¿Hay razones para que cueste tanto aprender álgebra?

Los símbolos son visibles

y móviles, pero los
conceptos son invisibles y
abstractos...

A. BELL, 1976

1.1. INTRODUCCION

En una clase de 1.° de BUP Virginia (14 años) da esta respuesta a un problema sencillo en
el que se trata de repartir una herencia:

«He hallado la x, me da 6, pero ahora no sé si son: las vacas, los hijos, o..., no sé.»

Este tipo de respuestas u otras parecidas se oyen muchas veces en las clases. Para tratar de
entender por qué ocurre esto con tanta frecuencia, en este capítulo se analizará cómo se
produce el aprendizaje del álgebra y a qué pueden ser debidas algunas dificultades propias de
esta parte de las matemáticas.
A pesar de lo mucho que se ha hablado y escrito sobre el álgebra que se hace en las
escuelas aún hay mucho por hacer. Es necesario desvelar el curioso pacto que se establece de
forma implícita en las aulas cuando se inicia el estudio del álgebra (casi siempre, a partir de
los 12 años) sobre qué enseñar y cuándo.
En los niveles en los que comienzan los estudios formales, es precisamente donde se
observa que el fracaso en matemáticas aumenta. ¿Existe alguna relación entre estos hechos, o
depende de otros factores?
Aquí se valorará hasta qué punto aprender álgebra tiene dificultades y, cuando sea posible,
se dará alguna idea que permita hacerla más fácil.

Para empezar este análisis se presentan algunas opiniones:

«El álgebra es el lenguaje de las matemáticas... las matemáticas son,

esencialmente, la expresión (o reducción) de ideas complejas y sofisticadas
mediante símbolos, y operaciones sobre símbolos. Una vez que tenemos los
símbolos y las operaciones aparece el álgebra.»

(D. J. LEWIS, 1975)

«Los símbolos escritos son una manera conveniente y poderosa de representar

las situaciones matemáticas y manipular las ideas matemáticas. Una vez que se
representa simbólicamente el problema, se puede resolver, a menudo, bastante
fácilmente. Cuando el problema es complejo, la representación simbólica llega a
ser muy ventajosa.»

(A. T. HIEBERT, 1988)

La idea del álgebra se presenta aquí como un proceso muy sencillo y que facilita mucho
las cosas. Cualquier persona experta en álgebra podría compartir estas dos opiniones, sin
1
Tomado de: GRUPO AZARQUIEL (1993). Ideas y actividades para enseñar el álgebra. Madrid: Editorial
Síntesis pag 13-26
embargo, cualquier alumno discreparía bastante de ellas. ¿Está siempre claro lo que
representan los símbolos? ¿Saben los alumnos cómo pasar de una situación problemática a
una situación algebraica? ¿Saben cómo manejar las operaciones algebraicas? Y, si han llegado
hasta ahí, ¿saben después cómo encontrar la solución? La idea parece fácil pero, para que
realmente lo sea, hay muchos pasos que dar, muchas ideas que aclarar, muchos conceptos que
relacionar, muchos obstáculos que superar...

1.2. LOS SIMBOLOS

La posibilidad de representar con una sola letra un conjunto de valores y el hecho de poder
manejarlos de forma sencilla es, precisamente, lo que hace que el álgebra sea de gran utilidad,
pero, sin embargo, los alumnos no llegan a comprender y aprovechar la ventaja que supone la
utilización de símbolos porque no llegan a ver su relación con lo que representan, y esto es
debido, generalmente, a que las situaciones que se plantean no son lo suficientemente
adecuadas como para llegar a necesitar símbolos. Para que esto ocurra, los símbolos tienen
que servir realmente para recordar y comprender los procesos que se han seguido y para
facilitar y hacer posibles los cálculos.

Para poder comprender el sentido de los símbolos hace falta que se haya interiorizado la doble
relación entre las situaciones concretas y las expresiones algebraicas:

SITUACIÓN CONCRETA ↔ EXPRESIÓN ALGEBRAICA

Por lo general no se dedica a este doble proceso ni el tiempo ni los recursos suficientes. La
introducción al método algebraico se hace, la mayoría de las veces, con demasiada rapidez y
sin valorar de forma adecuada las dificultades que conlleva su correcta asimilación. Estas no
se deben, únicamente, a una asimilación deficiente de los procesos matemáticos previos, sino
que se deben también a la naturaleza de los elementos y de la propia actividad algebraica.
La mayoría de los símbolos que se utilizan en álgebra se habían utilizado antes en
aritmética. Por eso para los alumnos ya tenían un significado que, con frecuencia, puede
entrar en conflicto con el que se les atribuye ahora. Cualquier estrategia de enseñanza para
incorporar el nuevo significado de los símbolos debe distinguir y ampliar el que ya tenían.
Los símbolos utilizados son de muy distinta naturaleza y conviene hacer un tratamiento de
cada uno de ellos por separado.

1.2.1. Las letras

Una de las mayores dificultades con que se encuentra un alumno al iniciar los estudios
formales está en el uso y significado de las letras. Esto lleva a pensar que las dificultades del
álgebra se deben a la naturaleza abstracta de sus elementos. Collis dice que esta dificultad no
sólo se da con las letras a un determinado nivel, sino que está muy relacionada con el tamaño
de los números en otros niveles. Cree que el pensamiento concreto permanece mientras está
restringido a la experiencia concreta, y que se llega al pensamiento formal en el momento en
el que se pueden manejar elementos abstractos y operaciones.
Collis (1975) dice que los alumnos antes de llegar al razonamiento formal trabajan en uno
de los tres niveles: los del nivel más bajo tienden a sustituir un número concreto por una letra
y si no funciona, abandonan. En el segundo nivel, lo intentan con varios números, utilizando
un método de ensayo y error. Después, los alumnos ya han obtenido el concepto de número
generalizado expresándolo con un símbolo, que se puede ver como una entidad en sí misma,
que tiene las mismas propiedades que cualquier número, y los números tienen un significado
concreto debido a las experiencias previas que se han tenido con ellas.
El nivel de comprensión del álgebra está muy relacionado con la progresión que se sigue
en la utilización de las letras. Se han hecho muchas clasificaciones sobre el uso de las letras,
pero se ha elegido la de Küchemann (1981) por ser una de las más conocidas. A partir de las
entrevistas que realizó el Proyecto CSMS (Concepts in Secondary Mathematics and Science)
se llega a identificar seis categorías en el uso de las letras:

• Letra evaluada. Cuando se da a la letra un valor numérico arbitrario, por ejemplo,

el que le corresponde por el lugar que ocupa dentro del alfabeto; a la letra b se le
asignaría así el valor 2, a la letra e se le asignaría el valor 3, etc.
• Letra no utilizada. Aunque se den cuenta de que es una letra, los alumnos en
ningún caso le atribuyen un significado.
• Letra como objeto. Se considera que la letra es, o bien la inicial de una palabra, o
bien un objeto en sí misma. Por ejemplo, en 7 m, se puede interpretar que m es la
inicial de la palabra mesas, o que son 7 mesas.
• Letra como incógnita. El valor de la letra será un número desconocido, aunque
concreto, y se puede operar con él, directamente.
• Letra como número generalizado. Puede tomar distintos valores en vez de uno
sólo.
• Letra como variable. Representa un rango de valores no especificado y se ve como
una relación sistemática entre dos conjuntos de valores.

De esta clasificación las categorías más utilizadas son las cuatro últimas. Aunque parece que
alguna de las dificultades que se tienen para utilizar correctamente las letras son de origen
conceptual, la investigación realizada por el SESM (Strategies and Error in Secondary
Mathematics, 1984), cuyo objetivo era estudiar las causas de los errores que habían aparecido
en el CSMS, mostraba que alguno de estos errores se pueden disminuir o evitar si se tienen en
cuenta en el proceso de enseñanza. Por esta razón para intentar. explicar algunos de los
errores que aparecen con más frecuencia en las clases se revisarán, a continuación, diferentes
formas de iniciar el álgebra escolar.
Una forma bastante usual de iniciar el álgebra en los libros de texto suele ser incluir
ejercicios cuyo único objetivo consiste en la manipulación rutinaria de expresiones con
símbolos literales.
Por ejemplo:

Calcular 3a + 5b + 4a + 2b =

Estas letras, generalmente, no tienen ningún referente concreto sino que aparecen de forma
aislada. La única pretensión de este ejercicio es la manipulación de símbolos. Se espera que
los alumnos sumen los términos que tienen a con los que tienen a, y los que tienen b con los
que tienen b. Es muy fácil que a veces no recuerden bien qué tienen que hacer, pues manejan
los símbolos literales sin ninguna relación con los conjuntos numéricos a los que representan.
En este ejercicio se cometerán menos errores si se establece la relación entre las letras y sus
referentes numéricos que si sólo se relaciona con la suma de términos homogéneos de la
aritmética (CSMS, 1984).
Esta forma de empezar puede contribuir fácilmente a tratar a la letra como si fuera un objeto,
y a olvidar, por tanto, que representa un número y no un objeto.

La manipulación rutinaria de expresiones no es la única causa de que se vea la letra como

un objeto, sino que también contribuye a esto la forma en la que se utilizan las letras en
aritmética, donde aparece como una etiqueta que acompaña al número (por ejemplo, 3m
significa 3 metros). También es posible que pueda proceder de la tendencia natural que se
tiene de designar a la variable con la inicial del nombre del objeto que varía (por ejemplo,
utilizar la letra m para designar el número de metros). Para algunos alumnos no es fácil
distinguir entre m metros y m número de metros, y por eso, a veces, al leer expresiones
algebraicas tales como 3m leen tres metros en vez de tres veces el número de metros. A esto
hay que añadir la dificultad que supone tener que darse cuenta, inmediatamente, de que 3m
significa 3 por m.
Algunos autores piensan que este error de considerar a la letra como objeto se debe a la
tendencia muy generalizada de llamar a la variable con la misma letra de la inicial de la letra
cuya variación representa, y creen que se podría solucionar si se utilizara otra letra distinta de
la inicial, pero dado, que ésta es la forma más natural de introducida que tienen los alumnos,
no parece conveniente evitada. En la clase puede provocarse una discusión abierta sobre los
distintos significados de expresiones como 3m para que se vea que, unas veces tiene el
significado de una etiqueta que resume la palabra metros, y otras representa a 3 x m (tres
veces el número de metros); m en este caso representa a la variable número de metros.

Otras veces la iniciación a las letras se hace generalizando relaciones que están permitidas
con números.
Si es cierto que: 2+3=3+2 y 4+5=5+4

se concluye que:

a + b = b + a, siendo a y b cualquier número

Esta forma de introducir las letras está induciendo a hacer generalizaciones que pueden
llegar a ser falsas.
Al hacerlo de esta forma se está produciendo un cambio de los símbolos que se utilizan
pero no de su significado. Es difícil entender que la frase «siendo a y b cualquier número»
significa que a y b pueden ser otros números (enteros, decimales, irracionales...) distintos de
los que se han probado. Para que una expresión de este tipo u otras parecidas tengan significa-
do para los alumnos se requiere que éstos hayan tenido mucha variedad de experiencias y que
además sean conscientes de lo que significa la validez de una expresión algebraica de este
tipo. La experiencia nos dice que la mayoría de los alumnos no parece que estén en esta
situación y por tanto es posible que se les esté proponiendo un tipo de generalización para el
que no están debidamente preparados y que no van a ser capaces de hacer.
Para que el método algebraico se pueda incorporar como algo natural, es necesario que,
además de cambiar los símbolos, se produzca un cambio en su significado, es decir, que no se
haga solamente una sustitución de los números por letras, sino que se realice el paso de
números a variables.
Para que se dé el paso:

Números ↔ Variables

hay que realizar un cambio, tanto de símbolo como de significado. A menudo, el cambio se
produce únicamente en los símbolos y sólo se realiza el paso:

Números ↔ Letras

1.2.2. Variables

Para la enseñanza y aprendizaje del álgebra es fundamental el concepto de variable

(Schoenfeld, 1988) y, sin embargo, la mayoría de las veces las variables se utilizan como si
pudieran entenderse sin ningún problema, simplemente, después de una cierta práctica; el uso
de las variables se confunde con el uso de las x, las y..., o de otras letras, manejándolas
habitualmente con naturalidad, sin llegar a valorar ni la complejidad que tiene el concepto, ni
los múltiples significados y usos que pueden tener las letras para los alumnos.

Adquirir el concepto de variable supone la conjunción de dos procesos:

• Generalización: que permite pasar de un conjunto de situaciones concretas a algún
aspecto común a todas ellas.
• Simbolización: que permite expresar de forma abreviada lo que tienen en común todas
las situaciones.

Para que se pongan en práctica de forma simultánea estos dos procesos, hace falta utilizar
en cada caso capacidades muy distintas y a la hora de planificar cualquier estrategia de
enseñanza se deben abordar cada uno de ellos de forma diferente. Cuando se habla del
concepto de variable se incluyen múltiples significados, y cada uno de ellos se corresponde
con las distintas formas de enfrentamos a la generalización. Esto se analiza con más detalle a
continuación:
Cuando se resuelve un ejercicio como:

¿Cuánto debe valer x en la expresión: 5 + x = 17?

la x está representando un valor muy determinado y esta expresión no será cierta más que para
el único valor x = 12.
Pero si queremos resolver el ejercicio:

Si en este momento un padre tiene 44 años y su hijo 14, ¿cuánto tiempo tiene
que pasar para que el padre tenga el doble de edad que su hijo?

aquí la variable tiempo podría tomar un amplio rango de valores, también limitado. Sí al
resolverlo se plantea, directamente, una ecuación, es muy probable que no se llegue a ver cuál
es la posible variación. Sin embargo, si este ejercicio se inicia por tanteo, utilizando una tabla,
se puede ver variar el tiempo de forma casi continua.
Si el ejercicio es:

Representa sobre unos ejes cartesiano s la gráfica de:

5x + 3 = y

La x y la y son todos los números reales, con la única limitación de que uno de ellos es cinco
veces el otro, más tres.
En este caso se trata de dos variables, y hay que ver qué repercusión tiene la variación de
una en la otra, y cuál es la relación que existe entre los números que son solución de la
ecuación y los puntos de la gráfica que se pide representar. Además, hay que relacionar la
continuidad de la gráfica con el hecho de que la ecuación sea cierta «para todos los números»
del campo numérico en el se esté.
En una igualdad del tipo:

a² - b² = (a + b)(a - b) , para cualquier número

se ponga el valor que se ponga para a y para b, siempre se mantiene esa relación.
En todas estas situaciones se utiliza un único concepto, el de variable. Para su
representación se pueden usar los mismos símbolos y además, también se pueden manipular
con las mismas reglas. Para que los alumnos lleguen a entender esto es necesario que cuenten
con abundantes experiencias en las que aparezcan todas estas situaciones, justificando además
en cada caso, por qué se pueden usar las mismas reglas.
La adquisición del concepto de variable es un proceso muy lento, que se desarrolla a muy
largo plazo, y al que no se le pueden poner límites iniciales.

El hecho de que este concepto no se haya asimilado suficientemente a ciertos niveles tiene
mucha relación con la dificultad para aceptar la igualdad x = y, ya que si no se llega a
entender que el valor de una variable es independiente de la letra utilizada, no se puede llegar
a entender que dos letras diferentes puedan, en un momento dado, estar representando un
valor igual. En realidad lo que ocurre es que los alumnos no se dan cuenta de que esas letras
representan números que varían y que en algún momento pueden tomar el mismo valor. Este
error conceptual está estrechamente relacionado con el otro error conceptual de considerar la
letra como objeto (Olivier, 1988).
Es esto mismo lo que lleva a cometer muchos errores en una pregunta tan aparentemente
sencilla (c.S.M.S.) como la siguiente:

¿En qué casos es cierta la siguiente igualdad:

L + M + N = L + P + N?

SIEMPRE, A VECES, NUNCA

En una prueba realizada por los autores (G. Azarquiel, 1990), el 43,3% de los alumnos de
1.° de BUP y el 27,7% de los de 2.° de BUP contestan NUNCA y algunos de los que
contestan A VECES lo rechazan diciendo: K..se podría hacer si M fuera igual a P, pero eso no
es posible», o diciendo: «...a veces, cuando a P le dan el valor de M, pero yo creo que a cada
valor le tienen que dar una letra».
Esta resistencia a aceptar que dos símbolos literales diferentes puedan tener valores iguales
lleva a no utilizar el método de sustitución en la resolución de un sistema de dos ecuaciones
con dos incógnitas en el que una de las ecuaciones es x = y.

1.3. LOS SIMBOLOS DE OPERACION

En aritmética los signos de operación indican una acción que se va a realizar con números,
y que da como resultado otro número, por tanto, dar un significado a estos signos es dar un
procedimiento que permita llegar a la respuesta. En álgebra tienen un carácter de
«representación», ya que indican operaciones que no siempre tienen por qué realizarse, y
pueden quedar indicados como operaciones «en potencia».
Por ejemplo, en aritmética, el + de 6 + 5 indica la operación suma entre 6 y 5, y no se suele
escribir 6 + 5 más que como un paso previo para obtener el resultado: 11. En álgebra, en la
expresión 6 + d el signo + indica el proceso de sumar 6 a d; + expresa aquí la relación entre
dos conjuntos de valores, el que está representado por d y el que está representado por 6 + d.
Con esto no se expresa un único resultado sino TODOS los resultados. En este caso sí tiene
sentido dejar la operación indicada.

Collis (1974) señaló que los principiantes en álgebra ven las expresiones algebraicas como
proposiciones que son, de alguna manera, incompletas. Atribuye esta percepción a la
incapacidad de los alumnos para mantener operaciones indicadas. Necesitan que dos números
que están conectados mediante una operación se reemplacen inmediatamente por el resultado
de esa operación. Los alumnos no pueden mantener operaciones sin realizar, «no aceptación
de falta de cierre», y esto se pone de manifiesto cuando se utilizan expresiones como la
anterior, 6 + d, que no se pueden reemplazar por un número. Cuando ocurre esto los alumnos
tienden a igualado a cero y resolver la incógnita. Las razones por las que lo igualan a cero y
no a otro número parece que quedan aclaradas en la siguiente entrevista:
 P: Pero, ¿por qué a cero y no a tres o a ocho?
A: Porque el cero no cambia.
P: ¿El cero no cambia?
A: Sí, por ejemplo, pcv-que si pones 26 + O sigue siendo 26 y si se pone 3 cambia. 26 +
3 = 29. Qué cambia el valor.

En álgebra son también importantes las propiedades de las operaciones y las relaciones que
se establecen entre ellas. Esto es lo que va a permitir realizar las transformaciones algebraicas
que se apoyan directamente en las propiedades de las operaciones.
Para dominar el álgebra hace falta que se relacione el significado de las operaciones con
las acciones realizadas sobre las cantidades. Pero muchos alumnos no ven estas relaciones y
por eso es conveniente practicar con ellos, en casos sencillos, la conexión que existe entre
aplicar una regla u operación y la acción que se realiza sobre los objetos reales. Puede ayudar
a establecer esta conexión el uso de material manipulable desde los primeros niveles: palillos,
policubos, etc.

1+2+1 2+2
ó = ó
3+1 4

Esto ayuda a ver la conexión que hay entre la acción sobre los objetos y los movimientos
que se hacen con los símbolos sobre el papel. Sch6enfeld (1986) y Resnick (1987)
recomiendan que se dedique mucho tiempo a las acciones sobre los objetos y a la discusión
oral, pues afirman que, a pesar de que parece que el proceso que se sigue es bastante fácil,
estas conexiones no se hacen de forma automática.

1.3.1. El signo igual

Hay muchas situaciones en las que las notaciones algebraicas y aritméticas tienen
apariencia similar pero significados muy diferentes. Esto hace que sea muy difícil distinguir
unas de otras. En el caso del signo igual las repercusiones didácticas tienen mucha
importancia. En aritmética se utiliza casi siempre con carácter unidireccional, a la izquierda se
indica la operación y a la derecha se pone el resultado. En este caso el signo igual sirve para
conectar el problema con el resultado numérico. Algunas veces también se utiliza para
relacionar procesos que dan el mismo resultado, como en las siguientes igualdades:

3 x 5 = 5 + 5 + 5 = 3 x (4 + 1) = …

pero en todos los casos los supuestos que se establecen son siempre verdaderos. En álgebra
esto no ocurre siempre, pues a veces el signo igual indica restricciones, como en el caso de las
ecuaciones donde las igualdades sólo son ciertas para algunos valores. Además, el signo igual
tiene en álgebra un carácter bidireccional, es decir, hay que verlo actuar tanto de izquierda a
derecha como de derecha a izquierda.
Para simbolizar en álgebra es necesario haber realizado un verdadero cambio conceptual
en el uso del signo igual, manteniendo al mismo tiempo el que tenía en aritmética, ya que la
notación utilizada en ambos casos es la misma.
1.4. CONVENIOS DE NOTACION

Los convenios de notación, tanto en aritmética como en álgebra, son ambiguos y esto hace
que su aprendizaje lleve mucho tiempo.
Además, hay expresiones similares que tienen significado muy diferente en aritmética y en
álgebra. Por ejemplo, 27 y 2x. El 2 de 27, en aritmética, indica el lugar de las decenas y, por
tanto, representa 20. Cuando se conocen las reglas del valor de posición la relación entre las
dos cifras es: 27 = 2 x 10 + 7; sin embargo, 2x significa que el 2 multiplica a la x (¡por cierto,
x y el signo de multiplicar se escriben igual!).
A esto se puede añadir que en muchos casos el alumno no entiende ninguna de las dos y ve
27 como una unidad gráfica, que significa veintisiete unidades aritméticas. 27 es una
yuxtaposición de signos, una palabra, como lo es veintisiete, pero más corta. 2x es otra
yuxtaposición de signos, otra palabra, que significa dos equis y que no se entiende como una
multiplicación, es el nombre de algo.
A veces se puede complicar todo un poco más cuando se mezclan varios convenios: en 27x
los números se relacionan según un convenio y los números y las letras según otro.
También hay diferencias entre aritmética y álgebra en la necesidad de escribir con
exactitud y en la trascendencia del error. En álgebra es esencial la escritura correcta de las
expresiones con símbolos. En aritmética las, equivocaciones de este tipo pueden no variar el
resultado final, pues si el alumno sabe lo que está intentando puede realizar las operaciones
correctamente sin tener muy en cuenta lo que ha escrito, pues puede tener como referencia el
contexto en el que está, y puede saber a dónde quiere llegar.
Ocurre a menudo que, en un problema en el que hay que realizar la operación de dividir 27
entre 3 y al resultado sumarle 5, se den respuestas como:

27:3 = 9 + 5 = 14

y a pesar de haber escrito una expresión aritmética que es formalmente incorrecta el alumno
llega a un resultado correcto. Para él, sin embargo, no se da esta incorrección: «sabe» que
primero ha dividido 27 entre 3 y después al resultado le ha sumado 5, obteniendo la respuesta
correcta. Para los alumnos esa incorrección no tiene mucha importancia, porque no se traduce
en un resultado diferente.
Cuando se están utilizando expresiones algebraicas la transgresión de las reglas tiene
mayores consecuencias pues al perder la referencia del contexto que ha originado la expresión
los errores en la escritura de las expresiones se arrastran durante todo el proceso y pueden
influir en el resultado final.
La notación en álgebra, como se ha visto, depende de la escritura simbólica pero también
de normas determinadas por el uso correcto de los paréntesis, y de la aplicación de las
propiedades de las operaciones. A veces, el alumno sabe perfectamente qué operaciones tiene
que realizar, y es posible que obtenga resultados correctos a pesar de que lo que haya escrito
sea incorrecto, pues se fía más del proceso que cree que debe seguir que de lo que ha escrito.
Esto lo podemos ver en el siguiente ejemplo:

En los viajes en avión se permite llevar hasta 20 kg. de equipaje. sin pagar
ningún suplemento sobre el billete. Por cada kg. de equipaje que exceda de 20.
hay que pagar 200 ptas. En el aeropuerto, el que pesa los equipajes necesita
calcular lo que tiene que pagar cualquier viajero. Busca una fórmula con la que
pueda hacerlo,
 Todavía pueden aparecer más problemas relacionados con las diferentes notaciones en
aritmética y en álgebra.
Al resolver en clase de 1.° de BUP el siguiente ejercicio:

Un ama de casa compra en un supermercado 6 kg de café y 3 kg de azúcar, por

lo que paga 1.530 ptas. Ante la amenaza de nuevas subidas, vuelve al dia
siguiente y compra 1 kg de café y 10 kg de azúcar, por lo que paga 825 ptas. No
se fija en el precio y plantea el problema a su hijo de 13 años (que no sabe
ecuaciones). Este, después de calcular lo que su madre hubiera pagado por 6 kg de
café y 60 de azúcar, halla el precio de cada artículo. ¿Podrías llegar a resolver el
problema?

Este es el proceso seguido por un alumno, que ejemplifica bien las contradicciones que se
producen, motivadas por los diferentes usos de las letras.

Proceso seguido:
Lee: Compra 6 kg de café y 3 kg de azúcar y paga 1.530 ptas.
Escribe: 6 kg c + 3 kg a = 1.530.
(Se limita a traducir de forma resumida la información.)
Lee: Después compra 1 kg de café y 10 kg de azúcar, por lo que
paga 825 ptas.
Escribe: 1 kg e + 10 kg a = 825.

calcula lo que vale 1 kg de azúcar por el método sugerido, esto es, multiplicando la segunda
expresión (no considerada aquí como ecuación) por 6 y comparando las dos expresiones.
Después para calcular lo que vale 1 kg de café, sustituye el valor del kilo de azúcar en el lugar
de la letra a en la segunda expresión. Ahora sí está haciendo un tratamiento de la expresión
como una ecuación, y lo que antes era un simple resumen de la información se convierte en
una auténtica incógnita y además, ¡FUNCIONA!

En clase no se debe desaprovechar esta ocasión para ver los diferentes usos de las letras.
Ni esta otra:

Un duro equivale a 5 PTA Escribe una relación que nos permita pasar de duros a pesetas.

El alumno escribe:

1 d = 5 PTA

y lo mantiene luego como relación para pasar de duros a pesetas y ¡NO FUNCIONA!

También es interesante observar lo que ocurre con las reglas de manipulación cuando se
mezclan diferentes tipos de notación.

Todos los coches son iguales. El tablero izquierdo mide lo mismo que el
 derecho. Expresa simbólicamente esta situación. Calcula, utilizando la expresión
simbólica, cuánto mide de largo cada coche.

Se ve que, independientemente de la utilización que se haga de las letras, las reglas de

manipulación que se aplican son las mismas y se puede llegar al resultado correcto, a pesar de
que no ser correcto el significado que se atribuye a las letras.
Aunque podrían señalarse otras muchas situaciones similares, basten éstas como muestra
de la complejidad que esconde el aprendizaje del álgebra, de las dificultades que encierran
letras, signos de operaciones y convenios, que llegan a exasperar a los profesores que no
pueden concebir cómo símbolos y reglas tan simples y, aparentemente, tan sencillos pueden
ser fuente inagotable de tan variados y persistentes errores. En realidad, como se puede
observar, la sencillez es sólo aparente, y lo que se llega a ver es sólo la punta del iceberg de
unos conceptos que comprenden muchos y variados conocimientos, e intrincadas y equívocas
relaciones con la aritmética, que hay que tratar con tiempo y paciencia para poder
equivocarse, reflexionar y aprender.
Es conveniente tratar el álgebra desde una perspectiva más profunda y significativa,
utilizando los errores de los alumnos como diagnóstico de dificultades conceptuales. Estas
dificultades no pueden tenerse en cuenta sólo desde el punto de vista del olvido ocasional, y
ser tratadas mediante la reiteración de ejercicios, sino que deben considerarse como difíciles
conceptos abstractos construidos a partir de los anteriores conceptos aritméticos.
El tiempo necesario es quizá mas largo del que se suele pensar normalmente, pues también
el álgebra es más difícil de lo que se piensa.