RESIGNIFICACIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO MISAK

DESDE LA COSMOVISIÓN Y LAS RELACIONES INTERCULTURALES

PARA LA EDUCACIÓN INICIAL - PREESCOLAR (TRANSICIÓN) A BASICA

UN APORTE PARA EL SEXTO PLANEAMIENTO

EDUCATIVO DEL PUEBLO MISAK
 PROCESOS DE DESARROLLO Y FORMACIÓN DESDE LAS
PRÁCTICAS CULTURALES ANCESTRALES Y LAS RELACIONES
INTERCULTURALES EN EL PUEBLO MISAK

Municipio de Silvia. Resguardo de Guambia

Organizaciones coordinadoras
Autoridad Ancestral del Pueblo Misak-: Programas
de cultura y educación
Grupo de Estudios en Educación Indígena y Multi-
cultural –GEIM- de la Universidad del Cauca.
Instituciones y organizaciones de apoyo
Universidad del Cauca.
Vicerrectoría de Investigaciones VRI
Grupo de Estudios en Educación Indígena y Multi-
cultural - GEIM -

UNICEF-Colombia Departamento de Educación y Pedagogía.

Directores de las Instituciones: Cooperación Técnica Holandesa.

Cooperación Técnica Española. AECID

Tata Samuel Almendra.
Gobernador del Cabildo de Guambia.
UNICEF-Colombia
Borgia Enrico Acosta.
Director del Grupo de estudios en educación indí- Apoyo profesional a la sistematización
gena y multicultural GEIM de la Universidad del
Cauca. Grupo GEIM

Paúl Martín. Harold Andrés Bolaños.

Maestro en artes plásticas de la
Representante de UNICEF para Colombia.
Universidad del Cauca.
Antonella Scolamiero.
Carlos Eraso.
Representante Adjunta de UNICEF para Colombia. Médico. Unicauca

Orientador desde la Franco Garzón Arcos.

cosmovisión del proceso Ingeniero agrícola.

Taita Avelino Dagua. Lorena Obando.

Etnoliterata
Historiador-Investigador del pueblo Misak.
Olga Marlen Campo.
Coordinadores de los programas del cabildo Lingüista, especialista en currículo.

Carolina Hernández.
Obeimar Muelas. Antropóloga
Coordinador del Proyecto de Educación alianza:
MEN, Cabildo de Guambia, ICBF, UNICEF, Gru-
po de Estudios en Educación Indígena y Multicul-
tural GEIM de la Universidad del Cauca.
Acompañamiento técnico
Taita Manuel Julio Calambas.
Rosario Ricardo. Coordinador del Programa de Siembras 2008
Oficial del Programa de Educación de calidad
UNICEF - Colombia Taita Jorge Duque.
Médico tradicional
Luz Stella Cataño Henao.
Consultora Nacional de UNICEF Taita Mario Calambaz.
para grupos Étnicos. Coordinador del Programa de Justicia 2008.

Carlina Yolanda.
Equipo de investigación Madre comunitária.
Cabildo de Guambia
María Narcisa Trochez.
Madre comunitaria.
Taita Avelino Dagua.
Historiador del pueblo Misak.
Teresa Almendra Tunubala.
Madre comunitaria.
Obeimar Muelas.
Coordinador de Educación del pueblo Misak.
Patricia Tombé Morales.
Madre comunitaria.
Taita Manuel Julio Tumiñan.
Artista-Historiador Misak
Ana Elvia tunubala.
Madre comunitaria.
Jacinta Cuchillo.
Artista-Historiadora Misak
María Cristina Calambaz.
Madre comunitaria.
Manuel Muelas.
Artista-historiador Misak
Jenny Esperanza Cuchillo.
Madre comunitaria.
Tata Keny Dagua.
Secretario General del Cabildo de Guambia.
Claudia Jimena Morales.
Madre comunitaria.
Mama Miriam Aranda.
Coordinadora de salud 2.008
Misael Tumiña Almendra.
Madre comunitaria.
Mama Antonia .
Partera.
Jairo Hernán Pillimue.
Madre comunitaria.
Taita Eriberto Tunubala.
Director Hospital Mama Dominga 2008.
Miguel Antonio Tunubala.
Padre comunitaria.
María Elena Yolanda.
Madre comunitária.
Maria Elena Velasco.
Madre comunitária.
Clemência Calambaz Tombé.
Madre comunitária.
Dora Lilia Paja Morales.
Madre comunitária.
Ana Cecilia Montaño Muelas.
Madre comunitária.
Juliana Velasco.
Madre comunitaria.
Edilma Morales Tumiña.
Madre comunitaria.
Manuel Jesús Velasco.
Padre comunitaria.
Marleny Cuchillo.
Madre comunitaria.
María Elena Tombé.
Profesora de Preescolar.
Narcisa Tombé.
Profesora de Preescolar.
Piedad Burgos.
Profesora de Preescolar.
Joaquín Álvaro Tunubala.
Profesor
Edith Alise Calambas.
Profesora
Grupo GEIM
Borgia Enrico Acosta.
Director del grupo GEIM.
Harold Andrés Bolaños.
Maestro en artes plásticas
.
Olga Marlen Campo.
Lingüista, especialista en currículo.
Lorena Obando.
Etnoliterata
Franco Garzón.
Ingeniero Agrícola.
Carlos Eraso.
Investigador
Carolina Hernández.
Antropóloga
Revisión de Contenidos
Taita Floro Tunubala.
Coordinador del Plan de Vida
Taita Avelino Dagua.
Historiador Misak
Taita Manuel Julio Tumiña.
Artista –Historiador
Mama Miriam Aranda.
Coordinadora de Salud.
Mama Pascuala.
Madre comunitaria
Obeimar Muelas.
Profesor. Coordinador del proyecto
Luís Eduardo Calambas Velasco.
Cabildo Universitario
Edgar Alberto Velasco
Cabildo Universitario
Lorenzo Muelas.
Grupo de Jóvenes Huellas Juveniles
Jacinta Cuchillo.
Artista-Historiadora
Dirección de Arte Creativo
Harold Andrés Bolaños.
Maestro en artes plásticas.
Diseño y Diagramación
Diego Ernesto Vallejo Benavides.
Diseñador Gráfico.
Elaboración de dibujos, símbolos.
Taita Avelino Dagua.
Director del proceso desde la cosmovisión.
Taita Manuel Julio Tumiña,
Jacinta Cuchillo,
Manuel Muelas.
Artistas de la Casa del Taita Payán.
Revisión Técnica Pedagógica y Curricular
Rosario Ricardo.
Oficial del Programa de Educación de calidad
UNICEF - Colombia
Willan García.
Dr. En Educación Multicultural. Grupo GEIM
Miguel A. Martín Sánchez.
Dr. En Teoría e Historia de la Educación. Profesor
de la Facultad de Formación de Profesorado Depar-
tamento de Ciencias de la Educación. Universidad
de Extremadura España.
ISBN:
 Tabla de Contenido
Agradecimientos

Introducción
Capítulo I
Diagnostico de Necesidades de Aprendizaje y Necesidades Educativas
de la construcción de la educación para la Población Infantil de
Edad Temprana (inicial) y Preescolar (Transición), a partir del ciclo de vida
y la cosmovisión, en el proceso de resignificación del PEM 17

Conceptualización desde la cosmovisión del “ser misak”

para la construcción de un perfil de la personalidad. 18

Etapas de socialización y ciclo de vida. 20

Análisis entorno a las Etapas de crecimiento y desarrollo del niño

y niña misak, desde la cultura misak y las relaciones interculturales. 44

CapÍtulo II
Lineamientos del proyecto educativo guambiano en
el marco de resignficación desde la cosmovisión y las relaciones
interculturales: fundamentación para la educación inicial - preescolar (transición). 46

Filosofía: políticas, horizonte institucional - visión, misión...- 46

Fundamentos 47
Axiologia del PEG (PEC): principios. 51

Criterios a partir de los cuales se desarrolla el PEG (PEC) 52

CapÍtulo III
“La casa del taita payán” como alternativa pedagógica para la
educación inicial - preescolar (transición) en el marco de resignificación
del pem (pec) desde la cosmovisión y las relaciones interculturales. 57

Desde la pedagoia propia 57

Desde relaciones interculturales hacia las principales

formas organizativas de la educación inicial - preescolar (transición)
dirigidas a la armonía o desarrollo evolutivo del niño y la niña misak 58

Salud y nutrición (alimentación, aseo, siesta) en la educacion inicial

y preescolar (transiciòn) para el desarrollo físico, 61

corporal y mental del niño y la niña misak Proyecciones de la

Casa del Taita Payan hacia la familia 64

El espacio físico - el entorno desde la casa del taita payán. 64

CapÍtulo IV
Modelo educativo del pueblo guambiano para el desarrollo
de la educación inicial - Preescolar (Transición)
a Básica desde “la Casa Payan”. Diseño curricular. 72

Los contenidos: conocimientos, saberes y sentires para desarrollar

la educación inicial – preescolar (trasición) a basica. 72

Conocimientos 72
Saberes o prácticas 90

Ejes dinamizadores 96

CapÍtulo V
Estrategias pedagogicas: Experiencias de aprendizaje y recursos mediadores 110

La casa del taita payán un “pimai numisak” 110

CapÍtulo VI
Estructura curricular a partir del modelo educativo del
pueblo guambiano para la educacion inicial - preescolar
(trasicion) a basica desde la casa payan. 117

Posibilidades de estructura. Esquema curricular básico

del peg (pec)-educacion inicial preescolar 117

CapÍtulo VII
Orientaciones educativas y lenguajes expresivos de la cultura misak
educación inicial-preescolar (transición a básica primaria) “casa del taita payan”
de la primera infancia 136

Actividades pedagogicas que se articulan a las casas del taita payan 136

CapÍtulo VIII
Perfil plan de capacitacion agentes educativos educaciòn inicial -
preescolar (transiciòn) “casa del taita payan”. 139

Desde las Practicas culturales. 139

Desde la Interculturalidad. 140

Perfil plan capacitacion educacion inicial - preescolar (1 a 5 años). 141

Indicadores de seguimiento y evaluación 142

Bibliografia 144
 Agradecimientos
A tatas, taitas, mamas, alguaciles, alcaldes, cabil-
dantes, artistas-historiadores, madres comunitarias,
padres comunitarios, maestros, maestras, jóvenes y
demás comuneros del pueblo Misak, quienes se han
comprometido con la pervivencia de su comunidad,
al aceptar el reto de trabajar en forma conjunta con
las instituciones oficiales y de apoyo internacional
en el proceso de resignificación del PEM desde la
educación Inicial en el cual se reconocen las prác-
ticas tradicionales y las relaciones interculturales.
Resignificación que no solo beneficiará al pueblo
misak, sino que será un referente para otros grupos
étnicos en el país.
A las instituciones del Estado: Instituto Colombiano
de Bienestar Familiar, Ministerio de Cultura, Mi-
nisterio de Educación Nacional y a la Universidad
del Cauca; las cuales aceptaron el reto de entrar en
alianza conjuntamente con el cabildo de de Guam-
bia donde políticas nacionales se entretejen y for-
talecen con las del pueblo Misak para lograr unas
mejores condiciones para de niños y niñas desde la
primera infancia.
A UNICEF, por haber apoyado, liderado y fortaleci-
do esta alianza interinstitucional e intersectorial en
pro de la primera infancia Misak.
A cada uno de los integrantes del grupo interdiscipli-
nario e interinstitucional conformado por delegados
del pueblo Misak, del Centro Zonal Indígena ICBF
de la Regional Cauca, del Observatorio de Infancia
del ICBF- Nacional de Grupos Étnicos del ICBF –
Nacional y del grupo GEIM de la Universidad del
Cauca; los cuales en forma conjunta trabajaron e hi-
cieron posible este aporte para la resignificación del
PEM.
A todos y todas aquellas personas, quienes pese a
las dificultades presentadas en el camino, se mantu-
vieron firmes, creyeron y respaldaron este proceso,
como alternativa de vida y garante de los derechos
de los pueblos originarios y muy especialmente de
su infancia.
 Introducción
El presente Proyecto Educativo Misak (PEM) se
formula en el marco de los derechos de los pue-
blos indígenas y de la infancia indígena, la cual ha
permanecido invisibilizada, no solo en las culturas
occidentales, sino en muchas de las culturas de los
grupos étnicos indígenas. En el PEM (PEC) se hace
explícito que los NIÑOS Y NIÑAS son sujetos de
derecho. Derechos que no solo están amparados en
los derechos de los pueblos indígenas, en la cons-
titución política nacional, en derechos internacio-
nales, sino que son hoy ratificados por las Políticas
Públicas sobre Primera Infancia (2007) y el Mar-
co Legal para Grupos Étnicos que ha construido el
ICBF con aporte de representantes de todas las re-
giones del país.
La resignificación del Proyecto Educativo Guam-
biano –PEM- o Proyecto educativo Comunitario
-PEC-, el darle nuevos sentidos y significados a una
educación que venia siendo hegemónica frente a la
cultura, aunque en la práctica histórica como pue-
blo wampia se llevan siglos de resistencia, se ma-
terializa con los procesos de lucha, recuperación y
reivindicación del territorio; en tanto es en la orga-
nización social (de base) que se hace la actualiza-
ción del plan de vida y permanencia hacia el cambio
social como propuesta de resignificación.
Si bien el pueblo Misak desde sus practicas discursi-
vas de construcción de plan de vida ha dimensiona-
do la importancia de orientar la educación hacia sus
propias finalidades culturales; es el incluir la comu-
nidad, la familia y la primera infancia en el proceso
de resignificación del PEG, un avance importante en
la pedagogía propia en dirección al establecimiento
de procesos pedagógicos concretos que aporten al
desarrollo de institución en la dimensión educati-
va, en la cual se visibilizan niños, niñas, familia y
comunidad en el proceso de desarrollo y formación
como Misak; a partir de una Escuela –en genérico-
que se reapropia y vuelve propia con su producción
y construcción cognoscitiva, a través del dialogo de
saberes, el intercambio de conocimiento, las rela-
ciones horizontales de autoridad.
Los educadores y las educadoras del resguardo en-
cuentran significativo el hecho histórico del Primer
Planeamiento Educativo y conformación del comi-
té de educación y cultura del cabildo en el año de
1985, para la memoria del proceso. Momento im-
portante desde entonces para la incorporación de
cambios en el sistema educativo ESCOLAR OFI-
CIAL de incidencia cultural en las comunidades mi-
sak; entre ellos la búsqueda de alternatividad de los
conocimientos internos y externos; la organización
de la infraestructura escolarizada entorno a las de-
nominadas ‘concentraciones’ para el seguimiento y
control educativos, que actualmente se orienta a la
unificación institucional - conformación de una sola
institución educativa del pueblo Misak.
Con la resignificación del PEC desde el Plan de
Atención Integral a la Primera Infancia Misak, y el
preescolar, se busca la trascendencia en la pedagogía
propia a partir del camino de la Espiral Pedagógica
Comunitaria, resultante de la reflexión educativa
del pueblo misak. Tras los movimientos de enro-
llar - como primera finalidad - para la formación del
niño y la niña wampia los fundamentos, principios y
valores concebidos en el PEM. Y desenrollar –como
segunda finalidad - su actuación en el mundo misak
y de relaciones interculturales, armoniosa y equili-
bradamente, siendo capaz de desarrollar todas sus
posibilidades de acuerdo con las particularidades
propias de la infancia. E igualmente –como tercera
finalidad- lograr una preparación para el aprendi-
zaje durante la educación inicial-preescolar hacia el
transito a la educación básica.
La concreción en la resignificación del PEM, es el
resultado y continuidad del proceso iniciado con la
propuesta denominada “Cosmovisión para la Aten-
ción Integral a la Primera Infancia y Resignificación
del Proyecto Educativo Guambiano”. Es por ello
que en el presente PEM se retoman sus principales
postulados, desarrollándolos y concretándolos.
Es importante resaltar que el hilo conductor en esta
construcción lo ha llevado el Taita Avelino Dagua,
historiador Guambiano, quien ha sido el vocero de
los mayores-mayoras, de los testimonios, de las
huellas que el ha venido investigando, acompañado
por mamas, taitas, artistas-historiadores, maestros,
maestras, entre otros misak. Se cuenta con informa-
ción secundaria Línea Base, sin embargo se le dio
prioridad al Plan de Vida y Permanencia así como
a las diferentes voces que se escuchan, es por ello
que no se es riguroso con los pies de páginas. Sin
embargo debe quedar claro que en este camino re-
corrido y en los fundamentos y conceptualizaciones
que se plasman en este texto son muchas las institu-
ciones, los profesionales internos y externos que han
contribuido a que hoy sea una realidad.
El PEM (PEC) plantea como Objetivo General
lograr un desarrollo armonioso y sano en niños y
niñas, en las comunidades naturales Wampias (co-
munidades indígenas guambianas), mediante proce-
sos de socialización y/o formación que recuperen,
valoren-actualicen, generen y apropien prácticas an-
cestrales e interculturales hacia el manejo elemental
del mundo de los objetos y el lenguaje, la familiari-
zación con la naturaleza y el medio familiar y social;
que contribuya a la generación de su pensamiento
emocional, a la óptima manipulación del espacio
y las cosas, procesos de interiorización y simboli-
zación, así como para la preparación hacia la com-
petencia moral, valorativa y social; aportando a su
desarrollo corpóreo en integración de la condición
física-biológica y espiritual en el marco del Plan de
Permanencia Misak.
Como Objetivos específicos se plantea fortalecer
el desarrollo intelectual, fisico-biológico, psíqui-
co-emocional, volitivo-espiritual, en niños y niñas
wampias, mediante la incorporación de los procesos
psico-objetuales, neurolingüísticos, relaciones so-
ciales educación inicial–comunidad, adquisición de
habilidades-destrezas desde las prácticas ancestra-
les e interculturales; promoviendo la capacitación,
formación-actualización del equipo interdisciplina-
rio, interétnico e interinstitucional el desarrollo de
procesos innovadores en la educación inicial-prees-
colar (Transición).
El capitulo 1. Se definen los aspectos centrales que
caracterizan etapas y ciclo de vida del pueblo mi-
sak que identifican las necesidades de Aprendizaje
y Educativas, hacia la identificación de los procesos
de maduración y construcción de personalidad, para
la construcción de la educación inicial – preescolar.
El capítulo 2 contiene una mirada de fondo acerca
de la filosofía (lineamientos de política, horizonte
institucional), fundamentos, principios, fines y cri-
terios que fundamentan el PEM desde la cosmovi-
sión guambiana y de las relaciones interculturales;
en dirección al horizonte de la formación integral
del ser misak.
El desarrollo del PEM desde la cosmovisión mi-
sak y de las relaciones interculturales busca estar
en consonancia con las políticas educativas del Es-
tado; donde se propenda por una educación desde
la cosmovisión pero sin segregación, apropiando y
adaptando modelos pedagógicos y de gestión edu-
cativa desde el punto de vista intercultural en el que
haya cabida de todos los principios educativos del
pueblo colombiano, en donde la cosmovisión es el
punto de partida de la pedagogía y punto de escisión
de su dialéctica, para avanzar en la reafirmación de
la identidad cultural del pueblo misak en relaciones
de paz y convivencia con las culturas el resto de la
población colombiana.
En el capítulo 3, se explicita la casa del Taita Payán
como propuesta pedagógica para articular y desarro-
llar el PEM, en la búsqueda de la construcción de
relaciones de integralidad con el sistema educativo
misak. Si bien el proyecto educativo Guambiano
mantiene procesos culturales que en el marco de
reafirmación de la identidad involucran espacios,
practicas, sabedores y saberes que siendo parte de
nuestras formas de autoridad, de sociabilidad, de
trabajo, dan cuenta de una estructura social integra-
da por componentes esenciales de organización so-
cial, de contenido y larga duración que conforman el
plan de permanencia. De acuerdo a lo cual el Pro-
yecto educativo MisaK es la dimensión de una peda-
gogía propia del plan de vida, desde los sabios, co-
nocimientos, escenarios o situaciones, pensamiento
e historia. Procesos a los que se articula el dialogo
con los “otros”, la sociedad mayoritaria, las culturas
para el encuentro con el “si mismos”.
La Casa de Taita Payan recrea en su visión de mun-
do el territorio que le es propio para la formación,
socialización, educación inicial-preescolar dentro de
ambientes significativos para los niños y las niñas
wampias, así como para a la demás comunidad edu-
cativa.
Desde la Casa del Taita Payan, se establece los ac-
tores (propios e institucionales) que direccionan los
procesos de Formación, a través de la socialización
y educación inicial-preescolar, tanto internos como
externos, directos como de apoyo; estableciendo
responsabilidades para la coordinación e integración
de las demás instituciones educativas e instancias de
la comunidad.
Este capitulo presenta, igualmente, el subproyec-
to hacia las principales formas organizativas de la
educación inicial - preescolar (transición) dirigidas
la armonía o desarrollo evolutivo del niño y la niña
wampia; como a su crecimiento.
El capítulo 4 contiene el modelo educativo propio
del pueblo guambiano, referente de la formación de
la casa del Taita Payán como “retorno a la educa-
ción propia”. Igualmente forman parte de este aparte
los contenidos orientadores, que configuran campos
de competencia, conocimientos, saberes y sentires,
para la identificación de las líneas de formación.
Estas líneas de formación se desarrollarán teniendo
como referentes las etapas socioculturales que se
dan durante el ciclo de vida del pueblo misak, en el
contexto de la educación inicial - preescolar (transi-
ción), en la medida en que el pueblo Misak concibe
las mismas articuladas al crecimiento y armonía del
ser misak.
Contenidos en que la cultura señala las rutas de una
práctica del saber social a través del “conocimiento”,
el “poder hacer” y el “querer hacer” en las etapas de
armonía (Desarrollo) y ciclo de vida; saber conden-
sado en concreciones de la acción humana misak.
La huella de la cultura material da cuenta de la prac-
tica tecnológica y espiritual avanzando a la sociali-
zación del ser misak en su estructura y mundo so-
ciocultural, señalando las esferas o ámbitos donde
se realiza el acontecer cotidiano, concebidas como
la ciencia guambiana que da nacimiento a nuestra
cultura; como materialización del arte propio, la pe-
dagogía y técnicas (y didácticas) en el universo de
la cosmovisión y del resguardo –comunidad, la cual
en su devenir pone en juego las dinámicas de resis-
tencia, innovación y pervivencia como objeto de la
transformación social.
Ciencia de contenidos simples y complejos, de im-
plicaciones en el desarrollo de destrezas, habilida-
des, competencias y para la producción de cono-
cimiento. Lo que va desde la configuración de la
ciencia –humana, tecnológica (etno-agro-ecológica
y de producción), médica - y estética mismas ances-
trales. Integrando los saberes prácticos de la cultura
de nuestro pueblo: la artesanía y sus tecnologías (el
tejido), la música, la lúdica (los juegos), las tecnolo-
gías de producción y consumo de alimentos, el co-
nocimiento de especialistas espirituales, relaciones
sociales de producción (mingas) y de control social
(consejo, el dialogo); la tradición (usos y costum-
bres, simbolismo religioso y ritual) y los lenguajes
de transmisión y comunicación (lengua materna
wam y lenguajes naturales, no verbales como los
petroglifos-testamentos). Del mismo modo, integra
los saberes o competencias propias y externas en-
tretejidas por la senda cognitiva de la Casa del Taita
Payan.
Se explicita, en tal sentido la finalidad formativa de
uso y desarrollo de cada una de estas prácticas cultu-
rales y sendas cognitivas en relación con el Armonía
(Desarrollo evolutivo) del niño y la niña misak. El
seguimiento y la evaluación participativa de los re-
sultados en la implementación de los estándares del
nivel de educación inicial-plan curricular, permitirá
legitimar y validar su aplicación.
Este capítulo explicita también el modelo didácti-
co pedagógico de la formación, socialización y la
educación inicial - preescolar (Transición) desde
las culturas que llegan a través del diseño del acto
educativo, el cual se estructura a partir de las cin-
co ciencias que han sido identificadas por los taitas
historiadores del pueblo guambiano: territorio, au-
toridad, pensamiento propio, espiritualidad y natu-
raleza.
Se aborda las cinco ciencias que delimitan o demar-
can el campo cultural propio, base para el diseño
y desarrollo de la estructura curricular, a través de
las líneas de formación las cuales mantendrán inter-
secciones a través de nudos problémicos (núcleos
centrales de problemas) - dadas las complejas cir-
cunstancias socioculturales e históricas misak-, los
cuales son transversal izados a partir de los diferen-
tes enfoques por los ejes dinámicos y dinamizado-
res.
El capítulo 5 plantea las estrategias y experiencias
de aprendizaje, en cuanto a la metodología, es decir,
la concreción de métodos de enseñanza formal pro-
pia y externa -escolarizada oficial-, el cómo se de-
sarrollarán las estrategias de enseñanza aprendizaje
para la formación, la socialización y la educación
inicial - preescolar (Transición) desde la cosmovi-
sión guambiana, concretadas en la Pimay Numisak.
En el Capitulo 6 define la estructura curricular como
posibilidad de organización de los contenidos cultu-
rales – grandes líneas de formación- en el espacio y
tiempo y a través de momentos y procesos pedagó-
gicos.
En el Capitulo 7 contiene las ORIENTACIONES
EDUCATIVAS Y LENGUAJES EXPRESIVOS
DE LA CULTURA MISAK EDUCACIÓN INI-
CIAL-PREESCOLAR (TRANSICIÓN) A BÁSI-
CA PRIMARIA “CASA DEL TAITA PAYAN” DE
LA PRIMERA INFANCIA. Se estructuran aquí las
grandes líneas de formación en la especificidad del
“quehacer” de la o él agente educativos, los actores
educativos en general, tanto como los logros están-
dar (metas) de los niños y niñas, materializando las
experiencias y recursos mediadores, por medio de la
organización curricular y didáctica, las actividades
pedagógicas, traducidos de la resolución 2343/1996
MEN estos son en las dimensiones: Corporal, Co-
municativa, Cognitiva Ética y Valores, Estética, a
las líneas de formación Misak.
En el Capitulo 8 presenta el Perfil del Plan de for-
mación de agentes educativos Casa del Taita Payan,
según las necesidades educativas de niñas y niñas
wampia en la educación inicial - preescolar (Tran-
sición).
 Capítulo I
Diagnostico de Necesidades de Aprendizaje y Necesidades
Educativas de la construcción de la educación para la Población
Infantil de Edad Temprana (inicial) y Preescolar (Transición), a
partir del ciclo de vida y la cosmovisión, en el proceso de
resignificación del PEM
Conceptualización desde la cosmovisión
del “ser misak” para la construcción
de un perfil de la personalidad.
La cultura misak conceptúa la educación propia in-
mersa en las etapas socioculturales que se dan du-
rante el ciclo de vida, las cuales integran practicas
culturales dirigidas o instituidas en la socialización
de las personas hacia la formación de su ser indi-
vidual y de su sociabilidad como parte de su inte-
gración primaria o sociedad; para el dominio de la
manipulación del mundo de las cosas y asimilación
de las relaciones interpersonales, como el dominio
inmanente de las leyes de la naturaleza.
En contraste, en el mundo occidental –de cuna gre-
corromana- dicha socialización tiende a la indivi-
dualidad como finalidad histórica, mientras en las
culturas de raíces ágrafas dicha socialización tiende
a la colectivización.
El crecimiento y armonía (desarrollo evolutivo) del
ser misak, van ligados a su filosofía -ideología o for-
ma de ver el mundo (cosmovisión) en que los se-
res y dimensiones espirituales no establecen líneas
divisorias entre el mundo metafísico y el mundo
socio-natural, formando el Todo (o visión holistica
cultural).
La realidad guambiano se inscribe en .dinámicas de
contacto con una sociedad mayor hegemónica con
un modelo desarrollista orientado al mercado, el cual
permea sus estructuras tradicionales, generando in-
conformidad de las nuevas generaciones y abismos
en sus relaciones e interacciones con los mayores;
18
demarcándose tendencias al rechazo generacional
del sistema de control social establecido por su sis-
tema de autoridad mágico-religioso. El modernismo
establece “la moda” como parte de los clichés socia-
les artificiales a imitar, perdiendo la ética y estética
cultural, validez dentro de nuestro modo de vida. El
ascenso social está estipulado en una sola dirección
y está es relativa al poder y al tener, transformando
la escala de valores desde su ideología.
En esta medida la formación de la personalidad con
los rasgos de la identidad misak se ha venido desfi-
gurando o desvaneciendo. Razón que orienta y sus-
tenta la educación inicial –preescolar de las genera-
ciones que llegan (venideras).
La conjugación de roles hacia fines específicos de
prolongación de la estructura social misak, en medio
de la construcción del ideal y de la realidad cultural,
son tejidos por los grupos base (face to face) de su
integración de comunidad que inician desde la fa-
milia, la escuela, grupos de mujer, de juventud, de
autoridad y justicia, etc. para la transmisión de las
pautas de socialización o maduración de la perso-
nalidad (costumbres, normas, ética), establecen en
los perfiles de héroes culturales la trascendencia del
grupo étnico guambiano, proponiendo en el incon-
ciente colectivo los comportamientos y formas de
pensamiento que avanzan a la superación de la so-
ciedad de su perfil en el tiempo y espacio históricos
(arquetipo); renovándose la identidad colectiva y
dando paso a personalidades que en el modo prece-
dente de vida...dan lugar al movimiento de péndulo
de la identidad entre la tradición y el cambio...en re-
ferencia de lo que se determinan sus necesidades de
aprendizaje de los y las individuos.
De tal forma, la sociedad misak como integración
esencial de la personalidad desde sus roles y en su
esencia especifica, perfila su interacción hacia esa
otra integración mayor que es la sociedad colom-
biana; en tanto en ella se ha de desenvolver como
pueblo singular pero de igual modo contemporáneo.
Derivando de esta suerte una serie de necesidades
educativas de interculturalidad.
Ahora bien, la construcción de la identidad de ese
“ser misak” comienza en ese arquetipo (paradigma)
cultural que rodea los eventos ontológicos –si bien
no inscritos en forma lineal en un origen, en tanto se
suceden aun en la actualidad – del cataclismo en que
se conciben los piuno o personalidades metafísicas
que nacen del agua metafóricamente significados
como “pi” o nacimiento “o el niño o la niña ser del
agua”; hecho que hace trascendente, en su asimila-
ción a la estructura de pensamiento misak, etapas
del ciclo de la vida como la concepción (gestación)
y la llegada (parto) de los niños y niñas wampi –
misamera (gente misak), no solo a su consideración
referida al feto en el liquido amniótico; sino a su in-
terdependencia con el ser generador de vida cuando
“brotan de la tierra” o “llegan con personalidades
preconcebidas”, pedidas a los grandes sabios pishi-
misak por medio de practicas y rituales que entraran
a formar parte de la construcción de su identidad.
Es esta cosmogonía el ciclo de la vida se describe
como un proceso no lineal de génesis remitido a
épocas lejanas en el tiempo y espacio, como suce-
sión de generaciones tras generaciones que dan lugar
19
a la historia del pueblo Misak - (330.000.000.000
de años). Los piuno preceden a las personalidades
metafisicas espirituales propiamente - representadas
por aquellos que los misak denominan los grandes
sabios surgidos de la madre tierra-, manteniendo una
identidad que reúne lo espiritual, natural y lo huma-
no. Precedidos por Tata Ciro y Mama Keltsi. Dando
lugar a un ciclo cataclismico (revolución) del que
será protagónica la cultura del pueblo misak, la que
se instituye por Mama Manuela.
Planos de realidades históricas guambianas que en
su devenir se inscriben en la figura circular y en es-
piral del caracol (icono de los testamentos o petro-
glifos) como formas de ordenar el espacio ontogéni-
co (de génesis); derivando en la demarcación de tipo
esférico hacia los confines del territorio – napirau,
tierra grande...-realizada con el bordón por los pri-
meros tatas pishimisak-kallin para la pervivencia del
pueblo y la cultura. A su vez, formas de ordenar la
historia sincrónica (sucesional), las personalidades
y acontecimientos relativos a ella, dando cuenta del
tiempo en el territorio (a través de un viaje por mun-
dos sobrenaturales y naturales), que constituyen su
pensamiento y memoria oral.
Desde esta concepción es importante resaltar que
para los Misak la infancia es reconocida desde los
orígenes cosmogónicos a través de momentos den-
tro del ciclo de vida, mediante prácticas que en las
etapas van modelando la personalidad individual y
colectiva.
Etapas de socialización y ciclo de vida.

Se establece la socialización del ser misak a través

de la integración del pensamiento y conocimiento
cosmogónico que de forma coherente entre un gru-
po de edad (relativa) y otro, construye la conformi-
dad y maduración de la personalidad. De tal forma,
desde nuestra cosmovisión guambiana el ciclo de
vida establece una visión integrada y holistica para
cada etapa, haciendo de este modo que en cada una
esté alternando la interacción con tres mundos de la
cosmogonía - pirau (suelo-tierra-territorio), isramik
(aire-espiritualidad: aroiris, nubes ) y subsuelo (es-
píritus de los difuntos) -.

No existe ruptura en cuanto a la relación, común a

otras culturas, que establece la niñez como la etapa
decisiva para la apropiación del mundo y de la for-
mación. Las pautas educativas misak se aplican de
forma continua en todo el proceso de vida.

Las dimensiones materiales del mundo físico (pro-

ducción, reproducción) y espirituales del mundo
metafísico se integran a la definición de las etapas
del noviazgo y la preconcepción, las que anteceden
a la gestación, precedida por la llegada y niñez, con-
formada a su vez por nueve sub-etapas: del primer
mes, del segundo mes, del tercer mes, del cuarto al
quinto, del mes 10 al mes 12, del mes quince al mes
18, los tres años, los cinco años y el “niño grande”.
Proceso de vida que configura el perfil de hombre,
mujer, sociedad según ideales de armonía cultura –
naturaleza, dando respuesta a las necesidades que ha
de cubrir la educación propia, buscando la trascen-
dencia del pueblo misak.

Siendo que se desenrolle una espiral al retorno a la

cultura guambiano a partir de enrollar las etapas de
vida en las leyes de la naturaleza, usos y costumbres
de la tradición y aprendizajes de la interculturalidad,
dando respuesta a su vez a las necesidades resultan-
tes de la interacción con las integraciones mayores
– el país, las otras naciones étnicas, el mundo global.
Prácticas culturales que se desarrollan
para lograr la armonía (desarrollo
evolutivo) durante la socialización y el
ciclo de vida, a partir del noviazgo, la
preconcepción (gestación-embarazo),
Llegada (la concepción), lactancia,
del niño y la niña misak.
Durante el “paramisrisro” Noviazgo
En la relación de pareja es significante el diálogo
frontal como observa el mundo cosmológico de los
primeros padres “Pishimisak” (mujer) y “Kallin”
(hombre), ubicados en posición visionaria uno del
otro en isramik, el mundo de la espiritualidad (es-
pacio sagrado), ambos con la misma dignidad e im-
portancia. Donde la existencia de la pareja de padres
creadores funda la familia como acto connatural del
origen. Ambos con las funciones reproductivas y
productivas, entrelazadas a través del matrimonio y
del consejo de los mayores (hombres y mujeres).
Como reglas de intercambio, la relación de pareja
la iniciamos por medio de regalos, dicientes de la
manufactura como actividad de significación social
y cultural: “Para comprometerse el hombre regala a
la mujer el tampalkuari, y la mujer le teje el anaco o
la ruana”.
El compromiso social que es mediado bajo una fun-
ción reproductiva en mayor instancia, como circuns-
tancia imitativa de la naturaleza: “…Después viene
la multiplicación. Un hombre y una mujer, un par,
así los animales son macho y hembra para que haya
multiplicación y así también los ríos, las montañas,
macho y hembra, así también la gente”.
En estas relaciones de pareja nace la autoridad – que
proviene de la ciencia del origen – instituida como
“el derecho del hombre y la mujer”, la cual como
saber social cumple una jerarquía destacada dentro
de los valores transmitidos como institución del ma-
trimonio en la tradición oral (consejo) por los padres
de los novios en esta etapa predefinitoria. Es decir
las obligaciones por sexo que hacen parte de este
derecho o ley natural o derecho mayor durante el
matrimonio. Del mismo modo este valor -la Auto-
ridad- se hace extensivo desde su incubación en la
familia hacia los cargos y funciones que se adqui-
rirán como personas maduras o adultas tras papeles
sociales predefinidos, y como parte de los atributos
para ingresar a procesos sociales instituidas en la
comunidad –autoridad, mando, relación con los de-
más, etc.-. Siendo parte esencial del Derecho mayor
de cuna, en la cosmología
22
En tal sentido la ley para consolidar la tradición exi-
ge la transmisión de practicas y actos que forman
a la etapa definida como noviazgo-matrimonio,
siendo el seguimiento a tales normas que se hace el
apropiamiento a través de las cadenas orales y ge-
neracionales de padres y mayores a los hijos e hijas
“Cuando se tiene hijas o hijos se debe estar siempre
recordando y dando nuevos consejo para que no se
pierda en el camino...”. En igual forma se presenta
el aprendizaje por ejemplo: sobre el abastecimiento
alimentaria de la pareja: “... por eso un día de fin
de semana, o el día de mercado se enviaba a hacer
mandados en el pueblo de Silvia, pero en la tarde
debía de venir ocupado, además no se debía de lle-
gar con las manos vacías y así solo sea pan para lo
padres tenia que traer algo con que ofrecer...” .
De acuerdo al Consejo instituido de las mayoras
hacia los y las jóvenes, la ley establece que para
acceder al contrato social del matrimonio – como
institución tradicional – se ha de correr un sendero
de experiencia vivencial, de modo tal que las muje-
res De acuerdo al Consejo instituido de las mayoras
hacia los y las jóvenes, la ley establece que para ac-
ceder al matrimonio – como institución tradicional
– se ha de correr un sendero de experiencia viven-
cial, de tal modo que las mujeres deben formarse
dentro de los principios ancestrales del Misak, que
inicia en el entorno familiar; las mujeres deben estar
al tanto de la enseñanza dada por sus mayores en la
responsabilidad con la vida y el respeto a la madre
naturaleza, a su vez en cuanto a oficios de cocina, de
fabricaciones manuales como en: elaboraciones de
ruanas, morrales, jigras, chumbes entre otras. Hay
que resaltar el Papel de la mujer Misak en el territo-
rio, como parte fundamental de los procesos sociales
ya que ellas son quienes hilan y tejen la armonía de
nuestro pueblo. Los hombres también, deben estar
formados de acuerdo a la cosmovisión representado
en las practicas orales (consejos) de los mayores, en
temas de responsabilidad, trabajo, respeto, recipro-
cidad, hermandad, equidad etc. Es bajo estos princi-
pios, cuando el hombre esta preparado para acceder
al vinculo del matrimonio.
En la relación de pareja media un dialogo “crudo”,
en cuanto palabras develadas, que al parecer tiene
visos de igualdad no imitando posiciones de sumi-
sión (ni en el hombre, ni en la mujer) en las que es
importante la escucha, capacidad que se obtiene a
través del entrenamiento en el tejido – v.gr., tampa-
lkuari en el caso del hombre, tejido de mochilas, rua-
nas en la mujer-.
“El tejido enseña a reflexionar, a saber escuchar,
así la mujer y el hombre después de tejer pueden
escuchar mejor y responder mejor”.
El hombre y la mujer Misak se forman en relación
con la naturaleza, como maestra de los procesos
de socialización, lo cual se concreta en creencias y
practicas que hacen al ser Misak. Se asimila con la
23
construcción a partir de las enseñanzas – educación
propia-. Recrea la función reproductiva en la asigna-
ción de roles “el hombre es el trabajo y la mujer es
la semilla” 1
En esta medida el respeto se muestra como un va-
lor espiritual de la cultura wampia en su concepto
del cuerpo de mujer, como forma de pensamiento
natural, derivando del concepto de simiente, en el
cual el cultivo son las actividades de tejido y de pen-
samiento.
1 La mujer se concibe como semilla porque, según nuestros
mayores, es como la planta que para su reproducción debe haber
hembra y macho. Metafóricamente se compara con la semilla del
ajo macho y ajo hembra. El ajo macho florece pero no carga semilla,
mientras el ajo hembra, florece, y en su tubérculo carga semilla a su
alrededor.
El Matrimonio
Para conformar- pailomisrinuk- una pareja se debe
saber quien es la otra persona, tener un previo co-
nocimiento estricto y cuando llega la hora de pedir
permiso al mayor y a la mayora par poder convivir
con su hija, se preguntaba y se respondía con mu-
cha seguridad para toda la vida, en ese momento es
cuando llega la hora del matrimonio, ambos “se con-
ciben”, lo acuerdan. Según nuestros mayores, cuan-
do ya se establece la pareja, la responsabilidad del
hombre y la mujer debe ser uno de lo principios pri-
mordiales, adema compartidas. En caso contrario, el
descuido de ambos puede afectar en la calidad de
vida de los hijos, entonces no hay tierra, casa, vaca
o gallinas para entregar. Por eso los hijos quedan en
la calle y si crecen así van al cuatrerismo y salen a
cometer faltas en las noches.
Los valores relevantes mas importantes, para el ma-
trimonio son: la responsabilidad, seriedad, el equili-
brio (latá, latá) de la relación de pareja, la recipro-
cidad en la solución de problemas; actitudes en los
que media el acompañamiento de los familiares y
de algunos comuneros Misak. Como símbolo de
alegría y aprecio, se entrega a la pareja obsequios
como; gallinas, semillas, sombreros- tambalkuari,
24
utensilios de cocina y herramientas de trabajo, este,
acompañada de los consejos de los tatas, mamas, sa-
bedores de la naturaleza (médicos) y la música tra-
dicional – flauta y tambor-. En el hombre se exigen
la cualidad de su madurez. La responsabilidad es de
acuerdo a los roles que se asumen en este compro-
miso social, como son los de padres y esposos a la
vez, tanto como para la mujer al acceder a ocupar
un rol semejante (madre) en la familia al fallecer la
madre del esposo.
Las obligaciones están dadas por la satisfacción de
necesidades espirituales y materiales como la ali-
mentación y el vestido, con rango de clasificación
–inmediata, mediata-, diferenciado en cuanto a la
exigencia cotidiana.
Es de resaltar la importancia de las relaciones de
compadrazgo establecidas a través del matrimonio
en la tradición, en cuanto a la función de consejo
(imitación, reproducción cotidiana) y rol de padres
simbólicos de la pareja, asignándoseles la distinción
(marbete) de “primeros padres” en caso de dificul-
tades.
Responsabilidad

Seriedad
Equilibrio
Reciprocidad
25
Durante la preconcepción:
gestación-embarazo.
La cultura de los Misak, tiene gran diferencia en mu-
chas instancias, esta vez en el tema del embarazo de
la mujer Misak. Principalmente relacionado con los
trabajos que se deben realizar durante dicho tiem-
po (embarazo). La mujer participa en el laboreo de
la tierra para el cultivo, carga de leña, construcción
de eras, pica del terreno, estas actividades cotidia-
nas, hacen que en nuestra cultura, se den, teniendo
cuidado sobre ello, en la etapa de gestación. Claro
esta, que dichos trabajos para las culturas foráneas
pueden ser malinterpretados, mientras para el misak,
hace parte de la ritualidad, antes de llegar el Nu
Misak (niño-a). Estos ejercicios son terapéuticas,
el cual ayuda a su cuerpo a tener fuerza, a prepa-
rar cosmogónicamente desde diversas practicas que
solo son evidenciados en los consejos y puesta en
función.
. talarias arraigadas en el sistema medico tradicional
Actividades que, como entre otras de la tecnología
propia –de la unidad domestica y de la agricultura-,
se asocian a determinadas creencias: “Antes las mu-
jeres en estado de embarazo se hacían cargar leña,
era para que el niño estuviera buscando el camino
para salir y no hacer sufrir tanto a la mama en el
momento del parto...”
Los cuidados de la medicina tradicional se hacen
presentes desde el inicio del estado de embarazo, al
momento de ausencia de la menstruación o estado
que se describe como “se deja de venir la luna”, se
acude a “plantas especiales” que previenen la som-
nolencia que se produce repentina y las nauseas por
las comidas. Es la partera la persona que posee el co-
nocimiento de las mismas. El consumo de las plan-
tas medicinales se realiza nuevamente en el ritual de
26
los seis meses y al finalizar el estado de gestación,
a los nueve meses, su finalidad en este momento es
propiciar fuerza para el parto.
Este estado es cuidado por nuestros familiares y
las parteras, a diferencia de la atención hospitalaria
donde las restricciones alimentarías de la cultura no
son tenidas en cuenta, propiciándose alimentos cata-
logados “fríos”, y malos tratos y desatenciones –p.e.
falta de suministro hídrico-.
Si bien, para la cultura el cuidado de la mujer debe
estar presente “antes del embarazo y durante el em-
barazo, en la hora del dolor y al llegar el niño o niña
durante los primeros meses”, para lo que se estable-
cen practicas culturales especificas como; se tienen
prevenciones en cuanto a establecer controles hospi-
que argumenta el control de los “fluidos líquidos“,
frente al tratamiento de la matriz; puesto que su en-
friamiento con medicamentos sintéticos de fuera, en
exceso, crea su debilitamiento. “Los medicamentos
de afuera nos hacen daño, pues en nuestra matriz
queda ese concho y se asienta y es lo que hace en-
friar y debilitar nuestros cuerpos. Y si tomas todas
estas pastillas al pie de la letra, les afecta mucho”.
Los misak realizamos practicas rituales durante la
gestación para predecir el temperamento del niño y
la niña: “Interpretación con las estrellas... Cuando
al momento de la armonización el trueno responde
con alguna señal de ruido es porque el hijo que es-
pera va ser muy bravo”.
27
Durante la concepción “tokamisrisro”:
parto-llegada (postparto).
En la llegada, se relacionan igualmente conocimien-
tos médicos ancestrales, derivado del concepto de
los fluidos andino2, y de analogía de funcionamiento
del cuerpo con la naturaleza-territorio. Nuestra cos-
movisión establece la necesidad de limpieza de la
matriz. “Cuando la mujer Misak, empieza con los
dolores para que el niño llegue, se recoge agua en
un balde desde la mitad del rió grande, una copa de
esa agua lo ofrecen a la mujer mientras esta con el
dolor. Lo hacen para que cuando nazca el niño lo
sucio debe ir todo de su cuerpo, así como el rió no
tiene barreras para su recorrido o para la ida...”
Este mismo fluido de río sirve para el “baño” del
recién nacido, que debe ser rociando su cuerpo y ca-
liente “para que sea fuerte y sin enfermedades”, el
cual se recomienda sin uso de jabón, dadas las regu-
laciones entre frío-calor :3 “porque (con) el jabón
(el niño) es muy débil”. El recién llegado es con-
siderado como el nu Misak, se procede a realizar el
baño con diferentes plantas sagradas como; alegría,
pensamiento, flores blancas etc. Existen otros ele-
mentos que son conocidos por el Morobig (medico
tradicional) y la Mama. El baño o trabajo lo hace la
Mama conocedora (partera)
El “sucio” del parto integra la sangre como otro
de los fluidos corporales, que debe ser controlado
como acción preventiva para mantener la salud en la
mujer; abarca el retiro de las prendas usadas en este
estado y su desecho en lugar seguro. Aunque en la
2 Joseph W. Bastien. Etnofisiologia andina. Evidencia
Lingüística, metafórica, etiológica y etnofarmacológica para
conceptos andinos sobre el cuerpo. 45° Congreso Internacio-
nal de Americanistas. Rituales y Fiestas de las Américas. Ed.
Uniandes. Bogota, Colombia. 1988. Pags.39-57.
3 Cit p. Perafán S. Carlos C. “Otras dicotomías para
explicar el principio de equilibrio cosmológico guambiano han
sido: la de frío/caliente (pishi/pachig) ya propuesta por Faust
en 1.984 (...)”. Sistema jurídico Guambiano. En: Sistemas Jurí-
dicos Tukano, Chami, Guambiano, Sikuiani. ICANH-Colcien-
cias-Mincultura. Bogota, febrero 2000. Pág. 189.
28
actualidad esta categoría tiende a relacionarse con lo
relativo a higiene –hacer un hueco y enterrar la pie-
za-, es una categoría cultural más relativa a su visión
cosmológica. Conceptos que no son manejados por
el servicio hospitalario ni de centros de salud.
La practica de corte y enterramiento del ombligo del
niño y la niña esta relacionada con el “rito de paso”
entre ese estado de conexión con el cosmos espiri-
tual que es la gestación, dentro de la cosmovisión,
y la transición a este plano con el que se establece
una nueva conexión, el territorio y el fuego. Rito de
mayor asequibilidad en la vivienda tradicional.
El corte del ombligo, con la astilla de caña de maíz,
esterilizada con agua hervida, ha estado presente en
las familias Misak que todavía mantienen la práctica
de atender la llegada de niño-a en sus casas. Para la
medicina occidental, el corte del ombligo con este
material no es recomendable en cuanto a condicio-
nes asépticas, pero la tradición se mantiene, tenien-
do en cuenta el modo referencia la estructura mental
en las categorías frío-calor, de las herramientas de
corte en acero hospitalarias, causante en la etiología
medica tradicional de dolores y enfermedades pos-
teriores en el niño/niña debidas al “frío”; mientras la
astilla de caña de maíz se atribuyen la transferencia
de cualidades al cuerpo del niño/niña (analogía): “...
cuando se corta con el tallo de la planta del maíz las
mayores manifiestan que esta planta cuando se seca
es muy liviano y así mismo se puede sentir el cuerpo
del futuro Misak”.
Nuestra cultura misak no establece resguardar el
cuerpo, al parecer, en cuanto al periodo de la die-
ta de la mujer, aunque esta practica sea actualmente
prescrita por la partera: “...Algunos maridos que no
entienden, a las dos semanas ya mandan a hacer los
oficios de la casa y en la agricultura; mientras que
algunos maridos son muy buenos y les hacen guar-
dar la dieta como lo indican las mayoras”.
El concepto de concepción, de nacimien-
to del bebe en el vientre. Los sobadores reconocen
to, está ligado a un acontecimiento es-
mediante este pulseado las punzadas que el bebé
perado que se traduce para el wampia en
realiza con los pies, diagnosticando el estado por el
“llegada”.
ritmo y el lugar donde se produzcan. En la etapa de
finalización del periodo gestante esta misma pulsea-
En nuestra cultura tradicional, la mujer da puede indicar la posición en que se encuentra el
embarazada es examinada por la partera o bebé para su llegada. Su inmovilidad es síntoma de
médico tradicional durante la gestación a tra- enfermedad.
vés de pulsaciones (tacto), para
establecer normal crecimien- Existen en nuestra cultura prácticas y creen-
cias que giran alrededor de la concepción en
cuanto a conductas que deben seguirse o
evitarse.

La alimentación durante el periodo de

gestación catalogada “alimentarse
bien” es cuando se consume “…
comer gallina negra, huevos,
maíz”, carne de oveja.
El Recién llegado.
Existen formas de arreglar y tratar al niño o niña re-
cién nacido. A los niños y niñas recién nacida/os les
arreglamos desde la cabeza hasta los pies para evitar
mal formación en el cuerpo en el futuro. La mamá se
encarga con sus brazos y manos de arreglar y tratar
a los niños recién nacidos; un tratamiento para que
no sea cachetón, para la nariz para que no sea ñato,
para los pies para cuando dé los primeros pasos.
El recién llegado se enchumba acomodando el cuer-
po, ‘los anteriores’ los enchumbaban hacia la dere-
cha y las manos las dejaban abiertas para que el niño
no se hiciera tacaño y se enchumbaba el niño parejo.
Para no deformar el cuerpo se envolvía bien hasta la
planta del pie.
31
Los signos vitales de llanto son interpretados como
hambre, sed, sueño o enfermedad del bebé; señales
que provocan un comportamiento en la madre para
atender su necesidad de un modo específico deter-
minado por la cultura. Canalizando el comporta-
miento del bebe según estas pautas de cuidado. Por
ejemplo, cuando el niño llora mucho es porque está
enfermo para eso hay que hacerle agüita de plantas.
Al niño no se debe sacar en medio de la gente hasta
cumplir un mes, ni dejar arrimar por otras que estén
en embarazo. Es por eso que al no tener en cuenta,
comienzan a haber problemas de pujo, de espanto o
mal de ojo, quien soluciona es el Morobig o sino la
misma familia empleando otras practicas que mas
adelante haremos mención.
Durante los primeros años de infancia
de 0 a 6 años: “ureku” Niñez – lactancia-
(el niño deja de tomar leche materna),
alimentación complementaria, crianza.
Nuestra cultura preestablece prácticas de cuidado
y crianza de los niños y niñas, que en la tradición
buscan fines en la definición de la personalidad y
papeles sociales en su estructura social, proyectada
a largo plazo en coherencia con perfiles de vida in-
dividual y colectiva. Practicas que se entrelazan a
la concreción de los roles sociales pertinentes a la
división sexual del trabajo.
En primera instancia marcando el arraigo del niño y
la niña al territorio familiar y comunitario, a través
del “entierro del ombligo y la placenta” en la cocina
al abrigo del fogón.
Estableciendo, a su vez, pautas hacia las madres en
la crianza y alimentación del bebe que favorecían en
principio una lactancia prolongada –control natal de
forma natural-.
Algunas de las practicas culturales se relacionan con
procesos de afinamiento corpóreo en sus primeros
meses de vida, entre ellas “se lo coloca en la hama-
ca de manera que no mire para los dos lados o para
atrás porque se daña la vista… A las niñas también
desde que nacen se les hace un orificio en la orejita
y se les coloca una pajita de planta especial para que
no se infecten. A los recién nacidos se les organiza
la cabeza, la nariz cuando es pequeña se la organi-
za con pañuelo.”; otras tienen que ver con el mun-
do espiritual y la protección del bebé de acuerdo a
32
creencias “…cuando se deja sólo al niño se le deja
un cogollo de ruda, arrayán, cacho de oveja negra
para que no les llegue espíritus o en la cabecera se
les deja “taretsetsik” verbena para protección”.
En estas pautas no cuenta la significación del co-
lor del vestido para la diferenciación del rol sexual,
empleándose antiguamente recursos del medio para
el cubrimiento del cuerpo, por ejemplo los pañales
eran ruanas de oveja.
Las practicas de afinamiento corpóreo, y prevención
de enfermedades culturales (protección espiritual)
se continúan del modo que sigue, evidenciando el
periodo de crecimiento (locomoción, manipulación,
etc.) indicativo para la cultura y para la madre en
que se encuentra el niño y la niña, procesos en los
que se adelantan algunas aprendizajes en el niño y
niña en cuanto al habla y el comportamiento refle-
jo (imitativo). Algunas de las cuales avanzan en la
visualización de su desarrollo afectivo-psíquico. En
las cuales se observa igualmente la forma en que se
aprecia en este periodo al niño y niña bajo estados de
gran sensibilidad a las fuerzas de naturaleza y mun-
do de los espíritus.
Procesos en los que el niño en interacción con el
adulto/os, adecua sus esquemas mentales al entorno
socio natural que le rodea.
33
Prácticas Primer mes de vida:

En los primeros cuatro días la mujer debe

estar en un espacio donde no haya co-
rrientes de aire, de igual forma ella está
protegida todo el tiempo con mantas lo
mismo el niño

La mamá comienza a sacar por mo-

mentos al niño al sol, le teje un bolso
pequeño y se la cuelga al cuello, el
bolso tiene mezcla de plantas de pro-
tección.

No se carga al niño parado para

que no se haga cachetón ni se bro-
ten los ojos, se le masajea la carita
con los codos suavecito. Se sigue
enchumbando con las manos
abiertas.

A veces a los niños les da

“pujo” cuando hay una recién
embarazada visitando, por eso
se pide que le unte babitas en el
ombligo y le preste el chumbe o
se le coloca un fríjol en el ombli-
go. estómago. El “polozo” pañal
no se deja al sereno, sino que se
recogen antes de las dos y se lo
calienta al fogón”.

34
Prácticas segundo mes de vida:

Después del primer mes de vida, la madre lleva al

niño/a a sus actividades cotidianas

Reconoce a la mama, al tata, llora cuando pide ali-

mento, o cuando tiene sueño, o está enfermo, para
esto se ayuda con las plantas para ir fortaleciendo,
también se lo carga atravesado y no verticalmente
porque se le brotan los ojos o se vuelve cachetón. Se
asusta con facilidad, por eso hay que hacer sahume-
rio con lana de ovejo negro.

35
Prácticas tercer mes de vida:

Se les da calditos, y se le cortan las uñas. Quien le

corte debe ser alguien trabajador y debe regalarle un
pollito para que sea un protector y sabio. Para dormir
a los niños no les cantamos, les hablamos “wachasri
malla ki”… y otras frases que duermen al niño.

36
Prácticas y aprendizajes del cuarto al
quinto mes de vida:
Se mueve más y para que los niños hablen rápi-
do se les da caldo de pichón. Ellos hacen sonidos:
ma- coma, déme teta, no es como en español ma de
mamá, te- teta, ta- tata- papá. Se le da caldo en una
cáscara de huevo para que hable claro y tenga una
comunicación fluido con los demás.
Cuando la mama lo carga lo hace en su espalda, y
lo lleva al trabajo, o al tul, no puede dejarlo sobre
las huellas de los antiguos, piedras o reliquias, por-
que los niños se mueren de frío, porque los niños
son sensibles y deben dormir sobre lugares nuevos
y limpios.
37
Cuando el niño se arrastra, “Sralop” en cuatro y si
quiere caminar rápido se arrastra con la cola y se
apoya con un brazo. También el niño le pasa al adul-
to algo de comer, éste debe recibirlo porque sino, el
niño se vuelve tacaño. Cuando el niño quiere hablar
hay que ayudarle y llamar las cosas por su nombre.
Los adultos deben tener cuidado en no reírse cuando
los niños comienzan a dar sus primeros pasos, por
que sino no lo podrá hacer y dará mas tiempo en
hacerlo.
Prácticas y aprendizajes de diez a
doce meses de vida:
Para ayudarles a caminar hay que hacerle camina-
dor colocándoles dos varas y forrarlas con cuero de
ovejo, en medio también, para que se sostenga, ya
que él intentará pararse. Como creencia para que el
niño camine rápido se le colocan patas de venado a
un lado de la cama. De los diez a los doce meses el
niño y la niña juegan con objetos como la maraca de
cascabel, y se les hace objetos que suenen, de plan-
tas como el “umo turs”.
38
Luego dicen palabritas “lala”- cuchara de palo, .pi”
–agua, “chips”- caliente. Se lo lleva a la tul para que
tenga contacto con la tierra,”tra luto” y juegan con
la tierra”.
Los niños y niñas más grandes identifican a la gen-
te y dicen: “ve sur” viene el abuelo, “ve shure”
viene la abuela, “no tata”, mi papa, “no mama”, mi
mamá”.
Prácticas y aprendizajes de los quince
a dieciocho meses de vida:

De los quince a los dieciocho meses dicen más pa-
labras del entorno y juegan, al niño y niña se le
elabora “palo”, tambor según la ritualidad que está
compuesto por cuatro tambores que se le elaboran
en momentos distintos. La flauta “lus” también se la
hace cuatro veces. Para los Misak cuando se enseña
a jugar se enseña a hacer cuatro veces.
Luego dicen palabritas “lala”- cuchara de palo, .pi”
–agua, “chiss”- caliente. Se lo lleva al tul para que
tenga contacto con la tierra,”tra luto” y juegan con
la tierra”.
Los niños y niñas más grandes identifican a la gente
y dicen: “ve shure” viene el abuelo, “ve shure” vie-
ne la abuela, “ tata”, mi papa, “ mama”, mi mamá”.
Durante la crianza la imitación en torno a
actividades de la vida domestica –casa,
tul-, acompaña su periodo de crecimiento y
aprendizaje temprano. Mundo para el cual
los adultos recrean algunos juegos.

39
Prácticas y aprendizajes a los tres años:

Aprende del entorno los nombres de los animales y
los asocia con los sonidos. “truei”- cuy, atuall, sru-
le-“armadillo”, “chucha”, “kuchi” – cerdo, atoall-
gallina, “mish”, gato, “waara”- vaca, “wera” perro.
Todos esto seres vivos que también tienen espíritu
están conexos con la tierra.
Los colores relaciona con la naturaleza amarillo:
“posr”-sol, azul: se atañe con el atardecer y el ama-
necer- cielo, rojo: “ani” – sangre, verde: “tun”-
montañas, café: “pi”- río

40
Prácticas y aprendizajes a
los cinco años:

Las niñas y los niños empiezan su desarrollo psico- Los niños y las niñas, por respeto no llaman por el
motriz y algunas practicas culturales. nombre a los mayores si no se menciona de esta ma-
nera; mama, tata, cuchi usri a la tía, al vecino Kasu-
Juega y maneja el “sarampiku”, juega con el “cha- co y los gobernadores tatamera y a los exgoberna-
ma” – trompo, juega al aro- ” merrana lulik” , hace dores kollimisamera. A las personas foráneas como
rondas “tul mara eshekop”, manipula la tierra “tra los mestizos se les llama “isirig”, al Nasa; pe Misak.
luto” aprende más vocabulario y las partes del cuer-
po. En las mañanas la niña acompaña a su madre
en sus quehaceres al lado del fogón y el niño hace
mandados, se relaciona con la tierra, acompaña a
su padre al ordeño, habla con más fluidez el namuy
Wam y el español.
Mogiskuk
Comienza a identificar las partes del cuerpo, ins-
truido por la mama y el papa;
“Pusruk”-pelo, Tur- cabeza, “Kap”- ojo, “Kim”-
nariz, “Kual”- brazo,”Tasik”- mano, “Sroptsim”-
pierna. Nombran directamente los colores amari-
llo-“oskoik”, rojo -“pikik”, verde- “chillca” , azul
-“pillik”. Padres y madres de la comunidad.
Existe diferencia entre “niño pequeño” y “grande”
en torno a lo que se determinan algunas actividades
específicas que exigen destreza y habilidad, en me-
dio de un aprendizaje hacia la transición y el paso
a su nuevo rol: los niños y niñas deben prender el
“nak” fuego, cocinar, hacer tareas de la casa, así se
sabe si están preparados o no para dejarlos solos en
la casa”.
La asidua observación de la naturaleza y del com-
portamiento animal, establecen una clasificación de
la cultura de acuerdo a un conocimiento cosmogó-
nico para predecir transferencias del mundo animal
al cultural. De tal modo que en la crianza del niño
y niña misak son significativos los movimientos de
las aves, en forma de lenguaje natural son leídos por
la cultura como indicadores del avisoramiento de
42
la actividad humana, como parte de un sistema de
creencias: “…para mirar a los niños, por ejemplo
las aves y el movimiento que hacen las aves, se sabe
qué trabajo van a tener los niños. Si el pájaro ésta
construyendo el nido, el niño va a ser constructor, y
si el pájaro mueve las alas el niño va a ser músico
y así”.
En una especie de pre-definiciones de acuerdo a la ti-
pología social del trabajo el niño y la niña misak son
avizorados en su saber y habilidades futuras (arte),
según “los dones” que le otorga la naturaleza, lo cual
es cifrado por medio del lenguaje simbólico de los
sueños, a través de mensajes que son atribuidos del
Pishimisak, revelaciones hechas a sus padres, que
guardan cierto misticismo para hacerse realidad se-
gún lo preestablece la cultura, en torno a las que se
concretiza la creencia en el rito de refrescamiento.
“A los misak, Pishimisak nos revela en sueños, las
personas sueñan qué oficio van a tener los niños, y
no se debe contar el sueño hasta que se haga reali-
dad. Los adultos debemos manejar el arte que acom-
paña a los niños y niñas para orientar los dones de la
naturaleza de la familia y de la cultura. La mama y
el taita deben aconsejar hacer refrescamiento, ver en
sueños a dónde quieren ir, qué quieren ser. Hay que
ayudarles con rituales a aclarar.
Análisis entorno a las Etapas de
crecimiento y desarrollo del niño y
niña misak, desde la cultura misak
y las relaciones interculturales.
Las etapas de desarrollo y crecimiento del niño y
niña wampia durante la educación inicial - Prees-
colar (0 a 5 años), involucran procesos de canali-
zación de diversos factores culturales, biológicos y
de lenguaje hacia el Desarrollo (Armonía). En tales
procesos son significativos las vinculaciones de ele-
mentos espirituales (creencias) como fuerzas de la
naturaleza, la aplicación de practicas inherentes al
proceso de crecimiento biológico (peso y tamaño)
–modelamiento físico-, del cual se establecen in-
dicativos del desarrollo respecto a manipulación y
contacto con los objetos-, y orientación del mundo
adulto hacia el desarrollo del habla.
El desarrollo del habla se produce a través una es-
timulación materna que empieza desde la tercera
subetapa (3mes), por medio de pronunciación de
frases (que pueden ser rezos “que duermen”) para
aparecer los primeros sonidos y vocablos del niño y
la niña en la cuarta etapa (4-5 mes), hasta palabras
por imitación fonológica del nombre de las cosas y
seres que le rodean en la quinta etapa (10 a 12 me-
ses).
En la cuarta etapa se produce su contacto con el me-
dio y actividades cotidianas de la madre “apado” a
su espalda, para lo cual se espera su locomoción
temprana, el “gateo”, en esta misma etapa. Para ser
más marcada hacia la quinta etapa (10 a 12 meses),
donde se estimula adaptando condiciones físicas
circundantes e instrumentos para ello (caminador).
Los juegos de tierra (arena) y objetos recreados por
la cultura para él o ella coadyuvan a este desarrollo
sicomotriz, de esta subetapa.
Preámbulo a la subsiguiente sexta subetapa (15 a
18 meses), aparece el reconocimiento material de
las personas. Lo cual es consecuente mas tarde de
su mundo figurativo, ya no por este reconocimiento
material-objetual sino simbólico, con el desarrollo
del lenguaje.
44
La subetapa sexta (15 a 18 meses) propiamente di-
cha se caracteriza de acuerdo con la cultura por el
enriquecimiento del vocabulario acerca del entorno,
transferido por el mundo adulto, y el juego sonoro
auditivo, rítmico y táctil para el que se disponen ins-
trumentos musicales – 4 tambores y 4 flautas, la or-
ganología tradicional- acorde a un precepto estético
cultural basado en una creencia ritual. Siendo igual-
mente la enseñanza por medio de la practica (saber
artesanal) parte de la socialización consignada en el
juego, a través de la construcción en cuatro momen-
tos de tal organología instrumental, iniciándose de
este modo la transmisión del estilo del arte propio,
lo cual es canalizado hacia el desarrollo evolutivo
del ser misak.
La siguiente séptima subetapa (3 años) relevada de
este desarrollo evolutivo del niño y la niña misak, es
la de representación del mundo a través del lengua-
je, la de simbolización en cuanto que el pensamiento
apropia la realidad por su nominación e imagen, se
tenga o no contacto con el mundo objetual y las per-
sonas.
La octava subetapa (5 años) la caracterizan un ma-
nejo mas amplio de lenguaje y vocabulario, usando
el símbolo (palabra) como medio de creación de no-
ciones –del cuerpo, de los colores, de hechos, de cir-
cunstancias-. Sus juegos son de destreza –sarampiku
– que implican cualidad (aptitud), manipulación de
objetos e interacción con los otros.
La novena subtapa de “niños y niñas grandes” im-
plica desarrollo de destrezas en adopción de roles
(funciones) en la vida domestica cotidiana – tareas,
cocción de alimentos, encendida del fuego, tejido...-
para alcanzar habilidad en este desempeño.
Se hace necesario continuar la articulación integral y
profundización entorno del proceso de la formación
del niño y niña desde las preetapas del ciclo de vida
antecedentes a su llegada, tales como la gestación
y la lactancia, con practicas culturales que derivan
del sistema medico tradicional (lo frío, lo caliente,
lo manso, lo bravo...los fluidos), para el que cultura
y naturaleza no se contraponen sino antes bien se
busca armonizar sus fuerzas para favorecer estados
ideales de equilibrio social. Garantizando niveles de
salud alimentaria y nutricional en complementación
con las buenas practicas interculturales.

45
 CapÍtulo II
Lineamientos del proyecto educativo guambiano en
el marco de resignficación desde la cosmovisión y las relaciones
interculturales: fundamentación para la educación
inicial - preescolar (transición).
Filosofía: políticas, horizonte
institucional - visión, misión...-
El PEM (PEC) se construye con base en los linea-
mientos de las finalidades y políticas, contenidos en
el Plan de Vida del Pueblo Guambiano, marzo del
2.007 y en el RESOLUCIÓN 011 (2008); así como
en los lineamientos de las políticas educativas ofi-
ciales MEN, que propenden por el desarrollo educa-
tivo armonioso de la edad temprana (inicial) y prees-
colar (Transición) de niños y niñas misak, ellas son:
decreto 2247/97 de la educación preescolar, articulo
12, decreto 1850 de 2002, articulo 2, parágrafo 2,
jornada o intensidad horaria del nivel preescolar,
decreto 804/95; ley 115/94 o Ley General de Edu-
cación, articulo 11, y capitulo 3, De la Atención a
poblaciones, Título III De la atención a Grupos Ét-
nicos.
Es importante resaltar que a partir de la resolución
(011) emanada por el cabildo de Guambia para la
organización del sistema educativo y la resignifica-
ción del PEG, a educación inicial, es contemplada
y amparada por las políticas internas, educación
inicial que se da desde el territorio, la comunidad,
la familia y la Primera Infancia También es impor-
tante explicitar que con el proceso de construcción
y resignificación del PEG, para la educación inicial
- preescolar (transición) a básica los hogares comu-
nitarios son incluidos en el PEG.
46
Visión
Articulación, actualización, recuperación de prác-
ticas culturales cuya función es el desarrollo de
capacidades, conocimientos y habilidades, para el
desarrollo biológico, psicológico, cultural y social,
las cuales tienen como objetivo potenciar en las di-
ferentes dimensiones humanas al hombre y la mujer
guambiana, desde nuestros orígenes cosmogónicos,
noviazgo, preconcepción, concepción y primeros
años de vida, como seres sociales que hacemos par-
te de la naturaleza, que vivimos y viviremos en co-
munidad. Estas etapas de nuestro ciclo de vida refe-
rencian la edad relativa, mas no la edad exacta, por
cuanto las relaciones sociales establecidas al interior
de nuestro grupo son aun “cara a cara”, por grupos
de edad: “mayores”, “hombres maduros” “mujeres
solteras”, etc.
Es necesario tener presente que la educación prees-
colar se inicia en la edad del cuarto año de desarro-
llo, de los tres a los cuatro años de vida, y va hasta
los cinco años de edad (articulo 2, decreto 2247/02).
Misión
Los aspectos de educación inicial-preescolar se di-
rigen al objetivo de potenciar al niño y la niña, des-
de sus primeros años de vida, como un ser humano
individual y social; estos son: el aspecto biológico,
psicológico, social y cultural, por cuanto desde el
 Cosmovisión

período de gestación, los niños y niñas cuentan con La articulación del sistema ideológico que en no-
capacidades físicas, cognitivas, emocionales y so- sotros los Misak son las fuentes de conocimiento
ciales. Es decir que el Estado debe reconocer y pro- y saber surge de nuestra interacción con el mundo
mover estas dimensiones, pues son los fundamentos natural y sobrenatural, en donde tiempo y espacio,
para el aprendizaje, la comunicación, la socializa- espíritu y cuerpo, conforman un Todo.
ción y en general para el desarrollo de capacidades
y competencias, conocimientos y habilidades y des- Desde nuestra cosmovisión, la educación como la
trezas, actitudes. salud y la nutrición son el resultado de un proceso de
desarrollo espiritual, físico, psicoafectivo, donde in-
teractuamos continuamente con el cosmos. Existen
Fundamentos varias dimensiones en el tiempo y el espacio; la na-
turaleza está llena de espíritus que se mueven en esta
Nuestra propuesta pedagógica PEG, en su tipología
dimensión de espacios y tiempos, y nuestro pueblo
de educación inicial-preescolar (Transición) a Bá-
Misak hace parte de esta naturaleza.
sica, parte de los fundamentos cosmológicos, his-
tóricos, filosóficos, epistemológicos, sociológicos,
Para buscar y mantener la armonía, el equilibrio, el
prácticas y saberes, de nuestra comunidad y de los
Misak debe nutrirse de los alimentos materiales y
lineamientos dados por instituciones orden oficial
de los espíritus que están en cada uno de ellos. El
como el Ministerio de Educación MEN y el ICBF;
alimento es espíritu y es materia, integrados en uno
así como de la coexistencia con otros grupos étni-
solo. Desde nuestros orígenes, el médico tradicional
cos, basándose en aquellos principios políticos e
es conocedor de los espíritus de la naturaleza y de la
ideológicos desde una formación de la diversidad
función que cada uno tiene en pos del equilibrio y
participativa y pertinente para estos contextos.
de la armonía, se encarga de ser intermediario para
mantener la salud – individual y social – de noso-
En el marco institucional y del plan de vida y per-
tros los Misak, a través del ritual de refrescamiento
manencia Misak, estos fundamentos son, entre otros:
que armoniza las energías de nuestro cuerpo y la
La cosmovisión, la lengua materna, la identidad, la
naturaleza.
historia, los usos y costumbres, la interculturalidad,
la estructura social –familia, gran familia o familia
extendida, comunidad, sociedad-, la cultura.

47
Territorio.
Los seres en la naturaleza, sin distinción, poseen
vida, por consiguiente espíritu. El reconoci-
miento de esta esencia, nos permite desarrollar
una relación armoniosa entre los Misak y la na-
turaleza, entre los Misak y el cosmos; entre los
Misak y los espíritus de los mayores, que siguen
haciendo presencia para orientar a nuestro pue-
blo.
Epistemología
La base de nuestro conocimiento se orienta desde
una visión holistica, interdisciplinaria y transdisci-
plinaria, en donde las relaciones del sujeto con el
conocimiento se hacen, no sólo desde la cognición,
sino desde lo cognoscitivo, brindando así espacios
para reconocer los saberes entramados en una cul-
tura.
Identidad
La afirmación de nuestra identidad guambiano ini-
cia en el seno de la cultura – mediante los procesos
de formación desde nuestras prácticas culturales du-
rante el ciclo de vida-; sin embargo, también en la
interacción en contextos de contemporaneidad con
otras culturas, en donde se establece contacto pero
igualmente distanciamiento con las dimensiones de
la geo-política del mundo globalizado.
Fundamento cosmogónico
Sin bien para el consenso de nuestro pueblo, la
Casa del Taita Payán, es una representación sim-
bólica de nuestra cosmovisión, cuya simbología
48
representa cinco ciencias: territorio, autoridad,
pensamiento propio, espiritualidad y naturale-
za; las cuales están plasmadas en nuestros tres
mundos: suelo, aire y subsuelo.
La Casa del Taita Payán es nuestra representa-
ción simbólica para fortalecer pedagógicamente
los procesos de desarrollo-armonía del niño y la
niña misak.
Es un espacio creado para recrear y generar cul-
tura, a través de prácticas intraculturales e inter-
culturales.
Fundamento educativo
Lo pedagógico en esta propuesta para la educación
inicial (temprana) y preescolar (Transición), preten-
de establecer las relaciones y diferencias entre el
proceso de socialización y formación institucionali-
zados y la realidad que caracteriza nuestro contexto.
Por ello, se plantea pensar en las prácticas y saberes
pedagógicos de los agentes educativos directos e in-
directos -las madres y padres comunitarios, educa-
dores y educadoras del preescolar, tatas, mamas...-,
reconociendo nuestros procesos culturales, sociales
y de resignificación, como un eslabón importante
entre la educación propia y la educación escolar ofi-
cial. Es decir, se estructura una propuesta que es la
antesala que posibilita la transición desde la sociali-
zación 2 a 4 años hacia la educación inicial oficial 4
a 5 años, que pedagógicamente permite la reflexión,
el diálogo y la práctica desde su cultura, en la educa-
ción inicial - preescolar.
Fundamento sociológico
El PEG, permite establecer la resignificación, resim-
bolización, adecuación y transformación de progra-
mas de hogares comunitarios de educación inicial;
en que se ha de deconstruir una formación desde es-
quemas de conocimiento fragmentado hacia la cons-
trucción de hombres y mujeres integrales, basados
en nuestra cosmovisión. En este tipo de formación
los espíritus de la naturaleza presentes en el territo-
rio, tales como las lagunas, los valles, los ríos, las
montañas, los páramos, la vegetación, los animales,
la lengua, son alimentos y espacios que dan vida
a nuestro pensamiento y vuelven a ser respetados
como parte de lo sagrado y de la esencia de la cons-
trucción del ser Misak
Fundamento cultural
Nuestros niños y niñas, adolescentes y jóvenes
Misak deben desempeñar un rol activo en su de-
sarrollo, respetándoles su dimensión cognitiva, acti-
tudinal, artística (estética), corporal y comunicativa
desde nuestros referentes culturales.
Desde esta perspectiva, lo pedagógico se concreta
en el proceso social para conformar y organizar el
pueblo guambiano, pues desde lo educativo se busca
reconocimiento de la educación desde el origen de
la raíz y el diálogo con el presente, centrándose en
el reconocimiento de nuestro ciclo de vida que está
en relación íntima con el cosmos, la tierra y el agua.
Fundamento etnolingüístico
Consecuente con lo anterior, el bilingüismo debe ser
un requisito en los procesos de socialización (madu-
ración) y formación con los niños y niñas desde la
educación inicial - preescolar, siendo la lengua ma-
terna el eje conductor para el desarrollo del lenguaje.
49
En los procesos de sistematización de la lengua ma-
terna, de comunidades orales como la misak, la es-
critura se convierte en otra de las estrategias para
perpetuar la cultura, en tiempos de la comunicación
mediante las herramientas tecnológicas, en la socie-
dad del conocimiento del mundo actual. Los mate-
riales didácticos deben hacerse con base en los prin-
cipales elementos simbólicos de nuestra cultura. El
símbolo es uno de los principales insumos para el
desarrollo de aspectos cognitivos y lingüísticos du-
rante la educación inicial y preescolar. Por lo tanto,
es a través de él que emergen contenidos, pensa-
mientos y el mundo significante que la niña o el
niño relacionan en su comunicación. Este proceso es
la antesala para fortalecer las relaciones educativas
cuando se llegue a los espacios escolarizados.
Fundamento educación intercultural
Para la construcción e implementación del PEG
(PEC) el lograr un desarrollo armónico desde la
educación inicial - preescolar (Transición), desde la
cosmovisión, a partir de las relaciones intercultu-
rales, se convierte en una finalidad que necesita ser
abordada en términos de respeto a la diversidad, en-
tendiendo que en la existencia, valoración, diálogo e
intercambio respetuoso con el “otro”, está la posibi-
lidad para lograr “ser”, en un mundo que se empeñó
durante muchos años en negar nuestra existencia.
Se trata de asumir en positivo las adecuaciones o
transformaciones de los programas “Hogares Co-
munitarios”, que introducían nuevas practicas de
atención a la infancia, como incidencia institucional
asistencial al componente nutricional desde el Es-
tado a través del Centro zonal, contrastando y en-

frentando dos paradigmas ante la cultura, en esencia
opuestos en su concepción de ciclo de vida, sociali-
zación, educación, entre otras. Paradigma a través
del que se desplazaban prácticas ancestrales en los
procesos de socialización y formación para la edu-
cación inicial y de Preescolar (Transición).
El cambio que afecta la identidad cultural, especial-
mente entre los jóvenes del resguardo ha llevado a
autoridades tradicionales, servidores públicos del
Estado y representantes de otras instituciones que
trabajan por la infancia, a revisar dónde están sus
causas.
Volver la mirada hacia los niños y niñas, madres co-
munitarias, padres comunitarios, a las autoridades
tradicionales, al Estado y a sus lineamientos, hizo
explícita las relaciones que allí subyacen. Prácticas
culturales ancestrales débiles, pero vivas a través de
las familias, y prácticas culturales externas, las cua-
les, pese a ser las de la sociedad mayoritaria, no
han logrado transformar en su esencia las prácticas
culturales ancestrales.
El contrastar estas prácticas permitió identificar que
en las relaciones establecidas entre el Estado-Co-
munidad guambiana y a su vez la comunidad guam-
biana con otras culturas, se generan relaciones in-
terculturales que nutren y dan vida, aportando a los
procesos de formación y desarrollo de la identidad.
50
Fundamento creatividad
La cultura reúne las diferentes expresiones artís-
ticas de nuestras raíces e identidad, utilizando
los más diversos materiales, soportes y formas a
través de los tiempos en la historia. Comenzan-
do con el carbón que es el elemento mas antiguo
creado por el hombre, con el cual dejo sus trazos
sobre la superficie de las rocas, como los dibujos
primitivos en las cuevas de Altamira (Francia),
también ha usado la madera (palmas, cortezas,
etc.), arcilla, el fuego hasta llegar al papel. Con-
virtiéndose en una fuente inagotable de expe-
rimentación ya que siempre esta en búsqueda
de formas y materiales diferentes de expresión,
encaminadas hacia la exploración y el logro de
la comunicación, “donde se le da forma al pen-
samiento” (forma-contenido).
Es a partir de la historia sociocultural y geográ-
fica de un territorio que la cultura adquiere sus
características artístico-estéticas muy particula-
res, donde la cultura se liga y adquiere una per-
tenencia e identidad (del pasado-al presente) en
un lenguaje visual-simbólico propio en común.
Como son para nuestro pueblo Misak los tres
mundos y sus contenidos, donde se involucran
los seis sentidos representando mucho de nues-
tro ser y hacer, por la que es reconocida nuestra
cultura, lengua, temáticas, mano facturas, esti-
los y técnicas.
La creatividad es característica inherente a los
procesos de actualización de la cultura wampia,
desde sus dimensiones espirituales y materiales,
a la contemporaneidad y al mundo de relaciones
políticas en el concierto de los contextos regio-
nal, nacional e internacional.
Axiologia del PEG (PEC): principios.
Los principios representan en el contexto del PEM
(PEC) para la formación, las líneas orientadoras de
los procesos que se construyen a partir de sus funda-
mentos. Parten de aquellos que se han venido cons-
truyendo a través de la historia, en una relación hom-
bre-mujer-naturaleza-sociedad-cultura, en espacios
familiares y comunitarios. Nuestros portadores del
conocimiento, los agentes educativos propios-tradi-
cionales: taitas, mamas y médicos tradicionales son
los llamados a vivenciar y socializar los principios
de nuestras comunidades, promoviendo su práctica
a través de las “Casas del Taita Payán”. Es por ello
por lo que tanto las madres comunitarias, como los
maestros y maestras del preescolar, deben seguir las
orientaciones de estos agentes educativos.
Las reflexiones y orientaciones de los y las mayores
les permitirá comprender cómo se ha desarrollado la
formación de los principios en nuestro pueblo mi-
sak, revisar la manera de cómo se ha venido traba-
jando, pero sobre todo, construir nuevas estrategias
que recojan principios propios y resignifiquen a los
que por la acción de intercambio cultural requieran
ser transformados para lograr una mayor adaptación,
convivencia y coexistencia con otras sociedades y
culturas.
Son los principios rectores u orientadores del mode-
lo educativo para nuestra permanencia misak esta-
blecidos en la reflexión de nuestra realidad presente
y pasada, como parte de nuestro ”ser-sentir-actuar”
en la constitución de personalidad especifica y gené-
rica, colectiva.
Los principios principales que se deben socializar
con los niños y niñas desde las “Casas del Taita Pa-
yán” son:
51
La armonía y el equilibrio con la naturaleza.
El amor por la naturaleza, por la familia, por la co-
munidad y por el territorio.
El conocimiento y respeto por la familia, la comuni-
dad y el territorio.
El respeto a la cultura: espíritus, vestidos,
ceremonias, rituales y fiestas.
El respeto a las personas mayores, a las autoridades
tradicionales y a los antepasados.
La reciprocidad y solidaridad en todos los
momentos de la vida cotidiana.
Conocimiento de su entorno.
Respeto por los deberes comunitarios.
Convivencia en comunidad
Sentido de distribución equitativa.
Sentido de organización.
Valoración de la lengua materna.
Conocimiento y valoración de los símbolos
ancestrales.
La socialización de los principios en la familia debe
ser una de las estrategias trabajada por nuestras au-
toridades tradicionales, para poder hacer que la so-
cialización y educación inicial de los principios con
niños y niñas en las “Casas del Taita Payán” tenga
resultados.
Fines del NIVEL Educación
Inicial – Preescolar.
Recuperar, valorar, generar, apropiar y fortalecer la
aprehensión del niño y la niña de las pautas de com-
portamiento, creencias y lenguaje, el aprendizaje de
usos y costumbres de nuestra cultura mediante la so-
cialización, la implementación de procesos pedagó-
gicos enmarcados en la dimensión etnoeducativa de
la etapa de nivel educación inicial-preescolar.
Propiciar la articulación metodológica, pedagógica
de relación y vinculación de las “Casas del Taita
Payán”-comunidad-naturaleza-cultura, a través de
nuestra educación propia inicial – preescolar,
Afianzar el fortalecimiento del desarrollo intelec-
tual, psicológico, afectivo, el proceso de crecimien-
to y desarrollo –físico, motriz, corpóreo-, con la
implementación de la educación inicial preescolar y
pautas de salud y nutrición interculturales.
Promover la integralidad y articulación al proce-
so de formación del niño y la niña, su humaniza-
ción desde los orígenes cosmogónicos, desde el
ayer “desde un pasado que va adelante (al frente) y
un futuro que va atrás”; desde la huella dejada por
nuestros y nuestras mayoras/es, desde la relación en
familia, en la comunidad, en las parejas, en el no-
viazgo, en la preconcepción, en la concepción y en
la convivencia.
Desarrollar procesos pedagógicos y educativos me-
diados por las pautas y prácticas culturales, por nor-
mas de comportamiento ancestrales, la adquisición
de habilidades y destrezas en el manejo y comporta-
miento frente a nuestro ser social y cultural que ge-
neren Armonía (Desarrollo) y crecimiento del niño
y la niña.
52
Enseñar en los procesos de formación del niño y la
niña wampia los fundamentos, principios y valores
concebidos en el PEG.
Aportar elementos en su formación que permitan su
actuación en el mundo misak y de relaciones inter-
culturales, armoniosa y equilibradamente, siendo ca-
paz de desarrollar todas sus posibilidades de acuerdo
con las particularidades propias de la infancia.
Lograr una preparación para el aprendizaje durante
la educación inicial-preescolar hacia el transito a la
educación básica.
Criterios a partir de los cuales
se desarrolla el PEG (PEC)
Los contenidos, actividades y prácticas a desarrollar
en los procesos de socialización y educación inicial-
preescolar (Transición) en las “Casas de Taita Pa-
yán”, tienen en cuenta lo siguiente:
No es posible pensar en procesos de socialización,
educación y transformación de los “hogares comu-
nitarios” desde un enfoque etnicista, ya que es a tra-
vés del diálogo de saberes, del intercambio de co-
nocimientos, como se logra potenciar el desarrollo
biológico, psicológico, cultural y social de un pue-
blo. La interculturalidad se constituye en una op-
ción desde la realidad, en el dialogo de saberes, en la
complementariedad que se construye y se fortalece
identidad.
Las relaciones interculturales dadas en términos de
igualdad y equidad, posibilitan y permiten dimen-
sionar y respetar la existencia y los valores del otro.
Otro concebido como el que nos alimenta en nues-
tra esencia común de ser humano-natural.
El PEG (PEC) esta enmarcado en nuestro Plan de
Vida-Plan de Permanencia y resolución 011(2008);
decreto 804/95, Ley General de Educación o ley 115
de 1995, articulo 11 del Preescolar y Capitulo 3, De
la atención a Poblaciones Titulo III, De la educación
para grupos étnicos, decreto 2247/97 de la educa-
ción preescolar. La casa del Taita Payán, será la ma-
nifestación simbólica pedagógica de la educación
propia en relación con la educación escolar oficial.
Corresponde a nuestra comunidad junto con sus
autoridades tradicionales: taitas, mamas, médicos
tradicionales, gobernador, vicegobernador, alcaldes,
alguaciles y secretarias/os, coordinadores de progra-
mas del Cabildo: Educación, Cultura, Salud, Justi-
cia, Siembras y Comunicación; artistas-historiado-
res, madres comunitarias, padres comunitarios y
profesoras/res, apoyar los lineamientos que fueron
construidos para el funcionamiento de las “Casas
del Taita Payán”, y los que se quiera desarrollar en
forma específica.
La “Casa del Taita Payán” debe ser asumida como
un espacio de socialización, formación a través de
la educación inicial – preescolar (Transición) desde
lo cultural, preparando a niños y niñas para su paso
a los espacios escolarizados como los son las escue-
las oficiales.
53
Nuestras prácticas de conocimientos y saberes cul-
turales (acciones pedagógicas) desde nuestra cos-
movisión deberán desarrollar identidad, a su vez, los
procesos didácticos, deberán fortalecer el desarrollo
de la identidad, sin entrar a desplazar nuestras prác-
ticas de socialización y formación ancestrales, como
ha pasado con los procesos de formación desde los
espacios escolarizados. La pedagogía y la didáctica
deben estar en concordancia con el contexto socio-
cultural nuestro pueblo misak; bien sea por que se
construye a partir de la esencia o por que se entra a
dialogar y con ello a intercambiar.
Nuestra cosmovisión desde la “Casa del Taita Pa-
yán”, es el eje de las acciones pedagógicas y los
procesos de socialización y formación, porque des-
de lo comunitario, es la cosmovisión la que debe
orientar el accionar de nuestro pueblo. La cosmovi-
sión y las religiones que llegaron al resguardo, son
pensamientos y caminos diferentes que no se deben
juntar con el fin de evitar conflictos, por lo cual,
los credos religiosos deben quedar por fuera de la
“Casa del Taita Payán”, dejando en libertad de culto
a las familias.
Los y las maestras deben ser conocedores de nues-
tra cosmovisión. De igual manera deben ser en lo
posible bilingües, para poder garantizar y potenciar
el desarrollo de los niños y niñas en la etapa de la
educación inicial (preescolar).
Los programas y proyectos que hacen parte del
PEG (PEC) para los procesos de socialización y
educación de niños y niñas desde las “Casas de Taita
Payán”, se deben hacer en forma conjunta, con los
programas del cabildo y sus coordinadores.
El PEM (PEC) elaborado para ser implementado
desde las “Casas de Taita Payán” debe propender
por la articulación del conocimiento cultural (educa-
ción propia, medicina tradicional, alimentación tra-
dicional, entre otras) con el conocimiento de otras
culturas (la educación escolarizada: ciencias, tecno-
logías, pedagogía, etc.), sin desmedro de la identidad
y los valores ancestrales de nuestro pueblo. nuestro
conocimiento propio debe impregnar y retomar las
riendas de la educación oficial, pero sin desconocer
los aportes que ésta ha brindado a nuestra cultura.
El PEM (PEC) desarrollado desde las “Casas del
Taita Payán”, hace que nuestra cosmovisión se po-
sesione y se establezca como hilo conductor en la
orientación de los procesos de socialización y for-
mación, tal y como lo enseñaron las y los mayores.
Reconocer que el pueblo misak tiene su propio con-
texto social, histórico, económico, político, organi-
zativo y cultural, lleva a redefinir conceptos que no
son propios, sino de otras culturas. Conceptos como
ciclo de vida, desarrollo, infancia, cambios, dere-
chos, educación, entre otros, tienen que ser pensa-
dos y transformados para poder dar respuesta a las
necesidades de la educación inicial -preescolar
(Transición) del pueblo guambiano.
 CapÍtulo III
“La casa del taita payán” como alternativa pedagógica para la
educación inicial - preescolar (transición) en el marco de
resignificación del pem (pec) desde la cosmovisión y las
relaciones interculturales.
Desde la pedagoia propia
“Retorno a la Educación Propia”
alrededor de la Casa Taita Payan:
La espiral, visión del mundo
y plan de vida.
El tiempo y el espacio son visualizados a través de
la estructura de la espiral en que se ordenan la cir-
cularidad dinámica, no continua, del transcurso de
acontecimientos en varios ciclos “primero, inicio,
adelante”, como actualizaciones de la historia del
pueblo Namisak. Nuestro hilo conductor es el pen-
samiento de los antiguos “surei-surei”, “los mas an-
cianos de los ancianos”, Namuy ureimera, la gente
mas antigua. Cada época es un movimiento no lineal
dentro de la dinámica cultural; por cuanto el punto
final de la misma no es como el inicio, siendo bien
la resultante de algo transformado que continúa su
trayectoria de plan de vida. El desarrollo o progreso
avanzan con el legado de la generación anterior a la
siguiente, en su paso por el territorio. La historia de
tal modo es conocimiento, esencia de la comunidad-
sociedad. Forma de ver el mundo que hace parte del
fundamento de su pensamiento profundo.
Las ciencias propias están construidas sobre este
andamio-estructura, como fundamento, para el que
la cultura wampia es ‘el todo’ en la visión holísti-
ca. Mediando relaciones interculturales históricas y
actuales con los otros grupos étnicos de la sociedad
mayor, a veces pacificas otras de conflicto y resis-
tencia. Desde este punto de vista, la interculturalidad
sugiere intercambio y a la vez contradicción.
57
La realidad cultural e histórica en la construcción
social plantea el reto de generar las temáticas-pro-
blema del ciclo educativo de la educación inicial y
preescolar (Transición) en tal Fundamentación, ori-
gen del plan de vida misak. En que el envolver a la
derecha es retomar la huella indicada por los mas
antiguos el derecho ancestral o mayor, como ‘jira el
mundo’. Desenvolver a la izquierda indica el desen-
volvimiento de las nuevas generaciones, en un mo-
vimiento de lo esencial, del conocimiento (ciencias),
en conexión con el cosmos y la espiritualidad, entre
los tres mundos “del astro del aire, del subsuelo, del
suelo –energías positiva y negativas-”.
La espiral de vida para nosotros los misak
representa mirar atrás para poder conti-
nuar en el futuro, mirar atrás para enseñar
a escuchar.
Ruta de la espiral a partir de la Casa del
Taita Payán (Sierra Morena)
La espiral del pensamiento en nuestra formación
del niño y la niña wampia, se inicia desde la Casa
del Taita Payan que se encuentra en Sierra Morena,
sigue hacia las 9 zonas en que geopolíticamente está
dividido el resguardo y en ellas a los hogares de las
familias y la comunidad recorriendo todo el territo-
rio Misak, para luego retornar de nuevo a la Casa del
Taita Payán.
La familia constituye un territorio particular en que
se semienta la humanización de las formas de terri-
toriedad de comunidad. Por lo que la familia es el
espacio social de formación primaria del niño y niña
misak, pero a su vez como espacio generacional de
transmisión de la cultura, es el territorio semilla para
la continuación de la comunidad, de la historia de la
cultura misak.
Al llegar a la Casa del Taita Payán los niños y ni-
ñas deben reafirmar los conocimientos dentro de
líneas de formación con las madres comunitarias,
los maestros, maestras, jóvenes-facilitadores, quie-
nes están siendo orientados por taitas y mamas, para
luego pasar a la escuela formal preescolar (transi-
ción) a básica, primaria y bachillerato. Este espacio
de reafirmación de conocimiento no solo será para
los niños y niñas misak, sino que también será para
las maestras y maestros, así como para las familias,
es a lo que los taitas y mamas denominan proceso de
reeducación desde nuestra cosmovisión.
El currículo de la Casa del Taita Payan se traza den-
tro de la espiral, donde los temas desde las institu-
ciones siguen la senda del plan de vida Guambiano
y Plan de Permanencia para conocer la cultura y no
perder la hilaridad en temas relevantes para nuestra
cultura misak.
Desde la Casa del Taita Payan
hasta la escuela.
Nuestros taitas a través del Taita Avelino Dagua nos
enseñan que La palabra mayor, debe recuperarse,
urdir un sólo camino entre niños y grandes, kanpa-
láto. Escuchar las palabras de los mayores para estar
unidos entre niños y grandes siguiendo un solo hilo.
Desenrollando la espiral, partiendo desde el origen
de nuestras primeras autoridades que representaban
la responsabilidad del uno con el otro y el devenir, y
el territorio. Y la llegada de nuestras segundas auto-
ridades los hijos del agua, hijos enchumbados con
58
los colores del aro iris, que fueron seres tutelares,
que enseñaron de los valores culturales, y sus hijos
la tercera generación quienes sufrieron adversidad y
lucharon contra el desarraigo, los hijos de estos so-
mos la cuarta autoridad, los misak de hoy sabedores
y mayores/as quienes debemos enrollar la espiral
no como un ocultamiento sino como legado o ense-
ñanza a los niños y las niñas wampias para mirar
atrás no con melancolía de lo que pudo ser, si no
tratar de reconstruir desde lo profundo para formar
los niños y niñas del futuro.
Desde relaciones interculturales hacia
las principales formas organizativas de
la educación inicial - preescolar (transi-
ción) dirigidas a la armonía o desarrollo
evolutivo del niño y la niña misak
LLas formas organizativas que singularizan el pro-
ceso educativo en la educación inicial – preescolar
son:
La actividad pedagógica.
La actividad libre o independiente
La actividad complementaria
El juego
En la actividad pedagógica se apropian, asimilan y
adecuan por el niño y la niña los conocimientos, ha-
bilidades, hábitos y competencias de las líneas de
formación del programa educativo.
Las actividades pedagógica son “una forma de acti-
vidad cognoscitiva que se estructura en tres momen-
tos fundamentales: fase de orientación, ejecución y
control” (Martínez M. Franklin. 2004. P.140).
En la fase de orientación se realiza por la orientadora
(r) la motivación del niño y la niña para la ejecución
de las tareas cognoscitivas, logrando la participa-
ción activa y consciente del niño y la niña; para ello
utilizan diversos procedimientos “preguntas proble-
mitas, láminas, sorpresas, situaciones problemitas y
lúdicas, observaciones, etc.” (Ib).
Se destaca de la ejecución por el niño y la niña el
planteamiento de tareas en orden lógico de comple-
jidad con carácter problémico.”Se ha de ir por a la
utilización por parte del niño –la niña- de acciones
de búsqueda, exploración, a la realización de com-
paraciones, clasificaciones” (Martínez M. Franklin.
2004P.141).
El control transversaliza todo momento de la activi-
dad; no obstante, se deban hacer preguntas al final
puesto que “... permiten que el niño –la niña - ge-
neralice, verbalizando los resultados obtenidos (...)
La educadora valora los resultados obtenidos por los
niños –las niñas- y debe propiciar su preparación u
orientación para las actividades que se continúan”.
Para el proceso educativo se dimensiona para el pri-
mer ciclo la formación inicial y en el segundo ciclo
la formación preescolar (Transición), mediante pro-
cesos interactivos hacia el objetivo de la actividad.
Se estipula el desarrollo de procesos y procedimien-
tos que fomenten la creatividad, entendiendo la so-
cialización de la cultura en su dinamismo y actuali-
zación constantes y permanentes, en la formación.
Se integra a la concepción de Desarrollo evolutivo
en el niño y la niña la introyección y proyección del
lenguaje a través de procesos verbales y no verbales
de simbolización, significación y comunicación.
59
La actividad independiente, como su nombre lo in-
dica debe “propiciar especialmente la toma de desi-
ción de los niños –niñas- acerca de qué, cuándo y
cómo hacer, desarrollando su independencia. (...) su
principal función consiste en lograr que el niño y la
niña se sientan libres y manifiesten sus posibilidades
y manifiesten sus posibilidades en una forma espon-
tánea, lo cual contribuye al desarrollo de su indepen-
dencia y creatividad” (Ib: 142).
La actividad complementaria es “una forma organi-
zativa particular del trabajo educativa, que realiza en
los grupos de edad temprana (1 a 3 años) y en algu-
nas condiciones en los grupos mayores (4 a 6 años)
que desempeña un papel de complementamiento del
programa educativo –o de la actividad pedagógica-”
(Ib: 144).
El juego toma gran importancia en la educación
inicial-preescolar, el cual es definido como “activi-
dad de los niños y niñas históricamente surgida que
consiste en la reproducción de acciones de los adul-
tos y de las acciones entre ellos”. Se clasifican en
la pedagogía en dos grupos: creadores y juegos con
reglas. En los primeros el niño y la niña inventan
su propio contenido, lo constitutiyen los juegos de
roles, los juegos dramatizados y los de construcción.
Los juegos de reglas son estructurados, se destacan
los de movimiento, los didácticos, los musicales, los
de entretenimiento. (Martínez, 2004. P.152).
Al cotejar las subetapas de desarrollo evolutivo del
niño y la niña wampia e inscribirlas en procesos de
formación inicial – preescolar (Transción), se deter-
minan las edades evolutivas (temprana o inicial y
preescolar propiamente dicha) entre lo que se con-
cibe como el ciclo 1, para el caso de la subetapa 7:
del 3er año de vida, es decir de 2 a 3 años. Y el ciclo
2, para el caso de las subetapa 8: del cuarto y quinto
años de vida: edad 3 a 4 años; 4 a 5 años.
Metodologías.
En el caso del primer ciclo se definen como etapa
de dependencia hacia independencia gradual; con
función directiva de la orientadora u orientador (de-
mostración, observación objetivos y acciones, esti-
mulación del lenguaje y las acciones). Se presenta
un avance en más complejidad de la acción de los
niños y niñas. Con desarrollo educativo a través de
la actividad libre o independiente: acciones instru-
mentales, observaciones activas del medio, contem-
plación de láminas, elementos iniciales del juego de
roles, dramatizaciones, juegos de movimiento, acti-
vidades plásticas, musicales, juegos de agua y arena.
Respecto del 2do año de vida (1 a 2 años), en que la
organización de la actividad independiente la hace el
orientador dado el poco desarrollo de independencia
alcanzada por el niño y la niña; en el tercer año de
edad (2 a 3 años), él es mas activo dentro de activi-
dad independiente, se le posibilita la realización de
acciones mas complejas por si mismo. Se debe posi-
bilitar juegos al lado y acciones entre dos o más ni-
ños y niñas, tanto como el juego con los niños-niñas
de ambos años de vida -en caso de coextistencia de
los dos subgrupos de edad-.
Para este grupo es mas frecuente el trabajo de grupo
como el colectivo.
Medios de enseñanza: desarrollo de acciones de co-
rrelación y con instrumentos: láminas sencillas, ju-
guetes para el desarrollo del lenguaje. Propiciar ju-
guetes didácticos, objetos, instrumentos, pirámides,
pelotas, para la realización de acciones sencillas y el
desarrollo del lenguaje por su propia iniciativa.
Ciclo 2 (8 subetapa) -
cuarto y quinto años de vida:
edad 3 a 4 años; 4 a 5 años-.
Su localización puede estar en una segunda planta
locativa, dado su mayor desarrollo físico y motor.
Sus áreas de juego no tienen que estar obligatoria-
mente anexas al salón, como si en edad temprana,
sino en cualquier espacio locativo, aunque tengan
que trasladarse al mismo.
60
Proceso educativo: tres actividades pedagógicas en
el horario docente del día, y complementarias, las
cuales solo existen como complemento a la activi-
dad pedagógica.
Metodología.
Quien guía el proceso hace las veces de orientado-
ra/orientadora o facilitadora-r de la actividad del
niño/a, puesto que ellos han de buscar por si mismos
las relaciones esenciales, fabricar su base de orienta-
ción (meta-cognición...), construir por si mismos su
propio proceso de pensamiento.
Formas organizativas trabajo educativo.
Actividades que requieren realización colectiva de
la tarea.
Contenidos más complejos: organización adecuada
de los niños y niñas y métodos que activen aprendi-
zaje y propicien elaboración conjunta, búsqueda de
relaciones esenciales.
Medios favorecer el trabajo individual y colectivo.
Organizar paseos, propiciando observación activa
del mundo que les rodea
Actividades donde se combinan armónicamente los
contenidos de las diferentes áreas.
La actividad libre e independiente: a) se enriquece
su contenido, b) propiciando el juego de los niños
y niñas de ambos grupos, c) no interferencias en la
actividad independiente, a partir de interrelaciones
de orientadores, d) orientadora/r tiene influencia in-
directa en estas actividades debido a papel activo de
los niños.
Salud y nutrición (alimentación, aseo,
siesta) en la educacion inicial y
preescolar (transiciòn) para el
desarrollo físico, corporal y mental
del niño y la niña misak
Los procesos de satisfacción de necesidades bási-
cas y de organización racional de la vida.

Objetivos:

Satisfacer necesidades fisiológicas del or-

ganismo.

Asegurar actitud positiva hacia este proce-

so.

Formación de hábitos higiénico-culturales

y nutricionales en los niños y las niñas.

Estos procesos varían de acuerdo a caracte-

rísticas de desarrollo de los grupos y subgru-
pos en los ciclos (1,2). A parte de las carac-
terísticas que se deben tener de ambientes
agradables e higiénicas en las locaciones,
como de horarios preestablecidos que no
mantengan en espera a los niños y niñas
generando su impaciencia e incomodidad.

Segundo año de vida (1 A 2 años). De coexis-

tir con niños y niñas del primer ciclo (subeta-
pa 7), necesitan atención directa, por dificultad
para comer solos y solas que les caracteriza.
En la mesa se les enseña: a) no derramar la
comida, no mezclar los alimentos, c) inge-
rirlos en el orden correcto (coordinación
con nutricionista).

A algunos mas avanzados en desarrollo

evolutivo (primer ciclo) se les dejará
comer solos y solas, fundamentalmente
los alimentos sólidos, permaneciendo
atenta la orientadora (r) para brindarle
ayuda individual.

Tercer año de vida y grupos mayores del cuarto al
sexto año de vida
Aunque los niños y niñas de esta edad comen solos
bastante bien, se prestara atención requerida, e in-
sistiendo en los buenos hábitos de mesa y alimenta-
ción, acordes a las practicas y concepciones cultura-
les propias.
Los niños y las niñas del cuarto, quinto y sexto año
de vida comerán solos y solas bajo control y orien-
tación.
Se requiere de coordinación con las expertas de la
preparación de alimentos para servir la cantidad de
platos o bandejas de acuerdo al grupo que va a comer
en cada momento, evitando los alimentos se enfríen.
El recurso humano o talento humano que atenderá
el desarrollo del proceso ha de coordinarse para el
desarrollo consecutivo de acciones alternas o poste-
riores como preparación de los niños y niñas para el
proceso: aseo y siesta.
El aseo.
Se realiza para ir a comer o en sustitución del baño.
Se hace referente básicamente a las manos y rostro,
si es necesario. Cuando se realiza después de la ali-
mentación consistirá en el lavado de manos y cara
con agua y jabón; los niños y niñas más pequeños/
as solo con agua. Si se realiza antes de la merienda y
que existan galletas o pan (refrigerio) han de lavarse
las manos, si solo es jugo que se sirve en vaso o en-
vase, no se lavan las manos.
Cepillado de los dientes: Este proceso comienza con
el subgrupo de 2 años, se hará con o sin pasta, la
orientadora enseñara la forma correcta de hacerlo.
Del tercer año en adelante, utilizan pasta dental
siempre que realicen este proceso. A partir del cuar-
to año se ha de posibilitar que reconozcan su cepillo
y toallita, por lo que deben estar a su alcance o si-
tuados en su lugar correspondiente. El cepillado se
realiza después del almuerzo.
62
El cepillo y el peine deben rotularse. Para esto, el
cepillero, el peinetero, el toallero, han de decorarse
con figuras y símbolos que el niño y la niña apren-
dan a distinguir cuál es el suyo, y lo tomen por si
mismos, bajo control visual.
La siesta:
El sueño como necesidad básica humana permi-
te recobrar las energías perdidas durante la vi-
gilia.
En el niño y la niña la satisfacción de esta nece-
sidad es factor fundamental que favorece su de-
sarrollo, de ahí la importancia de una realización
correcta del proceso.
Requerimientos.
Realizarse en lugar ventilado
Sin perturbaciones innecesarias (ruidos, conver-
saciones)
De positivas relaciones afectivas entre niños-
niñas y orientadora (r)
Ropa holgada y cómoda para dormir
Si hace frío arropar al niño o la niña
Rotular las camitas –colchonetas –hamacas con
su respectivo o respectiva usuario/a.
Delante de cada camita se colocara una sillita
(banquito guambiano) para facilitar el desarrollo
de hábitos de autoservicio.
Tercer año de vida
Al terminar el aseo se le dirige al lugar de la camita,
orientándole se siente en la silla y comience a qui-
tarse los zapatos, al principio con ayuda.
Después de colocarle los zapatos con las medias A medida que vayan despertándose, irán realizando
dentro de la silla, el niño-la niña se acostará bocaba- sus hábitos de autoservicio y pasaran luego al baño.
jo, para evitar broncoaspiraciones.
Si al finalizar el horario de la siesta quedan algunos
En edad evolutiva mas avanzada al terminar su aseo, durmiendo, se les despertara suavemente, teniendo
llevaran su sillita-banquito colocándolo frente a su en cuenta aquellos/aquellas que se quedaron dormi-
camita-colchoneta, bajo orientación, comenzando dos-as primero.
en esta etapa ya los habitos de autoservicio.
Si la siesta transcurre tranquilamente y el despertar
A partir del cuarto año los mayorcitos ayudaran a se produce sin alteraciones, se garantizara que el
transportar sus camitas. niño y la niña permanezcan alegres durante el resto
del día.
Se debe hacer vigía de esta siesta, atendiendo su tran-
quilidad. Se atenderá al niño y la niña que despierte
en este proceso, hablando en voz baja y suave para
no despertar a los demás, tratando concilie nueva-
mente el sueño. Dadas las condiciones particulares
si esto no se obtiene, no se le obligara a permanecer
en su camita.
Proyecciones de la Casa del Taita
Payan hacia la familia
Interacciones hacia la familia
y desde la familia.
Referido al papel de complementariedad que desem-
peñan los padres de familia con las acciones educa-
tivas de la casa del Taita Payan. Para el desarrollo
armónico del niño y la niña wampia, se establece
que la formación – socialización desde el espacio
de la familia esta directamente relacionado con las
practicas culturales en dirección al alcance ideal de
la personalidad y desarrollo de las subetapas 7 y 8
de vida (Educación inicial) dentro de los marcos de
capacidades que permitan su inserción a la vida co-
munitaria y en sociedad.
Con base a lo que se requiere de:
Conocimiento y actualización permanente de diag-
nostico acerca de la socialización primaria del niño
y niña en el entorno familiar y comunitario, en tanto
se establece el conocimiento del manejo que ellos
hacen de los objetos, las relaciones esenciales y mo-
dos de actuar en las diferentes situaciones.
Integralidad en el desarrollo de la formación en tan-
to se interesan por el conocimiento del proceso des-
de lo propio y desde lo intercultural.
Organización de las familias beneficiarias a partir de
una forma específica – junta, asociación, etc.- en-
torno a la Casa Payan, los que potencian los proce-
sos de participación en desarrollo del acto educativo
inicial del niño y la niña, haciendo seguimiento al
desarrollo del programa formativo, para aportar a su
calidad.
64
El espacio físico - el entorno desde la
casa del taita payán.
“La Casa del Taita Payán” es una representación
simbólica de nuestra cosmovisión guambiana1 ,
cuya simbología representa cinco ciencias: terri-
torio, autoridad, pensamiento propio, espiritualidad
y naturaleza; las cuales están plasmadas en los tres
mundos: pirau (suelo-tierra-territorio), isramik (ai-
re-espiritualidad) y subsuelo Kueikmasik (espíritu
de los difuntos).
En su estructura fundamental, “la Casa del Tai-
ta Payán” está rodeada de representaciones de los
principales espacios desde la tradición ancestral, los
cuales serán adecuados con aquellos que llegan de
otras culturas. Este espacio de socialización y edu-
cación permite durante los primeros años de vida, a
niños y niñas, conocer y recrear su cultura. Aunque
talvez en su mundo y juegos infantiles los niños y
niñas wampia comparten similares espacios de vida
que los adultos, de ahí que sus juegos y actividades
mantienen características de género y división por
sexo de algunas de estas labores.
La concepción de “la Casa del Taita Payán”, con-
templa la socialización y formación del hombre y la
mujer guambiana, no solo desde la educación inicial
y preescolar (Transición), sino durante todo su ciclo
de vida, por lo que para la implementación del PEG
(PEC) se harán las adecuaciones necesarias a las ca-
sas que se construyan o adecuen para el pilotaje.
1 Publicación de Mamas, taitas, madres comunitarias,
profesores y demás comunidad Misak con el apoyo del grupo
GEIM de la Universidad del Cauca, del ICBF y de UNICEF
“Cosmovisión guambiana para la atención integral a la primera
infancia y la resignificación del Proyecto Educativo Guambia-
no”, 2008.

Los espacios de la Casa del
Taita Payán deben ser decorados
con materiales que den cuenta de la
cultura Misak, creándose espacios y
ambientes especiales para símbolos
de otras culturas, que no interfieran
con el propio pensamiento
Construcción de Ambiente didáctico
interactivo-pinturas cosmología,...etc.
MUNDO (O ASTRO) DEL AIRE
(Espiritualidad, viento): Isramik
Espacios Sagrados: (Ambiente didáctico-pintu-
ras,...): Lagunas – Macho y Hembra-. Aroiris – Es-
piritualidad. Páramo, cosmos, sexto sentido “srol yu
morobele, rituales de refrescamiento 2
MUNDO (O ASTRO) DEL SUBSUELO:
Kausro – espíritus de los difuntos-.
Sierpe que hace caminos en las montañas y sube al
páramo por rutas subterráneas “espíritu que cuida de
la aguas”.
Mundo subterraneo o de la...gente sin ano.
2 Existen diferentes tipos de refrescamiento como son
los siguientes: armonización en la primera luna de la mujer
Misak , armonización en el cambio de niño a la adolescencia,
armonización en las siembras, armonización del espíritu del di-
funto junto con los restos materiales (alhajas, ropa), cuando se
van a hacer recorridos en el territorio como en los paramos, es
necesario alcanzar un equilibrio con el Pishimisak, así mismo
cuando se van a realizar viajes, armonización de los animales
como; vacas, caballos entre otros, cuando se van a cambiar de
un terreno a otro para evitar del hurto, armonización de la fa-
milia para equilibrar las energías negativas y positivas, armo-
nización del matrimonio y del recién llegado.
66
MUNDO (O ASTRO) DEL
SUELO-TIERRA-TERRITORIO: NaPirau
Espacios adecuados a partir de la
cultura ancestral. En la planta circular.
Cultivos de plantas medicinales (ruda, ajenjo, alca-
chofa, manzanilla, árnica, caléndula, sábila; sagra-
das (alegría, pishinkalu, romero, granizo) y alimen-
ticias (oca, ulluco, mauja, maíz blanco, col, haba,
quinua, amaranto, mejicano).
Cocina tradicional. Con el fogón tradicional: Tres
tulpas, leña.
Mama Manuela Caramayo-Las Delicias- Nuyapalo:
Agujero o puerta –güeico – donde se enterraron los
mas antiguos, huyendo del conquistador europeo.
Cultura Material de las ciudades prehispánicas –vo-
lantes de uso, ollas o vasijas de barro, platos cerámi-
cos,- testamentos.
Espacios para niños
En este sitio se adecuara los espacios de acuerdo a
la cosmovisión Misak, en la elaboración del tamba-
lkuari, manejo de pintura natural, elaboración de ele-
mentos de juegos ancestrales como; el sarambico (la
china), construcción de elementos de trabajo como
la angarilla (herramienta para cargar bultos sobre el
caballo), elaboración de alpargatas, elaboración de
cuchara de palo, construcción de elementos simbó-
licos en cerámica.
Espacios para niñas
De acuerdo a la destreza de la niña (habilidad), se
ubicaran espacios para hilar lana, cabuya, elabora-
ción de jigras, ruanas, anacos, morrales, chumbes,
cinchas etc.
Espacios para niñas y niños
Este espacio, estará ilustrado por medio de una bi-
blioteca, dando a conocer otras culturas que me-
diante la lectura y la observación, explicación de los
taitas mediante la pintura y otros insumos. El obje-
tivo es ilustrar al niño el mundo cultural e intelec-
tual del continente americano, referido a los pueblos
originarios como los; arahuacos, quillasingas, awa,
witotos etc. Además de esto, habrá otro espacio, es-
pecialmente para el descanso, utilizando cueros de
ovejo, de vaca, hamacas, pangus forrados con cuero.
El Na Chak estará ubicado, acorde a la cosmovisión
(con fogón, tulpa en la mitad), en la que no solo se
cocerán los alimentos, sino que se iniciará la educa-
ción propia. Lo cual implica para el niño y la niña el
aprendizaje de la palabra Mayor de buen actuar en la
familia, ante los vecinos y ante la comunidad
Utensilios que se harán parte del Na chak
Andamios, cucharas de madera, platos de arcilla,
vasos de arcilla, ollas de arcilla, palo de motilón en
forma de horqueta para colgar los vasos, pangos,
pingos, totumos.
Los espacios y las prácticas culturales
que llegan de otras culturas
Espacios para el descanso de niños y niñas, en los
cuales se coloquen colchonetas, hamacas (camitas),
banquitos guambianos (sillitas) para las horas de
permanencia en las “Casa del Taita Payán” y la sa-
tisfacción de necesidades.
Cocina como alternativa para cocer y mantener ali-
mentos. Utilizando utensilios de cerámica y de mate.
Baterías sanitarias, acordes con la infancia y otras
baterías sanitarias para los adultos de las familias
beneficiarias.
67
Un “petar” o un sistema de potabilización de aguas
residuales.
Responsables de orientar y llevara a
practica los procesos de formación, so-
cialización y educación inicial desde la
casa del taita payán.
La casa del Taita Payán propone la articulación de
las relaciones con la comunidad y la naturaleza, en
lo que define como la continuidad de la socializa-
ción cultural y no su oposición o ruptura. Diferen-
cia el concepto de formación y educación inicial en
tanto sustenta los procesos pedagógicos, no el mol-
deamiento de la conducta o fines educativos a los
que se llega a través de la instrucción en destrezas y
habilidades en el niño y la niña misak, sino más bien
en procesos que surgen desde el mismo ser colecti-
vo, y cultural, mediante su continua formación del
ser misak misak desplegando su potencial espiritual-
intelectual desde sus propias raíces, teniendo en tal
sentido a la educación inicial –conocimiento propio
y de otras culturas - como medio para la formación.
Existe dos tipos de responsables en la orientación
y la practica de los procesos de socialización, for-
mación y educación: los responsables internos y los
responsables externos”.
Los responsables internos: Los internos están re-
presentados desde el mundo sobrenatural y natural:
desde el mundo sobrenatural Pishimisak –gente del
agua-, (hombre y mujer); los piuno; Mama Domin-
ga, Tata Ciro-Mama Keltsi, Mama Manuela; espíri-
tus del cuerpo humano (de día, de noche, de comu-
nicación con las plantas-animales).
Desde el mundo natural, los que están dados por
las relaciones de parentesco, con responsabilida-
des dadas por la familia extendida constituida por
madre, padre, abuelos/as, hermanos/as, tíos, tías; y
otras por la comunidad y sus autoridades tradicio-
nales –gobernadores, alguaciles, merebig, mamas y
tatas, alcaldes, exgobernadores, parteras, sobande-
ros, mayores y mayoras...-. En las cuales los mayo-
res juegan un papel muy importante, por ser ellos
los portadores y representantes del conocimiento
ancestral, lo que les da la autoridad para establecer
las normas de comportamiento y control social del
pueblo misak.
Los taitas, las mamas, los médicos tradicionales,
parteras serán los orientadores de los procesos de
formación a través de la socialización y educación
propia: wammөrөsrөp, kusrөn nөp, kөrөsrөp. Orien-
tación que debe impartirse hacia las familias, hacia
los kasukus, “kөlelө” adultos, abuelos y abuelas,
madres comunitarias, padres comunitarios, maes-
tras, maestros, coordinadores de los programas de
cabildo: educación, cultura, comunicación, siembras
y salud.
Los taitas, mamas, artista-historiadores, y cono-
cedores del mundo misak, representado en la casa
del taita payan, las madres comunitarias, los padres
comunitarios, las maestras y los maestros de prees-
colar, artistas, médicos tradicionales, mamas serán
quienes permanezcan en la “Casa del Taita Payán”
socializando, recreando y educando de acuerdo con
las orientaciones de las autoridades naturales. Las
acciones de socialización y educación que sean
planeadas desde lo cultural serán desarrolladas por
personas de la comunidad que se caractericen por el
buen manejo de la práctica cultural.
68
Los responsables externos: instituciones oficiales
y de apoyo, quienes proveen, prestan el servicio y
dotan de acuerdo a las necesidades que tiene la in-
fancia en el resguardo, impulsando la adecuación e
implementación de las políticas públicas que se han
venido construyendo para la primera infancia.
Instituciones Oficiales
Centro Zonal Indígena del Instituto Colombiano de
Bienestar Familiar I.C.B.F. Regional Cauca.
Secretaría de Salud Municipal y Departamental
Secretaría de Educción Municipal y Departamental
Ministerio de Educación Nacional. –MEN-
Ministerio de Protección Social.
Instituciones de Apoyo
Grupo de Estudios en Educación Indígena y Multi-
cultural GEIM de la Universidad del Cauca.: capa-
citación-investigación en y con el equipo interdis-
ciplinario, interétnico e interinstitucional del PEG
(PEC); seguimiento y evaluación, monitoreo…
UNICEF-Colombia.
La casa taita Payán es el punto de
encuentro entre la cultura Misak y las
culturas que llegan, es por ello que será
un centro de formación y orientación
para que el programa de salud
(Hospital Mama Dominga) acompañe
a las madres gestantes, lactantes,
niños, niñas y familias beneficiarias
del programa “Casas del Taita Payán”
desde el PAIM.
Acciones estratégicas desde la
cosmovisión y la interculturalidad del
ser Misak, frente a los principales
problemas que se presentan durante
LA INFANCIA Misak.
Programas Problemas
Desarticulación entre la escuela, la
comunidad y la familia.
Distanciamiento de la educación formal
de la cultura propia.
Subvaloración de maestros y maes-
tras de la cultura Misak.
Educación Invisibilización del rol de las madres
comunitarias en el proceso formativo.
Falta de articulación entre los progra-
mas con la educación inicial y la edu-
cación oficial...
Falta de unificación del alfabeto
guambiano
Falta de acuerdos para la enseñanza
lectora y escritora bilingüe.
Resistencia política al reconocimiento
de la interculturalidad.
69
Acciones Estratégicas
PEG (PEC) atendiendo desde los
orígenes cosmogónicos, el noviaz-
go, la pre concepción, la concepción
hasta 2años, 11meses y niñez de 3
a 5 años
Re significación del PEG desde los
espacios no escolarizados.
Desarrollo de la motricidad de los 0 a
los 5 años desde prácticas culturales
ancestrales y que llegan.
Formación de maestros, maestras y
madres comunitarias en aspectos de
la cultura ancestral y que llega.
Reconocimiento en el PEG, del rol
de las madres comunitarias como
formadoras-orientadoras durante la
educación inicial.
Desarrollo de las expresiones artís-
ticas.
Proyectos que se implementaran a
través del PEG (PEC) desde la Casa del
Taita Payán

El PEG (PEC) encuentra en la Casa del Taita Payán

el punto de encuentro entre los programas y pro-
yectos para dinamizar los procesos desde y con la
cultura Misak, así:

Institución Programa
Proyecto Rutas Fin o meta
lideradora (/Proyecto)

Programa Programas Las Etnociencias en Plan de permanencia Apoyar y acompañar

de de la implementación cultural del Pueblo el proceso de recupe-
Educación prevención, de currículo propio Misak: Infraestructu- ración de niñas y ni-
del Cabildo promoción y y el huerto Yatul de ra de centros educa- ños con requerimien-
Sector atención en niños y niñas prees- tivos con atención a tos nutricionales, y
Educación educación. colares. niños y niñas meno- necesidades en de-
res de 6 años…pro- sarrollo psicomotriz
Las plantas y sus longación del huerto y del lenguaje…?? .
espíritus (proyecto de la “Casa del Taita Además de asesorar
pedagógico): Pre- Payan”. la inclusión de las ni-
escolar. / Actividad ñas y los niños con
como herramienta Re significación del dificultades y /o ne-
de aprendizaje en PEG: del proyecto cesidades educativas
desarrollo psico- pedagógico al pro- al aula regular.
motriz (niños/ni- yecto etnoeducativo.
ñas menores de 6
años). / Análisis de Proyecto de atención
habilidad en habla – integral y educación
escucha en niños y inicial: etnografía de
niñas menores de 6 los hábitos de consu-
años. mo en niños y niñas,
frecuencia en acceso
Los alimentos pre- a consumo de alimen-
fabricados y el con- tos prefabricados.
sumo infantil…
Equipo de atención
Temáticas en líneas integral y educación
de desarrollo de la inicial a niñas, niños
visión holistica del y familias: Líneas y
desarrollo de infan- procesos de forma-
cia. ción (interdisciplina-
riedad, transdiscipli-
nariedad)

70
Encargados de coordinar con las
instituciones oficiales la articulación de
los programas por sectores a las Casas
del Taita Payán.

Los coordinadores de los programas del Cabildo,

con base en las orientaciones de los taitas y mamas,
coordinarán con las instituciones oficiales y de apo-
yo, para proveer de los servicios que se requieran,
coadyuvando y acompañando con sus respectivos
equipos de trabajo, la implementación de la pro-
puesta de tal manera que se garantice que las niñas
y niños wampia estén recibiendo el servicio adecua-
do.
 CapÍtulo IV

Modelo educativo del pueblo guambiano para el desarrollo

de la educación inicial - Preescolar (Transición)
a Básica desde “la Casa Payan”. Diseño curricular.

Los contenidos: conocimientos, saberes y sentires para

desarrollar la educación inicial – preescolar (trasición) a basica.

Conocimientos
Cultura material - insumos o
herramientas- utilizadas para el
desarrollo en cada una de las etapas
del ciclo, teniendo en cuenta la
perspectiva de género: noviazgo,
preconcepción, concepción, niños y
niñas hasta los 6 años.

La producción de conocimiento tecnológico, en Del telar al chumbe:

cuanto a la cultura material wampia, está vinculada
con el tejido como parte de la estética y simboliza-
ción de estatus y roles al interior de nuestra cultura, y
con la fabricación de herramientas integrada al siste-
ma de producción horticultor-agricultor; tanto como
en relación con saberes y sentires que incursionan
y desarrollan la rítmica musical - propia en tonadas
de acuerdo a la ritualización del ciclo de la vida: no-
viazgo, matrimonio, trabajo minguero (construcción
de casas, construcción de puentes), ritos funerarios-
y dancística. Tecnología que parte de una transfor-
mación de la naturaleza como acto de creatividad,
en la cual el hombre y la mujer wampias acceden al
aprovechamiento de fuentes materiales, para recrear
los objetos de uso y manejo en la vida cotidiana, cir-
cunscrita a las etapas del ciclo de vida.
El telar vertical y horizontal se encuentra aun como
parte de la tradición de la mayoría de las comuni-
dades que conforman el territorio ancestral misak.
Mientras el tejido de sombrero es sobreviviente en-
tre algunos mayores.
La estructura en madera del telar es fabricación ex-
clusiva del hombre, mientras que la “macana” tam-
bién parte de él, es de fabricación femenina. Se ela-
boran de acuerdo al tejido de que se trate, bien sea
anacos, ruanas, cobijas, mochilas, entre otros. Se
estructura en “orqueta” especialmente para el tejido
de “chumbes”, el cual es elaborado por las mujeres.
Su funcionalidad corresponde en uno u otro sentido
según se disponga la trama y la urdimbre.

72
“El telar vertical Guambiano pasrintsik: tiene cuatro
maderos ensamblados con un soporte generalmente
en forma de x . El madero soporte en la parte infe-
rior y otro madero móvil en la parte superior, puris
tsik, sostiene el tejido que siempre es continuo. Las
otras herramientas son palos; uro tsik, para cruzar,
wai tsik y tatak macana para golpear y separar para
meter la hebra cuyo oficio es sostener, trasportar,
ajustar y golpear”.
La técnica del tejido en niños y niñas:
“Pasrop” (Tejer).
El tambalkuari tradicionalmente era trenzado por
los hombres, hoy con el Proyecto Educativo Guam-
biano (PEG), se viene incentivando a niños y niñas.
A las niñas tradicionalmente se les enseña a tejer,
en el telar, chumbes, ruanas y anacos.
De algún modo esta forma tomada de la naturaleza
–la orqueta- tiene importancia en la relación cosmo-
lógica, en cuanto permite el soporte y paso entre un
punto a otro, representada en la simbología cósmica
como rayos que surgen de un vértice dando lugar al
nacimiento de las cinco ciencias. En la génesis de
los padres creadores, los grandes sabios que en prin-
cipio son el arco iris - koshompoto, engendrador de
la vida misak. “Según la cosmovisión se encuentra
el koshimboto, macho sobre el koshimboto, hembra.
El macho llueve sobre la hembra, la formación de la
lluvia del contacto de él y ella, va en forma del telar
del chumbe, del hijo, también de ahí, nacen las cin-
co ciencias. El tejido del chumbe lleva los colores
del aro iris.”.
74
“La orqueta”, estructura tecnológica igualmente
asociada concéntricamente a núcleo de familia –
papá, mamá e hijo o hija- en su forma triangular.
Derivando el objeto del producido, el chumbe, en el
significado de “el cuidado, la responsabilidad de los
padres que envuelven al bebé”
Las tecnologías de los objetos, su
utilización durante el ciclo de vida,
para el desarrollo de los sentidos y el
pensamiento (las habilidades y
destrezas), en el desarrollo del niño
y la niña wampia.
TAMBALkUARI: Sombrero.
MATERIAL: hojas de pindo o caña brava.
MANEJO DEL MATERIAL: se seca los cogollos
de caña brava, se raspa la pelusa con un cuchillo, se
coloca al sereno y luego al sol hasta que se seque,
luego se teje apretando fuertemente con el diente.
Simbologías: el sombrero representa el pensamien-
to del camino en espiral ahí están el hombre y la
mujer pichimisak y kallim”. Es también símbolo de
reciprocidad; es un símbolo de plan de vida en la
espiral que recrea su trama, tanto como de comple-
mentariedad hombre y mujer según las posiciones
derecha-izquierda que asigna la cultura al género.
Si bien, a la derecha gira en el pensamiento de los
‘antiguos’ la manera de “conservar el derecho pro-
pio”, este derecho es hacia la vida, hacia el ser in-
dividual y comunitario. Hacia la izquierda gira lo
esencial, las fuerzas de la naturaleza, todo lo que es
el conocimiento, la espiritualidad. Del mismo modo
el giro de la espiral del sombrero de la mujer gira
a la derecha, mientras la espiral del tampalkuri del
hombre gira a la izquierda.
En la etapa del noviazgo “Los
Guambianos para comprometer-
se tejían el tambalkuari y lo rega-
laban a la mujer”

Para el wampia el tampalkuari es símbolo

de autoridad y jerarquía, por eso traduce por
una corona, en cuanto al gobierno que nace
en la familia, en el hombre y en la mujer que
la forman. Igualmente relacionado con el vin-
culo cosmológico de los primeros padres,
en cuanto al camino trazado por ellos de
autoridad.

En la tradición wampia los colores del

aroiris envuelven o enchumban los piuno
– bebes del agua- que llegan. Cada color re-
presenta una de las cinco ciencias, legadas por
los grandes sabios. Estos colores simbólicos
se recrean en el tampalkuari. Especí-
ficamente las ciencias de la
territorialidad y la espiri-
tualidad (lo sagrado).
Procesos de Socialización en las
tecnologías de los objetos, destrezas
y habilidades de acuerdo a la edad.

Desarrollo de los sentidos y el pensamiento según la cosmovisión.

Edad Sexto
y Vista Olfato Escucha Gusto Tacto sentido.
Genero Cosmovision

Dos Se inicia el Contacto Se inicia Se le ense- Contacto

años proceso de con el ma- escuchando ña que no con el mate-
conocer e terial. las voces de es comesti- rial.
Niños identificar el los madres ble.
y tampal kuarí. ,padres y
niñas. mayores

Aprenden a Inicio del Identidad.

identificar el reconoci- pertenencia.
Tres material y miento del
años
el objeto en material,
si (tampal textura-
kuarí) vegetal-se-
Niños
y -se relaciona ca-suave.
niñas. con el tama-
ño y funcio-
nalidad

comienza la Identifica el sonidos que identificar el -inicio de la

identificación olor de la se emiten material, su gía,(doble
del color y la fibra vege- el proceso proceso y espiral)
Cuatro
relación con tal cuando de corte, uso.
Años
la naturaleza. esta verde rasgado, -Inicia la -relación con
a seca. trenzado. manipu- la cosmo-
Niños
y
lación del visión y el
niñas. material y origen-parte
un inicio en mítica.
el trenzado.

aprende a Fortalece la Importancia

Identificar la motricidad de su sím-
planta, en los en el trenza- bolo en la
Cinco recorridos do. cosmovisión.
años
de donde -inicia el -conoci-
proviene la proceso de miento de la
Niños
fibra. armar el relación con
y
niñas. tampalkuari el origen.

76
TURI: RUANA
MATERIAL: hilo o lana
MANEJO DEL MATERIAL: se arma el hilo en el
telar en un día y se teje la ruana en el telar durante
10 días.

Simbología: “…representa el tejido que la mujer
regala al hombre como símbolo de compromiso, la
mujer está preparada para el matrimonio cuando no
se salta las listas o líneas, existen varias clases de
colores según el color de la lana de las ovejas:
La ruana blanca se usa para el día del matrimonio
que va con los colores del aro iris, un listado o líneas
en la mitad y otro listado al final el rojo (fucsia). Los
colores representan la sangre de la naturaleza, el
morado el atardecer y el amanecer y las semillas del
ulluco, la papa, listos para ser sembrados, el verde
son las siembras, y el blanco son las nubes y el aire.
res diferentes en los listados, significan la familia,
los hijos, el proceso de vida. Éstos determinan las
zonas o las familias, según la anchura o los co-
lores distintivos. Cuando se casan, en la cotidiani-
dad algunas mujeres adoptan el color distintivo de
la familia del hombre y ahora, los hombres llevan
el color distintivo de la mujer, por eso, se ha fusio-
nado y se han perdido los distintivos de las zonas y
las familias. Cómo quien dirige ayuda a quien en
la familia. Los colores son los mismos del aro iris,
en algunas zonas colocan el azul que representa el
agua y la ruana negra representa la tierra. .

La ruana gris representa la comunidad, tiene colo-

Procesos de Socialización en las tecno-
logías de los objetos, destrezas y habili-
dades de acuerdo a la edad.

Desarrollo de los sentidos y el pensamiento según la cosmovisión.

Edad Sexto
y Vista Olfato Escucha Gusto Tacto sentido.
Genero Cosmovision

Dos Se inicia el Contacto Se inicia Se le ense- Contacto

años proceso de con el ma- escuchando ña que no con el mate-
conocer e terial. las voces de es comesti- rial.
Niños identificar la los madres ble.
y ruana. ,padres y
niñas. mayores

Aprenden a Inicio del Identidad.

identificar el reconoci- Pertenencia.
Tres
material y el miento del Abrigo.
años
objeto por su material, Familia.
uso y color . textura-
Niños suave.
y
niñas.

77
 Desarrollo de los sentidos y el pensamiento según la cosmovisión.

Edad Sexto
y Vista Olfato Escucha Gusto Tacto sentido.
Genero Cosmovision

comienza la Identifica el identificar el inicio de la

identificación uso del ob- material, su simbología
Cuatro del color y la jeto por la proceso y del aro iris.
Años relación con necesidad uso. -relación con
la familia y de calor. -Inicia la la cosmo-
Niños claro iris. identifica- visión y el
y ción del origen-parte
niñas. material mítica.

aprende a Importancia
Identificar la de su sím-
lana de don- bolo en la
Cinco de proviene cosmovisión.
años
y observan -conoci-
como la miento de la
Niños
manejan las relación con
y
niñas. mamas el origen.

EL CHUMBE:
MATERIAL: isik, lana, Keli chip hilo,
se tejen en el telar del chumbe pequeño.
MANEJO DEL MATERIAL: el chumbe se
confecciona en el telar, con diseños de diferentes
figuras y colores, y se teje ajustando la lana hasta
finalizar se remata trenzando.

Simbología: “…el chumbe era utilizado desde tiem-
pos antiguos por los hombres y las mujeres en sus
vestidos, además se enchumbaba a los niños desde
su llegada hasta la edad que se los pedía llevar car-
gados en la espalda al trabajo del tul. Los chumbes
son muy importantes para la mujer indígena pues
con el se puede cargar al niños mientras se está en
la cocina, en la huerta en fin. Las formas son va-
riadas, hay chumbe del aro iris que representa la
cosmovisión, chumbes de figuras, animales, plantas,
semillas, historias en relación con los caminos, los
cultivos. Los colores representan ,la cosmovisión,
los colores del aro iris pero también existen otros
colores de acuerdo a la tejedora que intercala los
colores fuertes y claros que combinen El chumbe
faja portsi, y el chumbe común isik portsi, el chum-
be de los rituales especiales pelan portsi en él se
encuentran símbolos que identificaban el sol, las
estrellas. Los tejidos se caracterizan por que se re-
piten figuras cada tres o cuatro y se deja descansos
entre los diseños o figuras.

78
Procesos de Socialización en las
tecnologías de los objetos, destrezas
y habilidades de acuerdo a la edad.

Desarrollo de los sentidos y el pensamiento según la cosmovisión.

Edad Sexto
y Vista Olfato Escucha Gusto Tacto sentido.
Genero Cosmovision

Se pasa del Contacto Se inicia Se le ense- Contacto

Dos proceso del con el ma- escuchando ña que no con el mate-
años enchumbado terial. las voces de es comesti- rial.
del recien los madres ble.
Niños llegado al ,padres y
y chumbe de mayores
niñas. cargar en la
espalda.

Aprenden a IInicio del -Identidad.

Tres identificar el reconoci- -pertenencia.
años
material y el miento del
objeto en si material, Cuidado
y saben de lana -suave.
Niños
y su funcionali-
niñas. dad.

ccomienza la Identifica el sonidos que identificar el inicio de la

identificación olor de la se emiten material, su simbología,
Cuatro del color y la madre. el proceso proceso y espiral del
Años relación con de corte, uso. enchumbado
la naturaleza. rasgado, -Inicia la -relación con
Niños trenzado. manipu- la cosmo-
y lación del visión y el
niñas. material. origen-parte
mítica.

aprende a Dicen cul- Importancia

Identificar los turalmente de su sím-
elementos de que fortale- bolo en la
Cinco su cuidado. ce la motri- cosmovisión.
años cidad y la -conoci-
postura del miento de la
Niños cuerpo. relación con
y el origen y
niñas. cuidado del
los niños y
niñas.

79
EL ANACO:
MATERIAL: hilo
MANEJO DEL MATERIAL: se realiza en la
urdimbre las líneas horizontales que representan las
veredas o regiones de la mujer.

Simbología: “…de color azul representa las aguas,
las lagunas recuerda el origen del guambiano va
con líneas horizontales de colores en la parte supe-
rior e inferior son formadas en la urdimbre hay una
línea en el centro que divide el anaco en dos partes
idénticas, la mujer abriga de la cintura para abajote
la rodilla es tubular y es sostenida por un chumbe.
El anaco negro va con líneas horizontales de colo-
res en la parte superior e inferior y hace referencia
al lugar que los llevan según el grosor y color de
las franjas. La faldilla masculina se le llama lusik
lleva una línea en el centro que divide en dos par-
tes iguales al igual que el turi ruana angosta de los
hombres”.

Procesos de Socialización en las

tecnologías de los objetos, destrezas
y habilidades de acuerdo a la edad.

Desarrollo de los sentidos y el pensamiento según la cosmovisión.

Edad Sexto
y Vista Olfato Escucha Gusto Tacto sentido.
Genero Cosmovision

Se inicia el Contacto Se inicia Se le ense- Contacto Representa

proceso de con el ma- escuchando ña que no con el mate- su cosmo-
Dos
identificación terial. las voces de es comesti- rial. visión del
años
de su vestido los madres ble. origen de las
,padres y lagunas, los
Niños
y
mayores ríos, agua.
niñas. sobre las
costumbres
del vestido

Aprenden a Identidad.
Tres identificar y a pertenencia.
años
usar el objeto

Niños
y
niñas.

80
 Desarrollo de los sentidos y el pensamiento según la cosmovisión.

Edad Sexto
y Vista Olfato Escucha Gusto Tacto sentido.
Genero Cosmovision

comienza la Identifica el identificar el relación con

identificación olor de la material y la cosmo-
Cuatro del color y la familia. uso. visión y el
Años relación con origen-parte
la cosmovi- mítica.
Niños sión..
y
niñas.

aprende a Importancia
Identificar su de su sím-
identidad.. bolo en la
Cinco cosmovisión.
años
conocimiento
de la relación
Niños
con el origen.
y
niñas.

La mochila:
MATERIAL: lana
MANEJO DEL MATERIAL: se corta la lana de la
oveja, se limpia y se tiza la lana buena, los colores
de la lana se preservan o se tiñen y se procede a hilar
se hace ovillos de lana para finalmente tejer. Para te-
ñir antes se usaba el teñidero y tierra donde se dejaba
varios días para obtener el color negro y menos días
para tener el color gris, o se usa anilina de colores o
se deja el color de la lana.
Simbologia: “…se enseña a tejer a los niños y a las
niñas se representan diversas simbologías guam-
bianas en ellas se diferencia de que región o zona
proviene el guambiano/a o quien la realizó. En la
práctica para los niños y niñas según los mayores y
mayoras el shap, tejer, enseña a formar en la con-
centración, el escuchar, el pensar, el observar, el sa-
ber responder. A los niños y niñas se les enseña a
hilar la lana de segunda para que puedan ejercitar
los dedos, luego se les enseña a armar mochilas pe-
queñas”.

81
Procesos de Socialización en las
tecnologías de los objetos, destrezas
y habilidades de acuerdo a la edad.

Desarrollo de los sentidos y el pensamiento según la cosmovisión.

Edad Sexto
y Vista Olfato Escucha Gusto Tacto sentido.
Genero Cosmovision

Se inicia el Contac- Se inicia Se le ense- Contacto El animal

Dos proceso de to con el escuchando ña que no con el mate- provee mate-
años conocer e material las voces de es comesti- rial e identifi- riales para el
identificar reconoce la los madres ble. cación de la tejido.
Niños la lana y los lana sucia ,padres y textura.
y colores y limpia. mayores y
niñas. sus ense-
ñanzas

Aprenden a Inicio del Identidad.

Tres identificar el reconoci- -pertenencia.
años
material y el miento del Trabajo.
objeto con la material,
función. textura-sua-
Niños
y ve limpia.
niñas.

comienza la Identifica el sonidos que identificar el relaciona con

identificación olor de la se emiten el material, su el trabajo.
Cuatro del color. lana limpia. proceso de proceso y
Años corte. manipula el
material
Niños
y
niñas.

aprende a Identifica igue las ins- Fortalece la conocimiento

Identificar el olor de trucciones motricidad de la relación
Los colores limpieza de en el con- con el trabajo
Cinco según teji- la lana tacto con la y pensamien-
años
dos. lana. to, concentra-
ción.
Niños
y
niñas.

82
La Música, los instrumentos
musicales y la danza.
Los instrumentos Musicales
En la cultura wampia la manufactura de instrumen-
tos implica procesos de selección, en cuanto a ma-
terias primas, corte según ciclo lunar, distancias hu-
manizadas de agujeros (flautas), curación de materia
prima, tipos de membranas, tipos de semillas, entre
otros.
Se debe enseñar a los niños a elaborar cuatro ins-
trumentos musicales con elementos de la naturaleza,
tambores de madera cubiertos de pieles de animales,
las flautas de caña dulce puede ser elaborada por los
padres, como también las maracas que se las hace de
una semilla grande que suene. A los instrumentos se
le hace refrescamientos antes de iniciarlos a tocar.
Los sentidos que desarrollan los
instrumentos y la música.
Las comunidades desarrollan habilidades y destre-
zas, propias del desarrollo humano que es inherente
a su oralidad y formas de comunicación particulares
–signos y símbolos como cadenas significantes de la
semántica propia-, derivando en capacidades y com-
petencias también singulares (comunicación con el
mundo de los espíritus, comunicación con los espíri-
tus de la naturaleza, p.e.). El entrenamiento de tales
habilidades, la destreza en su ejecución, son parte
del reclutamiento de los grupos de edad en la cul-
tura, pero igualmente, las estructuras orales de los
cánticos y círculos armónicos, suelen particularizar
la estética de esa tradición especifica.
La cultura wampia hace el reclutamiento del grupo
de edad en la niñez, desde la transmisión oral de su
estética musical en interlocución con los seres meta-
físicos de quienes ancestralmente proviene un saber
específico, para el que luego la cultura dirige en la
enseñanza el “saber hacer” de acuerdo al momento y
circunstancia. De tal suerte que la música integra la
vida cotidiana de una forma particular, en la cadena
de procesos de socialización.
83
Para enseñar a los niños y las niñas algunas tonadas,
se hace con frases cortas y repetitivas. Las principa-
les tonadas que se le enseñan a los niños y las niñas
desde la cultura son:
Tonada del sol./Tonada al pishimisak.
Tonada a la tierra./Tonada el novirageño.
Tonada de la cosecha.” 1
Todas estas actividades sirven para desarrollar los
otros sentidos que poseemos los seres humanos.
Los guambianos creen en espacios como el piaptun
del sentir escuchar en el sueño donde se acrecienta
el sonido y otros sentidos de tal manera que traen
a este mundo conocimientos. Se cree que la edad
infantil es propicia para desarrollar más estos dones
culturales.
Sobre el aspecto cultural, había lugares como el
piaptun donde se revelaba pishimisak con los dones
del soñador y le enseñaba, le revelaba el conoci-
miento a unos de música, de sabedor. La música era
así, se podía escuchar en sueños y traerla. Y tam-
bién se puede leer. Se conocía la ocasión según la to-
nada. Antiguamente se curaba la tierra con el sonido
del tambor o lo utilizaban para la cosecha, la siem-
bra, la invitación a mingar, y para aconsejar. Los
ritmos servían para lograr mejorar las cosas de la
familia, la comunidad y la naturaleza, y contactarse
con el pulso y lograr un equilibrio entre la naturaleza
y el cuerpo.
Las danzas:
El juego del movimiento a través de la danza en la
cultura, se hace más complejo que la simple recrea-
ción, puesto que entran a considerarse otras varia-
bles a las de un sencillo baile, en tanto presenta el
carácter de rito, catarsis (estado de alteración que
supera una rutina), simbolismo; que en su transito
recluta a los grupos de edad que le implementan en
la tradición.
1 Tomados del libro Vida y pensamiento guambiano.
Desde la educación propia se propone retornar a la
danza del sol, la danza del pishimisak, la danza de
la tierra, la danza de la cosecha, el saladero y el Ca-
ciqueño.
Los Juegos Tradicionales, para el desa-
rrollo de habilidades, destrezas y normas
de comportamiento.
A través del juego el ser toma conciencia de su ser
corpóreo en vías a obtener un espacio fuera del hacer
cotidiano. El juego para el niño y la niña representan
la posibilidad de construcción del símbolo. El juego
como potencial de aprendizaje no puede perder su
esencia, en tanto rebasar la finalidad objeto de su
creación como es la posibilidad de divertimento.
Las culturas andinas, entre ellas la nuestra, la de los
misak, han aportado juegos a la cultura occidental.
Mantenidos en las horas de tiempo libre por la niñez
y adolescencia. Algunos juegos aluden al desarrollo
de habilidades físicas psicomotoras de lateralidad y
equilibrio, tal como los zancos. Mientras se juega
igualmente se aprenden normas, reglas, de ahí que
algunos juegos tradicionales recreen la vida cotidia-
na del adulto.
Los juegos tradicionales se hacen para recrear la cul-
tura, potenciando y desarrollando habilidades y des-
trezas, que le permitan sobrevivir en el medio, man-
teniendo una relación armónica con la naturaleza.
Desde esta concepción se promoverá desde la “Casa
del Taita Payán”, juegos reconocidos desde la tradi-
ción ancestral, como lo son:
La huerta. Se le da al niño una pequeña pala para
que haga trabajos en la huerta, con esta actividad se
le invita a relacionarse con los distintos tipos de tie-
rras, formas y prácticas del cultivo.
La imitación y simulación que consiste en recons-
truir pasajes de la vida en términos de los usos y
costumbres de la comunidad como es el cabildo, la
minga, el papá y la mamá.
84
Haciendo figuras con semillas, con tusas de maíz,
los niños y niñas construirán figuras, unas orientadas
y otras de forma libre.
Los Juegos que llegan de otras
culturas, para complementar el
desarrollo de habilidades, destrezas
y normas de comportamiento.
El Manco, que se desarrolla con los zancos tocando
bien la tierra. Ayuda a desarrollar el sentido de equi-
librio.
El columpio es muy bueno porque el movimiento le
permite coger aire y desarrollar la mente del niño y
la niña.
El Sarambico, que consiste en un prototipo de trom-
po de madera más grande que los normales y una
vez se lanza se le ayuda con un fuete para mantener-
lo en pie. Si el niño logra darle cuatro fuetazos y se
mantiene en pie gana, de lo contrario pierde. Desa-
rrolla habilidades y destrezas como la motricidad ,
además de ser un espacio de convivencia con reglas
de ganador y perdedor
El juego de cuartas, que consiste en hacer encontrar
dos piedras y dar siete pasos. Si logra juntarlas gana.
Este juego tiene una variante que también se puede
hacer con palitos. Permite el proceso de seriación y
enumeración, además de establecer la convivencia a
partir del respeto de normas de juego.
La senda cognitiva desde la “Casa del
Taita Payán”: enseñanzas internas y
externas entretejidas.
Desarrollo de las primeras destrezas del desarro-
llo infantil guambiano: motricidad, lenguaje
(escucha, habla, lectura y escritura), cognitivas,
afectivas y de valoración, la representación sim-
bólica visual, acompañada por las narraciones
de los mayores (escucha), como caminos que con-
ducen hacia la memoria ancestral.
La senda por la “Casa del Taita Payán” es un re-
corrido por el mundo cognitivo heredado de los
ancestros guambianos, cuyos saberes se perpetúan
en las pinturas siguiendo un orden cosmogónico,
demarcado por diferentes estadios (los tres mundos:
suelo, subsuelo y aire) que pueden ser leídos e inter-
pretados por los niños y niñas, involucrando de esta
manera las primeras destrezas del desarrollo infantil
del lenguaje (escucha, habla, lectura y escritura).
Los niños y las niñas leen e interpretan desde múl-
tiples dimensiones, perspectivas y tiempos. Gracias
a ello, el niño vivencia un recorrido por la memo-
ria cultural y cimienta el pensamiento de su cultura,
pues la oralidad está plasmada a través del arte en la
“Casa del Taita a Payán”. Los saberes y relatos son
identificados por los niños y niñas quienes observan
las pinturas (lenguaje visual) y van ligando, a través
de la imagen, lo escuchado desde el fogón, la tulpa y
sus contextos culturales.
El afecto y la valoración en el desarrollo del niño
y las niñas wampia.
La concepción de pensamiento alrededor de la Casa
Payán es la expresión de una ideología cultural
colectiva y como tal, los procesos afectivos y de
valoración por lo propio, determinan un mejor de-
sarrollo cognitivo y lingüístico en los niños y niñas
Guambianos.
La “Casa del Taita Payán” es un espacio pedagógico
importante que contribuye al desarrollo del lenguaje
desde una dimensión afectiva-valorativa de lo pro-
pio y amplía futuras actividades de la expresión y
la creatividad. Es así como en la parte final del re-
corrido a la “Casa del Taita Payán”, se proporciona
un espacio a niños y niñas, para la realización del
dibujo libre, como una forma de recreación de la es-
critura y la lectura de sus propios trazos.
86
La representación simbólica-visual, acompañada
por las narraciones de los mayores (escucha), son
caminos que conducen hacia la memoria ances-
tral.
La percepción visual en la educación inicial - prees-
colar (Transición) traza su mundo simbólico repre-
sentacional, el niño y la niña desde el momento de
la entrada a la “Casa del taita Payán” se traslada a
la memoria ancestral. El presente simbólico visual
se vuelve pasado, por cuanto rememora lo narrado
por las mamas y los taitas en la tulpa, en la minga,
en el trabajo de la chagra y el yatul, los rituales entre
otros. El niño y la niña mientras observa representa
en su mente los personajes legados por el mundo tu-
telar guambiano desde un origen, un conocimiento
y una cultura.
El niño, en su diario convivir en la “Casa del Taita
Payán”, se plantea múltiples preguntas con respecto
a los elementos de su cosmovisión. Las respuestas a
dichos interrogantes los llevará a recrearse, dialogar
y narrar, en fin, “leer” desde diferentes dimensiones,
por ejemplo, el pishimisak, el trueno, quienes han
salido de sus montañas, del arco iris, del agua y del
viento para reflejarse por un instante en la imagen-
pinturas.
Cabe advertir que es esta polisemia la que hace
posible que surja por un momento lo abstracto del
imaginario cultural. Ese ser tutelar pishimisak, se
inserta en el dibujo y los infantes le dan vida con
las palabras, al identificarlo y relacionarlo con lo
escuchado de los abuelos, padres y demás miembros
de su comunidad. A partir de este momento, el niño
ya tiene un referente que contar y ese referente tras-
ciende y traspasa a la realidad vivida por ellos. En
su expresión figurativa empiezan un recorrido por
una conciencia, inculcada desde el mundo natural
que les cuenta, les habla y narra cómo son los se-
res tutelares. Esta dimensión en la práctica es nueva,
porque los niños se han avocado al uso de la palabra
y están contando lo que está pasando en su entor-
no (un derecho de los niños quienes claman por un
mundo mejor), es así cómo el recorrido poco a poco
va formando un futuro que le permite encarar una
identidad con expresión autónoma de la palabra.
Lo expuesto permite declarar que las actividades
de reconocimiento y reencuentro con la cultura an-
cestral desarrolladas alrededor de la “Casa del Taita
Payán” son de suprema importancia, pues siguen
el trazo cosmogónico del presente hacia el pasado y
del pasado hacia el futuro.
La cultura ancestral fortalecida con
el intercambio de saberes
La senda por la casa Payán, es una senda por el mun-
do cognitivo heredado por los ancestros guambianos,
que involucra las primeras destrezas del desarrollo
infantil motricidad, lenguaje (escucha, habla, lectura
y escritura), cognitivas, afectivas y de valoración,
la representación simbólica visual, acompañada por
las narraciones de los mayores (escucha). Por ello,
el referente creado por los historiadores, artistas e
investigadores indígenas guambianos es inspirado
en las necesidades de su pueblo que perpetúan los
saberes ancestrales a través de las pinturas. Los sa-
beres y relatos son identificados por los niños y ni-
ñas quienes observan las pinturas (lenguaje visual)
y van ligando, a través de la imagen, lo escuchado
desde el fogón, la tulpa y sus contextos culturales.
87
La oralidad plasmada a través del
arte en la casa Payán.
En las pinturas los niños y niñas leen, interpretan
desde múltiples dimensiones, perspectivas, y tiem-
pos. Con diferentes interpretaciones, el niño y la
niña vivencia un recorrido por la memoria cultural y
cimienta el pensamiento de su cultura.
La Casa del Taita Payán es un espacio pedagógico,
ritual, cultural, lúdico que sigue un orden cosmogó-
nico. Por su recorrido encontramos los diferentes
estadios (los tres mundos) que pueden ser leídos e
interpretados por los niños y niñas.
La concepción de pensamiento alrededor de la casa
Payán, parte de un colectivo cultural. La evaluación
de los resultados de aplicación del PEG, nos permi-
tirá identificar si los procesos afectivos y de valo-
ración por lo propio determina un mejor desarrollo
cognitivo y lingüístico en los niños y niñas guam-
bianos.
La estimulación visual en educación inicial y prees-
colar (Transición) traza su mundo simbólico- repre-
sentacional. El niño y la niña desde el momento de
la entrada a la casa Payán se traslada a la memoria,
el presente se vuelve pasado, rememora lo narrado
por las mamas y los taitas en la tulpa, en la minga, en
el trabajo de la chagra, los rituales entre otros. Re-
cuerda a los personajes que les ha legado el mundo
tutelar guambiano desde un origen, un conocimien-
to, una cultura e identidad. El niño desde el presente
en su tránsito por la casa pregunta, se recrea, dialoga
y narra. Lee desde diferentes dimensiones el pishi-
misak, el trueno, quienes han salido de sus monta-
ñas, del aro iris, del agua y del viento para reflejarse
por un instante en la imagen. Lo abstracto del imagi-
nario cultural surge por un momento. Ese ser tutelar
se inserta en el lienzo y los infantes le dan vida con
las palabras, al identificarlo y relacionarlo con lo
escuchado de los abuelos, padres y demás miembros
de su comunidad. Es así como el recorrido poco a
poco va formando un futuro que le permite encarar
una identidad sin temor.
En la casa Payán se sigue el trazo cosmogónico del
presente hacia el pasado y del pasado hacia el futuro.
Los pequeños son estimulados con las narraciones
de los miembros de la comunidad y por las madres
comunitarias. Luego recorren, ojean por sí mismos
en la casa Payán, evocan, narran y dialogan.
La casa Payán es un espacio pedagógico importante
que contribuye al desarrollo del lenguaje desde una
dimensión afectiva-valorativa de lo propio y amplía
futuras actividades de la expresión y la creatividad.
Así pues en la parte final del recorrido se plantea la
realización de dibujos hechos por los niños donde
se mezclan la lúdica, y la lectura de sus propios tra-
zos.
88
El niño ya tiene un referente que contar y ese refe-
rente trasciende y traspasa a la realidad vivida por
ellos. Ellos, en su expresión figurativa empiezan un
recorrido por una conciencia, inculcada desde el
mundo natural que le cuenta, le habla y narra como
los seres tutelares. Esta dimensión en la práctica es
nueva porque los niños han desatado la palabra atas-
cada a través de los tiempos y están contando lo que
está pasando en su entorno.
El pensamiento sobre las cinco ciencias está plas-
mado en afiches, cartillas y réplicas de pinturas para
su socialización. Permite que los saberes ancestrales
se perpetúen.
Las representaciones simbólicas ancestrales cobran
vida y desarrollan identidad a través de técnicas de
la cultura occidental
Saberes o prácticas
La performatividad del ser humano o el conocimien-
to acerca de los diferentes saberes es la finalidad del
proceso cultural. Se puede tener el conocimiento en
determinado campo o dimensión mas no poderlo lle-
var a la práctica, se diferencia de tal modo un cono-
cimiento de un saber por su práctica.
Formas de cómo se desarrollará la
socialización y la educación inicial.
Desde la Cosmovisión Misak
Rituales para la armonización.
El merebig (médico tradicional) es el encargado de
armonizar las fuerzas de la naturaleza para obtener
la salud-armonía, cuando se ha quebrantado una
norma hacia el Pishimisak. Es él el conocedor de las
plantas vivas de quebradas y lagunas, para curar la
enfermedad resultante de transgredir la prohibición
prescrita.
Tradición oral. Para desarrollo de la oralidad ha-
bla-escucha: consejos (korosrop) de los padres, la
familia la comunidad, cuentos e historias sobre los
orígenes.
El legado de autoridad y de la palabra mayor se co-
rrobora a través del Mito de origen guambiano. Na-
rrado por el Taita Avelino Dagua
90
Nacidos del agua
Primero fue la tierra junto con ella estaba el agua.
Allá arriba con el agua estaba, el Pishimisak dueño
de todo, y en las sabanas estaba Kallin, se encontra-
ban de frente, enseñando de la responsabilidad como
debe ser, ellos son las primeras autoridades. En las
cabeceras de las sabanas estaban las dos grandes
lagunas una macho y otra hembra, la principal era
nupirrapu o Piendamo. Había barriales que salían de
las lagunas y formaban los pinap, ojos de agua, al-
gunas veces corrían hacia abajo, se formaban ríos
o se hacían derrumbes. De los derrumbes salieron
los shau, residuos de piedras, ramas, árboles que
por delante llevaban los piuno, niños. Estos eran
enchumbados con los colores del kosrompoto, aro
iris, amarillo, rojo, verde, morado, azul, rosado... El
kosrompoto se forma del agua, de los barriales, de
las lagunas, de los ojos de agua y suben como ne-
blina, de día es el patakalu hembra y sube por la
izquierda y de noche, sube por la derecha y es
patakalu macho.
A los piuno, niños y niñas los sacaron del agua y
los criaron con los valores culturales. Ellos fueron
las segundas autoridades. Cuando grandes formaron
familia y los hijos de ellos fueron las terceras auto-
ridades y la cuarta autoridad ahora somos nosotros.
Avelino Dagua.
La palabra mayor desea recordar a los niños y niñas
de los espíritus del agua y lo que esta contiene, de
la tierra y sus frutos y sus montañas, del fuego que
abriga la palabra, las enseñanzas culturales como el
atizar el fuego y las creencias..., el aire y los musik,
espíritus de los mundos misak. Elementos que per-
miten lecturas culturales antiguas que nos aproxi-
ma a una identidad misak.
Consejos junto al fogón
Deriva de las ciencias del origen la creación del
“nakuk” (fogón), primer territorio de la socializa-
ción de familia. Ciencia del fuego “el nak” (candela)
enseñada por Pishimisak, para abrigar el conoci-
miento y consejo (aprendizaje) de la relación social
de reciprocidad y redistribución. A través de una
enseñanza concreta, como territorio socioespacial
en el que se asienta el fuego, la estructura “nachak”
(salón cocina) y la mancomunidad en la ingesta de
los alimentos trasmite los principios de :“mayaelan”
y “latálatá”, “hay para todos por igual” (derecho
mayor). Acto para el que es necesario el aprendiza-
je precedente en la mujer de “saber servir”, puesto
que en ello se hará presente la “igualdad”; lo que se
transfiere al acceso al derecho a la tierra (territorio).
El NAGKUG y NAGHAG son dos palabras im-
portantes y muy amplias. El nackug es solo el es-
pacio donde se prende el fogón, con las tres tulpas (
pingos) y el nak chag es el espacio que comprende
la cocina. El conocimiento de las madres y padres
comunitarios no son iguales puesto hay cosas que
han persistido y otras no, para poder enseñar la edu-
cación propia hay que conocer desde lo profundo de
la cultura. Parar poder seguir sobreviviendo.
Narrativas alrededor del fogón:
Revivir las narrativas alrededor del Nak contarlas
por abuelos abuelas, maestros o maestras a los niños
y niñas.
El nacimiento de los caciques.
La historia del cerro de los jóvenes.
Historia de Peña del Corazón.
Historia de Isidro, Mama Dominga y Kallin.
Del aguacero y el páramo.
De la vereda la campana.
De las piedras de El Tranal.
Del aro iris.
De la piedra rayo.
91
El pensamiento Misak debe retomar al poder
de la palabra alrededor del “nak” (fogón): al-
rededor del “nakchak”, y del “nagkuk”, fogón
y cocina. La palabra enseña los valores y
se transmite el saber vivir y hacer “mayelan”,
el “latá latá” hay para todos en la reparti-
ción, saber mingar y ser buen minguero.
Grafías con los colores tradicionales.
Tejido, para desarrollo de habilidades
y destrezas e inteligencia artística.
Cantos, poemas, rondas, Juegos, danzas tradicio-
nales, construcción de instrumentos musicales.
Desarrollan la inteligencia emocional e inteligencia
espacial y kinestesica.
Lenguaje: Enseñanzas dadas por papas y mamas.
Vocablos que reproducen los padres para el aprendi-
zaje de determinadas reglas de comportamiento en
la lengua wam.
Consejos para aprender a hablar desde la
cosmovisión misak
Según la explicación `para los mayores el animal era
una culebra, se prepara para morder y si lo alcan-
za en 12 horas esta muerto. Por eso desde ahora no
cabe el concepto de animal desde ahora en nuestro
concepto, también las frase como nació el niño, ni
sala de partos; por eso esas palabras, así como lo
enterraron el ombligo así mismo debemos enterrar
ese mal hablado.
Hay muchos conceptos y palabras que hay que en-
tender desde el pensamiento misak, por ejemplo,
para nosotros los niños y niñas no nacen, sino que
llegan, por eso se dice que llego en la madrugada o
también llego con la tarde.

En relación a al concepto de Usri (madre) pues no
se debería llamar así y también al Mөskai (padre).
Los mayores dicen que usri es una gallina para los
pollos, la palabra que es coherente para el guambia-
no para decir madre es (mama), porque uno de las
primera pronunciaciones es maa maa maa y luego
dicen mama y cuando se entregan las cosas los niños
reciben y esa palabras son las que ayudan nuestros
palabras e idiomas.
Se debe tener en cuenta que hay unos concejos muy
propios tanto a la niña como para el hombre; son
concejos específicos detallados y no se pueden mez-
clar estos concejos del hombre y la de la mujer.
Testamentos (petroglifos)
Alfabeto natural. Pensamiento
Ancestral. Cosmovisión
LLa escritura cuneiforme o pictogramas descubier-
ta por el Taita Avelino Dagua y sus artistas en los
“Testamentos” o “petroglifos” ancestrales que se
encuentran en el territorio Misak y que son llevados
por el Taita y sus artistas a iconos-signos (grafemas)
que representan pensamiento Misak, son la inicia-
ción de la escritura natural, básica para el desarrollo
psicognitivo y neuro-lingüístico durante la educa-
ción inicial - preescolar, y fundamental para hacer
la transición a cualquier código alfabético, y con él
a los primeros años de lectoescritura en los espacios
escolarizados. Su asociación a iconos de la cultura
wampia, a la representación mitológica se convierte
en potencial para la apropiación del signo desde la
inteligencia de imagen-texto-contexto. (Para anali-
zar con Lorena…y Olga Marlen…)
92
Prácticas culturales
Labores agrícolas. Que potencien los recursos
naturales.
Artesanales: manufactura de mochila tradicional,
cerámica, construcción de instrumentos musicales y
herramientas para desarrollar los hábitos de trabajo
tanto en el niño como en la niña misak.
Dietas Nutricionales: alrededor las frutas y otros
alimentos
Salud-medicina tradicional:
Niños y Niñas
Se hace rito de refrescamiento, (lateralidades: iz-
quierda-derecha). Creencias asociadas a los órganos
genitales: vagina, pene (concepto bravo-manso). Se
apropian durante la socialización en la cultura de
niños y niñas, a través de ellas aprenden sobre su
sexualidad.
Espirituales: Las ofrendas a los espíritus.
Normas de comportamiento y control social:
Los niños y niñas no deben participar en las conver-
saciones de los mayores y las mayoras.
Mingas. Para el trabajo, para la reciprocidad, para el
intercambio, para el pensamiento.
Labores en el “Misak yatul” Huerta guambiana,
lugar donde se siembra plantas para la medicina tra-
dicional, alimentos sagrados
Labores en los telares. Para hacer tambalkuari,
anakos, pantalones cortos blancos en lienzo, chum-
bes y otros
Modelo didáctico pedagógico de Diseño
curricular del PEG (PEC): Las líneas de
formación y Ejes dinamizadores.
El universo temático se dispone a partir de la inter-
pretación de la realidad del pueblo misak, en cuanto
a los contenidos y en cuanto a la selección de líneas
de formación del niño y niñas wampia en el nivel de
educación inicial, preescolar (Transición). Lo que se
hace reflejo o cristaliza en la relevación como cono-
cimiento educativo de la abstracción y desarrollo de
las 5 ciencias del conocimiento misak-identificadas
por historiadores guambiano-, a saber: El Territorio,
La Autoridad, Pensamiento Propio, Espiritualidad,
Naturaleza. Además la línea de Lenguaje y Lengua,
identificada y definida en la dinámica de construc-
ción intercultural de la propuesta. Líneas que serán
complementadas con la Línea de Salud y Nutrición,
desde la dimensión de integralidad del proceso for-
mativo en el marco intercultural.
La realidad misak se circunscribe a complejas di-
námicas y circunstancias socioculturales, políticas,
económicas, históricas en que cada línea se consti-
tuye en una forma de abordaje de la misma para su
aprehendizaje, comprensión y transformación; en
esta medida se representan como “situaciones limi-
te” que describimos como nudos problémicos (nú-
94
cleos centrales de problemas de tal realidad), siendo
resueltos en intersecciones o cruce de las líneas de
formación ante el objeto o mundo con el que se in-
teractúa y entre los sujetos que interactúan (orien-
tadoras-niñas, niños-agentes educativos propios y
externos) como la nueva situación “inédita viable”.
Los ejes dinámicos y dinamizadores son enfoques
del universo temático permitiendo que el “Todo” –
programa educativo- se dinamice, Son líneas ima-
ginarias que dan vida a los núcleos centrales de
realidad. Estos son: Cosmovisión, Pedagogía y Di-
dáctica, y Arte.
El esquema Base del Universo temático del PEG
(PEC), se plantea como un todo integrado; en el
cual se articulan o entretejen prácticas culturales an-
cestrales, con las prácticas occidentales; tejido que
lleva como hilo conductor la sabia y esencia de
nuestra cosmovisión.
Propuesta de Universo Temático en relación con las
competencias generales previstas mas adelante, para
asegurar que todas las competencias caben de ma-
nera “natural” en los núcleos centrales / problemati-
zadores de contenidos. El esquema base se propone,
como sigue:
 ARTE

COSMOVISION

MATEMÁTICAS
Y NATURALEZA:
PRODUCCIÓN AUTORIDAD

ESPIRITUALIDAD

PENSAMIENTO
TERRITORIO

95
Ejes dinamizadores
Cosmovision
Conceptualmente se entiende por cosmovisión el
sistema de valores y creencias, que son organizados
en forma coherente, por un grupo sociocultural de-
terminado, a través del cual se interpreta y da sen-
tido al mundo; guiando la interacción individual y
social. Conjuga la memoria cultural y el desarrollo
de la historia del grupo en el tiempo y espacio.
Pedagogia y didactica
Desde muchos estudiosos la esencia de la pedagogía
esta en el proceso de formación humana en el que
se define el porqué y qué enseñar. A partir de las va-
riables de: a) concepto de hombre que se pretende
formar, b) proceso de formación del hombre, dimen-
siones constitutivas de la formación en su dinámica
y secuencia, c) Tipo de experiencias educativas para
el proceso de desarrollo, d) interacciones educando
– educador, en perspectiva de metas de formación,
e) diseño de métodos y técnicas diseñables y utiliza-
bles en practica educativa .1
La didáctica define el cómo del proceso de forma-
ción.
Dentro de estas categorías es necesario reafirmar
que el saber tradicional, mantiene igualmente estas
estructuras en tanto es un saber social que define los
porqué, qué y cómo de la formación del hombre y
mujer misak.
Arte
Si bien todas las formas de expresión artísticas son
parte de la riqueza hereditaria del género humano,
más aun cuando se desarrollan y fortalecen desde
la primera infancia, el conocimiento de las formas,
música, pintura, usos y costumbres, materiales de la
misma naturaleza, lenguaje hablado, escrito y cor-
poral propio, estos dejarán su huella en nuestra ma-
nera de ser y de hacer de la cultura, este aprendizaje
1 Florez Rafael. El campo científico de la pedagogía.
Pag.114-115.
96
temprano nos permitirá percibir, valorar y sentir una
comodidad placentera de vivir, de entender los tres
mundos del pueblo misack, con las señales de los
sonidos, de las formas, de los colores y de las pala-
bras, del mundo circundante y de las ideas, de nues-
tro ser interior y de nuestra cosmovisión, dentro de
un proceso de “educación oportuna” a cada etapa de
la vida, por tal razón es trascendental para el ser hu-
mano, el cultivo de las expresiones artísticas desde
la primera infancia; y si bien es muy importante la
integración del niño a grupos sociales, artísticos for-
mativos, de esta forma se da continuidad y se com-
plementa la primera educación que se recibe en el
hogar en compañía de sus padres y su núcleo familia
Líneas de formación
LINEA 1. TERRITORIO
Conceptos
Visión de territorio como el “todo”, en el que los
conocimientos externos llegan a complementar. De
tal modo las creencias se convierten en sistema arti-
culador del mundo cultural que aprehende la natura-
leza de un modo especifico, integrador y coherente.
La estructura social esta basada en tal sentido en
redes parentales, por vereda –zonas que dan cuenta
de comunidades estructurantes a través de lazos de
consanguinidad y afinidad.
La territorialidad se establece por la apropiación
económica y cultural de esta estructura social de la
naturaleza de una forma holística y específica, a tra-
vés de la familia y el yatul.
La noción de territorio en el niño y la niña se dan
desde la percepción de cualidades de físicas del en-
torno, hasta la construcción de la noción de familia
alrededor del nakug-nachak.
Enfoque
Valorar las formas de representación del territorio,
a partir de la taxonomía misak de sitios sagrados,
espacios metafísicos, clasificación de recursos na-
turales y territorios semantizados, fuerzas naturales,
entre otros; para apropiación lingüística (p.e. topo-
nimia), normativa e imaginativa de la noción de te-
rritorio.
Propósitos
Recuperar, valorar las creencias asociadas al fogón
o nakuk como primer territorio en la construcción
de concepto de familia y roles del hombre y la mujer
respecto a la unidad, redistribución-visita, igualdad,
reciprocidad y ayuda mutua; tanto como los conse-
jos (reglas) de comportamiento que se aprenden en
la edad temprana (inicial) y preescolar (Transición),
en cuanto defensa y control en este territorio y la
vida social del mismo a través de socialización y
comunicación (lenguaje, departición con otros, azar,
espontaneidad, dificultad, accidente, participación,
etc. ).
Transmitir, valorar, creencias y pensamientos (histo-
ria) en relación con el arraigo al territorio, la relación
armónica con la tierra y analogía del cuerpo humano
en unidad a la madre tierra, recreando sentidos de
protección y bienestar en convivencia con los seres
espirituales y naturales, y con los otros.
Estos propósitos exigen que cada educando desarro-
lle las siguientes competencias.
Competencias del nivel de educación inicial
Preescolar (Transición).
Identificar las simbolizaciones, el territorio como
espacio sagrado (las rutas de seres espirituales como
tata pishimisak, piuno, sierpe, otros) y narraciones
orales vinculadas a esta sacralización.
Armar –desarmar ambientes creados como objetos
de conocimiento para la interacción y apropiación
nocional del territorio, promoviendo viajes imagi-
narios y recreación de personalidades que recrean
instantes de la historia propia.
98
Competencias del nivel de
Preescolar (Transición)
Tomar conciencia de su visión de territorio, iden-
tificando las representaciones simbólicas propias y
externas en torno a universos-cosmos (geográficos,
metafísicos, paisaje), de forma deductiva (de lo ge-
neral a lo particular), ritual, activa y reflexiva.
LINEA 2. AUTORIDAD
Conceptos
La organización social aborda entre los guambia-
no la complejidad de su desarrollo tecnológico, en
cuanto funciones sociales que permiten actualmen-
te la pervivencia cultural. En principio, se establece
la división sexual del trabajo como pauta para las
carreras sociales que se aprehenden en el ciclo de
vida. No obstante la complementareidad e interde-
pendencia de los sexos que ella implica, en cuanto la
fortaleza de las relaciones matrimoniales; la produc-
ción de excedentes alimentarios ha permitido espe-
cializaciones que complejizan su estructura social,
estas van desde las de carácter mágico-religioso,
como las carreras de los merebig y otras especiali-
zaciones dentro de la medicina tradicional –parteras,
sobanderos, ...-; pero ante todo la especialización
política. Muchas de estas carreras sociales exigen
tiempo completo, no obstante la mayor complejidad
tecnológica paulatinamente libera de las carreras de
división sexual del trabajo.
La construcción histórica de los planes asociados a
tales carreras define la constitución de las grandes o
principales autoridades de la sociedad guambiano,
siendo iniciadas en la familia desde la etapa de no-
viazgo o matrimonio; deviniendo de su tradición de
cacicazgos prehispanicos el legado ideal cultural de
autoridad, como máximo perfil que alcance la perso-
nalidad individual y colectiva.

La ‘llegada’ del niño y la niña wampia se subsigue
de los rituales respectivos para dar realce a este pa-
pel social en su devenir cotidiano, al ser el o ella
llamados ‘Num Misak’ o el que ‘va a gobernar’, la
autoridad. Procediendo a “llamar” las habilidades
que se quieren para él o ella, que serán otorgadas
por el Pishimisak – ser hermafrodita, no mortal y por
tanto gran sabedor, gran autoridad-.
Enfoque
Apropiar, adecuar actividades y espacios sociales
que nutran la función social que cumplen usos y
costumbres de autoridad, normas y formas de con-
trol y organización social, en la apropiación inferen-
cial y de descentración individual y social del niño
y la niña wampia durante su transición egocéntrica a
su desenvolvimiento en grupo.
Propósitos
Valorar y revitalizar los atributos culturales para el
reclutamiento en las carreras sociales de autoridad,
significativos en el aprendizaje formal escolarizado
y el proceso de socialización del niño y la niña a
través de la imitación y la inferencia.
Recuperar, valorar los espacios sociales –en la fa-
milia y comunidad - y las actividades asociadas a
la adquisición del rol de gobernantes en el proce-
so de construcción nocional, conceptual, categorial
del grupo de edad de temprana (inicial), Preescolar
(Transición), edad básica (“niños y niñas grandes”,
adolescencia) y juventud wampia.
Estos propósitos exigen que cada educando desarro-
lle las siguientes competencias.
99
Competencias del nivel de educación inicial,
Preescolar (Transición)
Identificar, discriminar, las formas de organización
del hombre y la mujer, la familia, la comunidad in-
teractuando en contextos de acción dennotativos
de autoridad (recreados y reales), interiorizando y
proyectando cualidades afines a la realización de los
papeles sociales de gobierno –toma de decisiones,
p.e.- según los usos y costumbres.
Seriar, codificar las actividades que permiten el ac-
ceso a la escala de valoraciones para ocupar las di-
ferentes posiciones de gobierno y autoridad en las
formas de organización que van de lo simple a lo
complejo, en su contexto y contextos conexos o
próximos.
Competencias del nivel de
Preescolar (Transición)
Relacionar, vincular, estructurar relaciones simples
y con grado de complejidad en el desempeño de los
cargos de autoridad y papeles sociales de su contex-
to, que contribuyan al desarrollo de la inferencia y la
descentración, logrando su interacción grupal.
LINEA 3. PENSAMIENTO
Conceptos
La moral, la estética y historia de origen (ontolo-
gía) comparten la característica de dar un orden a la
existencia; constituyendo la ética o reflexión acerca
de las normas, valores esenciales y acciones en el
mundo de las personas y entre los sujetos.
Siempre que exista la comunidad evaluara la acción
del individuo, así ella sea justificada frente a un acto
inválido. De tal modo que los valores morales y so-
ciales construidos históricamente se convierten en la
brújula que guía las finalidades de vida en ese grupo
humano.
La cosmovisión reúne este ethos, como pensamiento
que integra el mundo cognitivo y de la existencia. Es
el tono con que afectiva, emocionalmente e intelec-
tualmente considera la vida en su efectividad. “....
es su concepción de la naturaleza, de la persona, de
la sociedad. La cosmovisión contiene las ideas más
generales de orden de ese pueblo”.
Enfoques
Recuperar, valorar, en los procesos de aprendizaje
los símbolos sagrados, prácticas, valores que fun-
damentan el pensamiento Namuy Misak – gente de
autoridad- vigente en la construcción histórica de
la etnia guambiano, la construcción individual y co-
lectiva de identidad, como sus fundamentos éticos
de relación interpersonal y con otros grupos étnicos.
Propósitos.
Explicitar los procesos de pensamiento Namuy Mi-
sak, de los símbolos, acciones, valores para la cons-
trucción de la personalidad moral, ética y social del
niño y la niña wampia; presentes en las diferentes
dimensiones del plan de vida – política, económica,
religiosa, educativa, entre otras -, en desarrollo de
competencias cognitivas, espirituales, identitarias
(pertenencia del Misak) que guíen su actuar en el
mundo.
Estos propósitos exigen que cada educando desarro-
lle las siguientes competencias.
Competencias del nivel de educación inicial,
Preescolar (Transición)
Agrupar, asociar, contrastar actitudes, prácticas, no-
ciones y sentimientos –negativos y positivos- que
vayan en vías de la valoración de las personas, la
familia nuclear y extendida, la comunidad; descu-
briendo reglas de convivencia para su relación in-
terpersonal en los diferentes entornos de su camino.
100
Distinguir los entornos de interacción social y sus
códigos distintivos (emblemas, membretes, etique-
tas, estandartes), apareando su origen metafísico o
simbólico (p.e. capitán –cacique- del cabildo), social
recreando sus propias emociones y sentires frente al
desenvolvimiento de los cargos obligaciones que las
personalidades de tales entornos desarrollan.
LINEAS 4. ESPIRITUALIDAD
Conceptos
La cultura intangible que hace parte del pensamien-
to profundo de la gente Namuy Misak, gente de au-
toridad, integra el sistema de creencias y valores que
dan sentido y significado a la existencia permitiendo
la interacción social en un modo holístico.
Dinamiza ese “sentir, pensar, actuar” sobre el que no
se interroga en tanto no existan referentes distintos
en las formas de religiosidad, por cuanto explican el
origen y destino del universo y del ser misak como
pueblo-nación, siendo parte de su teleleología o filo-
sofía cosmogónica.
Siendo de tal modo que la espiritualidad fundamenta
el principio cósmico del “todo con el todo”, shige-
bik, finalidad del plan de vida; que articula en su
envolvimiento-desenvolvimiento espiral el ciclo de
la vida en una serie de etapas que se inician con el
noviazgo-matrimonio, preconcepción (embarazo),
concepción (llegada), niñez, entre otras, y terminan
con el ‘viaje espiritual’; articulando a su pensamien-
to cosmogónico las creencias, categorías y planes
referidos a la muerte.
Enfoque
Valorar, apropiar la cultura intangible del Namuy
misak en la construcción de la personalidad psíqui-
ca, intelectual y afectiva del grupo de primera infan-
cia wampia; manteniendo la vigencia de este ideal
– el cual conforma la educación formal propia, no
escolar- que basa la orientación profunda del pensa-
miento en los héroes culturales arquetipos de la cul-
tura y su historia, en la búsqueda de la trascendencia
individual y colectiva.
Propósitos
Aportar al desarrollo el sentido de pertenencia e
identidad, auto-reconocimiento y autoestima en la
personalidad infantil mediante la concienciación y
problematización de su mundo, con los saberes que
aportan los seres sobrenaturales de la naturaleza
(fuego, viento, aguacero, tierra), el conocimiento de
los mayores, coadyuvando a la inter-acción en un
mundo animado y vivo, para la valoración del patri-
monio, legado e historia ancestral y el crecimiento
afectivo espiritual.
Estos propósitos exigen que cada educando desarro-
lle las siguientes competencias.
Competencias del nivel de educación inicial,
Preescolar (Transición)
Reconocer, integrar, asociar las imágenes y con-
texReconocer, integrar, asociar las imágenes y con-
textos de tono (suprasensorial), sentido y conoci-
miento del mundo espiritual misak el cual es parte
de la realización del hombre y la mujer en su entorno
natural y cultural; como de otras cosmovisiones, de-
sarrollando actitudes y sentimientos favorables a la
constitución de su identidad individual y sociocul-
tural.
LINEA 5. NATURALEZA
Conceptos.
El contacto con la sociedad mayor comienza la
transformación de visiones de naturaleza, en la cul-
tura guambiana.
El sistema de mercado, con el cual se mantiene re-
lación desde la producción local, determina la dis-
tribución y explotación de la tierra en la relación
cantidad de tierra utilizable-rendimiento-ganancia;
llevando a la monetarización de la economía, mien-
tras que en la tradición se ha mantenido una econo-
mía para el bienestar, de bajo consumo energético y
retribución a la madre tierra de sus beneficios, en
cuanto al uso de los recursos naturales.
101
Este modo de producción esta basado en la norma-
tividad y control social que establece limites frente
a la colectividad y su interacción con la naturaleza.
Bajo la perspectiva del mundo monetarizado la na-
turaleza se invisibiliza como fuente de saber, respe-
to, armonía y equilibrio.
En la historia de origen la naturaleza establece la ley,
que da paso a la vida, engendrando las plantas-sim-
ples, complejas, macho, hembra-, los animales – la
danta (vaca),...-, el ciclo del agua o la circulación de
los seres metafísicos en el mundo, engendrando los
tipos de tierra, dando paso a la condiciones climáti-
cas y atmosféricas, definiendo según estas caracte-
rísticas las zonas de vida o micro verticalidad en el
aprovechamiento de los recursos.
Asignatura 1. Matemáticas y Producción.
Para las MATEMATICAS, pensadas desde la cul-
tura, con prácticas como el trueque, otra forma de
comercio, las medidas desde la cultura y las prácti-
cas culturales de conteo, y resolución de problemas
(negociación). Trabajo de problemas matemáticos
propios: parte del ser, pensar, tener. Cuantas veces
se visita las lagunas, las veredas, los lugares, cuantas
veces se realizan los rituales. Las matemáticas se las
entiende en las cosechas, en las siembras y en las
semillas. Como adoptar el agua lluvia y contar por
galones, litros. Enseñar del agua prepago en el futu-
ro cuánto costará el agua.
Enfoques.
Preservar la visión de armonía y equilibrio en la re-
lación hombre-mujer naturaleza, como desarrollo de
la noción y conceptuación de naturaleza en el niño
y la niña de primera infancia; valorando las formas
de trabajo –siembra de espiral, p.e.- de bajo consu-
mo energético, y manejo sustentable establecida de
comunidad-naturaleza desde el sistema tradicional;
en la recreación de aprendizajes culturales de este
grupo de edad.

Propósitos.
Reconocimiento de los Objetos de conocimiento
acerca de la naturaleza construidos históricamente
por la nación guambiano, que caracteriza la forma-
ción del mundo, como parte de ciclos de revolución
o cambio; desarrollando procesos de contraste y
complementación con las visiones no indígenas.
Tomar conciencia del trabajo y acción humana como
acercamiento al límite de preservación de la natura-
leza y limite de la pervivencia; elevando a nociones
y conceptos las formas en que el indígena guambia-
no y de otros grupos del país se consideran guardia-
nes de la naturaleza.
Estos propósitos exigen que cada educando desarro-
lle las siguientes competencias.
Competencias del nivel de educación inicial, Pre-
escolar (Transición)
Contrastar, identificar, analizar, reunir los planos
(esferas) de la conformación del mundo misak –
en la creación y evolución actual – visualizando y
describiendo las trasformaciones de la naturaleza,
e identificando momentos de conflicto (problema)
–negativos- como de cambio (solución); en integra-
ción de nociones complementarias desde otras cos-
movisiones (ciencia, religiones).
Seleccionar, clasificar, construir eventos de conte-
nido y transformación de la naturaleza (…consumo
energético), comunes a su cultura y otras culturas,
que permitan su diferenciación y valoración de la
actividad humana como forma de trabajo; y su in-
cursión en procesos matemáticos de numeración
entorno de ellas, incluyendo sistemas de numeració
102
LINEA 6. EL DESARROLLO DE
LA LENGUA Y EL LENGUAJE DESDE LA
“CASA DEL TAITA PAYÁN”
FUNDAMENTOS.
Los “testamentos ancestrales ” una herramienta
de enseñanza legada por los ancestros a las nue-
vas generaciones del pueblo Guambiano.
La simbología encontrada en petroglifos “testamen-
tos ancestrales”, representando gráficamente, el sen-
timiento, la cultura y el pensamiento de la cosmo-
visión guambiana; son un lenguaje natural.
Estos “Testamentos Ancestrales” van mostrando al
Pichimisak, los ciclos del tiempo, la relación con el
entorno, el territorio, los mitos guambianos, el tiem-
po, el espacio, los lugares sagrados y los fitogramas
(símbolos tomados de las plantas). Todos ellos con-
tienen información o sentido tanto para la cosmovi-
sión como para el territorio Guambiano.
Los símbolos representan el espiral de salida pero
a la vez el retorno a lo propio. toda la simbología
Guambiana está cargada de mito y de narración. Na-
rraciones que a su vez representan identidad.
El símbolo es uno de los principales insumos para el
desarrollo de aspectos cognitivos y lingüísticos du-
rante la primera infancia; en tanto es a través de él,
que emergen contenidos, pensamientos y el mundo
significante que la niña o el niño, relacionan en su
comunicación. Este proceso es la antesala para for-
talecer, los procesos educativos cuando se llegue a
los espacios escolarizados.
Los símbolos encontrados en los “testamentos
ancestrales” se convierten en una herramienta
para una propuesta pedagógica en el desarrollo
infantil durante la PRIMERA INFANCIA desde
la “Casa del Taita Payán”.

La dotación de estos símbolos a través de diferentes
formas, materiales didácticos, en la “Casa del Taita
Payán”, hace que el niño y la niña se sumerjan en
el mundo de lo representacional, permitiendo el de-
sarrollo y apropiación del espacio que el niño y la
niña necesita para el aprendizaje de la lengua y el
lenguaje.
La utilización de los símbolos y significados plasma-
dos en los testamentos (petroglifos), que dan cuenta
de la cosmovisión guambiana, a través de afiches,
pinturas, figuras en madera entre otras, al comple-
mentarse con narraciones de las mamas y los taitas;
contribuyen a la formación de identidad .
El signo como antesala al lenguaje universal
de los niños y niñas.
En primer lugar el signo (mundo representacional,
del significado, significante) surge durante los pri-
meros cinco años de vida. En los cuales la niña y el
niño aprehenden de la familia y el entorno. La len-
gua se empieza a desarrollar por etapas: la escucha,
habla, comunicación concreta a través del contacto
con la madre y la familia.
El habla, paulatinamente se va desarrollando desde
el balbuceo, palabras entrecortadas, parafraseo y las
frases concretas. El niño y la niña ya han elaborado
el “signo lingüístico” (palabra y pensamiento, sig-
nificado) en su núcleo familiar. Luego el niño o la
niña se enfrentan a su entorno, en el cual adquieren
un lenguaje más amplio relacionado con su cultura,
permitiendo así la construcción del pensamiento.
104
El lenguaje de las Señas:
El médico hace refrescamiento y hace movimientos
en espiral de derecha a izquierda sopla, con plan-
tas y alcohol a veces mambea durante cuatro veces
consecutivas en intervalos de 30 a 45 minutos. Los
wampias están atentos a las señales de la naturaleza,
de las estrellas, el sonido del trueno, el agua, leen las
candelillas, luces y las propias señales en el cuerpo,
la pulsaciones de la derecha y las pulsaciones del
lado izquierdo si la pulsación es mala se armoniza
el cuerpo con el refrescamiento o el sonido de ins-
trumentos.
El uso de la simbología como estrategia de apren-
dizaje, para la transición de niños y niñas de las
“Casas de Taita Payán” a los espacios escolariza-
dos.
El uso de la simbología (lo que nos da la cultura)
requiere de un dominio lingüístico (con lo que nace
el niño/a balbuceo, parafraseo, frases cortas y frases
concretas), la incorporación de la simbología con-
siste en encontrar el sentido al servicio de la cultu-
ra. Cuando hay un dominio lingüístico y cultural se
pone sobre el tapete las didácticas autóctonas.
La simbología guambiana es un referente de la cul-
tura y en dicha simbología no solo hay pensamiento
cultural sino que también hay dimensiones signifi-
cantes, estéticas y cognitivas, que develan formas
ideológicas o de pensamiento que deben reconocer-
se como identidad.

El lenguaje simbólico es una condición del domi-
nio de un conocimiento ancestral y contribuye a la
comunicación de los niños y niñas de grupos étni-
cos, primero, se constituye como un pensamiento
cultural ancestral y se plantea como una forma tras-
versal de saber que genera una actitud abierta para
expresarse de lo propio como identidad. Por ello el
mundo simbólico no es un área, se incorpora como
una transversal curricular en la formación escolar y
se entrelaza desde la primera infancia.
Lo simbólico en la primera infancia, respeta el len-
guaje asociativo de los niños y niñas. Destreza que
se continuará en contextos escolares con métodos y
prácticas audio visuales como pintura y dibujos, en-
tre otros. Ahí se desarrollan procesos que distan de
la linealidad del pensamiento occidental, aceptando
narrativas autóctonas. Esto permite que los niños
y niñas desarrollen el acto comunicativo, más allá
de los ensambles oracionales. En conclusión estas
opciones pedagógicas, cognitivas y comunicativas
abren espacios a procesos propicios para grupos ét-
nicos.
La familia y las madres comunitarias enseñan a co-
nocer los distintos sistemas simbólicos de su cultura,
mediante los recursos propios como el cabildo es-
colar, la tulpa, la minga, los yatules, los telares, las
mochilas entre otros, generan posibilidades para el
aprendizaje inicial desde la oralidad, apoyados por
los materiales didácticos elaborados con los símbo-
los del “lenguaje natural”, identificado por el Taita
Avelino Dagua y sus artistas, que contribuirá en los
procesos de la lectura y la escritura alfabética en la
escuela; logrando un efecto integrador de acerca-
miento a los espacios escolarizados, que va desde el
mundo representacional enseñado en la familia y en
la “Casa del taita Payán”.
105
Del trazo, al dibujo y lo que expresan los niños,
como derechos del pensamiento.
Los gráficos infantiles (como el aprestamiento a la
escritura) son elementos que utilizados creativa-
mente por las madres comunitarias sirven como re-
cursos cognitivos, emocionales y lúdicos que apor-
tan a los procesos de aprendizaje escolarizados.
En la escritura, los derechos de los niños se inter-
pretan de diferentes formas: los trazos y los dibujos
siguen las etapas de desarrollo cognitivo en los ni-
ños y niñas de cualquier contexto, del trazo grue-
so, al trazo fino, esto como estrategia de enseñanza,
más la diferencia encontrada en los niños y niñas de
grupos indígenas, se centra en la noción y uso del
espacio para la realización de los trazos y dibujos.
El mundo anímico de los niños indígenas no ne-
cesita de la personificación que se les enseña a los
niños de ciudad, puesto que en su lógica, su mundo
circundante tiene un espíritu vivo y así lo enseñan
sus mayores: “tenemos montañas machos y monta-
ñas hembras, tierras machos y tierras hembras”
Podemos juntar plantas de las lagunas machos y de
las lagunas hembras y porque somos conocedores de
estos secretos podemos sembrar ojos de agua ya que
todo vive”. Todo esto se enseña en la cosmovisión
desde su primera infancia, alrededor de la tulpa, el
nagkug. También se enseña los valores directos con
el entorno, como derrotero de vida y conservación,
no como mero juego que hace hablar a las cosas sino
que se integra un pensamiento verdadero.
En los dibujos los niños y niñas wampias, dejan es-
cuchar sus voces, expresan la realidad de su entorno,
el cual posee vida en si, y no es una figuración ima-
ginativa lúdica, puesto que es una abstracción real
de reflexión frente a la realidad que él vive y de la
cual expresa.

Enfoques
Recuperar, promover las formas en que se accede a
la constitución de pensamiento básico formal –pro-
pio y externo-, mediante el desarrollo del lenguaje y
el sistema simbolizado y codificado de la lengua ma-
terna y castellano, otras formas de texto y contexto
(testamentos); incorporando los diferentes procesos
pedagógicos –propios y externos- para la construc-
ción de la habilidad comunicativa, trascendiendo la
operación de lenguaje gestual a un lenguaje contex-
tual.
Propósitos
Afianzar los procesos de lenguaje y apropiación bi-
lingüe (wam, castellano) en el niño y niña wampia,
que permitan gradualidad en la comunicación con
/ hacia los otros, desde la simbolización, imagina-
ción, ...de forma clara y concreta en cada lengua,
avanzando en la superación de las interferencias lin-
güísticas; de acuerdo a la interacción en ambientes
vivos que no desliguen la acción de contexto y de
sus agentes educativos, como preámbulo a la adqui-
sición de la habilidad lectora-escritora, de otras for-
mas de realidad.
Estos propósitos exigen que cada educando desarro-
lle las siguientes competencias.
Competencias del nivel de educación inicial - Pre-
escolar (Transición).
Describir y dialogar acerca de acontecimientos, he-
chos que privilegien situaciones de comunicación,
aparte de las habilidades lingüísticas, ligando sus
nociones a contextos específicos de la tradición y
entorno social – familia, comunidad, Casa Payán-;
compartiendo en espacios sociales y con agentes
educativos ancestrales sus interrogantes y vivencias
en relación con la cultura Misak.
106
LINEA 7. SALUD Y NUTRICIÓN
Conceptos
La dieta alimenticia local define las características
de complexión –talla, peso, estatura...- las condicio-
nes óptimas para el ejercicio del pensamiento, el de-
sarrollo de los sentidos (vista, audición, tacto, etc);
de acuerdo al acceso a proteínas, vitaminas, mine-
rales, grasas, carbohidratos. “Comes lo que eres y
lo que eres comes”.
Se define por la medicina alopática que del mismo
modo que es importante el balance nutricional, ga-
rantizando en la ingesta diaria todos los componen-
tes calóricos; este suministro alimentario debe partir
de la alimentación local (tradicional, cotidiana).
Hasta mediados de los años cincuenta la nación
guambiano gozaba de algún aislamiento de la so-
ciedad y su influencia enajenante e impositiva, de
relaciones asimétricas de una sociedad nacional que
vislumbraba en la posición ‘civilizatoria’ la integra-
ción del indígena. No obstante llegaban a sus en-
tornos las ondas aculturizantes del radiotransistor,
transformando entre otros elementos de la cultura
la dieta alimentaria e introduciendo el consumismo
frente a productos del mercado. Lo que fue vulne-
rando igualmente los espacios sociales como la co-
cina y culinaria tradicional –nag kuk, na chak- y las
practicas de autosostenibilidad entorno a ella como
la manufactura alfarera y cerámica. Incidentes en los
usos, manejo y conocimientos entorno a recursos
naturales de aprovechamiento domestico- especies
vegetales y animales-.
Las practicas culturales en salud y nutrición, serán
retomadas desde la “casa del taita payán” haciendo
que niños, niñas y familias wampias, permanezcan
espiritual y físicamente sanas.
Si bien la aculturación ha provocado cambios en los
hábitos alimentarios durante las diferentes etapas
del ciclo de vida, a través del PAIIG se promoverá y
enseñara a las familias la importancia de la lactancia
materna el desarrollo del niño y la niña. Igualmente
se promoverá y enseñara la importancia de una bue-
na alimentación para las madres gestantes, respetan-
do usos y costumbres y complementando con otros
que contribuyan al mantenimiento de su salud.
La incidencia institucional del ICBF, en relación
con la alimentación y nutrición de la infancia, en la
comunidad guambiana será potencializada para la
complementación de los requerimientos de los ni-
ños, niñas y familias beneficiarias del programa a
través de las Minutas que se ofrecerán en la “Casa
del Taita Payán”, teniendo en cuenta los siguientes
criterios:
Las minutas se ajustaran a las prácticas alimenti-
cias, del Pueblo Guambiano.
Se desarrollaron cuatro grandes grupos de acuerdo a
la época de cosechas, esto quiere decir que las minu-
tas se deben organizar de acuerdo a los tiempos de la
comunidad y transformar la minuta en términos de
las condiciones alimenticias de la comunidad.
A alimentos que ya vienen preparados se le agregan
otros por ejemplo:
Dentro de las variantes a la bienestarina se le agrega
la mitad siempre de la cantidad de maíz molido para
darle sabor. También se le agregan variantes como
manzanilla, canela de páramo, arracacha, paico,
hierbabuena, cedrón, apio y guayabilla.
107
A las masitas se le agrega yuca, cebolla.
Se cambia la colada por la mazamorra o agua de pa-
nela.
Se recomienda que los niños no comiencen el consu-
mo de café hasta después de los trece años.
Se retomara la importancia de los alimentos tradi-
cionales en su esencia (sagrada, alimenticia cuáles?
identificando en ellos los valores nutricionales que
tienen y que aportan al desarrollo del niño y la niña.
cuáles?
Otros alimentos que complementaran la dieta ali-
menticia, preferiblemente de aquellos que se puedan
cultivar en la región, o que se puedan intercambiar
con los que se produzcan en otros pisos térmicos de
de la región.
Seguridad alimentaria
Se promoverá y apoyara la diversificación de los
cultivos, de acuerdo a sus propiedades nutricionales.
Se involucrara a las familias beneficiarias del pro-
grama de la “Casa del Taita Payán”, en la planeación
y siembra de cultivos, de la casa y de las familias en
los yatules y chagras; garantizando con ello el man-
tenimiento del nivel nutricional del niño y la niña.
Se apoyará la siembra de cultivos como la quinua y
demás cereales andinos que se han venido recupe-
rando, como parte de las tradiciones alimentarías de
la zona andina.
Saneamiento
El PEG (PEC), promueve el buen uso y manejo de
las aguas, como fundamento de la implementación
de propuestas de tratamientos de aguas residuales.
Se promueve el manejo de residuos sólidos, recu-
perando algunas de las prácticas ancestrales, pero
aportando algunas de las actuales.
Enfoques
Recuperar, valorar, apropiar, sistemas preventivos y
curativos que propendan por potencializar la varia-
ble costo – beneficio en el acceso a la salud y nutri-
ción del grupo de edad infancia temprana y preesco-
lar wampia; sostenibles y sustentables; a partir del
reconocimiento e implementación de procesos de
seguridad alimentaria (de producción hortícola local
y practicas culturales, programas institucionales...)
y de procesos de la medicina tradicional como de
practicas médicas y de nutrición de otras culturas.
Propósitos
Desarrollar, actualizar, generar procesos y prácticas
vinculantes de la relación materno-infantil que dis-
minuyan los ritmos de distanciamiento causados por
las actividades de la vida moderna; incorporando el
cuidado acorde con usos y costumbres de la primera
infancia, para el bienestar psíquico, afectivo, moral
y espiritual de niños y niñas.
108
Recuperar, valorar las prácticas médicas ancestrales
en cuanto a la regulación del consumo alimentario
en los diferentes ciclos de vida – noviazgo/matrimo-
nio, preconcepción, concepción, llegada, niñez-; re-
vitalizando y fortaleciendo la dieta alimentaria local
para el sano crecimiento y desarrollo del niño y la
niña wampia; promoviendo sentimientos de elec-
ción y evaluación en ellos en relación con su ali-
mentación y estados físicos, biológicos, psíquicos,
emocionales.
Estos propósitos exigen que cada niño y niña desa-
rrolle las siguientes competencias.
Competencias nivel Educación Inicial -
Preescolar (Transición).
Explicar, comprender, demostrar actividades rela-
cionadas con el crecimiento y desarrollo según el
estado y edad evolutiva (desarrollo) en que se en-
cuentre, a través del concepto de bienestar (propio y
externo) –corpóreo, mental, emocional, espiritual-,
desde categorías nocionales y conceptuales.
Vivenciar, resolver, comprender, situaciones de so-
lución a necesidades biológicas -alimentaria, nutri-
cionales-, afectivas, psíquicas (lenguaje, otras), de
su crecimiento y desarrollo; tras la implementación
de acciones de la “Casa del Taita Payan”, otras, en
dirección a su bienestar.
 CapÍtulo V
Estrategias pedagogicas:
Experiencias de aprendizaje y recursos mediadores
La “Casa del Taita a Payán” como un símbo-
lo para fortalecer didácticamente los procesos de
aprendizaje y desarrollo desde la socialización y
la educación endógena.
Como símbolo representacional del pensamiento
de la cultura misak, la “Casa del Taita Payán” es el
espacio de la práctica educativa holistica e integral,
es decir, en tanto paradigma pedagógico de la edu-
cación propia, para ser enseñado y aprehendido a
través de diferentes estrategias y materiales peda-
gógicos, entre los cuales se destaca las pinturas, la
tierra el cartón y la madera entre otros.
La casa del taita payán un
“pimai numisak”
El Pimai Numisak se plantea como el esfuerzo auna-
do de muchas manos, que permite desde el presente,
ir al pasado y recorrer futuro. El caminar juntos de
todos aquellos que viven y sienten su vida desde la
cosmovisión. Ese caminar juntos requiere que cul-
tura y educación retomen los caminos ancestrales,
para poder lograr la pervivencia como pueblo guam-
biano.
La Casa del Taita Payán como Pimai Numisak re-
coge el universo que se plantea en la cosmovisión
110
como un modo de ver, pensar (concepción), sentir
(intuición) y hacer sobre la naturaleza y el mundo,
en tanto que cosmos es la capacidad de ordenar y
armonizar el mundo desde un ver que permite seguir
los caminos de los antiguos. Este ver organiza el
mundo al modo de ciclos que se abren y se cierran.
La propuesta “Programa de atención integral a la
primera infancia, de la comunidad wampia” mues-
tra, a través de la Casa del Taita Payán, como Pi-
mai Numisak a la cosmovisión, posibilitando que el
niño y la niña wampia se sumerjan en un universo
cognitivo recreador de su cultura.
El uso de Pimai Numisak corresponde a una acti-
vidad netamente política que permite recuperar y
recoger las tradiciones del pueblo. En este sentido,
Pimai Numisak no se cierra sobre unos juegos, ob-
jetos didácticos o prácticas culturales, sino que se
abre a la transformación de acuerdo al contexto y a
las necesidades de la comunidad. Es así como Pimai
Numisak se constituye en un universo abierto que
dialoga con la naturaleza, los niños y niñas guam-
bianas, las madres y padres comunitarios, las maes-
tras y maestros guambianos, los sabios médicos tra-
dicionales y las sabias mamas parteras.
La realidad social se construye a partir de lo que va-
loramos, pensamos, sentimos, nombramos y relacio-
namos de las cosas que nos rodean, de compartir las
experiencias que permiten fijar pautas de conducta
que se pasan de una generación a otra. En este senti-
do cada generación construye realidades diferentes.
En el sentido de Pimai Numisak, lo que se busca es
explorar las realidades compartidas que ha vivido
y vive el pueblo guambiano para construir desde la
educación propia un proceso que permita la perma-
nencia por mucho tiempo del pueblo guambiano.
Pimai Numisak más que determinar y controlar el
desarrollo del niño en unas etapas o momentos, bus-
ca crear las condiciones para generar una mirada al
modo de ciclos que se viven en la espiral, para con-
cretar el despliegue de la subjetividad del niño en
relación con la cultura, la sexualidad, el cuerpo y la
comunidad, Pimai Numisak enseña y nos permite
entender que el niño es un gran sabio que vive y
hace camino de acuerdo con la naturaleza, con sus
ciclos naturales, con su espíritu, es decir pishimisak.
Pimai Numisak se conforma de unos materiales que
viven en su interior y permanecen y otros que se su-
man de acuerdo con las experiencias de los niños y
otros materiales que se pueden modificar. En Pimai
Numisak viven voces del futuro, el presente y el pa-
sado, cantos e historias que permite recrear al niño
pero al tiempo la constitución de una consciencia
histórica sobre el derecho mayor que es la tierra.
111
Los materiales didácticos conllevaran a proyectos
de difusión del lenguaje simbólico de la casa del
Taita Payán , encontrados por el Taita Avelino y sus
artistas en la investigación realizada; por tal motivo ,
se diseñaran: afiches, cartillas etc. como herramien-
tas para el aprendizaje del conocimiento ancestral.
Además se elaboraran las herramientas o materiales
que han sido utilizados y traen señales desde tiem-
pos ancestrales como los telares, los sombreros, las
palitas, y otros mas, estimulando y despertando con
ellos las múltiples inteligencias heredadas y que se
encuentran adormecidas como son la lectura de los
sueños, las pulsaciones, las plantas entre otros.
Se preverá que a cada una de las casas de las fami-
lias beneficiarias, se llevarán los materiales didác-
ticos pues estos ayudaran a estimular y valorar la
simbología ancestral por parte de padres, madres,
hermanos, tíos, tías y otros miembros de la familia
y la comunidad.
Numisak
Es un muñeco de trapo que representa al niño o niña
que permite el autoreconocimiento; con numisak el
niño dialoga, para entenderse y establecer posterior-
mente el vínculo con la comunidad, de numisak hay
que cuidar, y siempre acompaña al niño.

Las mascaras
Representan personajes importantes dentro de
la cultura, se pueden hacer de hojas, cerámica,
cartón y permiten el despliegue de la narración
que despierta la imaginación con el contador de
historias, induciendo a desarrollar las propias
historias.
El contador de historias
Refiere desde el presente, el ver de los antepasados
y los caminos que ellos recorrieron y que nos po-
sibilitan ver y recorrer el presente, este elemento
se destaca por la vivacidad de las voces de los an-
cestros, de los taitas y Mamas. Se trata de un disco
compacto que almacena distintas historias y cuentos
de la comunidad Guambiana, a manera de memoria
ancestral. (diseñado en lengua guambiana).
Las canciones.
Recoge el conjunto de cantos, poemas y canciones
que expresan el sentir del niño, además que estas
acompañan la relación con las cosas, los otros ni-
ños, la familia y el modo de vivir guambiano, es im-
portante pues mientras están en relación con otros
elementos van escuchando los cantos y permite ima-
ginar, ensoñar las vivencias del ser niño, desde el
pensamiento guambiano.
112
La cajas y espirales
de tierra cerradas
EEs una caja en forma de espiral que permite que el
niño eche tierra allí para tener contacto con la mama
tierra, las tierras deben ser de distinto color, para sig-
nificar las tierras macho y las tierras hembras, com-
plementadas con arena o semillas distintas, para que
durante el juego y el intercambio de experiencias
con otros niños y niñas puedan reconocer las clases
y tipos de semillas, también se introducen la piedras
(abuelas), como elementos importantes desde la
cosmovisión.
Con las cajas, se busca el desarrollar la intuición, el
sentido de territorio y la relación con la tierra, ade-
más de establecer la relación con el cultivo donde
dialoga la tierra y la semilla para dar lugar a la vida.
Las cajas y espirales de tierra abierta
A diferencia del anterior, se caracteriza por desar-
marse y se juega en lugares abiertos, donde un bas-
tón que representa la autoridad permite realizar los
distintos testamentos con sus respectivos dibujos
(símbolos), buscando con este elemento, que el niño
y la niña reconozcan el territorio y sus limites que se
marcan con su caminar, es decir su Pimai.
Distintos tipos de tierra
(hembra y macho)
Es importante inducir a niños y niñas al entendi-
miento del significado de la tierra, a partir de una
relación directa, dada a través de la caja de espirales,
pues es de allí, que se puede generar un profundo
aprendizaje de la vida y sus posibilidades.

Agua
El pueblo guambiano guarda una relación íntima
con el agua, pues allí están sus orígenes; como ele-
mento vital, el agua es utilizada en diferentes formas
y actividades, en las cuales se le den connotaciones
que remitan a los orígenes o a la esencia como pue-
blo.
La caja de espirales es uno de los tantos artefactos en
los cuales el agua ayuda a entender la relación entre
la tierra, -aire y sus movimientos, enseñando a ni-
ños y niñas, la importancia de estos y la incidencia
en sus ciclos vitales.
Las palitas.
Las palitas son símbolo de trabajo, esmero y cuida-
do de la tierra pueden haber unas pequeñas y de dife-
rentes tipos de acuerdo a la mano del niño, la palita
se utiliza con la caja de espirales y posteriormente
para sembrar las semillas.
Las piedras (abuelitas)
Son las abuelas de la naturaleza por sus formas y
coloridos representan el espíritu del cosmos y de la
naturaleza, además permiten reconciliarse y desple-
gar un ejercicio espiritual.
113
Las semillas (la recolección,
el intercambio y la siembra)
Las semillas son símbolo de vida, de alimento tanto
físico como espiritual, permiten el reconocimiento
de los tipos y formas, además que en conjunto o su-
mándose a las cajas de espirales, se trata de reco-
lectarlas para jugar y conocerlas, intercambiarlas y
posteriormente sembrarlas. Aquí es importante reco-
nocer las prácticas de cultivo que se implementan en
la comunidad.
Los testamentos simbólicos
(petroglifos)
Conllevan al reconocimiento de los testamentos que
como legados, dejaron los taitas en el territorio, se
unen con las inscripciones que se hacen en las cajas
de espirales pero con la diferencia que se pasa de dos
dimensiones a tres dimensiones y permite materiali-
zar los distintos pictogramas al modo de imágenes
permitiendo el despliegue de la lengua, el pensa-
miento y la lógica guambiana.
El telar y los tejidos
El telar, es una herramienta utilizada para que niños
y niñas, puedan reconocer y desarrollar a través de
los hilos, de los tejidos su motricidad fina; apren-
diendo a representar y explicitar con cada uno de
ellos la cultura y por consiguiente el pensamiento
en relación con la cosmovisión.
Plantas en madera.

Busca representar los elementos de la naturaleza Valoración por lo propio.

para que el niño y la niña fortalezcan el sentido de
valoración y respeto por aquellos seres con los que
interactúan, conviven y hacen parte de su esencia
como Guambiamos, desarrollando en el niño y la
niña su sentido de identidad.
Desarrollo cognitivo.
Conocimiento de sus orígenes, lo ancestral,
el territorio, lo espiritualidad.

El sarambico o trompo Adquieren conocimiento en la lectura de

la imagen (lenguaje visual.)
Sarambico que consiste en un prototipo de trompo
de madera mas grande que los normales y una vez Recrean y despierta la creatividad.
se lanza se le ayuda con un fuete para mantenerlo
en pie, si el niño logra darle cuatro fuetazos y se Identifica una forma de comunicación
mantiene en pie gana, de lo contrario pierde. Este
es un juego que fue introducido hace algún tiempo Otro de los aportes de la tecnología occidental, para
cumple un papel de convivencia en la comunidad. el fortalecimiento y desarrollo de la identidad son
los talleres sobre iniciación a la lectura de la ima-
Las representaciones simbólicas gen. Estos talleres son imprescindibles en tanto que
ancestrales cobran vida y desarrollan la casa del Taita Payán, tiene como una de sus ramas
identidad a través de técnicas de la
de expresión, el arte.
cultura occidental
Cuando el niño tiene contacto con la “ Casa del Taita
La expresión artística de la “Casa del Taita Payán”,
Payán”, los colores, formas, composición, tamaños
a través de materiales visuales, como lo son: las pin-
de las obras, toman vida y sentido en el mundo re-
turas sobre la cosmovisión Guambiana; rompecabe-
presentacional del niño, estos recursos que recogen
zas con los orígenes; permiten recrear y desarrollar
y modifican la realidad son los que constituyen el
en niños y niñas a partir de la imagen, conocimien-
lenguaje de la imagen.
tos sobre las cinco ciencias y los tres mundos de la
cosmovisión guambiana, desarrollando en niños y
niñas:

114
 CapÍtulo VI
Estructura curricular a partir del modelo educativo del pueblo
guambiano para la educacion inicial - preescolar
(trasicion) a basica desde la casa payan.

La estructura curricular en la que se ordenan las
grandes líneas de formación en el tiempo y espacio,
define como ejes dinamizadores los de: Cosmovi-
sión, Pedagogía-Didáctica y el Arte; y propone para
el desarrollo de las cinco ciencias, la transversalidad
de los mismos frente a las Líneas y los momentos y
procesos de formación en torno a las prácticas cul-
turales.
El acto educativo cognoscente cristaliza en las líneas
de formación a partir de las cinco ciencias, median-
do las relaciones dialógicas, directivas y de facili-
tación, pertinentes para el nivel preescolar (inicial
y propiamente dicho preescolar), entre los sujetos
que participan del proceso enseñanza-aprendizaje,
mediante el desarrollo de ‘momentos y procesos
pedagógicos’, en el marco del aprendizaje del ob-
jeto cognoscible; ... desde los ejes dinamizadores...
se hace inserción hacia dicho objeto cognoscible
(mundo-Todo) proponiéndose el mismo como “si-
tuación limite” o problema para ser abordada a tra-
vés de lograr “una disposición para...” en niños y
niñas misak a través de su formación desde las di-
ferentes líneas, tras el desarrollo de competencias y
contenidos acerca de “Prácticas culturales y saberes
ancestrales y prácticas que llegan de otras culturas”,
como formas de organizar el proceso educativo.

Posibilidades de estructura.
Esquema curricular básico del peg (pec)-
educacion inicial preescolar
E. Inicial P. Transición

( edad temprana ) 2 3 4 5

Línea
wampi-mesamera-wam
Lengua y Habilidades Habilidades
Comunicativas Castellano
lenguajes Comunicativas
Matemáticas y producción

Naturaleza

Pensamiento
Todo los
contenidos se
Autoridad abordan de manera
integral

Territorio

Espiritualidad

Actividades Independientes Permanentes

Cosmovis/ Arte - Artesanias Ed. Artíst – Motricidad-Aprestamiento

117
Los ejes dinamizadores de líneas de for-
mación y de los momentos pedagógicos
sobre “Prácticas culturales y saberes
ancestrales y prácticas que llegan de
otras culturas”

Momentos y Procesos Pedagógicos

Ejes
Líneas de
Dinamizado-
Formación
res
Visión Propia Visión Intercultural

El Territorio esta en la cosmovi- La proximidad de los grupos hu-

sión hace parte del fundamento
vital, social y político, como conoci-
miento tanto físico como espiritual
donde es importante que el niño
tenga contacto con su ambiente:
la tierra, las plantas, los animales,
los páramos, la lluvia, el viento, los
ríos, el, sol, la luna, las estrellas,
entre otros, permitiendo recuperar
la esencia del territorio como ele-
Cosmovisión
manos en su cohabitación de es-
pacios geofísicos, da cuenta de las
diferentes formas de apropiación
del territorio y de su lucha de pervi-
vencia y permanencia.
En el territorio guambiano y sus
entornos, la sociedad la conforman
diferentes grupos étnicos – indíge-
nas (Nasa, Yanacona, KokonuKos,

mento de conocimiento propio. Totoroes, Guanacas, Eperara

Territorio

Siapidaaras) , afrocolombianos y
Permite entender el comienzo de mestizos los cuales interactúa en
la vida como wampias. El centro el entorno (natural, urbano, rural)
de lo pedagógico gira en torno a de acuerdo a visiones propias de
la tierra. El modo de vida y pensa- territorio.
miento guambiano guardan una in-
tima relación de cuidado de la tierra
para vivir bien. Se debe recorrer el
territorio para saber y aprender de
este, de los espíritus que lo habitan
y conviven con el pueblo wampia.

118
 Momentos y Procesos Pedagógicos
Ejes
Líneas de
Dinamizado-
Formación
res
Visión Propia Visión Intercultural

Las luchas de recuperación del te- La aprehensión de la noción de

rritorio ancestral en aras de la per- territorio se realiza desde la ex-
vivencia cultural, se convierten en ploración del mundo, que implica
estrategias de la pedagogía propia actividades de observación, tacto,
en transmisión cultural. sensibilidad auditiva, entre otras.

Los niños y niñas son socializados Se crean situaciones artificiales

a partir de la estrategia de recu-
peración de la memoria oral y la
vivencialidad de los espacios de
resistencia e innovación (genera-
ción) cultural.
Pedagogía y Didáctica
(currículos) a partir de recreación
de espacios y objetos del mundo
cultural propio e intercultural, de-
notando lenguajes significativos
para le niño y la niña.

La pedagogía como reflexión que

se da a partir de prácticas y accio-
nes de socialización en el ámbito
tradicional de la cultura“Prácticas
Territorio

y saberes pedagógicos”: cosmovi-

sión, costumbres, creencias y há-
bitos del Pueblo Guambiano, que
incluye pautas y patrones de crian-
za, etapas dentro del ciclo de vida,
espacios y prácticas de agentes de
socialización, entre otros. En la re-
lación pedagógica se refleja el ser
y querer ser de la comunidad, en el
que se funden tiempos y espacios,
en medio de relaciones intercultu-
rales; Pueblo Guambiano-Estado;
Pueblo Guambiano –Otros grupos
étnicos.

119
 Momentos y Procesos Pedagógicos
Ejes
Líneas de
Dinamizado-
Formación
res
Visión Propia Visión Intercultural

Los sitios sagrados y cultura inma-
terial y material, en particular las
lagunas, el páramo, los astros, los
petroglifos, la cerámica funeraria
son parte del arte que demarca te-
rritorio ancestral y consigna en la
tradición y los objetos (cultura ma-
terial), la historia y visión de mundo
wampia.
Parte los procesos etnoeducativos,
de recuperación histórica se fun-
damentan en la transmisión oral al
niño y niña wampia del significado
de la simbología propia inscrita en
el territorio.
Territorio
La casa del Taita Payan recupera
para el territorio y los tres mun-
dos, obras de arte que a partir
de la tradición oral, integran a la
producción artística la continuidad
de realidades culturales wampia
inscritas en la cosmovisión.
Los niños y niñas wampia median-
te la representación de la imagen,
en sus primeras grafías juegan
con los colores y las formas de
tradición y significación misak.

La expresión del pensamiento del

Arte

Pueblo Guambiano, a través de

las Pinturas de la “Casa del Taita
Payán”; los artefactos ancestrales
y los que cobran vida hoy, para
desarrollar una didáctica desde la
imagen, desde lo visual, desde la
oralidad, constituyéndose en una
unidad narrativa universal.

La simbología implícita y explicita

en cada uno de los artefactos exis-
tentes y construidos: cuentos, na-
rraciones, historias, telares, palas,
pinturas, entre otros, posibilitan,
hacen y facilitan desde el arte, al
niño, la niña y los adultos, sumer-
girse en la lectura e interpretación
de su entorno.

120
 Momentos y Procesos Pedagógicos
Ejes
Líneas de
Dinamizado-
Formación
res
Visión Propia Visión Intercultural

La autoridad en la creación deriva Forma parte de la organización

de los grandes sabios, en la se-
gunda generación la de los piuno
– bebes del agua-, en su etapa de
madurez, se explica en construc-
ción ideativa que refleja la historia
de un mito o lenguaje solo enten-
dido por los piuno en que padres
creadores del ‘todo’, les indican la
demarcación del territorio proce-
diendo ellos con el bordón –bas-
tón de mando- a demarcar el mun-
do wampia (el cosmos)-Napirau.
La autoridad es concebida en la
edad mayor derivando del fonema
y signo T el vocablo “Tata”, como
Cosmovisión
social, constituyendo un valor
histórico de determinadas épocas
y culturas.
Al formar parte de la estructura
social, la imagen ideativa y grafica
del script y su secuencia, recons-
truyen para el niño y la niña la
posición de la autoridad en rela-
ción con los papeles sociales de
su comunidad.

representación del bordón.

Autoridad

En la construcción de la persona-
lidad del niño y niña desarrollan
nociones de autoridad basados en
imágenes prototipo heroico…

La autoridad aparece con el cami-

nar de los mayores/ras por el terri-
torio con absoluto respeto mante-
niendo un cuidado impecable de
la espiritualidad desde la cosmovi-
sión. Son los mayores/as quienes
enseñan el camino del Pishimisak.

121
 Momentos y Procesos Pedagógicos
Ejes
Líneas de
Dinamizado-
Formación
res
Visión Propia Visión Intercultural

Existen unos atributos en la cultura La autoridad se transfiere de una

ancestral, del papel social de au-
toridad, referidos a la experiencia
y al reclutamiento dentro de deter-
minados saberes en el hombre y
la mujer, articulando la vida mate-
rial (transmisión, adiestramiento,
aprendizaje) y espiritual (ritualiza-
cion) .
La familia es primera instancia de
autoridad y aprendizaje de las re-
glas de comportamiento de inte-
racción social, como espacios so-
ciales del niño y la niña wampia en
que el “todo” – relaciones sociales
Pedagogía y Didáctica
forma de saber-poder a una con-
notación de saber en que el prin-
cipio pedagógico orientador de
desarrollo potencial del niño y la
niña, a partir de la pauta de acción
del agente educativo; no son las
meras palabras, es la vivencia la
que hace que tanto el niño como
la niña entren en un proceso de
interacción , de interlocución, de
relaciones afectivas, de sensibili-
zación..
Se construye autoridad en la rela-
ción social madre/padre comuni-
tario (agentes educativos, en ge-

entre los miembros y comporta- neral) –niña/niño wampia, de tipo

mientos- forma parte del proceso horizontal (democráticas, partici-
de apropiación de la cultura in- pativas, concientes).
Autoridad

consciente.

Lo pedagógico se concreta en el
proceso social para conformar y
organizar el pueblo Guambiano,
pues desde lo educativo se bus-
ca reconocimiento de la educación
desde el origen de la raíz y el diá-
logo con el presente, centrándose
en el reconocimiento del ciclo de
vida guambiano que esta en rela-
ción intima con el cosmos, la tierra
y el agua; en este sentido, el ser
guambiano es un río de agua viva.

La didáctica se traduce en aquellos

materiales que son traídos por los
grandes sabios, para que sean las
herramientas que se utilicen para
el desarrollo y el aprendizaje del
niño y la niña Wampia, siendo los
principales elementos simbólicos
de la cultura.

122
 Momentos y Procesos Pedagógicos
Ejes
Líneas de
Dinamizado-
Formación
res
Visión Propia Visión Intercultural

La experiencia es el ideal de cons-

trucción del hombre y la mujer, para
acceder a la autoridad tradicional.
Las artes y trabajos –la agricultura,
el conocimiento del merebig, el cul-
tivo de las plantas de oro, la cerá- Los niños y niñas wampia recorren
Autoridad

mica, el gobierno, entre otras - fue- sus primeros espacios y territorios

ron transmitidos por los primeros sociales de autoridad; en recono-
Arte

tatas o grandes sabios al namisak. cimiento de las personalidades y

simbología. Construyendo esque-
La tradición actualiza mediante la mas mentales y procesos de ana-
valoración de tales artes, el saber logía.
misak. Los niños y niñas wam-
pias son socializados en ellas, en
aprendizajes a lo largo del ciclo de
la vida.

123
 Momentos y Procesos Pedagógicos
Ejes
Líneas de
Dinamizado-
Formación
res
Visión Propia Visión Intercultural

El pensamiento wampia acorde a La diversidad cultural establece en

su visión de mundo, en la histo-
ria prehispánica y actual reviste
un carácter altivo en cuanto a no
soportar una posición de servicio
ante otros grupos. Hacia otros gru-
pos históricamente ha conservado
una actitud pacifica, en su modo
de vida.
En su estructura social mantiene
unidades cerradas endogamas de
parentesco, organizadas por re-
des sociales en la forma de vere-
das-zonas –antes poblados-; que
coadyuvan a la conservación de la
Pensamiento
Cosmovisión
el pensamiento propio, formas de
conocer específicas como parte de
la visión y actuación en el mundo,
inherente a la historia de cada cul-
tura. Las cuales mediante proce-
sos dialécticos con la naturaleza
–de procesamiento y producción
de información – hacen posible
realidades, en desarrollo de rela-
ciones sociales inter-sujetivas y
con otras culturas.
El niño y la niña deben desarrollar
‘la función yoica’, es decir la cons-
trucción de su propio yo, preám-

tradición. bulo al reconocimiento del ‘otro’ y

establecimiento de juicios de valor
Los pensadores misak son for- infiriendo el comportamiento.
mados en los lugares sagrados,
especialmente en el sitio de cono-
cimiento y ritual, el páramo. Lugar
por excelencia del hombre misak.
Mientras la mujer mantiene el do-
minio del espacio profano –unidad
domestica-. Si bien esta división
social del trabajo, la mujer ocupa
igualmente en la tradición lugares
destacados en el saber ancestral,
a través de mujeres médico tradi-
cionales.

La identidad del niño y niña wam-

pia se realiza en este ser colectivo
en cuanto la construcción progresi-
va de valores –reglas, normas- ha-
cia su cultura.

124
 Momentos y Procesos Pedagógicos
Ejes
Líneas de
Dinamizado-
Formación
res
Visión Propia Visión Intercultural

El niño misak mantiene al interior

Pedagogía y

La construcción de pensamien-
Didáctica

de su cultura, procesos de cons-

to en el niño y la niña se realiza
trucción de pensamiento, en la
mediante el procesamiento de no-
socialización; no obstante que se
ciones y conceptos; los cuales se
realizan los mismos durante las
construyen en interacción con los
etapas de desarrollo y crecimien-
objetos de conocimiento.
to.
Pensamiento

La paulatina adquisición de habili-

dades y destrezas en las diferen-
tes componentes culturales –el
trabajo, las artes, la música, entre En la construcción de nociones y
otras-, se convierten en dinamiza- conceptos (objetos de conocimien-
doras de la actuación en el mundo to), el arte se muestra como el es-
Arte

misak, durante los primeros años pacio adecuado para el desarrollo

del niño y la niña. Creando condi- cognitivo y cognoscitivo básico, en
ciones especificas para su desa- tanto mediador de las fases proce-
rrollo psicomotor y afectivo, como dimentales y actitudinales.
antesala a la construcción de con-
ciencia y actuación en el mundo a
través de ella.

125
 Momentos y Procesos Pedagógicos
Ejes
Líneas de
Dinamizado-
Formación
res
Visión Propia
El mundo de los espíritus integra
el mundo de los humanos como
un ‘todo’, haciendo parte de su
cosmovisión y cosmo-acción. Ha-
bitando el territorio y el tiempo,
en cuatro grandes generaciones,
contemporáneas: la de los gran-
Cosmovisión
des sabios, la de los hijos del agua
(bebes del agua), la de las cinco
ciencias de mama Manuela, la de
los namisak.
Espiritualidad que igualmente tras-
ciende al espacio de ‘los muertos’,
porque uno de espíritus no viaja a
otro mundo, pero el otro retorna
cada año a departir las Ofrendas,
Espiritualidad
para augurar las cosechas. Dando
inicio al ciclo anual para el pueblo
wampia.
Existe en una memoria histórica
de los valores sagrados entre los
tatas y mamas misak –merebig,
dirigentes, cabildantes, parteras,
Medagogía y Didáctica
entre otros.
Los ritos de Ofrenda son practi-
cados, como espacio de recipro-
cidad en torno a la familia exten-
dida, para departir excedentes de
cultivo y crianza de los animales
(especies menores, ganado), par-
te de la alimentación ritual de tales
momentos sagrados.
Los niños y niñas wampia se socia-
lizan en tales espacios y practicas
rituales.
126
Visión Intercultural
Los filósofos o grandes pensado-
res de la sociedad mayoritaria con-
sideran que el conocimiento per-
mite el crecimiento espiritual, en el
cual hombre puede tomar desicio-
nes y actuar en el mundo en forma
mas racional.
Otros estudiosos plantean que
desde la visión cultural el creci-
miento espiritual se da a partir de
el afecto, la creencia y la fe. La re-
ligiosidad se aprehende en el niño
y la niña, tanto como en el adulto,
desde la creencia. En ella se cons-
truyen imaginarios de espacios y
tiempos remotos y lejanos, en los
que una comprobación resulta un
acto de fé.
La tradición religiosa judeo crisi-
tiana de orientación no occiden-
tal y otras tradiciones religiosas
se convierten en el resguardo de
Guambia en alternativas de visión
del mundo en construcción de la
espiritualidad del ser-sentir-actuar.
Es importante el reconocimiento de
la diversidad religiosa en los niños
y niñas wampia; en la instancia de
otros símbolos e indumentaria en
el marco de dialogo.
 Momentos y Procesos Pedagógicos
Ejes
Líneas de
Dinamizado-
Formación
res
Visión Propia Visión Intercultural

Expresada en la elaboración de la Recuperación de prácticas en las

simbología ancestral-espiritual en
los diferentes procesos tecnológi-
cos de fabricación de los objetos
artísticos, que integran la sociali-
Espiritualidad
artes tradicionales que entraron en
desuso – p.e. el trabajo de los me-
tales, cerámica.

zación del niño y niña wampia. Desarrollo de artes plásticas: y

reconocimiento en el niño y niña
wampia de las cualidades – activi-
Arte

dades en las pinturas, fabricación

de los objetos artísticos, y prefe-
rencias (interiorización afectiva-in-
telectual) por la forma, el color, las
representaciones simbólicas.

127
 Momentos y Procesos Pedagógicos
Ejes
Líneas de
Dinamizado-
Formación
res
Visión Propia
La naturaleza es la fuente de la
vida, en el mundo misak. La ana-
logía de la ‘madre tierra’ representa
el espacio sagrado de donde pro-
viene pishau – derrumbe-, cataclis-
mo en el que comienza ‘el origen’.
E igualmente fermentado este ori-
gen en el agua – la savia de todo
lo viviente – de las plantas, de los
ríos, de la sangre, de los líquidos y
fluidos del cuerpo humano-. Natu-
raleza y vida que están antes del
tiempo y las circunstancias huma-
y Producción
Matemáticas
Cosmovisión
nas, antes de la espiral.
Naturaleza:
El mundo natural del niño y la niña
wampia inician en el contacto e inte-
racción con los territorios próximos
de la familia y comunidad: yatul,
río, parcela, y en su socialización
por los territorios sagrados…
128
Visión Intercultural
El desarrollo de la especificad en
los organismos corresponde a pro-
cesos de organización dentro del
entorno ecológico, a partir de es-
tructuras adaptativas; en las espe-
cies animales y vegetales tales es-
tructuras determinan su capacidad
de prolongación y cohabitación en
mayor diversidad ecológica; sin
embargo de estas especies las ca-
racterísticas que les son comunes
dicen todo de su género (la hoja
de un eucalipto será la misma para
todos los eucaliptos); mientras en
la especie hominida, en el hom-
bre, no sucede lo mismo en tanto
la cultura opera como sistema que
le organiza, para su prolongación
y pervivencia, dando cuenta de la
diversidad y a la vez de la univer-
salidad.
En el niño y niña se trata del auto-
rreconocimiento de su ser biológi-
co, en la toma de conciencia de su
medio de navegación corpórea en
contacto con el territorio (ambien-
te, naturaleza, mundos sagrados);
pero igualmente desde la dimen-
sión nocional que del cuerpo hace
su cultura (sexualidad, analogías
con la naturaleza, clasificación,
energías, etc.).
 Momentos y Procesos Pedagógicos
Ejes
Líneas de
Dinamizado-
Formación
res
Visión Propia Visión Intercultural

La armonía y equilibrio en desarro- Desarrollo de habilidades y destre-

llo de las formas de trabajo tradi- zas en cuanto a la conservación
Pedagogía y Didáctica

cional –huerto, recolección, caza ambiental, a través del reconoci-

-, con connotaciones culturales en miento de cualidades del entorno
relación con conceptos de las fuer- fisico y espiritual.
zas de la naturaleza –manso/bra-
vo-; definen el saber ancestral de
una economía de bienestar.

La cosmología o historias acerca

del origen y destino de ser misak,
es el potencial de la tradición oral
y Producción
Matemáticas
Naturaleza:

-entendiendo lengua materna y ac-

ción-, en la socialización en tales
saberes en el niño y niña misak.

La relación mayores – niños y ni- Construcciones de paisaje cultural,

ñas durante la socialización en el
nakuk-nachak, y el aprendizaje del
trabajo. Siendo la familia el núcleo
de reproducción y producción de
la cultura.
Arte
escenas y escenarios cotidianos a
través del habla-escucha y de las
primeras grafías, desarrollando
capacidades potenciales en las
composiciones a partir de objetos

o sobrantes utilizados para otras

El fuego –fogón- recuerda para las funciones, lo que la sociedad ma-
comunidades actuales parte de yoritaria denomina bricolaje.
esa historia de la comunidad natu-
ral, en el arte de la culinaria y del
aprendizaje social.

129
 Momentos y Procesos Pedagógicos
Ejes
Líneas de
Dinamizado-
Formación
res
Visión Propia Visión Intercultural

La lengua se aprende a partir de El lenguaje define el paso del

los fonemas que se interiorizan homínido al homosapiens, dan-
de la cultura. El niño va apro- do lugar a la historia de la hu-
piando en la forma de gesticular manidad y la generación de cul-
el lenguaje. tura.

El Wam tiene su propia estruc- La lengua como sistema de sig-

tura, dando cuenta del pensa- nos, símbolos, significantes y
miento y de la forma de estruc- significados, es al tiempo que
tura lo social, instrumento de comunicación,
mediación en la objetivación del
El aprendizaje de la lengua wam mundo.
Cosmovisión

y Lenguaje

introduce procesos cognitivos

Lengua

fonémicos y fonológicos en el El manejo del habla-escucha,

aprendizaje, que inician al niño como habilidad comunicativa de
y niña en formas de lenguaje este grupo de edad, define las
gesticulado. La lengua conser- competencias de transmisión y
va su estructura especifica que procesamiento de información.
da cuenta de la experiencia so-
cial y apropiación del mundo.

La lengua wam vincula la inte-

racción intersujetiva, de forma
que se dinamizan procesos
neurolinguisticos parte de la
construcción epistemológica
particularizada a la cosmovi-
sión.

130
 Momentos y Procesos Pedagógicos
Ejes
Líneas de
Dinamizado-
Formación
res
Visión Propia
“luto gurri” es enseñar desde la
profundidad del significado a los
niños y niñas porque ellos tienen
la facilidad de aprendizaje sin tanta
Pedagogía y Didáctica
traducción de occidente y más con
la orientación de los abuelos.
y Lenguaje
Los testamentos ancestrales o
Lengua
petroglifos se convierten en la
principal herramienta didáctica y
pedagógica, para el desarrollo del
lenguaje del niño y la niña Misak,
durante su primera infancia
131
Visión Intercultural
Los niños y niñas deben aprender
su lengua materna a la edad co-
rrespondiente en la cultura (para el
caso occidental los 2.5 años), no
aprenderla a esta edad implica el
retroceso en las estructuras epis-
temológicas singulares.
Según el principio de Chomsky, no
hablar la lengua materna a la edad
que corresponde (generalmente
a optimo a los 6 años), retrasa los
aprendizajes de otras áreas del
conocimiento.
El aprendizaje del grupo de edad
–primera infancia-, en la habilidad
comunicativa es contextual bilin-
güe, de articulación Casa del taita
Payan-comunidad-familia.
 Momentos y Procesos Pedagógicos
Ejes
Líneas de
Dinamizado-
Formación
res
Visión Propia
En el arte prehispánico de los pe-
troglifos, se transcriben en lengua-
je y escritura ancestral. Marcando
la continuidad histórica y territorial
misak. Petroglifos cargados de
significado del mundo espiritual,
del mundo de representación de
la psiquis y sexualidad través de
las máscaras y representaciones
de fertilidad, de la cultura material
y las artes de ‘los antiguos’.
y Lenguaje
Constituyen, iconos, signos, sím-
Lengua
bolos que el niño y la niña apropian
Arte
como parte de la construcción de
pensamiento misak.
132
Visión Intercultural
Las artes escénicas, permiten la
recreación de la vida cotidiana
al tiempo que la observación de
procesos y competencias de los
aprendizajes culturales y educa-
tivos. Hacen parte de sistemas
de expresión en el que se releva
la competencia habla-escucha.
Tanto como las otras formas de
expresión-socialización de la cul-
tura wampia: la danza, la música,
tejido.
Talleres sobre iniciación a la lec-
tura de la imagen. Estos talleres
son impresendibles en tanto que
la casa del taita payan tiene como
una de sus formas de expresión el
arte.
Cuando el niño tiene contacto con
la “ Casa del Taita Payan”, los colo-
res, formas, composición, tamaños
de las obras, toman vida y sentido
en el mundo representacional del
niño, estos recursos que recogen
y modifican la realidad son los que
constituyen el lenguaje de la ima-
gen.
 Momentos y Procesos Pedagógicos
Ejes
Líneas de
Dinamizado-
Formación
res
Visión Propia Visión Intercultural

La medicina tradicional como siste- La OMS postula el concepto de

ma de conocimiento sistematizado
a cerca de las energías y fuerzas
de la naturaleza, de la que el hom-
bre y mujer wampia conforman uni-
dad, abarca un saber transversal a
los tres mundos suelo, subsuelo y
aire (viento) de la cosmovisión na-
misak.
La dicotomía bravo/manso, es una
taxonomía a partir de la que se
sustenta el concepto de salud-en-
fermedad, como la dieta alimenta-
Cosmovisión
salud “como el estado completo de
bienestar fisico, mental y social y
no solo ausencia de enfermedad”.
El derecho a la salud, es asequible
a través de la salud comunitaria. El
cual es entendido como el derecho
a “evitar enfermar, pero si se en-
ferma tener derecho a la recupera-
ción de la salud perdida”.
El sistema medico tradicional se
convierte en potencial para ami-

ria local. Relacionado íntimamente norar los costos inasequibles de la

Nutrición

al conocimiento de la espiritualidad salud publica, al tiempo que forma

Salud y

(lo sagrado) y las practicas socia- un acervo de saberes sociales en

les a lo largo del ciclo de vida. la construcción de la psiquis del
niño y la niña misak.
Este saber social mantiene su vi-
gencia en el conocimiento al que
accede la familia en torno de la
cosmovisión, manejado a un nivel
de profundidad, en tanto el cuerpo
médico tradicional –merebig, par-
teras, etc.-, es especializado en él.

La grandes o principales autori-

dades de médicos y médicas tra-
dicionales, es anunciada por los
grandes sabios, a través del sue-
ño. Constituye parte de los “dones”
que provienen de la naturaleza, en
que niños o niñas wampia son re-
clutados.

133
 Momentos y Procesos Pedagógicos
Ejes
Líneas de
Dinamizado-
Formación
res
Visión Propia Visión Intercultural

La dieta alimentaria tradicional, El bienestar biológico en relación

incidente en la salud enfermedad,
establece un balance a través de
la regulación de las fuerzas bravo/
manso en los estados de precon-
Pedagogía y Didáctica
a disponibilidad alimentaria a su
calidad y cantidad, en dirección al
autoabastecimiento aun es parte
del sistema de producción basado

cepción, concepción, llegada y ni- en la subsistencia –agricultura de

ñez del ciclo de vida. huerto -.

Sistema taxonómico que integra la Reactivar, la producción alimen-

culinaria tradicional, en relación a
alimentos ante los que se mantie-
ne tabú o prohibición, de acuerdo
a la consideración de la etapa de
vida de que se trate.
Durante la niñez esta regulación
alimentaria hace parte de las cua-
lidades –intelectuales, destrezas
psíquicas, habilidades, etc- que se
Nutrición
Salud y
taría diversificada de acuerdo a
usos y costumbres y requerimien-
tos nutricionales en los yaturles,
parcelas, con las familias.
Es necesario el aprendizaje del
niño y niña de actividades de au-
tovaloración en la ingesta alimen-
taria, en desarrollo de su aspecto
emocional para ‘las preferencias’.

quieren formar en la personalidad

del niño y la niña.

Impresiones plasmadas en cultura Composición e identificación de

material en cuanto a los alimentos
locales - mundo zoomorfo, fitomor-
fo-.
El arte precolombino misak deja
herencia de formas naturales y
diseños incorporados a la produc-
Arte
trayectorias y secuencias en pro-
cesos de clasificación de alimen-
tos según cualidades externas;
como el aprendizaje del folclor
de tradición oral de frases cortas:
chistes, coplas, cantos, cuentos,
entre otros.

ción cerámica de sus hallazgos

arqueológicos, tanto referidos a
seres espirituales como demarca-
ciones territoriales.

Valoración para el aprendizaje del

niño y la niña de los recursos fito-
geneticos y zoogenéticos del en-
torno natural y social.

134
 CapÍtulo VII
Orientaciones educativas y lenguajes expresivos de la cultura
misak educación inicial-preescolar (transición a básica primaria)
“casa del taita payan” de la primera infancia
Actividades pedagogicas que se
articulan a las casas del taita payan
Acciones pedagógicas de los maestros y de las
maestras que involucran la cosmovisión en la
educación formal-básica preescolar y básica pri-
maria. Ejemplo de ellas:
Institución: Peña del corazón
Cuando se escucha determinado sonido y este tiene
un significado o es una señal, se les explica a los
niños y niñas, lo que es desde la cosmovisión.
A través de la pintura se les enseña el amor, respe-
to, cuidado y significado a los sitios sagrados en la
peña del corazón.
Se les enseña a los niños y niñas a pedir permiso a
pichimisack, antes de ir a la huerta.
Se forma el cabildo escolar con la participación de
niños y niñas de diferentes grados.
Se les explica primero cualquier ritual o practica
cultural, antes de hacerla.
Se enseña a saludar de acuerdo al estado del tiem-
po.
Se realizan recorridos pedagógicos a conocer ríos,
lagunas, sitios sagrados.
136
Se les enseña el alfabeto y los números teniendo en
cuenta las formas culturales y se les relaciona con
un elemento de la naturaleza ejemplo el número
dos con la forma del pato.
Se les enseña la oralidad en idioma Guambiano.
Se enseña a identificar los árboles nativos.
Se les involucra con trabajo y responsabilidad en
las huertas escolares.
Aprenden a identificar que tierra es cultivable y
cual no.
Se enseña el respeto, cuidado y manejo del agua.
Aprenden la importancia de las plantas y su utili-
dad.
Manejan de juegos tradicionales.
Se les enseña a tejer la jigra.
Se lleva a conocer los petroglifos más cercanos
(Tranal), e identificar la espiral.
Se les habla de las prácticas rituales como el
refrescamiento.
Se les enseña de la simbología de los tejidos y los
colores del vestido tradicional.
 CapÍtulo VIII
Perfil plan de capacitacion agentes educativos educaciòn inicial -
preescolar (transiciòn) “casa del taita payan”.
Desde las Practicas culturales.
De acuerdo a la orientación de la educación propia
de finalidades culturales inmersa ora inserta en el
pensamiento ancestral y de los-las agentes educati-
vos propios, las practicas culturales constituyen el
centro de la formación.
Entorno de lo que tatas, mamas, autoridades en ge-
neral, mayores marcan el camino en esta formación
siendo las competencias de este perfil las que siguen:
Formación de la Personalidad, vida en
colectividad...
Interiorizar el Ideal de pacifismo o personalidad pa-
cifica del ser misak..., derivada de los mandatos de
la espiritualidad por los grandes sabios (Pishi: fuer-
zas de lo manso).
Asimilar la componente cultural de Autoridad como
máxima de la ley de origen o educación formal pro-
pia.
Desarrollar relaciones igualitarias en la dignidad o
derecho del hombre y la mujer wampia, en espacio
de la vida cotidiana (lata, lata, equilibrio, linchap).
Apropiar los papeles sociales de las carreras propias
de la estructura social guambiano, de significación y
semiótica complementaria hacia fuera y hacia den-
tro (lo impar, lo par; la política-la vida doméstica).
Equilibrar la Interdependencia entre lo circular con-
tinuo lo femenino, lo simétrico sobre lo asimétrico
masculino, lo triangular, representado en el simbo-
lismo (tampalkuari) de la interacción de género.
Evaluar el trabajo como consecuente de la historia
139
en la relación hombre naturaleza, para construcción
del conocimiento y las ciencias wampia...(cultura)
Innovar en el desarrollo de las artes e industrias cul-
turales propias en cuanto a aprovechamiento de los
recursos de la naturaleza, para construcción de tec-
nologías guambiano.
Construir una Ética de vida basada en los valores
morales y culturales de la comunidad-pueblo misak,
en que individuo no se contrapone a colectividad.
Especializaciones: carreras sociales.
Competencias de:
PProyectar la búsqueda por el hombre y la mujer,
la familia y la comunidad guambianos del equili-
brio entre las fuerzas de la naturaleza de lo manso
y lo bravo, lo frío y lo caliente, la regulación de los
fluidos, logrando la armonía en los diversos ámbitos
y esferas de la cultura (económico, político, social,
educativo, estético).
Construir y mantener mecanismos dinamizadores de
relaciones sociales ancestrales (colaboración, ayuda
mutua, solidaridad, reciprocidad, intercambio) que
median las fuerzas de la naturaleza como estados de
salud, individual y comunitaria.
Recuperar el papel de carreras sociales de consejero,
pulseador, el partero (a), entre otros, como especia-
listas que articulan procesos de salud-enfermedad al
alcance de la armonía y equilibrio sociales.
Dinamizar la economía sustentable a partir de la
agricultura de cereales andinos –quinua, amaranto,
maíz, luego trigo- base de la dieta nutricional propia,
y sostén de especializaciones dentro de las adapta-
ciones ancestrales a la naturaleza.
Desarrollar la función proyectiva ante procesos de
creatividad en la cultura a través de los contadores
de historias, la música, la danza, la lengua mater-
na como posibilidades para generar pensamiento,
canalizando la dinámica de la cultura en su esfera
estética-armónica de coherencia entre sus valores y
sus prácticas desde la interpretación y acción; para
recrear y actualizar desde el punto de vista histórico
la cosmovisión.
Defender, mantener, actualizar la estética entendida
como los referentes culturales a través de valores ar-
mónicos y coherentes que establece el actuar de las
personas, hombres y mujeres wampia ante una ética
colectiva.
Valorar el conocimiento de forma tal que este resulta
del don pedido por los padres para los hijos y en-
tregado por los grandes sabios; siendo que se debe
compartir a través de la ayuda o colaboración, en-
señándolo a otros. En tal medida no existe la noción
acumulativista de conocer y saber.
Salud y Nutrición
profundización entorno del proceso de la formación
del niño y niña desde las preetapas del ciclo de vida
antecedentes a su llegada, tales como la gestación
y la lactancia...con practicas culturales que derivan
del sistema medico tradicional (lo frío, lo caliente,
lo manso, lo bravo...los fluidos), para el que cultura
y naturaleza no se contraponen sino antes bien se
busca armonizar sus fuerzas para favorecer estados
ideales de equilibrio social. Garantizando niveles de
salud alimentaria y nutricional en complementación
con las buenas practicas interculturales.
Desde la Interculturalidad.
La Formación de orientadoras y orientadores –ma-
dres y padres comunitarios, auxiliares, otros- in-
volucra el desarrollo del acto educativo desde el
referente de la etapas de socialización conciente y
educación inicial, como proceso complementario a
la socialización desde la familia y la comunidad y
la cultura. Partiendo de un enfoque pedagógico en
que no se moldea al niño y la niña sino mas bien su
formación surge desde dentro del ser del niño y la
niña, dimensionando su fase de desarrollo senso-
motora (imitativa, contacto con los objetos para su
conocimiento...) y preoperatoria desde las subetapas
culturales de desarrollo y crecimiento wampia (arri-
ba en mención, Capítulo 2).

Es necesario la competencia en el reconocimiento Perfil plan capacitacion educacion

de los procesos endógenos de desarrollo evolutivo
del niño y la niña wampia como posibilidad de su
formación armónica con los preceptos culturales y
garantía de los estados de salud en su crecimiento.

Se hace necesario continuar la articulación integral y

140
inicial - preescolar (1 a 5 años).
Se considera pertinente la capacitación en tanto per-
mitirá la instrumentación y orientación de habilida-
des y competencias, a partir de las capacidades que
las mujeres madres tienen en potencialidad.

Salud y Nutrición

COMPETENCIAS

Apropiar o re-aprehender, fortalecer practicas de

atención y promoción del desarrollo sicomotor y si-
coafectivo de niños y niñas de la edad de educación
inicial preescolar.

Sensibilizar y promover el cambio cultural dirigido

para la adopción de prácticas de salud comunitaria
que favorezcan la de los grupos vulnerables interve-
nientes de la educación inicial.

Recuperar y revitalizar concepciones culturales

acerca del agua y otros fluidos desde la medicina tra-
dicional, sus connotaciones en la salud-enfermedad
entorno de la epistemología andina sobre la natura-
leza y el cuerpo, en complementación de saberes y
tecnologías apropiadas interculturales que favorez-
can el desarrollo de la cultura del agua potable...
(filtros artesanales, manipulación de los alimentos,
cocción del agua, etc.)

Coordinar, promover acciones de saneamiento am-

biental - manejo sanitario de letrinas y alcantarilla-
dos comunitarios-, en su entorno familiar y comu-
nitario, en desarrollo de una política de promoción
del derecho al ambiente sano...; como de prevención
de enfermedades comunes al perfil epidemiológico
local (desnutrición, tuberculosis, EDA, IRA, para-
sitosis).

Asumir la sexualidad de forma responsable con base

a los valores culturales y morales guambiano, en

desarrollo de pautas de prevención de Enfermeda-
des de Transmisión sexual, siendo concientes de sus
riesgos e implicaciones, como de medidas tempra-
nas de control sanitario.
Relaciones sociales: Organización,
Participación
COMPETENCIAS
Aportar a la construcción de organización de base,
siendo concientes de los problemas generados por
el acceso a la solución de necesidades en cuanto a
condiciones de vida de capacitación-formación en
primera infancia, y las posibilidades técnicas, mate-
riales, humanas inherentes a su satisfacción.
Indicadores de seguimiento y evalua-
ción
Cobertura
Niños y niñas en edad preescolar (edad tempra-
na inicial y preescolar propiamente dicha) del
programa ICFB Hogares Infantiles adscritos al
proyecto de educación inicial, preescolar (Tran-
sición) Casas del Taita Payan, respecto de niños
en edad temprana, preescolar (Transición) por
fuera del sistema.
Niños y niñas en edad preescolar (edad temprana
y preescolar propiamente dicha) por fuera del pro-
grama ICBF Hogares Infantiles, respecto de niños
y niñas adscritos al proyecto de educación inicial,
preescolar (Transición) Casas del Taita Payan.
Calidad
142
Currículo pertinente en nivel de educación ini-
cial, preescolar (edad temprana tercer año de
vida y preescolar propiamente dicha) de apli-
cación pilotaje (experimental) acorde a usos
y costumbres, valores morales y culturales del
pueblo wampia, frente a fase de transito hacia
la resignificación global del proyecto educativo
comunitario guambiano.
Organización.
Organizaciones de base (cabildo, juntas de ac-
ción comunal, programas de mujer, de jóvenes
etc. ...) que interactúan y asumen responsabili-
dad o dan respuesta a las necesidades técnicas,
materiales (infraestructura) y humanas del pro-
yecto, respecto a organizaciones totales de la
localidad.
Participación.
Cambios cualitativos generados por el proyecto en
los hábitos familiares y comunitarios en las relacio-
nes intrafamiliares con los niños y niñas de educa-
ción inicial, preescolar (Transición) wampia.
Tipo de organización conformada entorno al segui-
miento de acciones y desarrollos pedagógicos, fren-
te a organismos de direccionamiento educativo y de
gestión de las Casas del Taita Payan.
Capacitación – auto capacitación.
Mamas, tatas, dirigentes y liderezas que acce-
den a la generación y control de la información
y formación (conocimiento), respecto de núme-
ro de madres/padres comunitarios orientadoras
(es), niños y niñas dentro del proceso.
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Prediagnostico sobre la Situación de los Hogares
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El desarrollo infantil como propósito del proyecto
pedagógico en educación inicial: avances y retos.
Bogotá sin indiferencia. Ojo todos los documentos
que consultaron los del grupo se deben referenciar.
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