STEPHEN KEMMIS
Stephen Kemmis nació el 22 de Septiembre de 1946
en Sidney Australia, educador y sociólogo dedicado la
mayor parte de su trabajo a la educación
Las comunidades críticas nacen de la necesidad de

contrarrestar la reducción de la educación a los meros
valores instrumentales y para mantener en pie los
valores de una sociedad educativa. Pueden
constituirse en una gran variedad de ambientes, desde la vecindad hasta el
estado; en ellas participan profesores, padres, administradores escolares y otras
personas interesadas.
Requisitos para construir una comunidad crítica:
• Tener conciencia de sí mismos como grupo.
• Compartir el objetivo de mejorar la vida social.
• Deben constituirse a sí mismos en comunidades críticas.
Las comunidades críticas tienen como objeto de estudio a la Ciencia Educativa

Crítica:
• Como forma de investigación y acción pedagógica participativa.
• Como reflexión, análisis, problematización y crítica de prácticas educativas para

incidir en su transformación.
Condiciones para la existencia de una comunidad crítica:

1. Que las personas compartan creencias y valores
2. Que las relaciones sean directas y múltiples, y no indirectas, como cuando las
personas se encuentran aisladas unas de otras, y que tampoco sean
especializadas y limitadas
3. Que las relaciones se caractericen por una reciprocidad equilibrada, en la que
75
exista un flujo recíproco de acción, de forma que los actos individuales beneficien
a todos, existiendo un sentimiento de solidaridad, fraternidad y respeto mutuo
El propósito de una comunidad crítica es la reflexión, el autoconocimiento y la

acción política eficaz usando como método el diálogo y la investigación educativa.
Los principales resultados que se obtienen al ejercer una acción pedagógica en
una Comunidad Crítica son:
• Elevar la autoconciencia de los sujetos participantes.
• Elevar el potencial de acción colectiva de los sujetos como agentes activos de la

Historia.
• Transformar prácticas educativas que posibiliten cambios en la sociedad misma,

para hacerla más justa, más democrática y más humana.
En una comunidad crítica, la formación de los profesores está obligada a adoptar

enfoques críticos sobre la educación y la escuela, sobre todo en estos tiempos, en
que las sociedades soportan un gran número de transformaciones sociales
asociadas a la posmodernidad. Los profesores tienen como tarea construir
comunidades críticas.
PORTES PEDAGOGICOS:
-Plantea la investigación en el aula como una estrategia para que el niño explore y
compruebe sus conocimientos en el aula y su contexto.
-Propone una Investigación Social Crítica y esta surge de la vida cotidiana y se

construye con la mira siempre puesta en solucionarlas, partiendo de una de una
situación social concreta.
-La educación debe formar un hombre que no sea conformista con la información
que recibe y con los hechos que observa, sino que sea crítico, que cuestione,
dude, reflexione, construya y proponga estimulando así el pensamiento crítico.
76
BASIL BERNSTEIN
(Londres, 1 de noviembre de 1924 - 24 de
septiembre de 2000) sociólogo y lingüista británico,
conocido por sus aportes a la Sociología de la educación.
Sus principales aportes se orientan al desarrollo de una

teoría sociológica de la educación, inspirada en los
trabajos de Durkheim, Weber, Marx y de los pensadores
del estructuralismo. Sus textos dialogan permanentemente
con los de su contemporáneo Pierre Bourdieu. La obra de Basil Bernstein
constituye, junto a la de Bourdieu, el corpus central de la llamada "nueva"
sociología de la educación.1 Preocupado, al igual que sus colegas franceses, por
el fracaso de las estudiantes provenientes de las clases trabajadoras, realiza una
serie de investigaciones empíricas y desarrolla un instrumental heurístico para
comprender la relación entre las funciones en el sistema educativo y la estructura
de clases sociales. Durante más de cuarenta años, Basil Bernstein fue un
sociólogo famoso y controvertido cuyas obras influyeron en una generación de
sociólogos de la educación y lingüistas. Desde sus primeras obras sobre el
lenguaje, los códigos de comunicación y la escuela, a sus últimas obras sobre el
discurso pedagógico, la práctica y la transmisión de la educación, Bernstein fue
elaborando la teoría de los códigos sociales y educativos y sus consecuencias en
la reproducción social. La sociología de Bernstein, aunque estructuralista en su
planteamiento, estaba próxima a las orientaciones teóricas esenciales en ese
ámbito, durkheimiana, weberiana, marxista e interaccionista, y ofrecía la
posibilidad de una valiosa síntesis. No obstante, según él, la influencia más
decisiva fue la de Durkheim.
Bernstein distingue pedagogías visibles e invisibles. Las pedagogías visibles

corresponden a la escuela "tradicional", marcadamente jerárquica, donde las
reglas y los criterios de calificación son explícitos. En las pedagogías invisibles,
que aparecen en Europa a partir de los años ’60 y en América Latina en los ’80,
77
sólo el transmisor conoce las reglas discursivas. Para el alumno son invisibles. En
esta práctica pedagógica se privilegia especialmente la creatividad y la autonomía
del alumno. Bernstein las describe exhaustivamente y concluye afirmando que las
pedagogías invisibles son sólo en apariencia más democráticas, ya que fomentan
la competencia y reproducen la desigualdad con igual o mayor intensidad que las
pedagogías visibles.
En los trabajos de Basil Bernstein se encuentra uno de las mayores

profundizaciones teóricas a la vinculación entre poder, relaciones sociales,
principios de comunicación manifiesta y subyacente y formas de comunicación,
dentro de la estructura de una sociedad segmentada socialmente, como lo es la
sociedad chilena y la mayoría de las sociedades latinoamericanas. Bernstein
estudia la naturaleza de los procesos de transmisión cultural y el papel que juega
el lenguaje en los contextos de producción y reproducción social que conforman
los sitios de trabajo, la familia y la escuela. Su tesis se apoya en el supuesto
fundamental de que los factores de clase y correspondiente división del trabajo,
regulan la estructura de la comunicación en la familia y el código socio-lingüístico
inicial de los niños; y también regulan la institucionalización de los códigos
educativos en la escuela, y conceptualiza como códigos a los principios
regulativos de la comunicación en los que subyacen el poder y el control en
estructuras sociales diferenciadas.
La teoría de Bernstein es una teoría que se puede integrar en cierta forma con la
teoría de la reproducción de Bourdieu y Passeron, aunque no llega a ser tan
determinista como la de estos últimos, ya que si a éstos les preocupa
centralmente la estructura de la reproducción y sus realizaciones en el sistema
escolar, a Bernstein le preocupa esencialmente el proceso de transmisión, para lo
cual también toma las relaciones existentes entre la cultura familiar y la cultura
escolar, por medio de su idea de los códigos socio-lingüísticos. El conocimiento
educativo es uno de los mayores reguladores de la estructura de la experiencia.
Desde este punto de vista, uno puede preguntarse cómo formas de experiencia,
identidad y relación social se evocan, se mantienen y cambian mediante la
transmisión formal del conocimiento educativo y sus particularidades. El
78
conocimiento educativo formal, se considera, puede ser realizado a través de tres
sistemas de mensajes: el currículo, la pedagogía y la evaluación. El currículo
define lo que cuenta como conocimiento válido, la pedagogía define lo que cuenta
como transmisión válida del conocimiento, y la evaluación define lo que cuenta
como realización (manifestación) válida de este conocimiento por parte del
aprendiz. El término “código del conocimiento educativo” que será introducido más
tarde, se refiere a los principios subyacentes que configuran el currículo, la
pedagogía y la evaluación.
Se puede establecer que el foco de la teoría de Bernstein está puesto en los
modos prácticos de la transmisión (en el cómo) y que la comunicación, la práctica
pedagógica se constituye en un objeto central de estudio. Esta práctica se define
como las relaciones pedagógicas que configuran las comunicaciones pedagógicas
y sus contextos relevantes. Esta comunicación se puede dar entre docentes y
discentes, entre el ministerio y los docentes, entre los padres y los hijos, entre
pares… cada una de estas relaciones pone en juego agentes y relaciones que
configuran un discurso situado en un contexto que le es relevante. El modelo del
discurso pedagógico (Bernstein, 1986, 1990a) pretende señalar sistemáticamente
los «principios que conforman la práctica comunicativa especializada», que es la
característica distintiva de la actividad central de la escuela, las relaciones de
transmisión-adquisición. Es decir, pretende averiguar cómo funciona el propio
proceso de transmisión-adquisición, prestando atención no tanto a los productos
de ese proceso, sino a los principios que lo hacen posible. Si sabemos cuáles son
los principios que subyacen a la pedagogía, podremos realizar tanto descripciones
como explicaciones acerca de cómo funciona el proceso de transmisión-
adquisición. Bernstein utiliza los conceptos de lenguaje de descripción interno y
lenguaje de descripción externo4 para proponer un modelo de metodología en
investigación que tenga el potencial para permitir una relación dialéctica reflexiva
entre los conceptos contenidos en una teoría (lenguaje interno) y los datos
empíricos que pretende analizar. El modelo que propone Bernstein es susceptible
de ser utilizado en cualquier contexto en el que haya una comunicación
pedagógica, un proceso de transmisión adquisición. La teoría permite estudiar una
79
gran diversidad de contextos y de textos que pueden ser tomados en cuenta. Y el
objetivo básico del modelo es proporcionar una plataforma desde la que empezar
a estudiar las prácticas comunicativas, las reglas de su producción y las de su
reproducción; a su vez, este tipo de trabajo permitiría producir descripciones y
explicaciones de las formas de identidad generadas en esas prácticas así como de
sus relaciones con los procesos de producción y reproducción de lo social.
La matriz teórico-metodológica de Bernstein permite producir descripciones de las
prácticas pedagógicas, de sus fuentes y principios reguladores así como de sus
realizaciones en contextos organizacionales producidos por regulaciones
discursivas tanto externas como internas a la organización. El lenguaje de
descripción es capaz de poner en relación las prácticas del aula y los formatos
discursivos organizacionales con procesos de control simbólico que atraviesan las
disputas y construcciones discursivas en el Estado, en el conjunto de agencias
implicadas en la producción y reproducción de los significados y en las relaciones
de los grupos y clases sociales.
Origen de la investigación la deserción y el fracaso escolar .La desigualdad en
acceder a la movilidad social para los hijos de la clase obrera. Las diferencias de
aprendizaje en las distintas clases sociales. Se conocía como la Teoría del Déficit
.La “Teoría del déficit” ha sido ampliamente malentendida y malinterpretada, como
si propusiera un déficit lingüístico en los sujetos de clases menos favorecidas
cuando lo que formula en realidad es una especie de privación sociocultural de
tales sujetos, con consecuencias socioeducativas graves. El hecho de que el éxito
escolar requiera un código elaborado significa que los hijos de la clase trabajadora
están en inferioridad de condiciones con respecto al código dominante de la
escuela, no que su lenguaje sea deficiente. La diferencia se convierte en déficit en
el contexto de las relaciones de macropoder.
El código se refiere a los principios que regulan los sistemas de significado. Según
él, existían diferencias debidas a la clase social en los códigos de comunicación
de los hijos de la clase trabajadora y los de clase media. B asándose en la
investigación empírica, estableció las diferencias entre el código restringido de la
80
clase trabajadora y el código elaborado de la clase media. Los códigos
restringidos dependen del contexto, mientras que los códigos elaborados no
dependen del contexto. Códigos Restringidos y Elaborados. Aspectos
sociolingüísticos de los códigos Bernstein sostiene que las diferencias de los
códigos no están relacionadas con diferencias intelectuales, si no culturales. L os
códigos, a diferencia de las variantes de habla, se refieren a reglas que orientan
los significados que nombran la cultura. Controla la especialización y distribución
de los diferentes órdenes de significados y los contextos en los cuales se realiza.
PIERRE BORDIEU
Agosto1 de 1930, Denguin, Francia, Enero23 de 2002, París.
Estudió en el Liceo de Pau (1941-1947), en la École

Normale Superieure (1951-1954) y filosofía en La
Sorbona (1951-1954).
El discurso de Bourdieu, que ya se había manifestado

con matices críticos antes de mayo del 68, se acentúa
en los últimos años de su vida con nuevas
argumentaciones contra el neo-liberalismo y en favor
de la sociedad civil y del naciente foro social mundial,
participando cerca de los sindicatos, de las organizaciones no gubernamentales,
de los emigrantes y de las asociaciones cívicas contra las posiciones neoliberales
que nutrían el discurso de la sociedad llamada postmoderna.
Su aportación principal es la Teoría de la reproducción que consiste en la

importancia de la educación en el capital cultural que surge de la reproducción
social y cultural pues de ahí surgen las bases educativas cuya clave del éxito está
en la escuela.
Su fundamento es todo el poder de violencia simbólica, es decir, todo poder que

logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas disimilando las
81
relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su fuerza propia, es
decir, propiamente simbólica, a esas relaciones simbólicas.
Para él la educación es el agente fundamental de reproducción y de la estructura

de las relaciones de poder y las relaciones simbólicas entre las clases, pone
énfasis en la importancia del capital cultural heredado en la familia como clave del
éxito en la escuela, su análisis se centra en: los principios tradicionales que rigen
el currículo, los modos de transmisión y de evaluación escolar.
La educación agente fundamental de la reproducción Capital heredado en la

familia Principal tradición en el círculo Modos de transmisión Evaluación escolar
Se deduce que el sistema escolar forma en las personas un proceso de

adoctrinamiento que es la base de la reproducción cultural y social. Los que no
adquieren esta formación son “excluidos”, ya que el sistema les impone una
cultura dominante, lo que implica renunciar a su propia cultura, en otras palabras
someterse a un conjunto de reglas, valores y creencias que
Bourdieu postula que la escuela enseña una cultura de un grupo social

determinado que ocupa una posición de poder en la estructura social; la que se
reproduce a través de una acción pedagógica, las que tienden siempre a
reproducir la estructura de la distribución del capital cultural ante esos grupos o
clases, contribuyendo a la reproducción de la estructura social.
Siempre que exista una sociedad, deberá existir un régimen que nos imponga un
capital cultural, que muchas veces se hereda de generación en generación hasta
que se genera una crisis que en definitiva cambia el sistema económico y social
por otro, muchas veces mejor.
Se deduce que el sistema escolar forma en las personas un proceso de

adoctrinamiento que es la base de la reproducción cultural y social. Los que no
adquieren esta formación son “excluidos”, ya que el sistema les impone una
cultura dominante, lo que implica renunciar a su propia cultura, en otras palabras
someterse a un conjunto de reglas, valores y creencias que muchas veces no son
concordantes con su estilo de vida.
82
Bourdieu postula que la escuela enseña una cultura de un grupo social
determinado que ocupa una posición de poder en la estructura social; la que se
reproduce a través de una acción pedagógica, las que tienden siempre a
reproducir la estructura de la distribución del capital cultural ante esos grupos o
clases, contribuyendo a la reproducción de la estructura social, definida como la
reproducción de la estructura de las relaciones de fuerza entre las clases.
Bourdieu considera que la permanencia de los sistemas socio-económicos de la
sociedad capitalista está ligado con la reproducción cultural arbitraria, la que a su
vez contribuye a la reproducción social.
Por lo anterior y por su propio trabajo de investigación empírica y reelaboración

teórica, su relación con el Marxismo es polémica al menos en cuatro puntos: Los
vínculos entre producción, circulación y consumo. La teoría del valor trabajo. La
articulación entre lo económico y lo simbólico. La determinación en última
instancia y el concepto de clase social.
Los vínculos entre producción, circulación y consumo. Algunos textos teóricos del
marxismo proponen una interacción dialéctica entre los tres términos, sus análisis
del capitalismo se han centrado en la producción. Bourdieu no desconoce la
importancia de la producción, pero sus investigaciones se extienden
preferentemente sobre el consumo.
La teoría del valor del trabajo Una gran parte de los análisis de Bourdieu sobre la
constitución social del valor se ocupa de procesos que restringen al mercado y al
consumo: la escasez de los bienes, su apropiación diferencial por las distintas
clases y estrategias de distinción que elaboran al usarlos.
La articulación entre lo económico y lo simbólico Para Bourdieu las relaciones

económicas entre las clases son fundamentales, pero siempre en relación con las
otras formas de poder (simbólico) que contribuyen a la reproducción y la
diferenciación social.
83
Su investigación y su teoría son inseparables por lo que no le agrada que le
coloquen el adjetivo exclusivo de teórico.
FRASES
-La academia es una jerarquía social y cultural gobernada por el capital cultural
que se deriva de la autoridad científica o del renombre intelectual.
-Las luchas de clases son relaciones de poder en las que se utiliza un tipo de
violencia que no es física, se trata de la violencia simbólica.
-La misma oposición clasificadora (rico/pobre) puede aplicarse a cualquier punto

de la distribución y a reproducir todo el espacio de la misma en cualquiera de sus
segmentos.
-No existe interrogación real sobre la división del mundo social que no
comprometa los intereses asociados a la pertenencia o a la no pertenencia.
-Basta con tener presente que los bienes se convierten en signos distintivos (de
distinción) pero también de vulgaridad.
IVOR F GOODSON
Nació en 1943 en Woodley cerca de Reading en
Berkshire Inglaterra. Mi padre era un instalador de gas y
mi madre estaba en el tiempo de trabajo en una fábrica
de municiones.
Ivor Goodson ha trabajado en universidades de

Inglaterra, Canadá y los EE.UU., y actualmente es
profesor de Teoría del Aprendizaje en el Centro de
Investigación de la Educación, de la Universidad de
Brighton, Reino Unido y Profesor de Investigación
Internacional en la Universidad de Tallinn, Estonia.
84
Ivor Goodson es un importante historiador contemporáneo, del currículo y ha sido
un referente casi obligado para muchos investigadores.
El estudio del currículum exige el empleo de estrategias que nos ayuden a

examinar el surgimiento y supervivencia de lo “tradicional” y a comprender la
imposibilidad de generalizar, institucionalizar y mantener lo innovador.
En multitud de publicaciones ha abogado por reintegrar las " historias de la acción

de los docentes " con las " historias del contexto " –atentas a las intersecciones
entre los procesos de estructuración socio-institucional, los intereses colectivos en
pugna, incluidas las estrategias cambiantes de las profesiones que ligan su suerte
a la consecución y consolidación de una parcela curricular, y los parámetros de los
centros– como método para dar cuenta de la construcción social y política del
curriculum a lo largo del tiempo.
THOMAS S POPKEWITZ
Thomas S. Popkewitz (nacido el 16 de agosto de
1940) es un teórico del currículo y profesor de los
Estados Unidos de América, en la Facultad de la
escuela de Educación de la Universidad de
Wisconsin–Madison. Sus estudios se ocupan de los
conocimientos o sistemas de razón que rigen la
política educativa e investigación relacionados con la
pedagogía y la educación del profesor. Su investigación incluye historias de los
estudios actuales, etnográficos y comparativos de las reformas educativas
nacionales en Asia, Europa, América Latina, África del Sur y Estados Unidos. Su
investigación más reciente se refiere a estudios culturales e históricos de la
educación y la investigación educativa y la política de la globalización y
localización de los conocimientos en los sistemas educativos.
85
Popkewitz plantea en su texto “Paradigma e ideología en investigación educativa”,
que la ciencia es un conjunto de paradigmas, es decir, una serie de supuestos
sobre el mundo social que orientan la investigación. La noción de “paradigma” es
tomada de Kuhn, quien ha desarrollado este concepto, considerando que las
comunidades científicas elaboran predisposiciones propias de un contexto
histórico particular y que a su vez son interiorizadas por los individuos.
Estos modos de ver, pensar y sentir, pueden estructurarse (según Popkewitz) en
tradiciones que rivalizan entre sí y que a su vez configuran tres paradigmas:
ciencias empírico analíticas, investigación simbólica, ciencias críticas.
- PARADIGMA EMPÍRICO-ANALÍTICO.
Formal, racionalista, de comprobación de hipótesis o de investigación sobre la

educación.
Consideración de la realidad social: - La realidad social es igual a la realidad

natural, es única para todos los observadores - Los procesos sociales pueden
separarse en elementos que los constituyen, pueden fragmentarse y analizarse
separadamente. El todo es igual a la suma de sus partes. - La realidad social es
un sistema de variables, las que constituyen partes diferenciadas y analíticas de
un sistema de interacciones. - Los procesos sociales están regidos por
regularidades independientes de la voluntad humana y pueden expresarse en
leyes que permiten su predicción - Los procesos sociales pueden conocerse a
través de la medición o cuantificación de manifestaciones externas o indicadores -
Las variables pueden manipularse como objetos - Se pretende describir la realidad
mediante modelos matemáticos.
PARADIGMA SIMBÓLICO.
Interpretativo, fenomenológico, o perspectiva del desarrollo teórico.
La realidad social - Es diferente a la realidad natural - La realidad social es

múltiple, dinámica y diversa - Cada situación es única, producto de las
interrelaciones de un conjunto de factores en juego 5 - Cambios en algún
elemento de la realidad producen modificaciones en el todo - Lo más importante
86
no son las conductas aisladas de los implicados en la situación sino las
interacciones entre los actores, los motivos, los significados y los valores. - La
realidad social está dada por los significados que los actores atribuyen a las
acciones e interacciones, es subjetiva.
PARADIGMA CRÍTICO.
La realidad social y el conocimiento - La realidad social es histórica, es un

producto humano, y el hombre es un producto social - La noción de causalidad se
refiere a la intersección de la historia, la estructura social y la biografía. La
causalidad implica la determinación histórica (regularidades de la acción social como
resultado de procesos históricos), las condiciones estructurales y las acciones de los
individuos específicos que influyen y modifican su situación social. (Popkewitz, 1988) -
Los procesos sociales tienen una cualidad dialéctica por ello hay que ver el mundo en un
flujo continuo en el cual hay negación y contradicción. Cada cambio sustantivo se
manifiesta como un cambio en relación al todo y a si mismo, por lo tanto cambia la forma
de la objetividad (Popkewitz,1988) - El mundo social como algo en movimiento, complejo,
contradictorio y caracterizado por el papel activo del ser humano (Popkewitz, 1988) - El
conocimiento se construye socialmente por la participación colectiva y las acciones
transformadoras - El conocimiento-en-acción del profesional es de carácter ético más que
técnico, es decir un conocimiento de cómo realizar una forma ética en vez de cómo
conseguir determinados estados finales preconcebidos como resultado último de una
acción. (Elliot, 1990) - La educación es un proceso humano y social.
¿Puede la escolarización por sí misma garantizar sociedades más justas?
El análisis de la doble cualidad de expectativa y temor, aborda la inclusión y

exclusión social con un enfoque complementario pero diferente al de las políticas y
la investigación actuales. La política contemporánea y la investigación educativa
han tomado lo que denomino enfoque o problemática de la equidad- Utilizo el
término problemática para direccionar la atención al amplio conjunto de normas y
estándares que ordenan aquello que es visto, dicho, sentido y realizado para
rectificar el problema de la exclusión social. . Esquemáticamente, la idea de
87
equidad define el problema de la inclusión como el aumento de la representación y
el acceso de los individuos y los grupos perjudicados por los programas escolares
en vigencia. Más allá de conceptos ideológicos, la investigación se interroga
acerca de quién se beneficia y quién está en desventaja según los programas
escolares actuales.
PAULO REGLUS NEVES FREIRE

Paulo Reglus Neves Freire conocido apenas
como Pablo Freire, nace en Recife el 19 de
Septiembre de 1921; sus padres Joaquín
Temistocles Freire y Edeltrudes Neves Freire.
Su primera infancia, la vive en el barrio Estrada

do Escamento 724. Paulo vive rodeado de afecto
pues convive con sus padres y sus cinco
hermanos, pero conoció la pobreza y el hambre
durante la gran Depresión de 1929. A los diez años de edad se muda Vizinhancas
de la capital Pernambucana a 18 km de Recife. A los 13 años Paulo pierde a su
padre.
Paulo Freire fue alfabetizado por su padre y sus primeras experiencias

educativas las recibe de una joven profesora que lo trata con mucho afecto. Esta
profesora fue Eunices Vasconselos. Sus estudios secundarios fueron realizados
en el Recife. A los 22 años ingresa a la facultad Secular de Derecho de esa misma
ciudad. Antes de concluir sus estudios, se casa con la profesora Elsa María Costa
con quien procrea cinco hijos. En ese tiempo se torna profesor de lengua
portuguesa. Fue nombrado director del Departamento de Educación y Cultura del
Servicio Social en el Estado de Pernambuco. Trabajando principalmente con los
pobres que no sabían leer ni escribir, ya que en esa época leer y escribir era un
requisito para votar en las elecciones presidenciales brasileñas.
88
A finales del año 59 tuvo sus primeras experiencias en educación superior en la
cátedra de filosofía en la Escuela de Servicio Social. En el año 1960 obtuvo el
título de Doctor en Filosofía e Historia del Educando en la Universidad de Recife.
En 1962 fue consejero pionero del Consejo Estatal del Educando Pernambucano.
Paulo Freire visitó como convidado una centena de ciudades de todo el mundo,
incluyendo las de Brasil. Así pudo apreciar modos de hacer, sentir y actuar de los
siguientes continentes: América del Norte: USA, Canadá, México; de América
Central: Nicaragua, Costa Rica y otros; en América del Sur visitó todos los países;
en el continente europeo estuvo en: Portugal, Dinamarca, Suecia, Italia; en el
continente africano: Senegal, Kenia, Tanzania; en el Continente asiático estuvo en
Japón, Irán e India; en Oceanía estuvo en Nueva Zelanda y Australia. Es de
resaltar que en cada país recibió un sin número de reconocimientos.
El 10 de abril de 1997 publica su último libro, titulado: “Pedagogía de la

Autonomía: Habilidades necesarias en la práctica educativa”. Paulo Freire falleció
el 2 de Mayo de 1997 en Sao Paulo, víctima de un infarto agudo de miocardio.
APORTES PEDAGÓGICOS
Para hablar de los aportes pedagógicos de Paulo Freire, debemos conocer lo que
él pensaba de la educación en ese momento:
a. Una educación eminentemente vertical, donde el educando es un

receptáculo de conocimientos, el educador es el que habla, sabe y escoge
los contenidos a tratar. Son las clases de tipo magistral.
b. El educador impone las reglas del juego y su concepción al educando,
estableciendo una relación como opresor- reprimido en la realidad social.
c. La función del educando, es adaptarse al orden establecido que se produce
a través de un proceso que elimina la creatividad, la conciencia crítica,
impidiéndole el diálogo (dificultar en todo el pensar autentico).
Comparación entre educación bancaria y educación liberadora
89
EDUCACIÓN BANCARIA EDUCACIÓN LIBERADORA
Se considera al educando como un Educador y educando se enfrentan
receptáculo de conocimiento juntos al acto de conocer
El educador impone las reglas del juego
e impone su concepción al educando y Enseñanza – aprendizaje. Exposición
de esta manera expresa una relación dialogada
similar entre opresor y oprimido en la
realidad social.
La función del educando es adaptarse
al orden establecido, que se produce a Nadie educa a nadie, y nadie se educa
través de un proceso que elimina la a sí mismo. El hombre se educa
creatividad, la conciencia crítica, mediatizado por la sociedad o el
impidiéndole el diálogo. mundo.
Se utiliza el dialogo, a través de la
Invasión cultural. palabra. Reflexión – acción no pueden
ir juntos, pero se relacionan.
Ideas pedagógicas de Paulo Freire
Freire sustenta una pedagogía humanista, porque centra en el hombre toda la

problemática educativa siendo el objeto básico de ésta la humanización. Freire
considera que toda acción educativa debe ir precedida de una reflexión sobre el
hombre, ¿qué es?, ¿para qué?, ¿por qué?, ¿Para quién? ¿Contra qué? ¿A favor
de quién? ¿A favor de qué? , no existiendo una educación neutra.
La educación liberadora se asienta sobre el criterio del hombre histórico. Los

hombres, pues, son praxis. “Praxis que siendo reflexión y acción verdaderamente
transformadora de la realidad, es fuente de conocimiento y creación”.
Freire se opone a la “educación bancaria”, imparte la educación que denomina

“liberadora” o “problematizadora”, que se identifica con lo propio de la conciencia,
cuál es su intencionalidad, en este sentido es un acto cognoscente, afirma la
90
dialogicidad. De esta manera el educador no es sólo el que educa sino el que a la
par que educa, es educado en el diálogo con el educando.
Esta educación liberadora tiene como objetivo fundamental la organización

reflexiva del conocimiento al prever al hombre de medios que le liberen de la
captación mágica o ingenua de la realidad, busca desapretar la reflexión crítica
hacia situaciones existenciales concretas.
Para entender mejor el planteamiento pedagógico de Freire es necesario

abordarlo desde los siguientes puntos:
PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO
El punto de partida en el cual se inicia la liberación del oprimido, viene dada en

primer lugar en su alfabetización. En la cual comienza un camino de conocimiento
crítico de la realidad y a asumir posturas frente a ella.
Freire convida a los analfabetos a salir de su apatía y del conformismo de su

“estilo de vida” en el que siempre han estado inmersos, propiciándoles un desafío
en comprender que ellos también son hacedores de cultura.
Cuando un hombre o mujer se percibe como hacedor de cultura, está venciendo o

dando el primer paso para sentirse importante y surge la necesidad de apropiarse
de la lectura y la escritura.
Los participantes del “círculo de cultura”, entran en diálogo sobre un objeto o ser
conocido o sobre la representación de la realidad a ser decodificada, responden a
los cuestionamientos provocados por el coordinador del grupo, profundizando en
sus lecturas del mundo.
Reflexiones sobre el diálogo y la educación liberadora
Paulo Freire en todo su desarrollo pedagógico hace hincapié en la importancia del

diálogo como el canal en el que se da la verdadera educación liberadora. Resalta
en el diálogo las cualidades que éste debe tener para ser realmente el recurso
indispensable en la transformación del alumno, donde el educador interviene
propiciando la enseñanza pero dejándose llenar junto al educando de ella.
91
Para Freire la educación debe conducir a la persona al descubrimiento y
concientización de su contexto histórico, a la crítica de su realidad y a la
intervención transformadora de ésta. Este proceso lo debe asumir la educación
como práctica liberadora a través del diálogo que permite la interacción del
educando con el educador y su realidad.
- La tarea de la educación como práctica liberadora “consiste en capacitar a

las personas (especialmente los marginados, analfabetos, indígenas) para
que ellos mismos, como autores de su propio progreso, desarrollen de una
manera creativa y original un mundo cultural, acorde con su propia riqueza
y que sea fruto de su propio esfuerzo”
- En la educación liberadora el educando se convierte en sujeto de su propio
desarrollo. La educación es efectivamente el medio clave para liberar a los
pueblos de toda servidumbre y para hacerlos ascender “de condiciones
menos humanas a condiciones más humanas”, teniendo en cuenta que el
hombre es el “principal artífice de su éxito o de su fracaso”. La educación
debe ser abierta al diálogo, para enriquecerse con los valores que la
juventud intuye y descubre como verdaderos para su futuro y así promover
la comprensión de los jóvenes entre sí y con los adultos.
- La capacidad para el diálogo está impresa en la naturaleza misma de la
persona y en su dignidad.
- Por último hay que resaltar que la educación debe ser conducida por y para
el diálogo del hombre que participa activamente en la construcción del bien
común, es decir, en la construcción de la “civilización del amor”.
Valoración crítica del pensamiento pedagógico de Paulo Freire
 Despertar el espíritu crítico, es decir, no quería solamente enseñar a

leer y a escribir, sino liberar al hombre del silencio en el que se
encontraba, es por esto que él decía que la democracia sólo podía llegar
a través del desarrollo de ese espíritu crítico y de una actitud de lucha.
92
- Una investigación temática por la que el alumno y el profesor buscan, un
universo de vocabulario del alumno y de la sociedad donde él vive; las
palabras y temas centrales de su biografía.
- Una tematización, por la cual ellos codifican y decodifican esos temas,
ambos buscan su significado social, tomando así mismo conciencia del
mundo.
- Una problematización, en la cual, ellos buscan superar una primera visión
mágica por una visión crítica, punto de partida para la transformación del
contexto vivido.
Considera Freire para que el diálogo pueda darse es necesario:
 El amor, un profundo amor al mundo y a los hombres, siendo fundamento

del diálogo, el amor es también diálogo, de allí que no puede darse en la
relación de dominación.
 La humildad, el “pronunciamiento” del mundo no puede ser un acto
arrogante.
 Fe en los hombres, es un acto a priori del diálogo.
 Esperanza, no hay diálogo sin esperanza; si los sujetos del diálogo no
esperan nada de su quehacer, no puede haber diálogo.
 Un pensar crítico, un pensar que percibe la realidad como proceso que
favorezca la creación.
La superación de la contradicción entre educador y educandos implica que:
 “nadie educa a nadie…

 Nadie se educa solo…
- ¿Qué tipo de educación necesitan los hombres y las mujeres del próximo
siglo, para vivir en este mundo tan complejo, de globalización capitalista de
la economía, de las comunicaciones y de la cultura, al mismo tiempo, de
resurgimiento de nacionalismos, de racismo, de violencia y de cierto triunfo
del individualismo?
93
- Nuestro tiempo necesita una educación para la diversidad, necesita de una
ética de la diversidad y de una cultura de la diversidad.
 Su método es lo opuesto a lo que él denominó “Educación Bancaria”, ya
que ésta desconoce el sentido histórico del hombre, la cual se da como un
“acto de depositar”, es decir, los alumnos hacen las veces de recipientes
pasivos que, deben ser llenados y los educadores son depositarios del
conocimiento, lo cual imposibilita toda acción reflexiva y crítica de la
realidad existente.
 Se genera la educación que él denomina “liberadora” o “problematizadora”,
la cual ya no es un acto de sólo depositar, sino que va a generar la
superación de la contradicción educador – educando, por cuanto se
comienza a dar el acto de la comunicación, con el diálogo que sirve de
vehículo en el proceso del aprendizaje.
 El proceso educativo se debe desarrollar basado en el entorno del
estudiante, es decir, que no debe haber un divorcio entre lo que el
estudiante aprende con lo que él vive; se debe incorporar dentro del
proceso de enseñanza los diversos problemas del entorno, para que de
esta manera se desarrolle un aprendizaje mucho más importante, útil y
significativo.
“El error es un momento de la búsqueda del saber”
“Quien enseña aprende ya quien aprende enseña”
94
PETER MACLAREN
Nacido en Toronto, Ontario, Canadá el 2 de Agosto de
1948.
Es internacionalmente reconocido como uno de los

fundadores de la pedagogía crítica.
Uno de los educadores críticos más consistentes en la

lucha contra el neoliberalismo en el ámbito intelectual.
Es reconocido como uno de los fundadores de la
pedagogía crítica
Peter McLaren, es un educador que se autodeclara de izquierda. Sus obras

poseen un potencial crítico hacia el capitalismo en todas sus expresiones. Los
aportes teóricos de McLaren han trascendido las fronteras norteamericanas
llevando su pensamiento a diversas regiones alrededor del mundo
McLaren impartió clases en educación básica y educación media de 1974 a 1979

y la mayor parte de ese tiempo lo pasó enseñando en el complejo de educación
pública más grande de todo Canadá, ubicado en el corredor Jane-Finch en
Toronto.
En términos simples, en la escuela el conocimiento tiene que ser pertinente, tiene

que tener importancia para poder ser crítico, y tiene que ser crítico para poder ser
transformador. Que el conocimiento sea pertinente o importante significa que la
experiencia sea elocuente para las personas si la transformamos o si la
transferimos a distintos contextos
Mediante la utilización de ejemplos escolares y universitarios, Mclaren intentó

demostrar la necesidad de una amplitud pedagógica para la generación de un
aprendizaje dinámico y participativo.
Peter Mclaren tomando distancia del dogmatismo, sostiene no pertenecer al tipo

de intelectual “marxista” que ve en el marxismo una receta mágica para resolver
95
todos los enigmas, al respecto precisa: “...Yo no soy uno de esos izquierdistas
conservadores que observan el marxismo como una religión que explica todo lo
que se necesite saber sobre la vida. El marxismo no es una fe; no es un discurso
sibilino, yo no tengo nada que ver con ese marxismo eclesiástico. De hecho el
marxismo sitúa su origen en buenas obras más que en la fe. Pone el énfasis en
denunciar y transformar el mundo y no estrangularlo con tentáculos doctrinales, el
materialismo histórico no es una confesión de una pureza prístina o una verdad
sacerdotal. ¡Creo en el poder de la salvación, pero esto, me temo, es pedir
demasiado a Dios, y a Marx! Yo no estoy condenando a esta gente por no
interesarse por socialismo o comunismo, después de todo, mucho horror ha
ocurrido bajo regímenes políticos que se han llamado comunistas, estamos
discutiendo que el capitalismo no es inevitable y que la lucha por el socialismo no
está acabada
El pensamiento y la práctica de Peter McLaren es actualmente un elemento

indispensable para desentrañar los mecanismos de explotación del Capitalismo
Global y Salvaje que amenazan en el nuevo milenio.
Pedagogía crítica La pedagogía crítica aparece como una propuesta alternativa

que pretende provocar transformaciones en el sistema educativo. La pedagogía
crítica encuentra su sustento en la teoría crítica Su interés es de renovar el
discurso y abordar el análisis de la realidad con los parámetros del marxismo.
En la pedagogía crítica, se concibe el aprendizaje como un proceso vinculado a

los conceptos de poder, política, historia y contexto. La pedagogía crítica se
pregunta cómo nuestro conocimiento de sentido común cotidiano es producido y
vivido ¿Cuáles son las funciones sociales del conocimiento?
Se promueve un compromiso con formas de aprendizaje y acción en solidaridad

con centro en el auto fortalecimiento y en la transformación social. Propone a
través de la práctica, que los estudiantes alcanzan una conciencia crítica dentro de
su sociedad. Algunos de los elementos fundamentales de la Pedagogía Crítica
96
son: -Participación - Comunicación - Humanización -Transformación -
Contextualización
Recuperando a Freire, McLaren propone una pedagogía socialista revolucionaria

para transformar de manera crítica los límites a los que actualmente está sometida
la pedagogía crítica.
En términos simples, en la escuela el conocimiento tiene que ser pertinente, tiene

que tener importancia para poder ser crítico, y tiene que ser crítico para poder ser
transformador. Que el conocimiento sea pertinente o importante significa que la
experiencia sea elocuente para las personas si la transformamos o si la
transferimos a distintos contexto.
Según Peter McLaren, la pedagogía crítica invita a analizar la relación entre

experiencia, conocimiento y orden social, con una perspectiva transformadora:
"Todo el proyecto de la pedagogía critica está dirigido a invitar a los estudiantes y

a los profesores a analizar la relación entre sus propias experiencias cotidianas,
sus prácticas pedagógicas de aula, los conocimientos que producen, y las
disposiciones sociales, culturales y económicas del orden social en general (...).
La pedagogía crítica se ocupa de ayudar a los estudiantes a cuestionar la
formación de sus subjetividades en el contexto de las avanzadas formaciones
capitalistas con la intención de generar prácticas pedagógicas que sean no
racistas, no sexistas, no homofóbicas y que estén dirigidas hacia la transformación
del orden social general en interés de una mayor justicia racial, de género y
económica."
Entrevista a Maclaren:
¿Qué es la pedagogía crítica?
La pedagogía crítica no es una metodología", aclara: "Se trata de algo que tiene
lugar no sólo dentro del aula sino en todos los espacios públicos. La vemos como
un movimiento social y como la introducción a una forma de vida".
Pero, ¿tiene implicancias metodológicas?
97
- Sí, las tiene. Una sería valorar los conocimientos, las experiencias y las historias
de vida de los estudiantes, en cualquier nivel de educación. Valorarlas significa
volver la educación relevante para sus vidas.
¿De qué forma?
- Las experiencias que traen los estudiantes y las interpretaciones que tienen de
ellas no hablan por sí mismas: necesitan ser entendidas y desafiadas. Porque tal
vez esas experiencias y conocimientos los condicionaron de manera racista o
patriarcal o autoritaria. Hacer la educación relevante y crítica quiere decir desafiar
las historias y discursos de los estudiantes, pero de tal modo que no
desaparezcan sus voces.
- ¿En qué consiste la pedagogía crítica?
- El arte de la pedagogía crítica es proveer lenguajes variados, lenguajes de

posibilidad, lenguajes críticos, lenguajes de esperanza, de tal forma que los
estudiantes puedan empezar a entender mejor cómo fueron creadas sus
subjetividades y puedan construir alternativas.
¿Cómo afecta esta posición pedagógica a la relación alumno-profesor?

- Mi mentor fue Paulo Freire (teórico de la educación brasileño), a quien mucha
gente entiende mal. Creen que él habla de la relación entre profesor y estudiante
como si el profesor fuera un facilitador. No creo eso y Freire tampoco lo creía. Los
profesores han ganado el derecho de hablar con autoridad, no de manera
autoritaria pero con una forma particular de autoridad para trabajar con temas
críticos. Para mí, y esta es la clave, profesores y estudiantes son co-participantes
en un proyecto mayor. La conciencia crítica no es algo que ocurra antes de las
luchas: no te volvéis crítico en un aula leyendo libros. Por eso, tanto profesores
como estudiantes necesitan ser parte de una causa mayor, y esto puede ser en un
vecindario, en una comunidad, puede ser local, nacional o, incluso, trasnacional.
¿Cómo es vista esta pedagogía en los EE.UU.?
98
Allí no pensamos por fuera de la "caja". La palabra "socialismo" no es siquiera
articulada. Después de la Gran Depresión, algunos educadores se preguntaron si
la educación podía construir un nuevo orden social. Esta pregunta debe volver a
formularse en este particular momento del capitalismo global en crisis.
¿Cómo ve el rol de la tecnología en la educación?
Creo que las tecnologías tienen que ser miradas específicamente para entender
sus efectos. Se asume que la tecnología está bien y se piden más computadoras,
más televisores y videos. Pero debería haber más estudios específicos. Hay usos
muy interesantes de la tecnología. Pero me pregunto también si de alguna manera
no crea una ilusión de conectividad.
ENRIQUE DUSSEL AMBROSINI

(24 de diciembre de 1934, departamento de La
Paz, Provincia de Mendoza, Argentina) es
un académico, filósofo, historiador y teólogo de
origen argentino, naturalizado mexicano. Fue rector
interino de la Universidad Autónoma de la Ciudad de
México.
Enrique Dussel es reconocido internacionalmente por su trabajo en el campo de

la Ética, la Filosofía Política, la Filosofía latinoamericana y en particular por ser
uno de los fundadores de la Filosofía de la liberación, corriente de pensamiento de
la que es arquitecto, habiendo sido también uno de los iniciadores de la Teología
de la liberación.
La vida humana no es un concepto, una idea, ni un horizonte abstracto, son el

modo de realidad de cada ser humano en concreto, condición absoluta de la ética
y exigencia de toda liberación.
99
La filosofía de la liberación constituye un fermento catalizador para la tarea de
liberación de los pueblos de América, de la que no se puede excluir la filosofía,
aun con la ambigüedad de su teoría.la ética de la liberación, partiendo
afirmativamente del nivel material –no sólo cultural sino desde el ámbito universal
de la reproducción y desarrollo de la vida humana en general– aunque enfrente
problemas concretos materiales, crítica o problemáticamente –desde una
intersubjetividad antihegemónica–, puede articular ambos aspectos, asumiéndolos
positivamente como co-determinaciones sin primacías; lo deseable materialmente
–como mediación para la vida– y lo válido intersubjetivamente deben darse
simultáneamente.
La ética de la liberación pone de pie a los pueblos en su lucha por la reivindicación

de sus bienes materiales y culturales Esta es una ética de la vida; ética crítica
desde las víctimas. Ahora estudiaremos el desarrollo creativo y liberador
estratégico de esta vida. Son las víctimas cuando irrumpen en la historia, las que
crean lo nuevo. Fue siempre así, no puede ser de otra manera.
La praxis de la liberación es la acción posible que transforma la realidad subjetiva

y social, teniendo como última referencia siempre alguna víctima o comunidad de
víctimas.
La importancia teórica de la “Ética de la liberación” de Dussel radica en que en ella

hace converger la “cultura” y la lucha de los pueblos por su preservación y “libre
expresión”, en el concierto de todos los pueblos. La resistencia de éstos a la
subordinación, al proyecto civilizatorio, es una de sus más extraordinarias
fortalezas, ya que garantizan para la humanidad un espacio seguro para la
preservación de la diversidad cultural y el futuro de sobrevivencia para la
humanidad.
FRASES:
-La praxis de dominación pedagógica se funda en el postulado de que no hay otra

palabra posible que la que dice el sentido del mundo establecido.
100
-Una palabra que expresa y que comunica es tan instrumento como un arado que
transforma la tierra.
-Nunca fuimos individuos. Siempre fuimos comunitarios... si fuéramos individuales

absolutos no tendríamos ombligo.
ABRAHAM MAGENDZO
Abraham Magendzo Santiago – Chile
Profesor de Estado en Educación – Universidad

de Chile.
Pensador chileno de la educación, realizo una

maestría en educación e historia en la
universidad hebrea de Jerusalén y un doctorado
en educación en la universidad de california en
estados unidos, tiene más de 40 años de experiencia laboral en el plano educativo
desempeñándose en distintos cargos académicos.
Abraham magendzo se apoya en la teoría habermasiana en especial el criterio

emancipador de la ciencia y la educación, construye un modelo curricular en
educación para la democracia, que implique introducir cambios sustantivos en las
concepciones y prácticas educativas de las instituciones escolares, la formación
en las prácticas democráticas cotidiana en la vida escolar.
Transversalidad: es un enfoque dirigido al mejoramiento de la calidad educativa y

se refiere básicamente a una nueva manera de ver la realidad y vivir las relaciones
sociales desde visión holística o de totalidad, aportando a la superación de la
fragmentación de las aéreas de conocimiento.
Diseño curricular: desde esta visión se busca aportar a la formación integral de las
personas en los dominios cognoscitivos procedimental y actitudinal; es decir, en
los ámbitos del saber, saber hacer y del ser, atreves de los procesos educativos.
101
Se inserta en la línea de formar al estudiante como una persona que, en el plano
intelectual, es capaz de transformar y crear nuevos conocimiento, atreves de la
investigación y el procesamiento de información, de la capacidad de resolver
problemas de manera reflexiva y metódica, con una disposición crítica y
autocrítica, ligándose especialmente con los problemas del diario vivir.
En Magendzo, encontramos cómo sus propuestas curriculares apuntan a la

consolidación de diseños alternativas, en el sentido que el autor chileno devela
como núcleo central de sus diseños: “El conocimiento integral, que logra los
sujetos desde los procesos de selección, organización, transmisión y apropiación
del conocimiento”. “Determinar cuál es el tipo de conocimiento que se intenta que
los estudiantes se apropien y organizarlo curricularmente”. Entendiéndose que
esto es una tarea compleja dada la crisis en situación en que la sociedad se
encuentra y no obstante en que: Los conocimientos seleccionados presentan una
visión particular del mundo de quienes, por una parte, producen el conocimiento y,
por otra, quienes lo reordenan y plasman en libros y programas”
La importancia de los constructos curriculares planteados, radica igualmente, en el

reconocimiento y la valoración que se le hacen a los grupos sociales y a los
estudiantes y a los contextos con diversidad cultural, es aquí, donde “el currículo
oculto es una parte poderosa de la cultura escolar y comunica a los estudiantes
actitudes diversas en diferentes problemas y asuntos incluyendo visiones de la
escuela y de los seres humanos (actitudes que tienen hacia las mujeres, hacia los
hombres, alumnos y alumnas excepcionales, de diferencias religiosas, culturales,
raciales y grupos étnicos-
La visión contextualizada del currículum comprehensivo y currículum, educación

para la democracia en la modernidad, parte de unas características experiencia
les, participativas y deliberadas, en donde los grupos humanos, la escuela, los
estudiantes, profesores, las teorías y prácticas, contenidos y recursos materiales,
institucionales, bibliográficos, técnicos, tecnológicos y el contexto en general se
fundamentan en mediaciones indispensables de la producción consciente del
conocimiento científico, que encuentra su equilibrio cuando los docentes y las
102
instituciones reorientan los destinos de un conocimiento en el cual interactúan los
saberes del contexto con patrones universales.
Magendzo, nos presenta en sus diseños curriculares temas transversales y

núcleos problematizadores, incorporando una visión holística, integradora del
conocimiento y sobre todo, haciendo mucho énfasis en política social y de valor
particular. En la propuesta currículum, educación para la democracia en la
modernidad, Magendzo, señala que de lo que “Se trata es de asumir una actitud
pedagógica frente a un conocimiento que necesariamente conlleve incertidumbres,
imprecisiones, más preguntas que respuestas, cuestionamientos, tensiones,
conflictos”.
En consecuencia, inferimos que en el diseño del currículum comprehensivo y del

currículum, educación para la democracia, las metodologías activas posibilitan en
el proceso de selección, organización, transmisión y apropiación del conocimiento,
la integración y articulación de contenidos multi y pluricultural, y las estructuras
curriculares conciben las capacidades y dimensiones de los y las alumnas, igual
que a la diversidad cultural nacional, regional, étnica, universal e internacional, y
en la planeación tanto de planes como de programas y sistemas de estudios, etc.
Los textos, escolares, las guías metodológicas, como la cultura escolar y los
procesos de interacción social de la escuela, se erigen como una unidad integral.
Abraham Magendzo K, se apoya en la teoría Habermasiana, en especial el criterio

emancipador de las ciencias y la educación, construye un modelo curricular en
educación para la democracia, que implica introducir cambios sustantivos en las
concepciones y prácticas educativas de las instituciones escolares. La formación
en las prácticas democráticas cotidianas en la vida escolar, se constituye en un
componente de la actuación tanto de los directivos, profesores, profesores,
estudiantes de la institución escolar en general independientemente del nivel
educativo. Como campo cognoscitivo la formación ciudadana democrática es
objeto de problematización curricular transdisciplinar y transversal con
participación de colectivos académicos, con el fin de promover la formación del
sujeto democrático, comprometido con la transformación de la sociedad.
103
FRASES:
-El currículo es el proceso mediante el cual se selecciona, organiza y distribuye la

cultura que debe ser aprendida.
-La diversidad presupone cuestionar el conformismo, las asimetrías sociales y,

también, las injusticias.
-Educar en y para la diversidad es enseñar a mirar de frente, aunque esa mirada

cause sufrimiento, angustia, impotencia. Educar en y para la relación de diversidad
no es tarea simple. Encontrarse con la diversidad no es algo conquistable y
accesible de manera sencilla.
JOSÉ GIMENO SACRISTAN

Nacido en Chinchón, Madrid, en 1937. Estudió en la
Institución Sindical de Formación Profesional Virgen
de la Paloma, entonces regentada por la
Congregación Salesiana, pero abandonó el centro
para trabajar desde su adolescencia en un taller
mecánico.
José Gimeno Sacristán, pedagogo erudito, pensador crítico, es un adelantado a su

tiempo, prueba de ello es que ha participado en los procesos de resignificación de
la realidad educativa en el Estado español, especialista en temas educativos y
teoría curricular. Profesor de larga trayectoria investigadora, quien cuenta con una
extensa producción bibliográfica. Es un intelectual asociado a la corriente
pedagógica conocida como “Línea de Desarrollo Curricular”. Estudioso, que ha
aportado análisis críticos para la discusión de la política curricular de las reformas,
implantadas en España en los años 90.
104
"Es difícil transitar por la frontera entre la prudencia y la sinceridad, en el decir y en
el hacer. Pero para todo docente, como intelectual comprometido con su tiempo,
no cabe dejar de mantener la coherencia, tratando de obrar de acuerdo a cómo
piensa y manifestar con claridad lo que siente, sobre todo ante la injusticia. Creo
haber procurado ser coherente en lo que he dicho, escrito, pensado y hecho. Si he
cumplido o no, es juicio que no me corresponda hacer a mí
El currículo es un concepto que dentro del discurso acerca de la educación

denomina y demarca una realidad existente e importante en los sistemas
educativos; un concepto que, si bien es cierto que no acoge bajo su paraguas a
toda la realidad de la educación, sí que se ha convertido en uno de los núcleos de
significación más densos y extensos para comprenderla en el contexto social,
cultural, entender las diversas formas en las que se ha institucionalizado. No sólo
es un concepto teórico, útil para explicar ese mundo abarcado, sino que se
constituye en una herramienta de regulación de las prácticas pedagógicas.
El currículo, con el sentido en el que hoy se suele concebir, tiene una capacidad o
un poder inclusivo que nos permite hacer de él un instrumento esencial para
hablar, discutir y contrastar nuestras visiones sobre lo que creemos que es la
realidad educativa, cómo damos cuenta de lo que es el presente, de cómo y qué
valor tenía la escolaridad en el pasado e imaginarse el futuro, al contenerse en él
lo que pretendemos que aprenda el alumnado; en qué deseamos que se convierta
y mejore. El currículum es una pasarela entre la cultura y la sociedad exteriores a
las instituciones educativas, por un lado, y la cultura de los sujetos, por otro; entre
la sociedad que hoy es y la que habrá mañana, entre las posibilidades de conocer,
de saber comunicar y expresarse en contraposición a la cerrazón y a la ignorancia.
La mejora del currículum, dada la centralidad que tiene éste, tanto en la teoría
como en la práctica educativa, cualquier política, estrategia o programa de cambio,
reforma y mejora de la educación implica la revisión del currículum. La condición
cambiante de la cultura y del conocimiento en los tiempos actuales, la
preocupación por la mejora de la calidad de la educación y la presión creciente del
mundo laboral demandan cambios cualitativos de los contenidos y de las formas
105
de enseñanza. Es por eso por lo que cada vez se emprenden con más frecuencia
reformas del y en el currículum, que no siempre cumplen lo que declaran
pretender. Esta falta de acierto es en buena parte fruto de un exceso de confianza
en el poder de las intervenciones de la burocracia de las administraciones en
alianza con los respectivos expertos, útiles colaboradores de las mismas.
FRASES
-Estudié a Paulo Freire porque un día García Hoz dijo de él que no era digno que
un católico hiciera propaganda del marxismo, y dijimos: este libro hay que leerlo.
-Dos instituciones se tienen que renovar: la judicatura y la educación.
- Yo es que lo de investigador no sé bien lo que es porque yo investigo pensando

y creo que cuando se piensa se investiga.
- Lo nuestro no es buscar la verdad, sino encontrar una narrativa adecuada.
- La libertad de cátedra debe formar parte del ideario fundamental de la docencia

universitaria, lo cual no quiere decir que cada cual haga lo que quiera.
-La función esencial de la universidad: el cultivo del conocimiento humanista, el

conocimiento científico y el compromiso social.
MICHAEL APPLE
Michael W. Apple nació el 20 de agosto de 1942 en una
pobre pero políticamente activa familia en Patterson, New
Jersey; fue el hogar de uno de los movimientos de
trabajadores más radicales en los Estados Unidos., ejerció
como maestro en escuelas locales, donde surgió su
inquietud por la pedagogía y el potencial del cambio social
de la educación.
106
El análisis de Apple resulta de gran interés, en la medida que destaca la
contradicción de una sociedad que se define como de la información y el
conocimiento, pero que en los procesos de socialización conoce un giro
conservador muy acentuado. Estudia los problemas de la educación y centra sus
indagaciones en los Estados Unidos, donde una fuerte carga ideológica describe
el sistema escolar, empezando por el sector público, lo que para Apple es forzada
orientación que recorta la posibilidad de crear criterios plurales en los futuros
ciudadanos de la democracia norteamericana.
MODELO CURRICULAR
Fundamentos filosóficos, sociales y psicológicos de la teoría de Michael Apple.
 Los fundamentos de la teoría educacional de Michael Apple están basados en el

humanismo y su visión posmodernista está enriquecida con el pragmatismo, el
constructivismo, el reconceptualismo y el reconstruccionismo.
 El propone un currículo humanista, rechazando los modelos que enfatizan demasiado
en las asignaturas clásicas y el aprendizaje conductista.
 El modelo humanista que él defiende se deriva del movimiento del potencial humano
en psicología.
 Un currículo humanista se enfoca en los resultados afectivos más que en los
cognitivos.
El modelo que propone

apple es de tendencia
posmodernista, basado
en
Constructivismo radical Criticismo Peritaje
107
 Apple destaca que la relación entre lo que él percibe como la dominación política,
económica y cultural del individuo en relación con las escuelas y la sociedad. Tal
denominación está envestida en los principios, códigos y especialmente la conciencia
del sentido común y la práctica que subraya nuestras vidas. En otras palabras, las
estructurase instituciones de nuestra sociedad, incluyendo las escuelas, traen
consigo significados y condiciones que moldean nuestras vidas y que toman control
sobre nosotros; el sistema dominante social, político y económico está presente en
todos los aspectos críticos del currículo.
 Apple también apunta que tal como hay una distribución desigual del capital
económico en la sociedad, así, también hay un sistema similar de distribución de
capital cultural.
 En las sociedades tecnológicas las escuelas se convierten en "distribuidoras" de este
capital cultural. Ellas juegan un rol principal en la transmisión de varias formas del
conocimiento, lo cual les atribuye el poder y el control sobre los otros.
 El modelo humanista que él defiende se deriva del movimiento del potencial humano
en psicología. Un currículo humanista se enfoca en los resultados afectivos más que
en los cognitivos.
En otras palabras, las estructuras e instituciones de nuestra sociedad, incluyendo las

escuelas, traen consigo significados y condiciones que moldean nuestras vidas y que
toman control sobre nosotros; el sistema dominante social, político y económico está
presente en todos los aspectos críticos del currículo.
Con este modelo Apple pretende formar alumnos conscientes y críticos. La escuela tiene
una responsabilidad para formar este tipo de alumnos, debe haber un ambiente tolerante
y dar espacio al conocimiento entre alumno y profesor. Aquí el profesor debe ser un
facilitador social, que guía y que forma a seres críticos.
Este modelo se centra en el salón de clases como ambiente o escenario que se va a

construir o diseñar a partir del entorno social como contenido, las “voces” de los
estudiantes para diagnosticar y evaluar, modelos de criticismo, peritaje e iluminativo, el
maestro como facilitador social, las estrategias de aprendizaje, temas generadores,
textos, tecnología, etc.
En su modelo una clase será concebida como una escenario donde convergerán todos
los “actores y útiles” necesarios, que son citados anteriormente, para crear un ambiente
108
democrático, donde lo importante no es lo que uno es, sino lo que uno crea, donde haya
tolerancia para que exista un intercambio de conocimientos entre el maestro y los
alumnos.
Éste autor hace énfasis en el curriculum oculto, y se da cuenta que la escuela enseña un
currículo oculto, pero que este curriculum oculto ayuda a las clases más poderosas, y de
esta manera se mantiene la hegemonía ideológica, es decir mantener el poder y la
jerarquía de la clase más poderosa.
También se da cuenta que las escuelas se convierten en transmisoras de un capital

cultural y que juegan un papel primordial porque es a través de la escuela donde se logra
mantener esa hegemonía.
Michael Apple lo que busca es crear una consciencia crítica sobre lo que enseña la
escuela y sus efectos ideológicos, hace énfasis en el curriculum oculto como medio para
precisamente crear esta consciencia crítica. Apple se apoya del posmodernismo,
constructivismo radical, criticismo y peritaje para formar alumnos conscientes y críticos,
que cambien esa ideología de la clase dominante.
Se debe buscar formar alumnos críticos que no se conformen con un conocimiento, que
cuestionen el conocimiento y que construyan su conocimiento; este autor nos dice que es
a través del curriculum oculto que somos sometidos pero también es a través de él que
podemos tener un cambio ideológico sin embargo creo que debería proponer acciones
más claras en su propuesta.
FRASES:
- Examinar críticamente lo que hace la educación

-Situar a las instituciones de educación formal en la sociedad.
- Vinculación de la educación con la reproducción de las relaciones sociales
(conceptual empírico y político) que no solo influyen económicamente.
- Examinar el currículo real y el oculto, basados en la teoría crítica.
- Lo que hacen las escuelas ideológicas, cultural y económicamente es muy

complejo.
109
MAUREEN PRESTLEY
Nació en una población de Arizona en Estados Unidos,
ha pasado mucho tiempo en México.
Habilidades del pensamiento
Maureen dice que el pensamiento crítico es la forma como

procesamos información. Permite que el (la) estudiante
aprenda, comprenda, practique y aplique información.
La enseñanza no aplica dominar a nuestros alumnos, sino iluminar su sendero.
La habilidades la capacidad y disposición para algo. El concepto puede usarse

para nombrar al grado de competencia de un sujeto frente a un objetivo. Es
importante destacar que la habilidad puede ser innata o desarrollada a partir del
entrenamiento, la práctica y la experiencia. El pensamiento, por su parte, es el
producto de la mente. Las actividades racionales del intelecto y las abstracciones
de la imaginación son las responsables del desarrollo del pensamiento. La noción
de habilidad del pensamiento está asociada a la capacidad de desarrollo de
procesos mentales que permitan resolver distintas cuestiones. Existen habilidades
del pensamiento para expresar las ideas con claridad, argumentar a partir de
la lógica, simbolizar situaciones, recuperar experiencias pasadas o realizar
síntesis, por ejemplo. Cada habilidad puede describirse en función del desempeño
que puede alcanzar el sujeto.
110
El pensamiento crítico es el procedimiento que nos capacita para procesar
información (Maureen Priestley). Permite a los alumnos aprender, comprender,
practicar y aplicar nueva información.
 A continuación definiremos cada nivel de pensamiento:
Habilidades de Habilidades de Habilidades de

pensamiento de orden pensamiento de orden pensamiento de orden
literal inferencial crítico
En este nivel los En este nivel los En este nivel de orden

estudiantes procesan la estudiantes comienzan a superior los discentes
información a un nivel procesar y a utilizar la interpretan, analizan,
concreto o mecánico. En información más allá del exponen razones o
esta etapa los docentes nivel mecánico. juicios de valor y
deben ofrecer al En este nivel es preciso evalúan la información
estudiante actividades que los discentes (juzgan, critican y
que estimulen el apliquen o transformen opinan).
desarrollo de los la información (producir
111
sentidos. nueva información) que
han obtenido hasta el
momento.
 Habilidades de pensamiento de orden literal
Habilidad PERCIBIR
Es el primer paso en el camino que conduce al pensamiento
Fundamentación crítico.
Ensayar actividades que nos permitan tomar conciencia de
Estrategia nuestros sentidos.
Pida a los alumnos que señalen que sentidos son necesarios
Aplicación para realizar las siguientes actividades: Ver televisión,
escuchar la radio, hacer una escultura, sentir si algo es liso o
áspero, etc.
Habilidad OBSERVAR
Es importante porque nos ayuda a adquirir mayor conciencia
Fundamentación de las características especiales de los objetos que
percibimos.
Ensayar actividades donde ellos observen con atención los
diferentes detalles, por ejemplo color, tamaño, textura, si es
o no un ser vivo, cantidad, forma, características especiales,
Estrategia etc.
Pueden realizar una actividad donde ellos simulen ser
detectives y por lo tanto deben prestar atención a todos los
detalles.
Pida a los alumnos, que apliquen sus habilidades de
observación, viendo animales en el campo o en un
zoológico, a sus compañeros y maestros en el recreo, en el
Aplicación salón de clase, a la gente que asiste en centro comercial, un
112
fenómeno de laboratorio.
Que estén atentos a todo lo que ocurre al realizar el
experimento o al observar un documental.
Habilidad DISCRIMINAR
Requiere de la habilidad de observar y de reconocer las

Fundamentación semejanzas y las diferencias entre dos o más objetos. Para
discriminar es necesario procesar la información, por esto es
el punto de partida para dar sentido a los estímulos que
nos rodean.
Simular ser detectives.

Estrategia Indicar cuando dos objetos se parecen y cuando son
diferentes.
Que escuchen diversos sonidos para diferenciar entre sí. Dé
algunos ejemplos divertidos de lo que sucedería si no
discriminamos correctamente. El estudio de casos.
La discusión controversial.
Que desarrollen actividades donde se sientan obligados a

Aplicación discriminar colores, sonidos, textura, tipo de alimentación,
literatura, música, costumbres, idioma efectos debido a
cambios en alguna de las variables.
Plantear el tema en discusión, moderar y socializar las
conclusiones.
Habilidad NOMBRAR - IDENTIFICAR
Requieren que se hayan desarrollado las habilidades de
Fundamentación percibir, observar y discriminar. Esta habilidad mejora
nuestra capacidad para organizar información y para
113
recuperar ésta en un momento posterior.
Identificar perfiles. Puede proponer ejemplos de los que
pasaría si no recurrimos a los nombres.
Estrategia Por ejemplo en la biblioteca, o en los supermercados.
Destacará que constituye el primer paso en la
organización de la cantidad de información que
recibimos.
Aprendizaje de nuevo vocabulario. Haciendo un glosario.
Asignar nombres a categorías.
Aplicación Elaborar listas de chequeo. Prueba de entrada.
Dar nombres a los elementos químicos o compuestos
químicos, etc. Identificar a los miembros de un grupo. Dar
nombres a objetos o animales en una visita de campo
Habilidad EMPAREJAR
Es importante porque requiere que la persona repase su
Fundamentación información. Distinga las características sobresalientes y
establezca un paralelo con otro objeto parecido, o sea que
encuentre su par.
"Veamos con atención todos estos objetos, a ver quién
puede encontrar más pares primero"
Estrategia Por ejemplo, muestra un conjunto de figuras, o ilustraciones
o símbolos, señalan las características principales y luego
encuentran la que forman un par.
Desarrollar actividades que requieran formar pares, por
Aplicación ejemplo de números, letras, símbolos, figuras, etc.
Por ejemplo en un conjunto de figuras geométricas encontrar
dos figuras que sean iguales y explicar porque constituye un
par.
Habilidad IDENTIFICAR DETALLES
Ayuda a que los alumnos obtengan una idea acerca de una
114
Fundamentación historia o de una ilustración completa.
Contribuye a que se den cuenta de cómo los detalles
conforman un todo.
Pensemos en actividades que realizamos diariamente por
ejemplo bañarse, o hacer las tareas e identifiquen algunos
detalles que impliquen dichas actividades. ¿Qué sucedería si
Estrategia no tomamos en cuenta dichos detalles?
Por ejemplo lee en voz alta una breve historia y responden a
las preguntas: dónde, cuándo, qué, quién, relacionadas con
la historia.
Proponer actividades donde los alumnos se vean obligados a
darse cuenta de los detalles que forman parte de una
historia, ilustraciones, o sucesos, características de un
Aplicación animal, qué comen, si hay cambios o no.
Que practiquen dando respuestas a las preguntas:
¿Dónde, Cuándo, Qué, Quién, relacionado con lo que han
visto. ¿Qué pasó cuando olvidó tal o cual detalle en alguna
circunstancia?
Habilidad RECORDAR
Facilita la habilidad de pensar con rapidez y eficiencia. Si
hemos codificado y ensayado adecuadamente la información
Fundamentación recibida, nos será mucho más fácil recordarla y recuperarla.
Se almacena información de varias formas, pero siempre lo
hacemos a partir de una referencia sensorial.
Activar los conocimientos, las experiencias y los sentimientos
previos.
Recurrir a preguntas relacionadas con alguna etapa de la
Estrategia vida, puede ayudar a activar nuestro banco de memoria.
Por ejemplo piense en los días en que tenía tal o cual edad.
115
"El día más feliz de mi vida - El día más triste de mi vida"
Piense en qué forma puede asociar la información que recibe
por ejemplo en una conferencia con algo que le resulte
significativo.
Que desarrollen actividades donde tengan que recordar
series de objetos, números, letras, animales, elementos
Aplicación químicos, descubrimientos e inventos a lo largo de la
historia, sucesos más importantes en una época de la
historia de su localidad, línea de tiempo, etc. Anécdotas,
metáforas, personajes premios Nobel de ciencias, La noticia
sobre ciencia más impactante, etc.
Habilidad SECUENCIAR (ORDENAR)
Es muy útil en la organización del pensamiento. Ayuda a
reconocer la disposición de los objetos en serie, por medio
de un criterio determinado, lo que facilita el acceso de
Fundamentación información a nuestros bancos de memoria y Sirve para
tener expedita la información que necesitamos en un
momento dado.
Enseñar la importancia de establecer secuencias u ordenar

las cosas, preguntando ¿Qué sucedería si no seguimos la
secuencia en una guía de laboratorio?, ¿Qué sucedería si
hacemos un procedimiento o usamos un material o reactivo
Estrategia sin leer las instrucciones?
Que recuerden ocasiones en que por no escuchar todas las
instrucciones, resultó algo infortunado o no resultó.
Que exprese ¿Qué significa proceder en orden?
Que pongan atención en las palabras indicadoras de
secuencias: Primero, antes, después, luego, entonces, más
116
tarde, entre tanto, prioritariamente, ...sólo si..., por último,
finalmente, etc.
Que den ejemplos de situaciones en que es muy importante
seguir en orden las instrucciones y como se ahorra tiempo y
energía.
Que apliquen sus habilidades de ordenar en series en
Aplicación matemáticas, ciencias sociales, comunicación.
Que practiquen estableciendo prioridades en las cosas que
tienen que hacer, etc.
Que demuestren con hechos lo que sucede cuando no
seguimos instrucciones.
Que grafiquen una secuencia de instrucciones para obtener
un producto. Un rompecabezas didáctico.
Organizar un seminario.
ANGEL DÍAZ BARRIGA

(Coahuila, México) es un destacado pedagogo y
profesor, doctor e investigador por la Universidad
Nacional Autónoma de México. Sus estudios
profesionales los realizó en la Escuela Normal
Superior del Estado de Coahuila, donde se graduó
como Maestro de Segunda Enseñanza en la
especialidad de Pedagogía y técnico en Educación,
en 1974.
A lo largo de las últimas décadas sus actividades académicas han sido objeto de
diversos reconocimientos.
117
Su trabajo de investigación ha incluido tanto la coordinación de proyectos
colectivos como la realización de proyectos individuales, sus principales
aportaciones en el campo de la investigación se ubican en tres ámbitos: la
didáctica, el currículo y la evaluación educativa.
En el campo de la didáctica se inscribieron en un movimiento latinoamericano que

dio un paso adelante al debate de esta disciplina en la década de los sesenta. Lo
que ha permitido situarla en su dimensión conceptual y práctica, así como en su
contexto social e histórico, entendiendo la problemática del trabajo docente como
una tarea que no puede circunscribirse al ámbito técnico, del dominio y aplicación
mecánica de instrumentos.
En el campo del curriculum, destaca su obra inicial, Ensayos sobre la problemática

curricular. Sus estudios lo llevaron a comparar la propuesta que provino del
movimiento tecnicistas estadounidense con las diferentes experiencias gestadas
en México. Sobresale su estudio y análisis sobre el sistema modular que se
construyó en la Universidad Autónoma Xochimilco. Su producción académica en el
campo del currículo ha sido permanente; sus artículos se han editado en revistas
científicas que son reconocidas por varios sistemas de indexación académica.
Sus trabajos en el campo de la evaluación educativa han sido pioneros y han

marcado nuevas concepciones y estrategias para su estudio y aplicación. Fue el
primero que señaló que había una transformación significativa en el ámbito de la
evaluación educativa y es, quizá, el único autor mexicano que la aborda en toda
su gama, referida a la evaluación del aprendizaje, tema sobre el que ha realizado
un estudio puntual y sistemático de las limitaciones que presentan las pruebas en
gran escala basadas en los exámenes nacionales e internacionales, en particular
la prueba PISA; a la evaluación de los académicos, tanto en lo que referido a su
actividad docente, como a la tarea de evaluación, y a la acreditación –institucional
y de programas educativos.
¿Cómo se articulan el currículum y el trabajo docente con las expectativas de las

instituciones y de la sociedad?
118
En los programas de estudios confluyen las concepciones de los diferentes
actores que intervienen en el trabajo educativo; son espacios de encuentro de
instituciones de enseñanza, maestros y alumnos, donde el docente puede recrear
sus ideales pedagógicos.
Didáctica y currículum aborda estas y otras cuestiones de fondo relacionadas con

el trabajo docente, con la formulación de programas de estudios y con la
educación en general. En esta puesta al día de un libro ya clásico que ha
contribuido a la formación de varias generaciones de maestros latinoamericanos,
Ángel Díaz Barriga realiza un minucioso análisis de las distintas propuestas y
prácticas didácticas presentes en los sistemas educativos contemporáneos e
incorpora a su reflexión otros rasgos de la sociedad actual que repercuten en la
actividad del maestro.
Competencias en educación. Un debate conceptual Si bien la incorporación del

tema competencias a la educación es muy reciente, sea en el plano de la
formulación curricular o en el plano de la organización de estrategias educativas
en el aula, en este corto plazo se puede identificar la construcción de escuelas de
pensamiento que tienen características propias y cuyo conocimiento ayudará
notoriamente a establecer orientaciones significativas para ambas tareas
educativas, la curricular y la didáctica. Desde nuestra perspectiva es necesario ir
un paso más allá, al reconocer que en los pocos años que tiene este tema en el
campo de la educación, ya se pueden identificar con cierta claridad algunas
escuelas o corrientes de pensamiento. Clarificar su existencia no resolverá el tema
del consenso en los programas de estudio, pero será de gran ayuda para buscar
las estructuras que mejor reflejen los intereses de la educación y derivar la
construcción de estrategias de aprendizaje significativas y acordes a esta
perspectiva.
FRASES PEDAGOGICAS:
-Para mejorar el aprendizaje hay que mejorar la enseñanza, no los sistemas de

evaluación.
119
-Los sistemas de evaluación deben estar acordes a las concepciones de
enseñanza que se aplicaron.
- La calificación “responde” a un arbitrario, no hay forma que sea justa y objetiva,

sólo puede ser racional.
JHON HUXTABLE ELLIOT

Nació en Reading (Reino Unido) en Junio 6 de 1930.
Después de estudiar en el selecto colegio de Eton, se

doctora en Historia en 1952.
En la Universidad de Cambridge. Elliott fue catedrático

de Historia en el King's College de Londres entre 1968
y 1973. En 1972 fue elegido para la British Academy.
Fue catedrático en Princeton desde 1973 hasta 1990, y
Regius Professor de Historia Moderna de Oxford entre 1990 y 1997.
Elliott es historiador de la última generación «de pluma y cuaderno.
En su libro Cambio educativo desde la investigación-acción ha destacado, en las

últimas décadas, como una adecuada estrategia que contribuye al desarrollo
profesional de los docentes y facilita innovaciones educativas. En este libro, John
ELLIOTT analiza con detalle el movimiento de la investigación-acción y realiza una
reconstrucción histórica de sus razones y de sus consecuencias en las
instituciones escolares; examina sus posibilidades para transformar tanto la cultura
profesional del profesorado que trabaja en las escuelas como de quienes se
dedican a su formación y actualización; ofrece una guía práctica para su desarrollo
en los centros escolares; explora sus potencialidades como resistencia creativa
frente a la racionalidad tecnocrática que proponen las directrices
gubernamentales; explica su rol en el contexto de las políticas de reforma
propuestas por las administraciones educativas para la evaluación, formación y
actualización del profesorado. El movimiento de la investigación-acción implica
120
definir a profesoras y profesores como investigadores, como profesionales que
reflexionan sobre sus propias prácticas en sus lugares de trabajo. John ELLIOTT,
uno de los pedagogos que investiga más activamente dentro de esta perspectiva,
proporciona valiosas aportaciones que son imprescindibles para todos aquellos
profesionales implicados en la renovación educativa.
En este libro, ELLIOTT analiza con detalle el movimiento de la investigación-
acción que implica definir a profesores como investigadores, como profesionales
que reflexionan sobre sus propias prácticas en sus lugares de trabajo. ELLIOTT,
uno de los pedagogos que investiga más activamente dentro de esta perspectiva,
proporciona valiosas aportaciones que son imprescindibles para todos aquellos
profesionales implicados en la renovación educativa.
Elliott adopta el paradigma cualitativo, es decir sus aportes difieren

sustancialmente de los constructos establecidos dentro de la concepción
mecanicista y fragmentaria de la ciencia pedagógica. Esta aseveración toma
importancia cuando se analiza su postura crítica ante la capacidad del método
científico en cuanto a la comprensión e interpretación de las interrelaciones
humanas que juegan un papel decisivo en la resolución de los problemas que
tienen lugar en el ámbito de la realidad concreta de la escuela.
HENRY GIROUX
(Providence, 18 de septiembre de 1943) es un crítico
cultural estadounidense y uno de los teóricos fundadores
de la pedagogía crítica en dicho país.
Pedagogo y educador Critico cultural estadounidense,

bien conocido por sus trabajos pioneros en pedagogía
pública, estudios culturales, estudios juveniles,
enseñanza superior, estudios acerca de los medios de
comunicación, y la teoría crítica.
121
Estudios en: Universidad de Maine, recibió el grado de maestría en la Universidad
Estatal Appalachian y obtuvo el doctorado en la Universidad Carnegie Mellon el
año de 1977. De los años 1968 a 1975 trabajó como maestro de historia en una
secundaria en Barrington, Rode Island. Se inició como docente en el área de
educación en la Universidad de Boston en los años de 1977 a 1983, año en que
se trasladó a la Universidad de Miami en Oxford, Ohio donde adquirió renombre
como académico y fue director del Centro para la Educación y los Estudios
Culturales hasta el año de 1992 cuando inició una nueva etapa en su vida
académica en la Universidad del estado de Pennsylvania como catedrático y
director del Foro Waterbury en Educación y Estudios Culturales. En 2004 se
integró al plantel de la Universidad Mc Master donde actualmente imparte la
cátedra de Cadenas globales de televisión en la carrera de comunicación.
Es preciso aclarar lo que H. Giroux asume como contexto: espacio geográfico

donde el individuo realiza sus acciones; también contempla las redes de
significados –espacios culturales que incluyen elementos históricos, religiosos,
sicológicos, ideológicos, etc.– que reconocen y aceptan los sujetos que comparten
un mismo espacio físico.
Lo que un individuo interioriza a través del proceso de socialización depende del

contexto en el que éste está inmerso (familiar, social, cultural y educativo). Cada
individuo interactúa e interpreta de diferente manera la realidad en la que vive;
esta interpretación se basa en las representaciones internas que construye. Según
sean estas interpretaciones, así serán las actuaciones que realice; por ello, un
individuo es más competente en la medida en que sus representaciones internas
favorecen una mejor actuación sobre su vida.
“La educación debe tener presente estas relaciones y determinar cómo

las condiciones estructurales de la sociedad influyen en el proceso educativo.”
El contenido educativo en la Pedagogía Fronteriza.
122
El concepto de la Pedagogía Fronteriza sugiere que los maestros existen dentro
de los límites sociales, políticos y culturales, que son tanto múltiples como
históricos en esencia y que ubican demandas particulares sobre el reconocimiento
y la aprobación pedagógica de las diferencias.
La pedagogía fronteriza reconoce el conocimiento y las capacidades como sus

principales contenidos educativos siempre y cuando permitan o generen “las
oportunidades de armar ruido, de ser irreverentes y vibrantes” (Giroux, 2000, p. 8).
En ese sentido, el conocimiento, las destrezas y los valores se convierten en
contenidos educativos necesarios para que el alumno pueda negociar de manera
crítica los límites culturales que le ofrece la sociedad y, en consecuencia, para
proceder a transformar el mundo en que vive. La propuesta educativa de Giroux
encuentra en los textos su principal insumo para el trabajo con los contenidos
educativos ya expuestos, pero “los textos deben ser descentralizados y entendidos
como construcciones históricas y sociales determinadas por el peso de lecturas
heredadas y especificadas” (Giroux, 2000, p. 11). Los textos se pueden leer
enfocándose en la manera en que diferentes públicos pudieron responder a ellos,
destacando así las posibilidades de leer contra, dentro y fuera de los límites
establecidos.
Para Giroux (2000) los docentes deben tener un control teórico de las formas en
que se construye la diferencia, ya que ésta puede adoptar diversas
representaciones y prácticas que nombran, legitiman, marginan y excluyen las
voces de los grupos subordinados. Giroux reclama del maestro que como
profesional con conciencia social debería convertirse a sí mismo en un intelectual
transformativo, en un agitador social con una concepción del mundo
transformadora y con un conocimiento de toda la ciencia, cultura y tecnología
moderna en beneficio de la transformación de las sociedades en función a una
mejora con un rumbo consciente y planificado.
Conforme a esta perspectiva el alumno se debe concebir como el que cruza

fronteras, como gente que entra y sale de los límites construidos en torno a
coordenadas de diferencia y poder. Para tal fin debe ser capaz de escribir, hablar
123
y escuchar en un lenguaje en el que el significado se haga de múltiples acentos,
sea disperso y se resista a cierres permanentes. Las diferentes narraciones que
los estudiantes de todos los grupos traen consigo a clases necesitan ser
cuestionadas por sus ausencias lo mismo que por sus contradicciones, pero
también entendidas como algo más que una simple mirada de historias diferentes.
Tienen que ser reconocidas como forjadas en relaciones de oposición a las
estructuras dominantes de poder.
Cuestiona qué enseñar y cómo organizar la escuela. Cree en una educación

comprometida y no neutral, cuestiona por lo tanto el papel que cumple la
educación y habla del que debería cumplir. Concibe la escuela, no como
instalación aislada del entorno, sino como lugar de encuentro idóneo y estratégico
para tratar temas que conciernen a la colectividad de la que forma parte,
brindando sus instalaciones e infraestructura para ello.
PROPUESTA PEDAGÓGICA
(Aprender, Pensar, Criticar)
En la construcción de su modelo educativo, Giroux, utiliza la sociología y

psicología, pensando en el ser humano y en el contexto en el que se desenvuelve.
También en importante el desarrollo político en lo educativo y la relación que tiene
el individuo con esta. De igual forma, se desprende la idea de “aprendizaje
significativo”, como una forma de entender el mundo y criticarlo.
La pregunta obligada es: cómo producimos una educación significativa, y a la vez

hacerla crítica, para luego transformarla en emancipadora. (Giroux 1992).
Pensando específicamente en los aportes de Henry Giroux, cuatro aportes

deberían ser especialmente valorados en cuanto a su incidencia en el
pensamiento local:
- La posibilidad de concebir a la educación como un ámbito en el que se procesan

formas de reproducción y promoción de las desigualdades, y a la vez como un
124
espacio relevante para los procesos de resistencia y transmisión de formas
alternativas de ver el mundo e intervenir sobre él.
- La recuperación de los educandos como sujetos políticos que portan una historia
y construcciones culturales particulares vinculadas a posiciones de género, raza y
clase social
- La visualización de los docentes como intelectuales y trabajadores de la cultura,

trascendiendo la noción de técnicos o aplicadores de recetas propia de las
pedagogías tecnicistas y de la visión desvalorizadora de los mismos promovida
por los sectores socialmente dominantes.
- La construcción de la educación como una esfera pública, fundamental para el

desarrollo y la profundización de una sociedad radicalmente democrática.
FRASES:
• Define a los docentes como hombres y mujeres libres con una especial
dedicación a los valores de la inteligencia y al encarecimiento de la capacidad
crítica de los jóvenes.
• Plantea que las reformas educativas no integran de buena manera la labor de los
docentes, pues no toman en cuenta sus puntos de vistas y la experiencia que
puedan aportar los profesores a las transformaciones educativas.
• La labor del profesor sólo se la limita a que ponga en práctica los proyectos y
objetivos que proponen individuos ajenos a la realidad educativa.
• Es preciso mostrarle a la sociedad el papel central que tienen los profesores,

dentro de cualquier intento viable de reforma.
• Ve a los profesores como intelectuales transformativos que combinan la reflexión

y la práctica académica. Defiende la labor de las escuelas como centros de
desarrollo de la democracia.
• Habla de la pedagogía gestionaría, en la cual se fracciona el conocimiento en
partes discontinuas, se estandariza la educación para facilitar su gestión y
consumo y se la mide a través de formas definidas de evaluación. Por
125
consiguiente, no se toma en cuenta los diferentes contextos sociales y
económicos de los alumnos.
• Las escuelas no son lugares neutrales, pues se planten formar alumnos con
ciertos valores a través de diferentes métodos de enseñanza. Por consiguiente un
profesor tampoco puede serlo, ya que su labor consiste en formar alumnos activos
y críticos.
• Los intelectuales transformativos, es decir los profesores deben conjugar el
lenguaje de la crítica con el de la posibilidad, esto es que el docente no debe
criticar o enjuiciar las creencias de sus alumnos
 Una educación divorciada de su contexto carece de valor.

 El papel de la educación democrática se ha devaluado a favor de una pedagogía
de la mercantilización y la represión.
 Pedagogía Crítica es un movimiento y una lucha constante que tiene lugar en
una serie de diferentes formaciones sociales y lugares.
SHIRLEY GRUNDY
Ella nació en Perth, Australia, el 25 de junio de 1947. Y
murió el 3 de Julio del 2010.
Ella comenzó su carrera como profesora en las escuelas

primarias rurales antes de ingresar a la universidad como
una estudiante madura y con experiencia en su campo
profesional. Una licenciatura de la Universidad de
Queensland en 1976 fue seguida por una maestría en
Clásicos de la Universidad de Australia Occidental en 1981
y un doctorado en educación de la Universidad Murdoch en Perth en 1984. Su
tesis se tituló Más allá de Profesionalidad: la investigación-acción como la
Pedagogía Crítica.
126
Grundy señala que el CURRICULO no es un concepto o un plan diseñado para
seguir pautas, sino que es una construcción cultural que se constituye en una
forma de organizar un conjunto de prácticas educativas humanas. En ese sentido,
no existiría un currículum “a priori” sino que más bien existen creencias, relaciones
sociales y contextos en donde se llevan a cabo estas prácticas.
Para comprender esta noción de “currículum”, Grundy toma la teoría de los
intereses cognitivos de Jürgen Habermas en donde está muy presente el concepto
del hombre y del mundo. Para Habermas el interés del ser humano se orienta al
placer que permite que la especie se reproduzca. Para crear las condiciones para
ello, es necesario utilizar la racionalidad, de ahí que señala que el interés
fundamental de la especie humana es el interés por racionalidad “la preservación
de la vida se enraíza en la vida organizada ante el conocimiento, así como por la
acción. Entonces para Grundy el currículum no es un concepto, sino una
construcción cultural, es decir, no se trata de un concepto abstracto que tenga
alguna existencia aparte de la experiencia humana, es en cambio una forma de
organizar un conjunto de prácticas educativas humanas.
Esta perspectiva cultural de currículum se refiere a las experiencias de las
personas consiguientes a la existencia del currículum, y no a los diversos aspectos
que lo configuran.
Para comprender el significado de cualquier conjunto de prácticas curriculares, se
deben considerar como elementos que surgen de una determinada circunstancia
histórica, como reflejo de un determinado medio social.
Hablar de currículum constituye otra manera de hablar de las prácticas educativas
de determinadas instituciones, eso significa que buscaremos el currículum no en la
estantería del profesor, sino en las acciones de las personas inmersas en la
educación.
Pensar el currículum es pensar en cómo actúa e interactúa un grupo de personas
en determinadas situaciones. Entonces, podemos inferir, con lo antes expuesto,
que la autora asume el currículum escolar como un producto netamente humano,
o sea, que este se planea y estructura según sea la sociedad en donde se esté
aplicando y los matices culturales y productivos que posea esta misma. “Un
127
curriculum emancipador supone una relación recíproca entre autorreflexión y
acción” (Grundy, 1991, p.134).
El interés emancipatorio se expresa en los procesos educativos que propone la
pedagogía crítica. En este modelo pedagógico se considera imprescindible que
profesoras, profesores y alumnado posean un mayor grado de control de su
práctica, así como de las situaciones en que se producen los procesos de
enseñanza y aprendizaje. La investigación-acción se contempla como una forma
de pedagogía crítica mediante la cual docentes y estudiantes pueden obtener
sistemáticamente este control. Una de las preocupaciones fundamentales de la
autora consiste en utilizar un lenguaje claro y accesible, que aporte propuestas
para que puedan mejorarse las experiencias de enseñanza y aprendizaje.
El discente goza de libertad de expresión, igualdad y autonomía. Es crítico y
autocritico, libre de exponer sus ideas y formar parte activa en la construcción de
su propio conocimiento. “…el interés emancipador compromete al estudiante, no
sólo como «receptor» activo, en vez de pasivo, del saber, sino como creador
activo del mismo junto con el profesor”. El docente es un miembro de la
comunidad educativa que interactúa con los estudiantes. Estimula la reflexión, el
goce de la plena libertades, igualdad y la potenciación de las capacidades
individuo. “…los estudiantes y el profesor ocupado de manera conjunta como
participantes activos en la construcción del conocimiento. Esta perspectiva
transaccional de la enseñanza y el aprendizaje significa que no tiene sentido
hablar ya de la enseñanza sin hacerlo al mismo tiempo del aprendizaje”.
Para Grundy, la teoría del interés emancipador es la contribución más original que
Habermas ha hecho de la filosofía moderna. Emancipación con significado de
independencia frente a todo lo que es exterior al individuo, como estado de
autonomía personal y como negación del libertinaje, inscrito en el concepto
positivo de la libertad compartida. Es emancipación con autonomía y
responsabilidad, que se hace posible en un acto autorreflexión. Es libertad
interactiva, porque tal es la naturaleza de la sociedad humana y porque la libertad
individual no puede ser nunca separada de la libertad de los demás. Emancipación
que se inscribe en lazos de justica y en el último término, con lazos de igualdad.
128
FRIDA DÍAZ BARRIGA
Nació en México, D.F., 18 de septiembre de 1955
ESTUDIOS REALIZADOS:
• Licenciatura en Psicología, Facultad de Psicología,
UNAM (1979); promedio 9.86 y mención honorífica.
• Maestría en Psicología Educativa, Facultad de
Psicología, UNAM (1984); promedio 10, mención
honorífica.
• Doctorado en Pedagogía en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM (1998),
con mención honorífica.
Es autora y coautora de seis libros sobre diseño curricular, constructivismo y

evaluación de la docencia; así como de un extenso número de artículos en libros y
revistas.
Para Díaz Barriga, en el ámbito educativo, es indispensable de una planeación, ya

que de este depende la pauta a seguir en torno a los contenidos de cada nivel
educativo que van desde preescolar hasta nivel Universitario.
Propuesta curricular Frida Díaz B
Curriculum tiene tres dimensiones fundamentales:
El diseño curricular.
-El desarrollo curricular.
-La evaluación curricular.
Diseño curricular .El diseño curricular puede entenderse como una dimensión del
curriculum que revela la metodología, las acciones y el resultado del diagnóstico,
modelación, estructuración, y organización de los proyectos curriculares. Prescribe
una concepción educativa determinada que al ejecutarse pretende solucionar
problemas y satisfacer necesidades y en su evaluación posibilita el
perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. El diseño curricular es
129
metodología en el sentido que su contenido explica cómo elaborar la concepción
curricular, es acción en la medida que constituye un proceso de elaboración y es
resultado porque de dicho proceso quedan plasmados en documentos curriculares
dicha concepción y las formas de ponerla en práctica y evaluarla.
TAREAS DEL DISEÑO CURRICULAR:
 Diagnóstico de problemas y necesidades

 Modelación del Currículum.
 Estructuración curricular.
 Organización para la puesta en práctica
 Diseño de la evaluación curricular
 Diagnóstico de problemas y necesidades

 Esta consiste en el estudio del marco teórico, es decir, las posiciones y
tendencias existentes en los referentes filosóficos, sociológicos,
epistemológicos, psicológicos, pedagógicos y didácticos que influyen en los
fundamentos de la posible concepción curricular, sobre las cuales se va a
diseñar el currículum
 En general se explora la sociedad en sus condiciones económicas,
sociopolíticas, ideológicas, culturales, tanto en su dimensión social general
como comunitaria y en particular las instituciones donde se debe insertar el
egresado, sus requisitos, características, perspectivas de progreso, etc.
 Estos elementos deben ofrecer las bases sobre las cuales se debe diseñar la
concepción curricular Debe tenerse en cuenta también el nivel desarrollo de
la ciencia y su tendencia, el desarrollo de la información, esclarecimiento de
las metodologías de la enseñanza, posibilidades de actualización
 Modelación del Currículum
 Se asumen posiciones en los diferentes referentes teóricos en relación con la
realidad existente. Se explícita cual es el criterio de sociedad, hombre,
educación, maestro, alumno, etc. Se caracteriza el tipo de currículum, el
enfoque curricular que se ha escogido. Un momento importante de la
130
concreción de esta tarea es la determinación del perfil de salida expresado
en objetivos terminales de cualquiera de los niveles que se diseñe.
 El perfil de salida se determina a partir de:
 Bases socio-económicas, políticas, ideológicas, culturales en relación con la
realidad social y comunitaria.
 Necesidades sociales.
 Políticas de organismos e instituciones.
 Identificación del futuro del egresado, campos de actuación, cualidades,
habilidades y conocimientos necesarios para su actuación y desarrollo
perspectivo
 Estos elementos deben quedar expresados de forma integrada en objetivos
para cualquiera de los niveles que se diseña. Por la importancia que tiene la
determinación del perfil del egresado y la concepción de los planes de
estudio para el resto de la modelación se amplía sobre su teoría y
metodología al final de este capítulo
 En la tarea de modelación se pueden distinguir los siguientes momentos
fundamentales.
 Conceptualización del modelo.
 Identificación del perfil del egresado o los objetivos terminales.
 Determinación de los contenidos y la metodología.
 El resultado de esta tarea debe quedar plasmado en documentos en los que
están definidas las posiciones de partida en el plano de la caracterización del
currículum del nivel que se trate; los objetivos a alcanzar; la relación de los
conocimientos, habilidades, cualidades organizados en programas o planes
de acuerdo a la estructura curricular que se asuma, del nivel de que se trate
y de lo que se esté diseñando; y las orientaciones metodológicas para la
puesta en práctica.
 Estructuración curricular.
 Esta tarea consiste en la secuenciación y estructuración de los componentes
que intervienen en el proyecto curricular que se diseña. En este momento se
determina el orden en que se va a desarrollar el proyecto curricular, el lugar
131
de cada componente, el tiempo necesario, las relaciones de precedencia e
integración horizontal necesarias y todo ello se lleva a un mapa curricular,
donde quedan reflejadas todas estas relaciones
 Esta tarea se realiza en todos los niveles de concreción del diseño curricular
aunque asume matices distintos en relación a lo que se diseña. La
secuenciación o estructuración está vinculada a la concepción curricular ya
que esta influye en la decisión de la estructura.
 Organización para la puesta en práctica del proyecto curricular
 Consiste en prever todas las medidas para garantizar la puesta en práctica
del proyecto curricular. Es determinante dentro de esta tarea la preparación
de los sujetos que van a desarrollar el proyecto, en la comprensión de la
concepción, en el dominio de los niveles superiores del diseño y del propio y
en la creación de condiciones.
 Este trabajo tiene en el centro al alumno para diagnosticar su desarrollo, sus
avances, limitaciones, necesidades, intereses, etc., y sobre su base diseñar
acciones integradas entre los miembros de los colectivos pedagógicos que
sean coherentes y sistemáticas
 Diseño de la evaluación curricular
 En todos los niveles y para todos los componentes del proyecto curricular se
diseña la evaluación que debe de partir de objetivos terminales y establecer
indicadores e instrumentos que permitan validar a través de diferentes vías,
la efectividad de la puesta en práctica del proyecto curricular de cada uno de
los niveles, componentes y factores.
 Los indicadores e instrumentos de evaluación curricular deben quedar
plasmados en cada una de los documentos que expresan un nivel de diseño,
es decir, del proyecto curricular en su concepción más general, de los
planes, programas, unidades, componentes, etc
NIVELES DE CONCRECIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR
 El primer nivel de concreción del diseño curricular (Nivel Macro)
132
 Corresponde al sistema educativo en forma general; que involucra al nivel
máximo que realiza el diseño curricular.
 Es responsabilidad de las administraciones educativas realizar el diseño
curricular base (enseñanzas mínimas, indicadores de logros, etc), el mismo
debe ser un instrumento pedagógico que señale las grandes líneas del
pensamiento educativo, las políticas educacionales, las grandes metas, etc;
de forma que orienten sobre el plan de acción que hay que seguir en los
siguientes niveles de concreción y en el desarrollo del curriculum.
 El segundo nivel de concreción del diseño curricular (Nivel Meso),
 Se materializa en el proyecto de la institución educativa o instancias
intermedias, el que especifica entre otros aspectos los principios y fines del
establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios,
la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes y el
sistema de gestión
 Entre sus objetivos están:
 Adaptar y desarrollar las prescripciones curriculares de la administración
educativa D.C.B. a las características específicas del centro.
 Contribuir a la continuidad y la coherencia entre la actuación educativa del
equipo de profesores, que ofrecen docencia en los diversos niveles
educativos.
 Expresar los criterios y acuerdos realmente compartidos por el profesorado.
 El tercer nivel de concreción del diseño curricular es el Nivel Micro
 Conocido por algunos autores como programación de aula. En el se
determinan los objetivos didácticos, contenidos, actividades de desarrollo,
actividades de evaluación y metodología de cada área que se materializará
en el aula. Entre los documentos que se confeccionan están los planes
anuales, unidades didácticas y los planes de clases
Además la doctora Frida ha incursionado en la investigación de estrategias de

enseñanza, abordando aspectos como los siguientes: diseño y empleo de
133
objetivos e intenciones de enseñanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos
de respuesta, organizadores anticipados, redes semánticas, mapas conceptuales
y esquemas de estructuración de textos, entre otros.
A su vez, la investigación en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el

campo del denominado aprendizaje estratégico, a través del diseño de modelos de
intervención cuyo propósito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el
mejoramiento en áreas v dominios determinados (comprensión de textos
académicos, composición de textos, solución de problemas, etcétera).
Estas estrategias de enseñanza y de aprendizaje, se encuentran involucradas en

la promoción de aprendizajes significativos a partir de los contenidos escolares.
Enseñar no sólo es proporcionar información, sino ayudar a aprender y a

desarrollarse como personas. Se menciona que un profesor constructivista es un
profesional reflexivo que desarrolla una labor de mediación entre el conocimiento y
el aprendizaje de sus alumnos al compartir experiencias y saberes en un proceso
de negociación/construcción conjunta del conocimiento escolar. Es promotor del
aprendizaje significativo, y presta ayuda pedagógica ajustada a la diversidad de
necesidades, intereses y situaciones en que se involucran sus aprendices.
RICHARD PAUL
Filosofo estadounidense, líder internacional de
pensamiento crítico. Es Director de Investigación del
Centro para el Pensamiento Crítico. Además es
autor de unos 200 artículos y siete libros sobre el
tema. El doctor Paul ha ofrecido cientos de talleres al
I nivel escolar ha filmado una serie de videos sobre
el pensamiento crítico.
El doctor Paul ha recibido cuatro grados y ha dado
134
conferencias sobre el pensamiento crítico en muchas universidades en los
Estados Unidos y en el extranjero.
Sus aportes se basan en el desarrollo del pensamiento crítico.
 El pensamiento crítico es ese modo de pensar –sobre cualquier tema,

contenido o problema- en el cual se mejora la calidad del pensamiento
inicial.
 Es aplicado en la medida en que orienta la formación crítica de los alumnos
desde la perspectiva del cambio personal y social, más no como un
carácter destructivo y lejos de cualquier objetividad.
 Solo pensamos críticamente cuando tenemos, por lo menos un problema
por resolver. No existe manera de resolver problemas afectivamente, a
menos que uno piense críticamente acerca de la naturaleza de los
problemas y de cómo solucionarlos.
 Es importante alimentar la curiosidad en los niños como estrategia del
desarrollo del pensamiento crítico, ya que a través de esta curiosidad se
llega al conocimiento y al entendimiento y de hecho se amplía, profundiza y
se agudiza nuestra mente.
 El pensamiento crítico es auto dirigido, auto disciplinario, auto regulado y
autocorregido.
 El pensamiento crítico implica comunicación efectiva y habilidades de
solución de problemas y un compromiso por superar el egocentrismo y
socio centrismos naturales del ser humano.
“El pensamiento crítico es pensar en el pensar, mientras que se piensa para
mejorar su manera de pensar”
135
DAVID PAUL AUSUBEL
PSICÓLOGO Y PEDAGOGO ESTADOUNIDENSE:
NEW YORK 1918-2008.
Nació en Brooklyn New York el 25 de Octubre 1918.
Hijo de una familia judía de emigrantes de Europa

central. Estudio medicina y psicología en la
universidad de Pennsylvania y Middlesex. Fue
cirujano asistente y psiquiatra residente del servicio Público de Salud de Estados
Unidos e inmediatamente después de la segunda guerra mundial, con las
Naciones Unidas, trabajo en Alemania en el tratamiento médico de personas
desplazadas. Luego de su formación psiquiátrica estudio en la universidad de
Columbia y obtuvo el doctorado en psicología del desarrollo.
Teoría del aprendizaje significativo
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva
previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por “estructura
cognitiva”, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un
determinado campo del conocimiento, así como su organización.
Ventajas del aprendizaje significativo
 Produce una retención más duradera de la información.
 Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los
anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la
estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.
 La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la
memoria a largo plazo.
 Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje
por parte del alumno.
 Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende de los recursos
cognitivos del estudiante.
136
“Si tuviera que reducir toda la Psicología educativa a un solo principio
enunciaría este: El factor más importante que influyen en el aprendizaje es lo
que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente”.
ORLANDO FALS BORDA

Julio 11 d 1925 Barranquilla-Agosto 12 de 2008
Bogotá.
Orlando Fals Borda fue un Investigador y sociólogo

colombiano, uno de los pensadores
latinoamericanos más importantes, y uno de los
fundadores de la investigación-
acción participativa. Junto con el padre Camilo
Torres Restrepo, en 1959 se creó la
primera sociología profesores en América Latina en
la Universidad Nacional de Colombia. Su perspectiva ha construido un vínculo
singular entre la ciencia y la política que cambió dramáticamente las relaciones
entre la sociedad y el conocimiento.
Un pensador polémico y militante, Fals Borda desarrollaron una concepción ética
de la subversión en base a un método particular de análisis y una praxis llamada
"subversión positiva" a través de la idea de compromiso. La perspectiva de Fals
Borda también contribuyó a desarrollar algunas interpretaciones críticas recientes,
como el poscolonialismo vinculada al análisis de los efectos de la modernidad y
colonialidad en el Sur.
Fundó la primera Facultad de Sociología de América latina en la Universidad
Nacional de Colombia, convirtiéndose en su primer decano. El reto consistía, en
palabras del propio Fals, en crear una escuela de sociología sembrada en las
realidades colombianas, mediante la observación y la catalogación metódica de
los hechos sociales locales, aunque sin perder de vista la dimensión universal de
la ciencia.
137
Su obra se centra en temas relacionados con los movimientos populares y grupos
rebeldes, los movimientos campesinos, obreros y estudiantiles, los conflictos
sociales colombianos, la cuestión agraria y de distribución de la tierra en
Colombia. Como sociólogo, se concentró en desarrollar un modelo de
investigación social que permitiera un mejor acercamiento a dichas problemáticas.
Orlando Fals Borda es uno de los pensadores críticos contemporáneos más

importantes en Colombia y en toda Latinoamérica. Dedicó su vida a la academia
comprometida con la sociedad, siendo sus más preciados aportes las intensas e
inteligentes reflexiones críticas sobre las condiciones de la población colombiana,
sus estudios en relación con las formas de ser de las comunidades, sus aportes a
la sociología.
Fals no se olvidó de sus trabajos académicos. Sabía bien que profesor y
departamento de ciencias sociales que no haga investigación carece de
legitimidad para exigírsela a sus estudiantes. Junto a sus tareas administrativas
emprendió investigaciones sobre la violencia, la educación, la modernización y la
acción comunal, que difundió en la colección.
Fals Borda fue uno de “los fundadores y representantes más destacados de la
Investigación Acción Participativa (IAP), método de investigación cualitativa que
pretende no sólo conocer las necesidades sociales de una comunidad, sino
también agrupar esfuerzos para transformar la realidad con base en las
necesidades sociales.
Fals se dedicó a formalizar los procedimientos de su estrategia, que ahora llamó
Investigación-Acción Participativa (IAP), expresión que le sirvió para recalcar que
el conocimiento se adquiere y se aplica con el consentimiento de los miembros de
la comunidad. La oleada de seguidores y adeptos de otros países le exigió,
además, una teorización más completa de sus maneras de hacer. Se sucedieron
los congresos internacionales y los simposios regionales para evaluar las
experiencias nacionales y extranjeras.
Orlando Fals Borda es uno de los pensadores críticos contemporáneos más
importantes en Colombia y en toda Latinoamérica. Dedicó su vida a la academia
138
comprometida con la sociedad, siendo sus más preciados aportes las intensas e
inteligentes reflexiones críticas sobre las condiciones de la población colombiana,
sus estudios en relación con las formas de ser de las comunidades, sus aportes a
la sociología.
La I.A.P. surgió como una metodología inspirada en la sociología, se convirtió de

inmediato en acción educativa, en cuanto recuperó la unidad dialéctica entre la
teoría (hasta ese momento alejada de los actores sociales) y la praxis, cuyo
desarrollo demostró procesos de aprendizaje significativo, haciendo de la
investigación una constante acción creadora tanto para los investigadores como
para los actores sociales. Diría Orlando Fals Borda que: “Una de las
características propias de este método, que lo diferencia de todos los demás, es la
forma colectiva en que se produce el conocimiento, y la colectivización de ese
conocimiento.
Esta nueva forma de investigar es una vivencia que transforma las relaciones
entre investigador e investigado, entre estudiante y maestro, superando por
completo tales dicotomías, poniendo como prioridad la producción de
conocimiento a partir del diálogo con quienes construyen la realidad, que se
entiende como propia de los sujetos que participan de la construcción de
conocimiento social.
Esta nueva forma de investigar es una vivencia que transforma las relaciones
entre investigador e investigado, entre estudiante y maestro, superando por
completo tales dicotomías, poniendo como prioridad la producción de
conocimiento a partir del diálogo con quienes construyen la realidad, que se
entiende como propia de los sujetos que participan de la construcción de
conocimiento social. Recordemos que la IAP, a la vez que hace hincapié en la
rigurosa búsqueda de conocimientos, es un proceso abierto de vida y de trabajo,
una vivencia, una progresiva evolución hacia la transformación estructural de la
sociedad y de la cultura como objetivos sucesivos y parcialmente coincidentes. Es
un proceso que requiere un compromiso, una postura ética y persistencia en todos
139
los niveles. En fin, es una filosofía de vida en la misma medida que es un método.
(Fals O, 1983)
La IAP propone una cercanía cultural con lo propio que permite superar el léxico
académico limitante; busca ganar el equilibrio con formas combinadas de análisis
cualitativo y de investigación colectiva e individual y se propone combinar y
acumular selectivamente el conocimiento que proviene tanto de la aplicación de la
razón instrumental cartesiana como de la racionalidad cotidiana y del corazón y
experiencias de las gentes comunes, para colocar ese conocimiento sentipensante
al servicio de los intereses de las clases y grupos mayoritarios explotados,
especialmente los del campo que están más atrasados. (Fals Borda: 1987:5)
El Dr. Orlando Fals Borda fue un educador de “grandes quilates”. Según sus
alumnos, fue un verdadero “Maestro universitario” con cuyas orientaciones formó
una generación de investigadores en las Ciencias Sociales. Para la realización de
sus investigaciones y actividades, conformó el Centro Estratégico de Pensamiento
Alternativo, del cual fue Presidente desde su fundación hasta su muerte.
EDUARDO UMAÑA LUNA

Nacido en 1931 en Bogotá y fallecido en la
misma ciudad el 28 de 2008.
Abogado y sociólogo colombiano, que tuvo una

infancia difícil que lo llevo en la adolescencia a
involucrarse en el tema de la desigualdad y los
conflictos sociales. Ingreso a la Universidad
Nacional a estudiar ingeniería, pasando luego a
la carrera de economía, aunque finalmente termino graduándose de abogado en la
Universidad Externado de Colombia.
140
Se desempeñó como locutor de la Radio Nacional, ejerció como como fiscal en un
juzgado en Bogotá, catedrático de sociología y derecho de la Universidad Nacional
en la década de 1960 al lado de Orlando Fals Borda y Camilo Torres Restrepo.
SE destacó como investigador social y defensor de los presos políticos. Sus

palabras siempre hablaron de derechos humanos, equidad, lucha, justicia social,
la libertad, la defensa de los pobres y de los trabajadores.
El espíritu humanista de Umaña surgió por lo que vivió en carne propia durante su
infancia y adolescencia, su trabajo quedo inmortalizado en documentos y
memorias de cientos de estudiantes que compartieron aulas con él. Este educador
y pensador colombiano aporto a nuestra educación postulados como:
-El respeto de los derechos humanos de la primera infancia y el currículo

educativo. Fundamental para la conformación de la sociedad, partiendo desde la
familia, los centros educativos hasta llegar al humanismo social.
-La interdisciplinariedad en la educación de los estudiantes para afrontar sus

problemáticas.
-Es fundamental brindar a la sociedad los elementos necesarios para generar su

propia conciencia.
-Umaña considera en sus teorías que a veces uno forma mejor desorientando
que orientando. “Desde entonces soy amigo de la paradoja y del contraste.” No
considero que haya verdades: hay dudas, uno es dubitativo, esa es nuestra
esencia.
-La actividad social de la gente de la educación debe ser total y radicalmente

ajena a toda actitud d conformismos con la injusticia social, la desigualdad
económica y la opresión intelectual realizada por los miembros de la burocracia y
la anarquía.
-Para reafirmar ese carácter independiente y crítico que lo caracterizo siempre

afirmaba: “mi conciencia no la compra nadie, por nada y por ningún motivo”.
141
La actividad social de la gente de la universidad debe sr total y radicalmente
ajena a toda actitud de conformismos con la injusticia social, la desigualdad
económica y la opresión intelectual.
Eduardo Umaña Luna. ”Un hombre, una vida, un país”
RENÁN VEGA CANTOR

Historiador. Profesor titular de la Universidad Pedagógica
Nacional de Bogotá, Colombia. Doctor de la Universidad
de París VIII. Diplomado de la Universidad de París I, en
Historia de América Latina. Autor y compilador de los
libros Marx y el siglo XXI (2 volúmenes), Editorial
Pensamiento Crítico, Bogotá, 1998-1999; El Caos
Planetario, Ediciones Herramienta, 1999; Gente muy
Rebelde (4 volúmenes), Editorial Pensamiento Crítico, Bogotá,
2002; Neoliberalismo: mito y realidad. Entre sus últimos trabajos podemos
mencionar: Los economistas neoliberales, nuevos criminales de guerra: El
genocidio económico y social del capitalismo contemporáneo (2010).
Hay que señalar que la universidad pública colombiana es un producto de las

luchas democráticas de los estudiantes y de los trabajadores durante muchas
décadas. Cuando uno habla de universidad pública en Colombia, hay que decir
que en este país esa noción siempre ha sido muy recortada. Nosotros no hemos
tenido universidad pública al nivel de la que ha existido en muchos países
europeos, y ni siquiera en algunos países de América Latina, como, por ejemplo,
en México.
Y tras 25 años de estudio, investigación y lucha, con 22 obras publicadas, el
profesor Renán Vega Cantor recibe el que se ha calificado como el Nobel de las
ciencias sociales, el premio Libertador al Pensamiento Crítico 2007, galardón del
Ministerio de Cultura de la República Bolivariana de Venezuela.
En síntesis, pensamiento crítico significa en estos momentos tener una postura
anticapitalista que desmitifique las falacias de este modo de producción como algo
eterno e inmodificable, que asuma una postura a favor de los oprimidos y
142
explotados del mundo y que, hurgando en la memoria de las luchas plebeyas,
retome la senda de otra forma de organización social que vaya más allá del
capitalismo.
Cuando yo me refiero al impacto de los cambios mundiales en la enseñanza de las

ciencias sociales estoy aludiendo no a las ciencias sociales que se investigan sino
a las que se enseñan, porque, por desgracia, entre las dos hay diferencias
notables. Por un lado, la investigación social especializada produce resultados
muy diversos, algunos de ellos importantes en la búsqueda de explicaciones a los
problemas reales o amplia el panorama de conocimientos sobre diversos asuntos
históricos, espaciales, económicos o culturales. Estos resultados por muy
interesantes que puedan ser quedan circunscritos a círculos cerrados de
especialistas, pero no llegan a la población escolar, ni siquiera en el plano
universitario. Por otro lado, las ciencias sociales escolares (y aquí las incluyo a
todas en los diversos niveles escolares) siguen una lógica y una rutina propias, sin
ningún nexo con la investigación social y repitiendo incluso cosas que hace
décadas ha desvirtuado la investigación.
En el libro “Un mundo incierto, un mundo para aprender y enseñar se propone un

acercamiento entre la investigación y la enseñanza de las ciencias sociales, de tal
manera que los estudiantes y profesores en ejercicio puedan acercarse al
conocimiento de algunos de los problemas del mundo contemporáneo, a través
del seguimiento de parte de la bibliografía y documentación que nosotros hemos
rescatado. Y en esto quiero nuevamente retomar la propuesta que hace Josep
Fontana para la enseñanza de la historia, cuando él sugiere que son historiadores
tanto los investigadores como los profesores y que a estos últimos les
corresponde un papel de primer orden en la difusión de la historia como
conocimiento, porque al fin y al cabo para millones de seres humanos va a ser la
única vez en su vida que van a acceder a conocimientos históricos (me refiero,
desde luego, a los que reciben en la escuela y en la educación formal). Con más
veras, agrega Fontana, debería construirse otro tipo de discurso histórico,
143
depurado de eurocentrismo, machismo y heroísmo, para darle la voz a los
vencidos, a los excluidos, a los explotados.
La oleada neoliberal en la educación pretende privatizar la escuela y convertirla en

una mercancía, una propuesta que se remonta a los pontífices del neoliberalismo.
El proceso de mercantilización de la educación viene acompañado de la

imposición de una nueva lengua, que aplicada a la educación la empobrece en
una forma dramática: la escuela es una empresa, los rectores son
administradores, los profesores son formadores de capital humano, los
estudiantes son usuarios, los padres de familia son clientes y se exalta la noción
gerencial de calidad como resultado de la lógica costo-beneficio. Según esta
terminología, la escuela no es un lugar en donde los individuos se forman
culturalmente para la vida, sino que es una empresa del conocimiento.
RAFAEL FLÓREZ OCHOA

Nació en Medellín Colombia.
Rafael Flórez Ochoa, filósofo, especialista y profesor

titular de Pedagogía durante 30 años en la
Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia.
En el artículo "El fin de la historia o el fin de

Pedagogía", Rafael Flórez define la pedagogía como
una disciplina humanista, optimista que tiene como
objeto el estudio y diseño de experiencias culturales
que propicien el progreso individual en la formación humana. En esta dirección la
pedagogía tiene la tarea de planear y evaluar la enseñanza, basándose en
principios y criterios que le permitan discernir las mejores propuestas de
enseñanza teniendo en cuenta las necesidades reales y las expectativas de los
estudiantes en pro de su formación. Según Flórez la pedagogía está orientada a
reconocer las condiciones para ampliar el espacio y enriquecer la actividad
144
consciente del individuo elevando su capacidad de producción intelectual y de
interpretación simbólica; al adquirir un nuevo conocimiento, el individuo avanza en
su proceso mental y no retrocede en él, dado que la mente no recupera su
estrechez anterior "estado irreversible"; se abre a nuevas posibilidades que es lo
que Flórez denomina "El optimismo de la Pedagogía”. Flórez afirma que la
pedagogía no se agota en lo clásico ni en la tradición, pues su carácter de
disciplina científica en construcción implica cierta dinámica y progreso que le
permite profundizar y validar hermenéuticamente su teoría aun con el aporte de
nuevas conjeturas y refutaciones".
Para Rafael Flórez la pedagogía "es una disciplina que estudia y propone
estrategias para lograr la transición del niño del estado natural al estado humano,
hasta su mayoría de edad como ser racional autoconsciente y libre".
Ahora bien, Flórez Ocho considera que los modelos pedagógicos son categorías
descriptivas, auxiliares para la estructuración teórica de la pedagogía, pero que
solo adquieren sentido contextualizados históricamente. Para este pedagogo el
propósito de los modelos pedagógicos, no ha sido describir ni penetrar en la
esencia misma de la enseñanza, sino reglamentar y normativizar el proceso
educativo, definiendo ante todo que se debería enseñar, a quienes, con que
procedimientos, a qué horas, bajo que reglamentos disciplinarios, para moldear
ciertas cualidades y virtudes en los alumnos. La pedagogía como disciplina, como
un conjunto coherente de proposiciones que intenta describir y explicar en forma
sistemática los procesos educativos relacionados con la enseñanza y el
aprendizaje humanos, no es una disciplina unificada ni suficientemente
diferenciada de las demás ciencias sociales, cuyo objeto es también el hombre
cultural. Por lo anterior Rafael Flórez asume que la pedagogía contemporánea es
un disciplina científica dispersa aún bajo diferentes denominaciones y teorías, y
por tanto adquiere sentido la reflexión epistemológica acerca de sus objetos, sus
estructuras, su capacidad explicativa su sistematicidad y coherencia, sus criterios
de verificación y de verdad, y también sus debilidades, vacilaciones, lagunas e
indefiniciones fundamentales, frecuentemente dependiente del desarrollo
145
ideopolítico de los procesos sociales en los que la educación es apenas un
subproceso que requiere "modernizarse" cualificarse como práctica, al lado de la
no ciencia, de las ideologías, de la práctica política y social.
Flórez nos propone lo que considera esencial para darle carta blanca a la
pedagogía como disciplina científica en la vertiente humanística. Ya ha señalado
el carácter histórico de la pedagogía configurando un espacio hermenéutico-
metodológico para ésta; ahora pretende introducir los conceptos básicos de su
teoría en la línea humanística y con una muy kantiana manera de proceder en
tanto se propone definir las condiciones de posibilidad de cualquier discurso
pedagógico con sentido. Un concepto que hasta la sociedad se repite y es central
en la propuesta de Flórez es el de Formación, dice: "En el caso de la educación y
la enseñanza, su motivación varía con las circunstancias históricas en cada época
y en cada sociedad. En el análisis de la ciencia se puede identificar el contexto de
la enseñabilidad, como una intersección cultural sobre la producción científica.
Cuando el científico muestra y demuestra su saber objetivándolo, estaría
realizando una acción incipiente y abstracta de enseñanza. En tanto la
presentación contemporánea de cada nuevo conocimiento bajo la forma de un
sistema es una necesidad cultural del contexto de la enseñanza. La formulación y
la comunicación propias de cada ciencia fundamentan su enseñabilidad. La
enseñabilidad de los saberes es punto de partida para la reflexión
pedagógica. Entonces para Flórez Ochoa, la enseñabilidad responde a la pregunta
sobre por qué las matemáticas requieren enseñarse de manera diferente a la
historia.
Naturalmente, entender por qué y cómo una ciencia requiere de una enseñanza
particular no es la solución todavía de los problemas pedagógico-didácticos sin la
cual la enseñanza no puede realizarse. El diseño didáctico para una materia
específica requiere fundamentarse en al menos tres dominios de conocimiento
imprescindibles: condiciones de enseñabilidad de cada disciplina; enfoque o teoría
pedagógica que inspirará el proceso y la identificación y descripción de las
146
condiciones sico-socio-culturales que enmarcan la mentalidad del alumno respecto
de su aprendizaje de la materia y su formación
Ninguno de estos tres dominios de conocimiento puede confundirse con el otro, ni
puede ser ignorado por el maestro cuando se propone diseñar didácticamente la
enseñanza de una disciplina o saber particular con miras a la formación de sus
alumnos. Igualmente destacó Flórez Ochoa, que no habrá enseñanza
verdaderamente formativa si el profesor experto en una disciplina no se ocupa y
reflexiona al menos intuitivamente sobre qué se propone con su enseñanza, cómo
es que sus alumnos crecen y avanzan en su formación, cuáles serán las reglas
que presidan su relación con los alumnos, cuáles experiencias y contenidos son
más importantes para su desarrollo y con qué técnicas es mejor enseñar cada
contenido según su especificidad. Y tampoco habrá verdadera enseñanza
mientras el profesor no se dirija a sus alumnos concretos, mientras no se ocupe de
ellos, de sus ideas previas sobre el tema de la enseñanza, de sus expectativas de
aprendizaje y de formación, de sus experiencias previas, sus obstáculos y
prejuicios epistemológicos respecto de la materia, de sus intereses y motivaciones
vitales, individuales, sociales y profesionales. El profesor no enseña a entes
abstractos sino a personas individuales, el que aprende no es un sujeto universal,
el aprendizaje es concreto y subjetivo, y se subordina a cada acción mental
individual del alumno.
GUILLERMO HOYOS VÁSQUEZ

(Medellín el 1° de septiembre 1935-2013)
Guillermo Hoyos nace en el seno de una tradicional

familia antioqueña y, siguiendo la vocación de sus
hermanos mayores sacerdotes, ingresa en su juventud
a la Compañía de Jesús que más tarde lo envía, en
1963, a Europa a consolidar su formación teológica y
147
filosófica. Es allí donde se doctora en Filosofía en la Universidad de Colonia,
siendo así uno de los primeros doctorados colombianos, y recibe además la
grandiosa influencia social y política tanto del Concilio Vaticano II, la teología
política, como de esa revolución cultural que fue mayo del 68 en todos los países
europeos y que signaría en su espíritu el talante que siempre lo habría de
acompañar.
Hoyos había colgado los hábitos, se había casado con Patricia Santamaría, su fiel
compañera hasta el último instante de su vida, y en esa línea de conducta vital no
solo había transitado por la decanatura de Ciencias Humanas de la Universidad
Nacional, sino había igualmente fungido como asesor de Colciencias, del Icfes,
entre otras instituciones
Guillermo Hoyos, con otros profesores de ciencias humanas, comenzó a introducir

a la Escuela de Fráncfort, el marxismo heterodoxo, Horkheimer, Adorno y, en su
caso específico, Jürgen Habermas, que en medio de las descalificaciones y las
purgas estalinistas de siempre enseñaba a propender por un pensamiento a la vez
crítico y democrático, alejado de las estigmatizaciones y los señalamientos. Con
Hoyos una generación aprendió a no caer en el maniqueísmo de "derecha o
izquierda", ni tampoco de "centro", sino a pensar la realidad como "Dios manda":
con objetividad, sensibilidad social y abierta al diálogo.
Hoyos y toda esta generación de jóvenes jesuitas y de otras comunidades –una

generación que marcó los rumbos académicos del país– cambia la "meditación
fenomenológica fundamental" de Husserl por el análisis de la situación política y
social, dando lugar a que la rigurosa reflexión filosófica se relacione con aspectos
de la práctica.
Me honran con lo del principal gestor de la "teoría crítica". Simplemente creo que
he sido un buen divulgador de la filosofía de los pensadores de la Escuela de
Francfort. En esta labor me ha acompañado Rubén Jaramillo, con matices a veces
diferentes, sobre todo porque su fuerte ha sido el de los padres de la teoría,
Adorno, Horkheimer y Marcuse, y mi énfasis ha sido toda la obra de Jürgen
148
Habermas [...] Precisamente, una de las diferencias, acentuadas por Habermas,
con respecto a los fundadores de la teoría crítica, es que, mientras aquellos
defendían una "teoría críticade la sociedad", él pretende desarrollar una
"teoría crítica de la sociedad".
Hoyos-Vásquez entiende que la educación, en sí misma, es una educación en

valores. No se entiende una educación sin valores y, a su vez, la formación en
valores que no se inscriba en un contexto educativo, sea en la educación formal o
no formal. Los valores son una cualidad de la vida humana, no como algo externo
y añadido, sino como algo que “llevamos en el cuerpo”. Además, tienen valor en
su propia naturaleza y no dependen de la mera estimación subjetiva. Desde la
perspectiva antropológica y pedagógica de Guillermo Hoyos-Vásquez, el sujeto es
un sujeto ético en relación, que se autocomprende en y desde el vínculo dialógico
con el otro.
La labor de Guillermo como educador y su aporte a la educación fueron

reconocidas en los últimos años de su vida en más de una ocasión: por sus
compañeros filósofos de Hispanoamérica, al encargarle la edición del volumen
“Filosofía de la educación” de la Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía (Hoyos-
Vásquez, 2008); por la Fundación Francisca Radke, al otorgarle el premio a la vida
y obra de un maestro, La condición de Guillermo como educador solo es
comprensible a la luz de una muy amplia concepción de la educación como un
compromiso de defensa de la razón en su uso público en un mundo de
inequidades y discriminación. Su idea de lo que es la educación y la labor del
educador se comprende mejor si, en vez de convertir el asunto educativo en el
campo propio de un cierto grupo profesional (formado por psicólogos, educadores,
filósofos, sociólogos y planificadores educativos), se entiende al modo de los
antiguos griegos, como paideia, es decir, como el esfuerzo consciente por
procurar la formación del ser humano a partir de la idea más elevada que este
puede forjarse de sí. Asumida la educación en este sentido, es posible invitar a los
más diversos intelectuales de todas las profesiones a un diálogo amplio sobre ella
—cosa que Guillermo hizo de muchas formas distintas—, pues lo que está en
149
juego no es poca cosa: es el sentido mismo del ser humano que queremos ser y
de la sociedad en la que queremos vivir. Como profesor, no podemos menos que
recordar el inmenso empeño que ponía en la mejor formación posible de sus
estudiantes y en la preparación cuidadosa de sus clases.
Como director de investigación, cabe destacar la multitud de personas a las que

apoyó y estimuló en sus tesis doctorales, en sus proyectos de investigación y en
sus tareas de proyección social. Su capacidad de dialogo le permitía, además,
vincular campos tan diversos como la Filosofía, el Derecho, la Psicología, la
educación, la política, la Teología, la Bioética o los estudios culturales.
Aparte de su desbordante personalidad y su talante moral como educador, hay

dos elementos que considerados los más esenciales y más permanentes aportes
de Guillermo Hoyos-Vásquez a la educación de nuestro país: (1) el sentido que le
aporta a la educación como quehacer comunicativo, idea que fue forjando a partir
de un diálogo intenso con diversos autores de la tradición filosófica; (2) la finalidad
que le señala a la acción educativa como formación de ciudadanos a la vez
competentes y cooperativos, lo que lo conduce, por una parte, a una crítica muy
severa de una educación orientada hacia el lucro y la competencia a toda costa y,
por la otra, a una opción por lo que él mismo llamó una educación humanística.
En un congreso internacional de filosofía que abrió Hoyos con una lección

inaugural en la Universidad de Antioquia, en Medellín, en plena euforia uribista, y
ante un inicial silencio sepulcral, en muchos temeroso en otros cómplice, que
después se transformaría en cerrado aplauso, recordarle al poder que el cambio
de las reglas de juego no conduce a la democracia sino al autoritarismo y la
corrupción, lo que resultaría casi profético.
Si hablamos de Colombia, nuestro conflicto actual, resultado de muchos años de

una mal resuelta “insociable sociabilidad”, nos compromete a los docentes para
motivar a los jóvenes a buscar soluciones no violentas al conflicto, ya que lo malo
de la guerra […] “es que produce más personas malas que las que elimina” […].
Esto nos debe inspirar a trabajar por una educación para la mayoría de edad y
150
para la autonomía, una educación que nos permita soñar con la utopía de una
esperanza normativa que promete hacer de la educación el mejor camino hacia la
paz.
ELOÍSA VASCO MONTOYA

Profesora y pedagoga. Nació en una familia
antioqueña radicada en Bogotá, conformada por
Ernesto Vasco Gutiérrez abogado y María Lucila
Montoya. Quedo huérfana muy tempranamente y fue
educada por la nueva esposa de su padre, Susana
Peña Salazar y por una institutriz doméstica, Elisa
Urruchurto, quien la guio en las asignaturas de la
educación primaria.
Estuvo vinculada con la academia, participando en procesos de formación en los

diversos niveles de la educación formal en el país, al igual que en cargos de
dirección académica.
Por otra parte la particular sensibilidad personal y social que caracterizo a la

profesora Eloísa Vasco.
Destacar el pensamiento de Eloísa Vasco Montoya como una de las intelectuales

del país y de América Latina, quien a lo largo de su vida aportó en la configuración
de un nuevo maestro, desde su reconocimiento como productor de saber
pedagógico, categoría que es vigente en el debate contemporáneo respecto a la
pedagogía y la formación de profesores.
En Eloísa Vasco se destacan la profundidad de su discurso desde los marcos

teóricos construidos a lo largo de su trayectoria de formación e investigación y la
sencillez con la que comunicó su saber a quienes la rodeaban. Eligió siempre la
palabra justa para lograr en el otro la comprensión. No fueron, pues, las grandes
elucubraciones formuladas en discursos abstractos las que nos harán recordar su
151
participación en el mundo académico; fue más bien el tono siempre sobrio y
reflexivo con el que enunció sus sencillas y certeras propuestas sobre el papel del
maestro y la escuela en la sociedad; en fin, sobre cada actor de la educación en
relación con la vida misma, que para ella no era «después de la escuela», sino
que -para estudiantes y docentes- consideró siempre circulante dentro y fuera de
la escuela.
Eloísa Vasco aportó en la configuración de un nuevo maestro, desde su

reconocimiento como productor de saber pedagógico, tematiza el saber
pedagógico desde un lugar interesante: el lugar de los maestros, de sus
prácticas, de sus experiencias, y sobre todo, de lo que acontece en la escuela.
Plantea que el maestro es quien produce el saber pedagógico, ya que tiene que ir
construyendo ese saber, que tiene que ver con su tarea de enseñar y de formar a
sus alumnos, considera Eloísa que los modelos pedagógicos son los elementos
básicos del saber pedagógico del docente.
La comprensión que el maestro hace del saber, sus formas particulares de

pensamiento, de trabajo y de investigación, y la manera como se relaciona con
ese saber determinan la selección de los contenidos para enseñar y la forma como
los enseña. De allí que el saber enseñado es transformado, diferenciándose del
saber que circula en las comunidades científicas. El docente realiza entonces un
proceso conceptual que lo lleva a seleccionar determinados temas para o para
darle mayor importancia(los enseña desde su propia concepción, de la disciplina y
de la ciencia. En este sentido el estudiante, debe responderse al interrogante
sobre quién y cómo es, el ritmo en el que debe adelantarse la formación y el modo
como trabajan juntos maestro y estudiante.
“La formación recibida por el maestro también influye en la manera como él

asume el saber lo transforma para convertirlo en objeto de enseñanza”.
El componente investigativo se percibe como algo muy complejo y fuera del

alcance del educador que realiza su labor en el aula escolar, en la cual es difícil
152
imaginar que pueda darse un proceso de investigación.(El maestro se encuentra
en una encrucijada: o se es maestro o se es investigador).
Entonces la producción del saber pedagógico del docente es un trabajo riguroso

de análisis y reflexión desde su praxis, desde la sistematización de su quehacer
educativo y este es el sueño de todo maestro comprometido con su práctica
pedagógica investigativa.
Si la investigación es parte de ese sueño, hagámosla con seriedad y rigor;

cultivemos el espíritu investigativo, sin pretender lo que él no puede dar; seamos
honestos con lo que podemos hacer y aceptemos nuestras propias limitaciones;
seamos respetuosos de nuestros alumnos y señalemos para ellos un camino que
cada uno pueda transitar en su irrepetible individualidad. Estemos convencidos de
que un maestro solamente puede señalar ese camino, y de que habrá cumplido su
más alta labor cuando el discípulo siga adelante solo y el maestro se encuentre de
regreso hacia el silencio.
Como se puede apreciar es Eloísa Vasco quien deja bien claro que los docentes
pueden realizar esa doble labor de ser maestro y ser investigador al mismo
tiempo, ya que su práctica es desde todo punto de vista investigativa, porque
descubre las dificultades y problemas presentes el formación de los estudiantes e
interviene buscando solución o mejoría a las mismas.
NELSON LÓPEZ JIMÉNEZ

Bogotá 30 de Junio de 1953.
Fenómenos como el de la globalización, la

internacionalización de los diferentes sectores,
el conflicto entre lo local y lo universal, la
discusión sobre el concepto de identidad
planetaria; se constituyen en factores
esenciales en cualquier aproximación a la
153
discusión sobre los enfoques curriculares inmersos en la realidad educativa.
Para Nelson López el currículo debe proponer un cambio oportuno efectivo para la
transformación, creatividad y una adecuada autonomía en los procesos y actores
educativos. La construcción curricular es entendida como una expresión clara y
transparente del ejercicio de la autonomía institucional.
Entonces la construcción curricular es entendida como una expresión clara y

transparente del ejercicio de la autonomía institucional. El proceso curricular se
convierte en un escenario donde la democracia (participación en igualdad de
condiciones) se convierte en el hilo conductor de todos y cada una de las
estrategias y acciones que se consideren necesarias para alcanzar los propósitos
del Proyecto Educativo Institucional.
FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO ALTERNATIVO.
Principios teóricos y conceptuales

Estos principios advierten la posibilidad que desde y a través de ellos se
construyan nuevos discursos pedagógicos que permitan la orientación y
construcción de nuevas identidades profesionales.
Enfoque investigativo
El asumir el proceso curricular como un proceso eminentemente investigativo,
exige la explicitación del enfoque investigativo que orienta y determina las
diferentes decisiones que caracterizan la formación del futuro profesional.
Pertinencia
La pertinencia curricular podría entenderse como la relación directa y diáfana entre
las necesidades socialmente sentidas y las propuestas de superación de las
mismas.
Participación
En materia curricular en Colombia ha originado una clasificación y una

enmarcación fuertes, que han dado lugar a unos límites marcados y rígidos en
donde se puede observar una división social del trabajo específica que le define
roles, conductas, discursos y prácticas diferenciadas a cada uno de los
154
participantes en el proceso. El concepto de participación, además, de ser
restringido está seriamente segmentado, razón que explica porque unos plantean,
otros ejecutan, otros son el producto de las actividades de los anteriores y la
cadena continua con inequívocos rasgos de yuxtaposición y de separación.
Flexibilidad
La apertura, la diversidad, la pertinencia de los discursos, prácticas y desempeños

académicos, se ven seriamente opacados por las exigencias administrativas, que
se constituyen en el objetivo indiscutible por alcanzar en estructuras curriculares
cerradas. La flexibilidad curricular puede asumir como referentes concretos
interrogantes relacionados con:
La naturaleza del conocimiento.

Las formas de relación con el conocimiento.
El poder y el control que subyacen en la estructura académica.
El tipo de hombre y mujer que se quieren formar.
La sociedad que se desea lograr.
La identidad cultural que se aspira consolidar o recuperar.
Las metas por las cuales hay que trabajar.
Los discursos y prácticas a desarrollar.
Las formas de trabajo y práctica académica.
Enfoque social
Es necesario que el proceso curricular se convierta en un escenario democrático
en donde las diversas significaciones o imaginarios (expresiones culturales,
agentes, disciplinas, profesionales, entidades, organismos, etc.), dialogan,
conversan, crean, recrean, construyen, de-construyen, concertan, etc. En este
contexto se debe intentar argumentar cómo la integración curricular es una
invitación a asumir el reto de avanzar en las perspectivas de cambio e innovación.
Praxis o integración de la teoría con la práctica
La realidad curricular actual exige una resignificación de la relación teoría-practica

en el manejo de los diferentes procesos y acciones de la labor formativa, dicha
155
relación, debe entenderse como una simbiosis creativa que permita el logro del
Propósito de Formación que orienta y determina la educación en los diferentes
niveles y grados del proceso.
Interdisciplinariedad
La interdisciplinariedad solo es posible a partir de saberes y competencias de cada

una de las disciplinas.
Enfoque interinstitucional
La interinstitucionalidad permite generar una percepción holística de la
problemática curricular. La totalidad e integridad se erigen como características
determinantes de modelos curriculares interdisciplinarios e interinstitucionales.
Evaluación permanente
La evaluación se debe asumir como una oportunidad de calidad, como una
oportunidad formativa, como un proceso que se construye con el mismo. La
evaluación no puede entenderse como un simple acto de constatación, muy por el
contrario, puede ser asumida como un aporte, como una valoración al proceso
formatico en sí.
CARACTERIZACIÓN DEL CURRÍCULO ALTERNATIVO
COMO SE CONCIBE AL:

ALUMNO Se concibe al alumno como :
Aquel que debe aprender a usar sus manos junto con su
mente, para crear, analizar, criticar, detectar problemas e
imaginar soluciones ante las situaciones reales que enfrenta.
Aquel que debe aplicar el conocimiento para que a través de

la incorporación de la tecnología y del ordenamiento de la
gestión.
MAESTRO Se concibe al maestro como :
Productor y creador de cultura,
156
Un docente investigativo, participativo y protagonista.
Un docente que asume la problemática curricular como
objeto de conocimiento que guie y oriente su práctica
profesional.
COMO SE DESARROLLA EL PROCESO DE:

ENSEÑANZA Implica un cambio en el quehacer, tanto estudiante como
profesor, que encierra la transformación de las estrategias
pedagógicas; inmersos en el proyecto educativo institucional
PEI y precisadas en el PACE.
APRENDIZAJE El proceso de aprendizaje tiene que estar fuertemente
integrado a la práctica cotidiana de los educandos, en su
trabajo, su comunidad y su familia, de tal manera que se
pueda extraer conocimiento a partir de la reflexión de su
experiencia y del enriquecimiento teórico, o bien para
cualificar técnicamente o mecanizar esta dimensión
pragmática del hacer cotidiano.
EVALUACIÓN Se desarrolla:
Es entendido como elemento inherente a toda construcción
curricular.
Como un análisis objetivo, desapasionado y concreto de
los aciertos y errores generados antes.
Debe ser asumida como un escenario de formación y
crecimiento
Investigar para Nelson López es "cultivar la capacidad de asombro", es decir,

intentar inquirir de manera permanente sobre los diferentes objetos, procesos,
problemas, personas, fines, métodos, razones, intereses, etc, que constituyen el
"mundo de la vida"
157
MARCO RAÚL MEJÍA
Educador popular colombiano nacido en Palermo,
Antioquia (Colombia) el 12 de agosto de 1952.
Seguidor y continuador de la tradición de las
pedagogías críticas latinoamericanas y alumno de
Paulo Freire. Desde estas perspectivas ha realizado
propuestas metodológicas en los ámbitos
educativos formales, no formales e informales que
hoy son recogidas en los procesos de
transformación de ellos en América Latina.
• Aportes al mundo pedagógico
Su análisis crítico de los procesos de globalización capitalista en marcha lo ha

llevado a realizar propuestas de transformación educativa desde la perspectiva de
negociación cultural, concepto que reelaborando la idea de diálogo de saberes
freireana es tomada como eje central de su producción y su propuesta de
educación que ha venido alimentando el movimiento pedagógico desarrollado en
Colombia y en otros países del continente.
Ha desarrollado una reflexión con una propuesta metodológica para realizar

procesos de sistematización, entendida ésta como una forma de investigar las
prácticas, lo cual ha generado procesos de producción de saber y conocimientos,
en experiencias de educadores populares, transformación educativa y en
dinámicas de organización de grupos y movimientos sociales, quienes a partir de
esta propuesta buscan producir un saber propio y de frontera para ganar en
interlocución con el saber académico. De igual manera, ha acompañado el
proceso de la Expedición Pedagógica Nacional con un grupo de educadoras y
educadores colombianos, Pilar Unda, Mercedes Boada, Adalgiza Luna, Juvenal
Nieves, proceso que a partir de una dinámica de viajes físicos y recorridos por las
escuelas genera un viaje en el pensamiento a partir de una metodología de
formación de maestras y maestros que se han ido constituyendo en dinamizadores
158
de transformación de la educación a la vez que constituyen el Movimiento de
Expedición Pedagógica Nacional, el cual ha dado forma y en el ejercicio práctico a
un maestro y una maestra que sale de su condición de portador y transmisor para
constituirse en productor y productora de conocimiento, de lo cual dan testimonio
los libros publicados por estos colectivos a nivel nacional.
En la educación Popular y los llamados nuevos paradigmas Marco Raúl Mejía nos
plantea:
• El pensamiento crítico para el análisis de la realidad política, social, cultural,
económica, en el sentido de avanzar hacia la emancipación personal y social.
• Una intencionalidad política emancipadora.
• El reconocimiento del rol de los sujetos populares como actores de su
emancipación.
• Entender a los sujetos en sus múltiples dimensiones: racionales, afectivas,
lúdicas y trascendentes. • Procesos pedagógicos que interactúan con tales
dimensiones para la transformación personal y social.
• Metodologías y estrategias de trabajo que contribuyen a que los sujetos se
construyan como personas activas, participativas, sujetos sociales de derechos y
ciudadanos aportando al bien común.
Como ya hemos señalado, a la vez que se afirman núcleos básicos, existe una
actitud de apertura y asumimos, en simultáneo, nuevos retos en todas estas
prácticas. De ahí que, se precise un trabajo pedagógico riguroso, fundamentado y
planificado para la ligazón entre saber y poder.
Al respecto Marco Raúl dice “...se hace necesaria una reflexión sobre la
especificidad educativa de la Educación Popular, donde a diferencia de la reflexión
tradicional de la pedagogía se mueve más allá de la enseñanza, entran en juego
los procesos de aprendizaje. Dichos aprendizajes son para la acción
transformadora y, como estos aprendizajes requieren de un proceso específico, no
es lo mismo el aprendizaje constructivista del de la Educación Popular, no es lo
mismo el modelado en la escuela que el de la Educación Popular, pues se
enfrenta a tipos de acción diferente. "Cuando hablamos de acción nos estamos
refiriendo a la acción como fuente de conocimiento, de saber y de poder. Es una
acción que reflexionada genera nuevos saberes sobre el hecho educativo mismo y
159
lo organiza no sólo cognitivamente sino manifestándose en acción organizativa
dentro del contexto"
Marco Raúl Mejía describe, a través del proyecto “Expedición Pedagógica

Nacional”, la reconstrucción del quehacer de maestros y maestras, la
transformación de la repetición y la memorización en incentivar las capacidades de
observación, problematización y comprensión de contextos propios. Donde se
despliegue la condición humana y creativa en la resolución del problema sin
olvidar la actitud investigativa. Se convierten en propositivos, se sumergen en
laboratorios vivos -su contexto-, es allí donde emerge una nueva práctica
pedagógica que permite descubrir, visibilizar, construir y recrear pedagogías bajo
un proceso de “experiencia” en el cual el saber es un resultado de la práctica y en
el que el maestro va más allá de la educación, la pedagogía y la enseñanza, hacia
un sentido de vida que es pensado y comprendido desde las maneras como los
docentes extraen el saber y lo convierten en parte de su Ser mediante una forma
de crear-recrear. El autor lo plantea como una metodología que puede viajar de un
lado a otro “geopedagogías”, hacia la construcción de nuevos mundos, muchos
aún por descubrir.
160
BIBIOGRAFIA
-MEJIA, Gloria y Otros. Filosofía III Módulos 1 y 2. Universidad Javeriana.

-Manual de Educación. Grupo Océano.
-MAUREEN, Priestley. Técnicas y estrategias del Pensamiento Crítico. Ed. Trillas.
-Evaluación Cualitativa. CEID- ADIDA.
-ZAMBRANO, Armando. Didáctica Pedagogía y Saber. Colección Seminario

Magisterio.
-MARTINEZ, Jhonny. Tendencias Pedagógicas Contemporaneas.CECAR
161
CIBERGRAFÍA.
http://pedag2012.blogspot.com.co/
http://sin-tiza.blogspot.com.co/
http://www.scielo.org.co/
http://web.usbmed.edu.co/usbmed/elagora/htm/
http://www.lafulminante.com/
http://www.banrepcultural.org/
http://intereseshumanosocognitivos.blogspot.com.co/
http://ayura.udea.edu.co/
http://www.quadernsdigitals.net/
http://image.slidesharecdn.com/
http://es.slideshare.net/perfectpower/cfakepathfrida
http://www.revistaeducacion.educacion.es/
http://es.slideshare.net/elizabeth389/
http://rovarela.blogspot.com.co/
http://es.slideshare.net/guest
http://www.researchgate.net/
http://archive.ivorgoodson.com/s
http://www.amazon.com/
http://www.angeldiazbarriga.com/l
http://angeldiazbarriga.com/semblanza/
https://educacionporsiempre.wordpress.com/
162
http://www.infoamerica.org/teoria/
http://www.ugr.es/~force/congreso/materiales/
http://clasev.net/v2/pluginfile.php/24889/mod_resource/content/1
http://es.slideshare.net/evachavezguadarrama3/exposicin
https://en.wikipedia.org/wiki/
http://www.scielo.org.mx/scielo
http://www.mineducacion.gov.co
http://www.buenastareas.com/
publicaciones.unisimonbolivar.edu.co
http://es.slideshare.net
http://tuopinas.org/de
48.206.107.15/biblioteca_digital/articulos/
es.wikipedia.org/wiki/
http://www.extension.edu.uy/
http://opiniondiversidad.blogspot.com.co/
http://www.escuela20.com/henry-giroux-
http://henry-giroux.blogspot.com.co/
http://www.redalyc.org/articulo.oa?
http://www.ieco.clarin.com/economia/P
http://argentinainvestiga.edu.ar/noticia
http://www.redalyc.org/articulo.oa?
https://es.wikipedia.org/wiki/Peter_McLaren
https://es.wikipedia.org/wiki
163
http://es.slideshare.net/seijiyelytzacowogome
http://argentinainvestiga.edu.ar/
https://www.nodo50.org/cubasigloXXI/congreso06
http://www.edmorata.es/libros/cambio-educativo-
http://issuu.com/actualizateuceda
http://www.abc.es/20121106/cultura-cultural/abci-cultural-libros
http://es.slideshare.net/onceAprom2011/herbert-marcuse
http://www.biografiasyvidas.com/biografia/m/marcuse.htm
https://www.google.com.co/search?q
http://betty-pensacritico.blogspot.com.co/
http://habilidadpensamientoyaprendizaje.blogspot.com.co/
http://judithsilvera.blogspot.com.co/http://es.scribd.com/doc/
http://alfpa.upeu.edu.pe/tecnicas/libros/Guiapensamientocritico.pdf
http://es.slideshare.net/perfectpower/cfakepathfrida-daz-barriga
164

Modulo de Tendencias Pedagogicas Contemporaneas PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Modulo de Tendencias Pedagogicas Contemporaneas PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

INSTITUCION EDUCATIVA ESCUELA

NORMAL SUPERIOR DE COROZAL – SUCRE

MODULO DE TENDENCIAS PEDAGOGICAS

UBALDO CORRALES PÉREZ.

OBJETIVOS DEL MODULO……………………………………………………….... 5

PENSADORES Y PEDAGOGOS CRÍTICO SOCIALES………………………….... 51

La Fundamentación Pedagógica de la Escuela Normal Superior de Corozal ha

En la construcción de esta Fundamentación, se partió del documento que sirvió de

-Reconocer en los enfoques o modelos pedagógicos los referentes teóricos que

-Señalar la concepción de hombre, familia y sociedad de cada uno de los modelos

-Establecer las características de un docente formado a la luz del modelo

-Identificar los aspectos más importantes y más novedosos de los pensadores y

-Analizar cuidadosamente los sustentos teóricos de modelo pedagógico

-Asumir en su quehacer educativo los principales aportes de los pensadores y

- Es la ciencia que estudia la educación como un sistema de influencias

La educación es un proceso de formación, con una función social caracterizada,

PARADIGMA: (Paradeiknya, mostrar manifestar)

 Un paradigma es aquello que los miembros de una comunidad científica o

Proyecto de medios de ambientes de aprendizaje en que los sujetos que aprenden

 Construcción teórico formal que basada en supuestos científicos e

 Implica la política educativa, la filosofía de la educación y la concepción

Es un sistema formal que busca interrelacionar los agentes básicos de la

Por lo tanto un modelo pedagógico es la representación de las relaciones que

Ahora bien, para el propósito de este texto entendamos el modelo pedagógico

En este sentido el modelo pedagógico se produce en el contexto de la tradición

Desde la perspectiva el modelo pedagógico busca atender las condiciones

ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EL MODELO PEDAGÓGICO.

 Implica el contenido de la enseñanza, el desarrollo del niño y las

En el lenguaje educativo más comúnmente utilizado por docentes, investigadores

Siguiendo un orden de frecuencia en el uso de estos términos se escucha más a

Desde la acción educativa y su reflexión acerca de ella, se ha clasificado el

 Los fines de la educación.

Dando origen a los modelos o enfoques pedagógicos como referentes teóricos

1.1.1. Intención: “formación de carácter”.

1.1.2. Método: imitación del buen ejemplo, el ejercicio y la repetición.

1.1.3. Metas: formar en el humanismo, lo metafísico, lo religioso, desde la

1.1.5. Tipo de relación entre profesor y alumno: vertical, autoritaria.

1.1.6. Contenidos: la disciplina, el estudio de autores y los clásicos.

1.1.7. Evaluación: lo memorístico, repetitivo, producto, la edificación.

Construcción de otros conocimientos a partir del reconocimiento del error.

1.2. ENFOQUE TRANSMISIONISMO, CONDUCTISTA:

1.2.1. Intención: la instrucción y reforzar.

1.2.2. El método: fijación y el refuerzo, la asociación entre estímulos y las

El reforzamiento minucioso para adquirir conocimientos, códigos, destrezas,

Los valores promovidos tienen que ver con la conformidad, la obediencia y la

1.2.3. Metas: moldear la conducta.

Desarrollar la conformidad social.

La tecnología educativa y la modificación del comportamiento.

1.2.5. Tipo de relación entre profesor y alumno: el educador es un intermediario,

1.2.6. Contenidos: competencias observacionales:

1.2.7. Evaluación: conductas observables y esperadas.

 Evaluación formativa y sumativa.

1.3. ENFOQUE ROMANTICO

 Suprimir las interferencias para la libre expresión.

1.3.3. Metas: desarrollo natural del niño en cuanto:

El conocimiento es resultado de la intuición cuanto más de la aproximación

1.3.5. Relación entre profesor y alumno:

El maestro es un auxiliar del niño.

 Parte de una epistemología existencialista o fenomenológica, definiendo la

1.4. ENFOQUE DESARROLLISTA – ESTRUCTURALISTA O PROGRESIVISTA

1.4.1. Intención. De acuerdo a las necesidades y condiciones de cada uno el

 Creación de ambientes y experiencias de desarrollo según las etapas

 Acceso a niveles intelectuales superiores biopsicosocial.