GILA HANNA

EL VALOR CONTINUO DE LA PRUEBA

En los últimos treinta años, más o menos, las pruebas han sido relegadas a un papel menos
prominente en el plan de estudios de matemática secundaria en América del Norte. Esto se debe
en parte a que muchos educadores en matemáticas han sido influenciados por ciertos desarrollos
en matemáticas y en la educación matemática para creer que la prueba ya no es central para la
teoría y práctica matemática, y que en cualquier caso su uso en el aula no promoverá el
aprendizaje. Como resultado, muchos educadores parecen haber buscado alivio del esfuerzo de
enseñar pruebas evitándolas por completo.
En la matemática misma, el uso de pruebas asistidas por computadora, el reconocimiento cada
vez mayor de la experimentación matemática y la invención de nuevos tipos de pruebas que no
se ajustan al molde estándar han llevado a algunos a argumentar que los matemáticos llegarán a
aceptar tales formas de validación matemática lugar de prueba deductiva. La influencia de estos
desarrollos en matemáticas ha sido fuertemente reforzada por las afirmaciones de algunos
educadores de matemáticas, inspirados en parte por el trabajo de Lakatos, de que la prueba
deductiva no es central para el descubrimiento matemático, que las matemáticas son "falibles"
en cualquier caso, y que La prueba es una afrenta autoritaria a los valores sociales modernos.
Este estado de cosas ha causado una gran preocupación entre otros educadores de matemáticas.
Uno de ellos fue Greeno (1994), quien culpó directamente a los conceptos erróneos sobre la
naturaleza de la prueba:
Con respecto a la práctica educativa, estoy alarmado por lo que parece ser una tendencia
a hacer desaparecer las pruebas de la educación matemática previa a la universidad, y
creo que esto podría remediarse con una explicación teórica más adecuada del
significado epistemológico de la prueba en matemáticas. (págs. 270–271)
Este capítulo sostiene que ninguno de los desarrollos mencionados realmente socava el valor de
la prueba, y que muchas de las afirmaciones hechas a su paso son simplemente incorrectas o se
basan en malentendidos (principalmente por parte de los educadores de matemáticas). Sostiene
que la prueba merece un lugar destacado en el plan de estudios porque continúa siendo una
característica central de las matemáticas en sí, como el método preferido de verificación, y
porque es una herramienta valiosa para promover la comprensión matemática.
LA INFLUENCIA DE LOS DESARROLLOS EN MATEMÁTICAS
Varios desarrollos recientes en la práctica matemática, la mayoría de ellos reflejando de alguna
manera el uso creciente de las computadoras, han hecho que algunos matemáticos y otros
cuestionen la importancia continua de la prueba o incluso anuncien su muerte inminente. John
Horgan (1993), un escritor de Scientific American, hace esta predicción en su artículo "La
muerte de la prueba" que apareció en su edición de octubre de 1993.
Pruebas informáticas y una posible cultura semi-rigurosa
Uno de los desarrollos que impulsó el anuncio de Horgan es el uso de computadoras para crear
o validar pruebas enormemente largas, como las pruebas recientemente publicadas del teorema
de los cuatro colores (Appel y Haken) o de la solución al problema del partido (Radziszowski y
McKay ) Estas pruebas requieren cálculos tanto tiempo que no podrían ser realizadas o
verificadas por un ser humano. Debido a que las computadoras y los programas de computadora
son falibles, los matemáticos tendrán que aceptar que las afirmaciones probadas de esta manera
nunca pueden ser más que provisionales. Esta es una limitación en principio, pero la informática
también tiene limitaciones prácticas, a pesar de su potencia cada vez mayor. Siempre habrá
tareas que demoren demasiado o que se consideren demasiado caras. Las pruebas por
computadora no son una excepción, por lo que los matemáticos han explorado las implicaciones
que estas limitaciones podrían tener para la práctica matemática. Una predicción es que los
matemáticos, ante tiempos poco prácticos o costos prohibitivos, llegarán a conformarse con un
"semi-rigor".
En un artículo publicado en 1993 en Notices of the American Mathematical Society titulado
"Teoremas por un precio: la cultura matemática semi-rigurosa del mañana", el matemático
Doron Zeilberger predice que con el advenimiento de las pruebas por computadora se va a
escribir un "nuevo testamento. " Como "la prueba absoluta se vuelve cada vez más costosa",
sostiene, los matemáticos usarán pruebas que son menos completas, pero más baratas. Señala el
ejemplo de la teoría de prueba algorítmica para identidades hipergeométricas, donde no faltan
algoritmos bien conocidos. El problema es que algunos casos requieren cálculos que incluso en
las computadoras de mañana tomarían tanto tiempo que agotarían el presupuesto, si no la vida
útil, del investigador. Concluye que los matemáticos elegirán limitar la cantidad de cómputo
asignado incluso a los teoremas que, en principio, son fácilmente demostrables, optando por una
"casi certeza" menos costosa. Además, predice que los matemáticos en su conjunto llegarán a
aceptar tal "semi-rigor" como una forma legítima de validación matemática.
Una conjetura matemática siempre se ha considerado no más que una conjetura hasta que se
haya probado, por lo que no es sorprendente que los comentarios de Zeilberger hayan sido
cuestionados rápidamente por otro matemático. En un artículo publicado en Mathematical
Intelligencer (1994) con el título despectivo: “¿La muerte de la prueba? Matemáticas
semirigorosas? ¡Tienes que estar bromeando!" George Andrews sostiene que la evidencia de
Zeilberger simplemente no es convincente. El hecho de que ciertos algoritmos puedan resultar
demasiado caros de ejecutar, dice, no significa que los matemáticos abandonen ahora la idea de
la prueba absoluta con su "gran conocimiento concomitante y, me atrevo a decirlo, belleza" (p.
17).
Y otros ya han señalado que las pruebas más baratas y no rigurosas pueden resultar costosas a
largo plazo. Saunders MacLane (1996) informó que en Italia durante los años 1880–1920 se
publicaron varios resultados en geometría algebraica sin una prueba cuidadosa. La situación se
volvió tan grave que "parece haber corrido el rumor de que un verdadero triunfo para un
geómetra algebraico italiano consistió en probar un nuevo teorema y al mismo tiempo proponer
un contraejemplo al teorema" (p. 2). Los resultados italianos en geometría algebraica fueron
desacreditados hasta que varios matemáticos, incluido Emmy Noether, aclararon los puntos
difíciles al aplicar estándares de prueba mucho más rigurosos.
Nuevos tipos de prueba
Las dudas sobre la prueba en su conjunto también han surgido por nuevos tipos de pruebas que
tienen poco en común con las formas tradicionales. Un desarrollo particularmente fascinante es
el concepto recientemente introducido de prueba de conocimiento cero (Blum, 1986),
originalmente definido por Goldwasser, Micali y Rackoff (1985). Este es un protocolo
interactivo que involucra a dos partes, un probador y un verificador. Permite al probador
proporcionar al verificador evidencia convincente de que existe una prueba, sin revelar ninguna
información sobre la prueba en sí. Como resultado de tal interacción, el verificador está
convencido de que el teorema en cuestión es verdadero y que el probador conoce una prueba,
pero el verificador tiene cero conocimiento de la prueba en sí y, por lo tanto, no está en
condiciones de convencer a otros.
En principio, una prueba de conocimiento cero puede llevarse a cabo con o sin una
computadora. Sin embargo, en términos de nuestro tema, la característica más significativa del
método zeroknowledge es que está totalmente en desacuerdo con la visión tradicional de la
prueba como una demostración abierta a la inspección. Esto claramente frustra el intercambio
de opiniones entre matemáticos por el cual tradicionalmente se ha aceptado una prueba.
Otra innovación interesante es la de la prueba holográfica (Babai, 1994; Cipra, 1993). Como
prueba de conocimiento cero, este concepto fue introducido por científicos informáticos en
colaboración con matemáticos. Consiste en transformar una prueba en una llamada forma
transparente que se verifica mediante verificaciones puntuales, en lugar de verificar cada línea.
Los autores de este concepto han demostrado que es posible reescribir una prueba (en gran
detalle, usando un lenguaje formal) de tal manera que si hay un error en cualquier punto de la
prueba original, se extenderá de manera más o menos uniforme a lo largo de la prueba reescrita
(la forma transparente). Por lo tanto, para determinar si la prueba está libre de errores, solo es
necesario verificar las líneas seleccionadas al azar en forma transparente.
Al usar una computadora para aumentar el número de comprobaciones puntuales, la
probabilidad de que una prueba errónea sea aceptada como correcta se puede hacer tan pequeña
como se desee (aunque, por supuesto, no infinitamente pequeña). Por lo tanto, una prueba
holográfica puede producir casi certeza, y el grado de casi certeza puede cuantificarse con
precisión. Sin embargo, una prueba holográfica, como una prueba de conocimiento cero, está
totalmente en desacuerdo con la visión tradicional de la prueba matemática, porque no cumple
con el requisito de que cada línea de la prueba esté abierta a verificación.
Las pruebas de conocimiento cero, las pruebas holográficas y la creación y verificación de
pruebas extremadamente largas, como la del teorema de los cuatro colores, solo son posibles
gracias a las computadoras. Sin embargo, incluso estos tipos innovadores de pruebas son
tradicionales, en el sentido de que siguen siendo pruebas analíticas. Más y más matemáticos
parecen estar haciendo todo su trabajo fuera de los límites de la prueba deductiva, sin embargo,
confirmando las propiedades matemáticas experimentalmente. Un ejemplo de ello es el Centro
de Geometría de la Universidad de Minnesota, donde los matemáticos usan gráficos por
computadora para examinar las propiedades de los hipercubos de cuatro dimensiones y otras
figuras, o para estudiar transformaciones como la torsión y el aplastamiento de las esferas.
Incluso hoy en día, uno no suele asociar las matemáticas con las investigaciones empíricas; sin
embargo, los matemáticos han llevado a cabo experimentos durante mucho tiempo para
formular y evaluar conjeturas (sabiendo muy bien que tales pruebas no constituyen prueba). Los
matemáticos anteriores, limitados a probar un pequeño número de casos, sin duda habrían hecho
una experimentación aún más extensa si hubieran tenido los medios. Por lo tanto, las
matemáticas experimentales de hoy no parecen diferir en principio de lo que se ha hecho todo el
tiempo.
Lo que parece ser nuevo es que cada vez más matemáticos dedican su tiempo casi
exclusivamente a la experimentación y, por lo tanto, naturalmente desean afirmar su
importancia por derecho propio. Horgan cita a varios matemáticos que afirman que los métodos
experimentales han adquirido una nueva respetabilidad. Estos métodos ciertamente han recibido
una mayor atención y financiación después del crecimiento de los campos orientados a los
gráficos, como la teoría del caos y la dinámica no lineal.
Ciertamente, muchos más matemáticos han llegado a apreciar el poder de las computadoras para
comunicar conceptos matemáticos. Sin embargo, algunos de ellos van mucho más allá de la
comunicación. En una clara desviación de la práctica anterior, algunos ahora ven como legítimo
participar en matemáticas experimentales como una forma de justificación matemática. Horgan
sostiene que:
  … Algunos matemáticos están desafiando la noción de que las pruebas formales
deberían ser el estándar supremo de prueba. Aunque nadie aboga por eliminar las
pruebas por completo, algunos profesionales creen que la validez de ciertas
proposiciones puede establecerse mejor al compararlas con experimentos realizados en
computadoras o con fenómenos del mundo real. (pág. 94)
La implicación de tal punto de vista es que la experimentación no es solo una actividad
matemática prestigiosa, sino también una alternativa a la prueba, una forma igualmente válida
de confirmación matemática. Esto parecería redefinir la "matemática experimental" como una
nueva disciplina, una que ya no está sujeta a los criterios por los cuales tradicionalmente se ha
juzgado la verdad matemática.
La fundación de Experimental Mathematics en 1991 podría verse como un presagio de una
disciplina tan nueva e independiente. Este nuevo trimestral difiere notablemente de las revistas
tradicionales, ya que publica los resultados de las exploraciones informáticas en lugar de los
teoremas y las pruebas. ¿Pero esto significa que sus editores piensan que la prueba está muerta?
Este no parece ser el caso. En su trabajo "Experimentación y prueba en matemáticas", los
editores de Experimental Mathematics, Epstein y Levy, señalan primero el potencial mejorado
de la experimentación en la era de la computadora: "el uso de las computadoras les da a los
matemáticos otra visión de la realidad y otra herramienta para investigando la corrección de una
pieza matemática a través de ejemplos de investigación” (1995, p. 674). Luego continúan, sin
embargo, para dejar muy claro cómo creen que la experimentación se ajusta al esquema
matemático de las cosas:
Tenga en cuenta que hacemos pruebas de valor: los resultados inspirados
experimentalmente que pueden probarse son más deseables que los conjeturales ... El
objetivo de las Matemáticas experimentales es desempeñar un papel en el
descubrimiento de pruebas formales, no desplazarlas (p. 671) ... Creemos que, lejos de
socavar el rigor, el uso de computadoras en la investigación matemática lo mejorará de
varias maneras. (pág. 674)
¿Una nueva división del trabajo dentro de las matemáticas?
Sin embargo, muchos matemáticos están muy preocupados de que el reconocimiento de la
experimentación como una actividad matemática válida de tiempo completo pueda ocultar el
hecho de que no se puede considerar que sus resultados hayan sido probados. No están de
acuerdo sobre qué, si es que hay algo, se debe hacer al respecto. Algunos proponen la
separación: que los resultados heurísticos se aíslen como una categoría claramente separada.
Jaffe y Quinn (1993), por ejemplo, en su artículo "Matemáticas teóricas: hacia una síntesis
cultural de las matemáticas y la física teórica", destacan lo importante que es distinguir
inequívocamente entre resultados basados en pruebas rigurosas y aquellos basados en
argumentos heurísticos. Incluso sugieren etiquetas para las dos actividades, proponiendo que las
primeras se denominen "matemáticas rigurosas" y las segundas "matemáticas teóricas", con lo
que se refieren a heurísticas o especulativas.
Jaffe y Quinn están motivados por una preocupación por los estándares de rigor, que proponen
preservar aislando las matemáticas rigurosas de las no rigurosas a través de una nueva división
del trabajo. Sugieren que las matemáticas no rigurosas ("matemáticas teóricas") se consideren
una rama válida de las matemáticas por derecho propio, y que los matemáticos sean evaluados
por los estándares de la rama a la que eligen pertenecer.
La sugerencia de que los matemáticos se dividieran en dos campos trajo reacciones rápidas y
variadas, dieciséis de ellas en el Boletín de la American Mathematical Society (1994). William
Thurston, por ejemplo, respondió en un ensayo de dieciocho páginas titulado "Sobre la prueba y
el progreso en las matemáticas", en el que se opone a la división sugerida por Jaffe y Quinn. En
su opinión, la pregunta importante no es "¿cómo prueban los teoremas los matemáticos?" o
"¿cómo progresan los matemáticos en matemáticas?" pero cómo "promueven la comprensión
humana de las matemáticas" y, en consecuencia, cree que es incorrecto dividir las matemáticas
sobre la base de estándares de rigor. Aunque no cuestiona el papel de la prueba en la validación,
ve su valor principal en su capacidad para comunicar ideas y generar comprensión. Por
consiguiente, propone a los matemáticos, que tradicionalmente han ganado reconocimiento
entre sus pares principalmente demostrando teoremas, que todos se comprometen a reconocer y
valorar toda la gama de actividades que promueven la comprensión en su disciplina común.
Otros quince matemáticos prominentes dieron respuestas más cortas. La mayoría rechazó la
propuesta presentada por Jaffe y Quinn para reconocer dos ramas separadas de la actividad
matemática (Atiyah et al., 1994). James Glimm escribió que si las matemáticas deben hacer
frente a la "expansión seria en la cantidad de especulación", deberá adherirse al "estándar
absoluto de razonamiento lógicamente correcto [que] fue desarrollado y probado en el crisol de
la historia" (p. 184).
Aunque impulsado, al igual que Jaffe y Quinn, por el crecimiento de las matemáticas
experimentales y por una preocupación por el rigor, está claro que Glimm ha llegado a la
conclusión opuesta. Si bien Jaffe y Quinn parecen creer que identificar y dar la bienvenida a las
matemáticas heurísticas como una disciplina separada (aunque quizás menor) evitaría que se
establezca como un método de confirmación matemática igual en valor a la prueba rigurosa,
Glimm parece temer que tal aislamiento hubiera tenido El efecto opuesto de permitir que la
heurística ponga en juego este reclamo paralelo.
Pero las respuestas también revelaron diferentes puntos de vista sobre el papel de la prueba
rigurosa. Saunders MacLane declaró que “las matemáticas no necesitan copiar el estilo de la
física experimental. La matemática se basa en la prueba, y la prueba es eterna "(p. 193),
mientras que Atiyah admitió que" Quizás ahora tengamos altos estándares de prueba para
apuntar pero, en las primeras etapas de los nuevos desarrollos, debemos estar preparados para
actuar más estilo bucanero” (p. 178). Y, como era de esperar, Mandelbrot afirmó que el rigor es
"además del punto [sic] y generalmente distrae, incluso cuando es posible".
Mandelbrot también toma una excepción en su respuesta a la práctica habitual de otorgar crédito
solo a aquellos que prueban conjeturas, despreciando a quienes se les ocurrieron en primer
lugar. De hecho, no se puede ignorar que las recientes controversias sobre el lugar de la
experimentación y otros enfoques heurísticos pueden estar motivadas tanto por una
preocupación por el reconocimiento profesional como por un desacuerdo sobre la naturaleza de
la verdad matemática.
Ciertamente, en estas controversias, la cuestión de la importancia y el prestigio de la heurística
se ha entrelazado, a menudo de manera confusa, con la cuestión del papel de la prueba como
árbitro de la verdad matemática. Sin embargo, en la discusión reciente desencadenada por Jaffe
y Quinn, existe un grado quizás sorprendente de acuerdo. Todos los participantes parecen estar
de acuerdo con Albert Schwartz en que las matemáticas heurísticas son una parte importante y
legítima de su disciplina. Pero ninguno sugirió que los matemáticos llevaran a cabo su trabajo
sin una prueba de prueba definitiva. Los que estuvieron de acuerdo, como la mayoría, en que los
matemáticos deberían otorgar un mayor reconocimiento a aquellos que presenten resultados
heurísticos interesantes y productivos, sin embargo, opinaron que tales resultados siguen siendo
conjeturas hasta que sean validados por la prueba.
LA INFLUENCIA DE LAKATOS
Sin embargo, los educadores de matemáticas en América del Norte se han visto impulsados
hacia una función disminuida como prueba en el plan de estudios, no solo por los recientes
desarrollos en la práctica matemática discutidos anteriormente, sino también por las
interpretaciones dadas al trabajo de Imre Lakatos. Su pensamiento, publicado primero como una
disertación en 1961 y finalmente como Pruebas y refutaciones en 1976, provocó mucha
discusión entre los filósofos, y en particular entre los filósofos de las matemáticas (Agassi,
1981; Feyerabend, 1975; Hacking, 1979; Lehman, 1980; Steiner , 1983). Cualquiera sea su
evaluación de sus afirmaciones en su conjunto, tienden a aceptar la idea principal de Lakatos de
que la crítica de los resultados matemáticos por parte de otros ha sido la fuerza motriz en el
crecimiento del conocimiento matemático.
Los matemáticos practicantes también quedaron impresionados por su trabajo, en particular por
su estudio detallado de cómo la prueba del teorema de Euler había evolucionado con el tiempo.
Este estudio arrojó luz sobre muchos aspectos previamente no apreciados de la actividad
matemática, y para muchos matemáticos, la explicación de Lakatos sobre la dinámica del
descubrimiento matemático era cierta.
Las ideas de Lakatos fueron señaladas a la atención de los educadores de matemáticas de
América del Norte, principalmente por Davis y Hersh (1981) en su libro The Mathematical
Experience. Su exposición entusiasta del enfoque de Lakatos ganó por su amplia aceptación
entre estos educadores, quienes asumieron que este enfoque es más ampliamente aplicable en
las matemáticas en sí mismo que en realidad lo es.
No es sorprendente que una nueva y fascinante forma de ver el descubrimiento matemático
desviara la atención de sus debilidades. El método de análisis de pruebas es ciertamente
atractivo, pero el caso para él como método general se basa en dos ejemplos, uno de los cuales
es el estudio de los poliedros, un área en la que es relativamente fácil sugerir los contraejemplos
requeridos. Sin embargo, este método ni siquiera comienza a explicar algunos casos importantes
de descubrimiento matemático. No tiene nada que decir sobre la investigación de la teoría de
conjuntos y la aceptación de los axiomas de Zermelo-Fraenkel, o sobre la aparición de análisis
no estándar, o de hecho sobre los muchos descubrimientos matemáticos que no comenzaron con
una conjetura primitiva.
De hecho, no es difícil citar casos en los que se encontró una prueba o se realizó un
descubrimiento matemático de una manera radicalmente diferente del proceso de refutación
heurística descrito en Pruebas y refutaciones. Incluso en la prueba del teorema de Euler citado
por Lakatos, por ejemplo, la refutación es redundante; tan pronto como se hayan formulado las
definiciones adecuadas, el teorema puede probarse para todos los casos posibles sin mayor
discusión. De hecho, cada vez que los matemáticos trabajan con definiciones adecuadas (o un
"marco conceptual" adecuado, para usar el término de Bourbaki), el proceso de prueba no es de
refutación heurística. En "Un renacimiento del empirismo en la filosofía reciente de las
matemáticas" (1978, p. 36), el propio Lakatos dice:
No todas las teorías matemáticas formales están en igual peligro de refutaciones
heurísticas. Por ejemplo, la teoría de grupo elemental apenas está en peligro; En este
caso, la teoría informal original ha sido tan radicalmente reemplazada por la axiomática
que las refutaciones heurísticas parecen ser inconcebibles.
En Pruebas y refutaciones, Lakatos define la prueba como un "experimento mental ... una
descomposición de la conjetura original en subconjeturas o lemas" (p. 9). Por ejemplo, en su
interpretación de la historia del teorema de Euler para un poliedro (V – E + F = 2, donde V es el
número de vértices, E el número de aristas y F el número de caras), Lakatos describe un
pensamiento experimento en el que uno imagina estirar un poliedro de goma y observar los
efectos de su manipulación. Sin embargo, continúa describiendo un proceso más amplio que
permite que las pruebas y las refutaciones interactúen, genera contraejemplos y "falsificadores
informales", da lugar a conjeturas felices y termina con un resultado bien formulado.
Este enfoque puede verse como un intento de examinar las matemáticas desde el punto de vista
de Popper, para erigir una crítica del deductivismo en las matemáticas paralela a la crítica de
Popper del inductivismo en las ciencias físicas. Tomando "inducción" como la verificación de
las leyes generales sobre la base de datos de observación, Popper esperaba demostrar que "la
ciencia empírica no se basa realmente en un principio de inducción" (Putnam, 1987). Del mismo
modo, Lakatos esperaba demostrar que la verificación en matemáticas no se basa en el
"deductivismo euclidiano". Al describir el proceso heurístico, Lakatos ataca constantemente lo
que él llama el "programa euclidiano", que en su opinión apunta a hacer que las matemáticas
sean "ciertas e infalibles".
Pero la verdad es, en primer lugar, que cuando los matemáticos han emprendido el método
heurístico que describe Lakatos, o uno similar, casi siempre ha sido con el propósito de llegar a
la certeza. En el caso del teorema de Euclides, por ejemplo, el largo proceso heurístico condujo,
de hecho, a una prueba que satisface los criterios aceptados de certeza matemática. Como dijo
Ian Hacking (1979): “La discusión crítica puede permitir que una conjetura evolucione en
verdad lógica. Al principio, el teorema de Euler era falso; Al final es cierto. El teorema ha sido
"analizado".
En segundo lugar, el concepto de falibilismo parecería ser una pista falsa. Mark Steiner ha
demostrado que, a los ojos de los topólogos actuales, el teorema de Euler "no se trata tanto de
un poliedro como del espacio subyacente que divide el poliedro" (p. 514). (También muestra
que la prueba moderna es más explicativa que la del siglo XIX que estudió Lakatos.) Steiner
llega a la conclusión de que la historia del teorema de Euler en el siglo XX no solo proporciona
un caso en el que el modelo de Lakatos no trabajo, pero, lo que es más importante, demuestra
que "podemos progresar sin falibilismo" (p. 521). También afirma que "a pesar del título de su
libro, el realismo matemático de Lakatos se puede desvincular de manera rentable, no solo de su
falibilismo, sino también del método de pruebas y refutaciones en sí mismo". (pág. 510).
John Conway ha comentado recientemente que Las pruebas y refutaciones de Lakatos "es un
libro muy interesante, pero me temo que es definitivamente engañoso con respecto a las
matemáticas en general" (septiembre de 1995, solicitud de asesoramiento,
www.forum.swarthmore.edu). Y en palabras que parecen resumir la discusión actual, Conway
agrega:
Es engañoso tomar este ejemplo (el de Euler) como típico del desarrollo de las
matemáticas. La mayoría de los teoremas matemáticos se prueban y permanecen
probados; la prueba original puede no ser bastante satisfactoria según los estándares de
prueba posteriores, pero eso es un asunto bastante trivial. En muchos casos ha habido
una omisión o error significativo en el primer intento de una prueba, que luego tuvo que
ser corregido; pero ha habido muy pocos casos como el teorema de Euler, en el que la
discusión continuó durante varios siglos.
Pasemos ahora a la forma en que las ideas de Lakatos han influido en el plan de estudios, al
menos en América del Norte. Lakatos eligió, quizás con buenas razones, poner algunas de sus
ideas de manera bastante dramática. Parece que algunos educadores matemáticos tomaron tales
afirmaciones literalmente y trataron de traducirlas directamente en la práctica del aula (Dawson,
1969; Lampert, 1990).
Lakatos desestimó la certeza y la infalibilidad con la afirmación dramática "nunca sabemos,
solo suponemos", por ejemplo, y esto ha llevado a algunos a considerar que el conocimiento
matemático es provisional. Ernest (1996), por ejemplo, afirmó que "se entiende que el
conocimiento matemático es falible y está eternamente abierto a revisión, tanto en términos de
sus pruebas como de sus conceptos" (p. 808). Además, los mismos términos "falsificador
informal" y "falibilidad" de las matemáticas parecen haber llevado a muchos educadores de
matemáticas a proponer minimizar las matemáticas "formales" en el plan de estudios (Dossey,
1992; Hersh, 1986).
Los ecos del pensamiento de Lakatos se pueden escuchar con bastante claridad en la orientación
curricular desarrollada en los Estados Unidos por el Consejo Nacional de Maestros de
Matemáticas. En respuesta a la preocupación generalizada por la calidad del currículo de
matemáticas, el NCTM ha publicado Estándares para el currículo y la evaluación y Estándares
profesionales para la enseñanza de las matemáticas, que cubren todo el rango desde el jardín de
infantes hasta el grado 12 (NCTM, 1989, 1991). No existe un plan de estudios nacional en los
Estados Unidos o Canadá, donde la educación es responsabilidad de cada estado o provincia,
pero los Estándares NCTM, aunque no vinculantes, son muy influyentes en ambos países.
Los autores de estas pautas, en su deseo de reflejar una visión moderna de las matemáticas,
incorporaron en ellas una posición de relativismo. Según John Dossey (1992), presidente de
NCTM en el momento en que se redactaron los Estándares, "Los líderes y organizaciones
profesionales en educación matemática están promoviendo una concepción de las matemáticas
que refleja una visión decididamente relativista de las matemáticas" (p. 45)
Puede haber sido estos puntos de vista los que llevaron a los Estándares NCTM a dar poca
importancia a la prueba, evitando casi toda mención del término. La única referencia explícita a
la prueba, de hecho, es en el contexto de la preparación para la educación postsecundaria, donde
el documento establece que "... los estudiantes con intenciones universitarias pueden ... construir
pruebas para afirmaciones matemáticas, incluidas pruebas indirectas y pruebas por inducción
matemática. " La implicación es que los estudiantes que no tienen la intención de realizar
estudios postsecundarios no necesitan encontrar el concepto de prueba.
Algunas de sus recomendaciones (como el desarrollo de secuencias cortas de teoremas y el uso
de argumentos deductivos expresados oralmente y en forma de oraciones) ofrecen un tenue
destello de prueba (pp. 126-127). Pero el NCTM recomendó explícitamente la disminución de la
atención a la prueba incluso en el plan de estudios de geometría, sugiriendo, como temas que no
se enfatizarían, las pruebas de dos columnas, las pruebas de incidencia, los teoremas de pruebas
de intermediación y la geometría euclidiana como sistema axiomático.
Esta tendencia a minimizar el papel de la prueba en las matemáticas es, sin duda, equivocada.
En primer lugar, la prueba formal surgió como respuesta a una persistente preocupación por la
justificación, una preocupación que se remonta a Aristóteles y Euclides, a través de Frege y
Leibniz. Siempre ha sido necesario justificar nuevos resultados (y a menudo resultados
anteriores también), no siempre en el sentido limitado de establecer su verdad, sino en el sentido
más amplio de proporcionar bases adecuadas para su plausibilidad. La prueba matemática
formal ha sido y sigue siendo una respuesta bastante útil a esta preocupación por la
justificación.
En segundo lugar, es un error pensar que el plan de estudios reflejaría más la práctica
matemática si se limitara al uso de contraejemplos informales. La historia de las matemáticas
muestra claramente que no es el caso, como parece implicar Lakatos, que solo la heurística y
otras matemáticas "informales" son capaces de proporcionar contraejemplos. De hecho, las
pruebas formales a menudo han proporcionado contraejemplos a teorías o definiciones
previamente aceptadas. Por ejemplo, como señala Mark Steiner (1983, p. 502-521), Peano
proporcionó un contraejemplo a la definición de una curva como la ruta de un punto en
movimiento continuo al mostrar formalmente que un punto en movimiento podría llenar un área
bidimensional. Las famosas pruebas de incompletitud de Gödel son otro ejemplo, con un giro
interesante e irónico. En este caso, se emplearon pruebas formales para demostrar que el método
axiomático en sí tiene limitaciones inherentes.
Gödel no podría haber producido estas pruebas sin utilizar un sistema integral de notación para
las declaraciones de aritmética pura y una codificación sistemática de la lógica formal, ambas
desarrolladas en los Principia con el propósito de argumentar la tesis de Frege-Russell de que
las matemáticas pueden reducirse a la lógica. Sus pruebas ciertamente no podrían haber sido
producidas en matemáticas informales o reducidas a inspección directa.
Tampoco parece razonable suponer que las conclusiones de Gödel podrían haberse llegado a
través de un descubrimiento de contraejemplos ("bloqueo de monstruos") seguido de una
negación ("ajuste de monstruos"), o al encontrar excepciones inexplicables ("bloqueo de
excepciones") o supuestos no declarados ("lemas ocultos"). Sin embargo, curiosamente, cuando
algunos educadores exponen que las pruebas formales y el rigor deben minimizarse en el plan
de estudios, apoyan su caso en la prueba más formal de Gödel.
LA INFLUENCIA DE LOS VALORES SOCIALES
En la mente de muchos educadores de matemáticas en América del Norte, el estado de la prueba
también ha sido cuestionado por la afirmación presentada, principalmente por otros educadores,
de que es un elemento clave en una visión autoritaria de las matemáticas (Confrey, 1994;
Ernest, 1991; Nickson, 1994). Esta afirmación le debe algo a Lakatos (1976), quien no solo
desafió el "programa euclidiano" por una "matemática autorizada, infalible e irrefutable", como
se señaló, sino que también escribió sobre los peligros del elitismo en las matemáticas. Pero
seguramente debe su prominencia y su grado de aceptación principalmente al viento
predominante del "relativismo" que parece dominar el clima "intelectual" de América del Norte.
De hecho, los partidarios de esta afirmación dirían que la visión "euclidiana" está en conflicto
con los valores actuales de la sociedad, que dictan no solo que no es necesario diferir a la
autoridad, sino que no se debe considerar ningún conocimiento como infalible o irrefutable.
Algunos incluso parecen ver pruebas en general, y pruebas rigurosas en particular, como un
mecanismo de control manejado por un establecimiento autoritario para ayuda a imponer a los
estudiantes un cuerpo de conocimiento que considera infalible e irrefutable. Debe enfatizarse
que tales puntos de vista no son en primera instancia una protesta contra el autoritarismo en el
aula, sino más bien una proyección sobre el debate curricular de actitudes que tienen su origen
en la cultura popular de los Estados Unidos. Al analizar estas actitudes, el filósofo de la ciencia
Larry Laudan dice: El desplazamiento de la idea de que los hechos y la evidencia importan por
la idea de que todo se reduce a intereses y perspectivas subjetivos es, después de las campañas
políticas estadounidenses, la manifestación más prominente y perniciosa de anti intelectualismo
en nuestro tiempo. (1990, p. X)
Por supuesto, las matemáticas a veces se han enseñado de manera autoritaria, al igual que otras
asignaturas, pero uno difícilmente podría sostener que haya habido un consenso reciente entre
los educadores de que debería ser. Uno solo puede desesperarse al encontrar que la prueba se ha
convertido en el objetivo de lo que parece no ser más que un deseo equivocado de imponer una
especie de "corrección política" en la educación matemática. No es fácil refutar tal visión de las
matemáticas. En primer lugar, no es fácil entender lo que significa decir que las matemáticas o
una prueba matemática son "autorizadas". Ciertamente, una prueba ofrecida por un matemático
de buena reputación inicialmente recibiría el beneficio de la duda, y en ese sentido el hecho de
que este matemático sea considerado una "autoridad" por otros matemáticos jugaría algún papel
en la eventual aceptación de la prueba. Pero la afirmación parece ser que el uso mismo de la
prueba es autoritario, y esta afirmación es difícil de comprender. De hecho, lo opuesto es
verdad. Una prueba es un argumento transparente, en el que toda la información utilizada y
todas las reglas de razonamiento se muestran claramente y están abiertas a la crítica. Es en la
naturaleza misma de la prueba que la validez de la conclusión fluye de la prueba misma, no de
ninguna autoridad externa. La prueba transmite a los estudiantes el mensaje de que pueden
razonar por sí mismos, que no necesitan ceder ante la autoridad. Por lo tanto, el uso de pruebas
en el aula es, en todo caso, realmente antiautoritario. En segundo lugar, es difícil entender cómo
el uso de la prueba fortalece la idea de que las matemáticas son infalibles. Mirando el tema
primero desde el punto de vista de la teoría, está claro que cualquier verdad matemática
obtenida a través de una prueba o serie de pruebas es la verdad contingente, en lugar de la
verdad absoluta, en el sentido de que su validez depende de otras verdades matemáticas
supuestas y reglas de razonamiento. La infalibilidad tampoco parece ser un problema desde el
punto de vista de la práctica matemática. Los matemáticos son tan propensos a cometer errores
como casi cualquier otra persona, en pruebas y en otros lugares. La historia de las matemáticas
puede proporcionar muchos ejemplos de resultados erróneos que tuvieron que corregirse
posteriormente. Así, el concepto de "infalibilidad" parecería ser irrelevante para la enseñanza de
las matemáticas en general y la enseñanza de la prueba en particular. El uso de pruebas en el
aula también se ha cuestionado porque alentaría la idea de que las matemáticas son una ciencia
a priori. Los partidarios de esta afirmación ven un conflicto entre esta idea y su propia opinión
de que las matemáticas están "construidas socialmente" (Ernest, 1991).

CODA: PRUEBA EN EL AULA

Con el énfasis de hoy en hacer que las matemáticas sean "significativas", se alienta a los
maestros a centrarse en la explicación de los conceptos matemáticos y se les pide a los
estudiantes que justifiquen sus hallazgos y afirmaciones. Este parece ser precisamente el clima
adecuado para hacer uso de la prueba, no solo en su papel como la última forma de justificación
matemática, sino también como una herramienta explicativa. Pero para que esto tenga éxito, los
estudiantes deben familiarizarse con los estándares de la argumentación matemática; en otras
palabras, se les debe enseñar la prueba. (El valor de la prueba como herramienta explicativa ha
sido explorado con cierto detalle por varios autores, entre ellos Hanna (1990, 1995), que discute
"pruebas que explican"; Wittmann y Müller (1990), que hablan sobre el " inhaltlich-
anschaulicher Beweis; "y Blum y Kirsch (1991), quienes enfatizan el uso de" pruebas
preformales ".
Enseñar a los estudiantes a reconocer y producir argumentos matemáticos válidos es
ciertamente un desafío. Sabemos muy bien que muchos estudiantes tienen dificultades para
seguir cualquier tipo de argumento lógico, mucho menos una prueba matemática. Pero no
podemos evitar este desafío. Necesitamos encontrar formas, a través de la investigación y la
experiencia en el aula, para ayudar a los estudiantes a dominar las habilidades y obtener la
comprensión que necesitan. Si no lo hacemos, nos negará una valiosa herramienta de enseñanza
y les negará a nuestros estudiantes el acceso a un elemento crucial de las matemáticas.