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LICENCIATURA EN PSICOPEDAGOGÍA

Trabajo Final

LA PSICOPEDAGOGÍA EN TIEMPOS DE ESPERA


Exploración de ofertas simbólicas en la sala de espera de una institución de salud
pública con atención psicopedagógica en la Provincia de Córdoba.

Autores
Aguayo, Paula Viviana
Arietto, Silvana del Valle Rosa
Auzmendi, Andrés Gabriel
Chiambretto, Antonella Mariel
Torres Fonteñez, Paulina

Directora
Lic. Mayorga, Analía

Codirectora
Dra. Lodeyro, Penélope

CÓRDOBA, 2019
Índice

Resumen ......................................................................................................................................5
Introducción ...............................................................................................................................7
CAPÍTULO 1: LA PSICOPEDAGOGÍA COMO GENERADORA DE NUEVOS
ESPACIOS SIGNIFICATIVOS EN EL ÁMBITO DE LA SALUD ....................................10
Capítulo 1: La psicopedagogía como generadora de nuevos espacios significativos en el
ámbito de la salud.....................................................................................................................11
1.1. Aproximaciones teóricas a la Salud .............................................................................11
1.2. Las instituciones en el ámbito de la salud ....................................................................12
1.3. Intervenciones en salud .................................................................................................13
1.4. Psicopedagogía: entre salud y educación .....................................................................15
1.5. Los psicopedagogos: incumbencias y roles en instituciones de salud ........................17
CAPÍTULO 2: LA CONFLUENCIA DE DIFERENTES ÁMBITOS Y PERSPECTIVAS
PSICOPEDAGÓGICAS ..........................................................................................................20
Capítulo 2: La confluencia de diferentes ámbitos y perspectivas psicopedagógicas ...........21
2.1. Perspectiva clínica .........................................................................................................21
2. 2. Perspectiva sociocomunitaria ......................................................................................23
2. 3. Intervenciones psicopedagógicas en torno a las ofertas .............................................25
CAPÍTULO 3: DE LA ESPERA A LA SALA .......................................................................28
Capítulo 3: De la espera a la sala ............................................................................................29
3.1. Espacios, lugares y no lugares para la espera ..................................................................29
3.2. Esperando en la sala ........................................................................................................31
3.3. Las salas de espera en los servicios de salud ...................................................................32
3.4. Antecedentes ..................................................................................................................34
3.4.1. Proyectos en juego. Experiencias infantiles, espacios y lugares para jugar ............35
3.4.2. Cuando la clínica desborda el consultorio: una juegoteca en la sala de espera ......36
3.4.3. Crear salud. Aportes de la Musicoterapia preventiva-comunitaria. Programa
“ICMus Comunitario” .......................................................................................................37
3.4.4. El grupo en sala de espera: un territorio de prácticas y representaciones en la salud
...........................................................................................................................................38
3.4.5. La sala de espera: un ambiente para efectivizar la educación en salud. Proyecto de
extensión “Implantación e implementación de la sala de espera en el Programa de Salud
de la Familia” ....................................................................................................................38
CAPÍTULO 4: METODOLOGÍA ..........................................................................................40
Capítulo 4: Metodología ..........................................................................................................41

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4.1. Diseño: investigación cualitativa ..................................................................................41
4.2. Pregunta problema, objetivos y unidades de análisis .................................................42
4.3. Instrumentos de recolección de información ...............................................................43
4.4. Categorías ......................................................................................................................44
4.4.1. Categorías apriorísticas ...........................................................................................44
CAPÍTULO 5: EXPLORACIÓN Y ANÁLISIS DE CAMPO ..............................................45
Capítulo 5: exploración y análisis de campo ..........................................................................46
5.1. Construyendo aprendizajes en la sala de espera .............................................................46
5.2. El sujeto en situación de espera ......................................................................................48
5.3. La sala de espera en perspectiva .....................................................................................50
5.4. Todo “habla” en las instituciones en la medida que lo sepamos escuchar (Kaminsky,
2010 p. 30) .............................................................................................................................54
5.5. Hacia esperas significadas ...............................................................................................55
CONSIDERACIONES FINALES...........................................................................................57
Consideraciones finales ............................................................................................................58
Referencias bibliográficas........................................................................................................61
Anexos........................................................................................................................................64
Anexo 1: relevamiento de centro de salud públicos con atención psicopedagógica en
Córdoba Capital ......................................................................................................................65
Anexo 2: primeros acercamientos a salas de espera con atención psicopedagógica en
centros de salud pública.........................................................................................................74
Anexo 3: instrumentos elaborados ......................................................................................102
Entrevista semi-estructurada dirigida a la psicopedagoga de la institución .....................102
Entrevista semi-estructucturada dirigida al personal administrativo y otros profesionales
de la institución ................................................................................................................103
Dimensiones según las preguntas del instrumento dirigido a la psicopedagoga..............104
Dimensiones según las preguntas del instrumento dirigido al personal administrativo y
otros profesionales...........................................................................................................104
Entrevista semi estructurada dirigida a los sujetos que esperan en la institución ...........105
Ficha de observación de la sala de espera ........................................................................105
Anexo 4: entrevista a la psicopedagoga ...............................................................................106
Anexo 5: Entrevista semiestructurada dirigida a los sujetos que esperan en la sala de espera
.............................................................................................................................................137
Anexo 6: Entrevista semi-estructurada dirigida al personal administrativo .........................140

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Resumen
La principal motivación de este Trabajo Final de Licenciatura es explorar la sala
de espera de una institución de salud pública que cuenta con atención psicopedagógica
en la Provincia de Córdoba considerando que en la misma podrían existir ofertas
simbólicas posibilitadoras de aprendizajes.
Los objetivos específicos que guían la investigación son: explorar la dimensión
organizativa de la institución observada; describir las salas de espera y cómo habitan y/o
transitan los sujetos esos espacios; indagar las propuestas que realiza el psicopedagogo
y los fundamentos que tiene para hacerlas.
Este trabajo se desarrolla desde un enfoque cualitativo siguiendo un diseño
flexible, de tipo exploratorio. Desde esta perspectiva, se tomaron como instrumentos la
observación participante y entrevistas semiestructuradas. Para ello se tuvieron en cuenta
las siguientes unidades de análisis: los sujetos que asisten a la sala de espera de una
institución pública con atención psicopedagógica, y los psicopedagogos. También se
tomaron categorías apriorísticas, destacando que podrían luego surgir otras a partir de la
recolección de datos. Éstas son: dimensión organizativa de las instituciones, cualidades
de la sala de espera, cómo habitan los sujetos la sala de espera y las propuestas de los
psicopedagogos para esta.
La estructura de este Trabajo Final se compone de cinco capítulos, entre los que
se detallan el contexto conceptual, la metodología, el análisis y la conclusión. Como
resultado se encontró que la psicopedagoga de la institución explorada no considera a la
sala de espera como un espacio en el que se puedan realizar intervenciones
psicopedagógicas. Aun así, se pudieron identificar los fundamentos y las concepciones
subyacentes para posicionarse de este modo frente a sus prácticas. No obstante, a través
de los instrumentos construidos e implementados, se encontraron propuestas que otros
actores de la institución pudieron realizar.

Palabras clave: sala de espera, aprendizaje, Psicopedagogía, clínica


psicopedagógica, subjetividades.

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Introducción
La Psicopedagogía es una profesión que se construye en el “entre” de la Salud y
la Educación, y sostiene que el aprendizaje es un proceso complejo de transformación,
reconstrucción y apropiación de los conocimientos en diversos ámbitos. En
consecuencia, este grupo de estudiantes se propuso para el Trabajo Final de
Licenciatura en Psicopedagogía de la Universidad Provincial de Córdoba, explorar las
ofertas simbólicas en salas de espera de instituciones públicas de salud. De esta manera,
se entiende que la Psicopedagogía no se limita al contexto escolar, sino que se extiende
a otros espacios como dice Schlemenson (1997, p. 6): “Aprender es mucho más que
saber. Es una forma de abrirse hacia el mundo, es participar de novedades, progresar,
enriquecerse”. Por ello, se realizó una exploración en cinco instituciones públicas de la
localidad de Córdoba de las cuales se seleccionó una para el desarrollo de la
investigación. Luego de esta instancia se planteó como objetivo analizar las ofertas
simbólicas en la sala de espera de una institución de salud pública con atención
psicopedagógica en la Provincia de Córdoba.
Las investigaciones psicopedagógicas en los espacios mencionados son escasas,
salvo algunos antecedentes como: Pellizari (2011) Crear salud. Aportes de la
Musicoterapia preventiva-comunitaria. Programa “ICMus Comunitaria”, y; Teixeira y
Veloso (2006) El grupo en sala de espera: un territorio de prácticas y representaciones
en la salud. Ambos constituyen valiosos aportes para la elaboración de este trabajo, por
lo que se los nombrará con frecuencia a largo del mismo.
Desde el rol psicopedagógico, aún no se han podido desnaturalizar las
potencialidades de estos espacios que se encuentran en la mayoría de las instituciones
donde trabajan profesionales de la salud. Por lo tanto, se considera que esta práctica de
investigación puede constituir el puntapié inicial para nuevas indagaciones que desde
esta disciplina se podrán profundizar. En efecto, podrá constituirse a futuro, incluso, una
apertura de ámbitos y espacios novedosos donde el psicopedagogo podría
desempeñarse. Estos nuevos aportes, sin dudas interpelan los quehaceres
psicopedagógicos, sus incumbencias y posicionamientos tanto ontológicos,
epistemológicos, metodológicos como axiológicos. A su vez, se da lugar a la reflexión
sobre las diferentes maneras de mirar a los sujetos, atendiendo a las realidades socio-
culturales y sin dejar de lado a las condiciones de época que las singularizan.
En este sentido, se considera pertinente en el primer capítulo, analizar las
incumbencias de la profesión psicopedagógica y, especialmente, sus funciones en

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instituciones de salud. Para ello se retoman cuestiones en materia de Salud Pública,
Salud Mental, Atención Primaria de la Salud y las garantías de los derechos de la
educación y la cultura que atraviesan a los psicopedagogos desde los orígenes de esta
disciplina.
La psicopedagogía, atiende especialmente los procesos de aprendizaje que
construyen los sujetos de todas las edades. Por esta razón, se trabajarán en el capítulo
dos, las definiciones sobre la psicopedagogía en sus diferentes ámbitos, en especial en el
ámbito clínico. Es importante destacar que las concepciones implicadas sobre
aprendizaje, autoría de pensamiento, oferta simbólica y mediatización constituyen un
quehacer armónico en el desempeño de la profesión, en tanto no se produzcan
inconsistencias entre estos posicionamientos teóricos y la realidad de las intervenciones.
Este es uno de los puntos más importantes, ya que permite vislumbrar la manera en la
que se establecen los vínculos entre psicopedagogos y sujetos en el espacio de la sala de
espera, considerando este lugar como el espacio inaugural, previo al consultorio.
Siguiendo con esta postura, en el capítulo tres se analiza cuáles son las
características que constituyen a un espacio físico, como un espacio potenciador para
ofrecer objetos significativos y construir aprendizajes a partir de ellos. A su vez, se
reflexiona si estos lugares se constituyen como escenarios para garantizar el acceso a la
cultura de los sujetos. Por lo tanto, se describe y se analiza qué son específicamente las
salas de espera, cómo son consideradas desde los equipos de salud mental, cuáles son
las funciones que cumplen, para qué son utilizadas y de qué manera las habitan o
transitan los sujetos. Para ello, al finalizar este capítulo, se remite a los recorridos de
otros investigadores que han estudiado desde diferentes países, culturas, profesiones y
áreas de salud, el espacio de la sala de espera, constituyendo estos análisis en
antecedentes significativos para esta investigación que pueden ser resignificados a la
cultura argentina y particularmente al contexto sociocultural de la Provincia de
Córdoba.
En el cuarto capítulo se detallan los aspectos metodológicos en el marco de esta
investigación de diseño cualitativo en tanto tema, objetivos generales y específicos que
se propone este trabajo, y los instrumentos confeccionados para responder de manera
fiel a dichos objetivos; en este caso, a partir de grillas de observación del momento de
espera en la institución elegida y entrevistas semi-estructuradas a trabajadores de dicha
institución y otras personas que hacen uso de la sala de espera.

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Finalmente, en el capítulo cinco, se describe aspectos fundamentales y
significativos de los ingresos al campo, los análisis de los datos obtenidos y su
correspondiente triangulación. A partir de las interpretaciones construidas, se establecen
conclusiones significativas en relación al aporte que esta investigación realiza para la
psicopedagogía. Por último, se enuncian los caminos a seguir recorriendo y los desafíos
que los mismos implican para dicha disciplina.
En el apartado “Anexos”, los lectores podrán encontrar un relevamiento de todas
las instituciones públicas de la Provincia de Córdoba con atención psicopedagógica. Se
podrán remitir a los registros densos y sintetizados correspondientes a cada ingreso al
campo, fotografías de salas de espera y demás información pertinente recolectada que
ha sido de utilidad para realizar esta investigación.

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CAPÍTULO 1: LA PSICOPEDAGOGÍA COMO GENERADORA DE
NUEVOS ESPACIOS SIGNIFICATIVOS EN EL ÁMBITO DE LA SALUD

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Capítulo 1: La psicopedagogía como generadora de nuevos espacios
significativos en el ámbito de la salud
En el presente Trabajo Final se hace referencia a las instituciones públicas de
salud con atención en salud mental y al rol de los psicopedagogos en la misma, se
considera la necesidad de esclarecer algunos conceptos pertinentes tales como Salud,
Salud Mental, Salud Pública, Instituciones, Prevención y Promoción de la Salud y
Atención Primaria de la Salud. Resulta importante su análisis ya que son indispensables
en cualquier ámbito en el que el psicopedagogo (o profesional de la salud) se
desempeñe. Por lo tanto, tales conceptualizaciones podrán posicionar al quehacer
psicopedagógico definiendo la coherencia, inconsistencia o vacío epistemológico en
relación a sus prácticas y, en consecuencia, al aspecto ético de las mismas.

1.1. Aproximaciones teóricas a la Salud


Cuando se habla de salud, la primera referencia que se puede tener es la
planteada por la Organización Mundial de la Salud (OMS). Ésta indica que la salud es
un estado que se caracteriza por el bienestar físico, mental y social. Es decir, que la
salud puede analizarse desde diversas perspectivas según el enfoque que cada disciplina
tiene de ella, que para Kornblit y Mendes Diz (2000) podrá ser desde lo médico
(perspectiva somático-fisiológica, la psíquica y sanitaria) y lo social (perspectiva
político-legal, económica y cultural). Atravesando estas categorías se toma a la Salud
Pública como eje vertebrador, cuya finalidad, para Pellizzari (2011) y bajo los aportes
de la OMS (1998), “(…) es la promoción de la salud, la prevención de la enfermedad, el
diagnóstico y tratamiento de padecimientos, y la rehabilitación física social” (p. 20).
En este sentido, Pellizzari (2011) sostiene que la salud es primordialmente
“colectiva-objetiva-determinada”; acordando con Breilh (1997), al decir que el
movimiento de producción y reproducción hace que los procesos individuales y
colectivos se desarrollen y determinen mutuamente. En consecuencia, si se vincula al
concepto de salud con la posibilidad de que una población construya una “posición
activa” para la resolución de sus problemas, se la pensará como una práctica social. En
ésta, y en lo que respecta a la gestión institucional, se encuentran tanto ámbitos públicos
como privados.
Por un lado, los ámbitos de práctica social privada dependerían de la gestión de
una persona (o un grupo) que a partir de un capital económico y un proyecto
independiente se pone al servicio de un sector de la sociedad el acceso al cuidado de la

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salud y por el que deben realizar un pago (particular o a través de una mutual). Por otro
lado, la práctica social pública formaría parte de la gestión del Estado, donde se
pretende el acceso universal y gratuito al cuidado de la salud, procurando garantizar sus
derechos ciudadanos.
Lo público, entonces, puede vincularse con la definición de Salud Colectiva de
Pellizzari (2011) como un movimiento que busca la transformación social de la salud,
que permite la articulación de paradigmas científicos que se encargan del trinomio
salud-enfermedad-cuidado atendiendo a su historicidad y complejidad.
Dentro del ámbito de la salud puede hacerse foco en las condiciones de vida, las
posibilidades de desarrollo afectivo, emocional, intelectual y cultural. Con esto se
estaría haciendo referencia a la Salud Mental como la instancia en la que cada persona
puede desplegar sus posibilidades (Barg, 2006). Es decir, la Salud Mental está vinculada
a la concreción de los derechos al trabajo, al bienestar, a la vivienda, a la seguridad
social, a la educación, a la cultura, a la capacitación y a un medio ambiente saludable.
La Salud Mental, para Barg (2006) puede reconocerse, entonces, como un
proceso que se determina por la historia y cultura de la sociedad. No obstante, y
tomando los aportes de Dora Laino (2012) este Trabajo Final se posiciona desde la
perspectiva en la que los sujetos no son determinados sino condicionados. Por lo tanto,
el objeto de la Salud Mental abarcaría tanto al individuo, a los conjuntos sociales y a las
comunidades como a las relaciones que permiten pensarlos conjuntamente (Cipollone,
2006). Aquí, la mirada a la diversidad resulta un eje fundamental para el cumplimiento
de los objetivos que cada comunidad se proponga desde la salud, ya que la gestión de la
atención integral de la salud, desde esta perspectiva, habilita un camino propicio para
estimular potenciales creativos y solidarios en la sociedad. “Cuando un cúmulo de
potenciales culturales afloran libre y creativamente, contando con las oportunidades, el
respaldo técnico y el estímulo para hacerlo, las comunidades se organizan y maduran la
salud y la ciudadanía” (Pellizzari, 2011, p. 168).

1.2. Las instituciones en el ámbito de la salud


Los espacios donde se materializa la prevención y la promoción de la Salud
incluyen hospitales, clínicas, consultorios, centros de salud, entre otros. Todos estos
constituyen instituciones al desempeñar un papel esencial en la regulación social global
ya que posibilitan el inicio de un modo de relación social al tener la tendencia de formar
y socializar a los sujetos de acuerdo con un patrón particular y al tener la voluntad de

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prolongar un estado de cosas (Garay, 2000). Estas instituciones de salud, en
consecuencia, tienen por finalidad ser de existencia, al tomar como centro las relaciones
humanas y al inscribirse en la trama simbólica e imaginaria (Garay, 2000).
La Atención Primaria de Salud (APS) juega un rol importante en el
cumplimiento de las funciones mencionadas, ya que constituye un espacio para “edificar
la salud”, para componer costumbres y hábitos con apoyo de profesionales que
mantienen vínculos con la comunidad (Pellizzari, 2011). Esto correspondería con lo
planteado por Garay (2000) al decir que las instituciones permiten mantener viva la
fuerza de la comunidad, donde los seres humanos son capaces de vivir, amar, trabajar,
cambiar y hasta crear el mundo a su imagen.
Las instituciones, y en especial las relacionadas con la salud, construyen
representaciones colectivas, simbólicas e imaginarias que pueden (o no) orientar no sólo
a la institución misma, si no a las personas que la constituyen, ya que ambas se
construyen y siguen las demandas y criterios de la sociedad. Estas demandas y criterios
pueden llegar a tender a la homogeneización ya que llevaría a borrar la
individualización para pensar y conducirse según un modelo común. Este riesgo propio
de la vida de las instituciones conforma lo que Lucía Garay (2000) define como cultura
institucional, al decir que es un sistema de valores y normas legitimadas desde lo mítico,
religioso, científico o técnico. De esta manera, sus prácticas y modos de pensar y sentir
adquieren un sentido preestablecido y permiten orientar la conducta de los sujetos hacia
los fines y metas institucionales.
Para no caer en la reproducción constante y la alienación, no debe perderse de
vista que, como se mencionó anteriormente, la institución desempeña un rol importante
en la formación social global desde la regulación y transmisión hasta el cambio y la
transformación. De allí que cumplen una función psíquica al posibilitar el desarrollo de
la identidad de cada sujeto; una función de socialización al dar espacio para hacerse
humano miembro de una cultura; y una función social, al permitir la construcción de
cada sujeto como sujeto social, en el trabajo y las relaciones sociales (Garay, 2000).

1.3. Intervenciones en salud


Para el trabajo y el despliegue subjetivo en una institución, particularmente de
salud, se ponen en juego diversas estrategias y puede haber diferentes intervenciones
desde la teoría y la práctica profesional, disciplinar e interdisciplinar. Gómez (2017),
comenta que cuando se piensa en las intervenciones en el área de salud se las suele

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asociar a las intervenciones clínicas, a los consultorios o las llevadas a cabo en el ámbito
hospitalario.
Al recurrir a la etimología de la palabra, intervención deriva del latín intervetio,
que significa venir entre o interponerse, lo que para Carballeda (2002) constituirían dos
caras de la misma moneda: mediación y cooperación versus intromisión e intrusión. Sin
embargo, este autor afirma que la intervención es un espacio, momento o lugar
artificialmente constituido en acciones y que implica la existencia de una autoridad, es
decir, quien interviene está legitimado a partir del reconocimiento del ejercicio de un
derecho (Carballeda, 2002).
Ardoino (1987) explica que la intervención vista como interposición puede
devenir en ayuda, resolver desde afuera o constituirse como una intrusión de alguien
que colabora con la regulación y el control. Por otro lado, Janín (2013) dirá que
intervenir es tomar parte en el asunto, involucrarse, tener un lugar ante el sufrimiento,
en lo que habría una intención de cambio, de transformación.
Al hablar de salud, las intervenciones pueden estar relacionadas con la
promoción y/o la prevención. La promoción de la salud, para Kornblit y Mendes Diz
(2000), actúa sobre aspectos determinantes de la salud y no de la enfermedad al aportar
a la población los medios necesarios para mejorar y ejercer control de su salud.
En lo que se refiere a la prevención, se le da un sentido social de acuerdo a tres
niveles de clasificación, comúnmente conocidos como prevención primaria, secundaria
y terciaria. Por prevención primaria, Menin (1997) toma a las acciones preventivas que
pueden realizarse en el “periodo prepatogénico” a través de la promoción general de la
salud y específica contra la causa de la enfermedad. La prevención secundaria serían las
medidas llevadas a cabo durante las primeras etapas de la enfermedad gracias a un
diagnóstico temprano y un tratamiento adecuado. por último, la prevención terciaria
incluiría los mecanismos desarrollados para disminuir las incapacidades y “corregir” los
efectos causados por la enfermedad.
Es importante aclarar que es el mismo Menin quien afirma que es inadecuado
categorizar en tres niveles de complejidad, como se detalló anteriormente, la prevención
de algunos trastornos, sobre todo los que surgen en procesos del campo educacional. Es
aquí donde entra en escena la psicopedagogía, dando su aporte disciplinar sobre el
aprendizaje de los sujetos en el ámbito de la salud. Para Gómez (2017) las
intervenciones psicopedagógicas en educación son prácticas preventivas que, a la vez,
son promotoras de salud.

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En síntesis, desde este trabajo, se toma a la intervención como un procedimiento
que actúa, hace actuar, moviliza expectativas y produce consecuencias. Además,
implica una “inscripción en el otro” sobre quien se interviene y genera marcas en la
institución y los sujetos mediante la construcción de dispositivos e instrumentos.

1.4. Psicopedagogía: entre salud y educación


La posición de mirar y de intervenir en el
entre, es tomar lo circunstancial, lo inesperado.
[…] estas pequeñas escuchas, estas pequeñas
intervenciones – escuchantes, son tan productoras
de subjetividad como los grandes movimientos.
Neusa Kern Hickel

La psicopedagogía, desde sus inicios, hace referencia a un campo polifacético en


el cual la complejidad de su objeto de estudio demanda la construcción de un saber
propio que implica el aporte de diversas disciplinas y la adquisición de un
posicionamiento epistemológico. Para Marina Müller (1993) la psicopedagogía está
inserta en un campo interdisciplinar que se caracteriza por ser complejo, múltiple y por
habilitar un lugar de encuentros e intercambios. Aquí no se hace referencia solamente a
una mirada compleja hacia el interior de la psicopedagogía, sino a una concepción
social de los sujetos. El Principio de Complejidad hace referencia a la apertura, la
movilidad y la diversidad de las cosas, sabiendo que no existen recetas ni razonamientos
lineales en el campo de la diversidad (Devalle de Rendo y Vega, 1998).
Se deja de lado, entonces, el modelo médico hegemónico para pensar la salud de
los sujetos desde una perspectiva integral y diversa. Es decir, que se entiende a ésta
como construcción social que implica, inevitablemente, el carácter relacional entre
sectores. Las acciones intersectoriales y articuladas entre salud y educación evitarían la
superposición de esfuerzos, permitiría un mejor rendimiento de los recursos y
favorecería el logro de los objetivos de ambos sectores en una tarea de potencia mutua
(Stolkiner citado en Boggino, 2004).
Al hablar de sujetos, se hace referencia a un sujeto singular, constituido como tal
en una trama histórica, social y subjetiva; y entenderlo en su complejidad permitirá
comprender su particularidad. En este sentido, Dora Laino (2006) aporta algunas
dimensiones a tener en cuenta para intentar comprender la complejidad de los sujetos,

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tales como lo subjetivo, la corporalidad, la sociabilidad y la inteligibilidad. Desde aquí
se podría comprender a un sujeto que va construyendo su entendimiento mediante la
combinación de sus huellas mnémicas con otras nuevas en el despliegue de las
relaciones intersubjetivas pertenecientes a un horizonte del mundo de la vida. En
consecuencia, se irán construyendo, también, “(…) esquemas, habitus y huellas
mnémicas que, en su combinatoria, singularizan los rasgos distintivos con los que se
constituye el acervo de saber” (Laino, 2006, p. 4). Es decir que, para que se produzca el
entendimiento y el pensamiento, es necesario generar ciertas condiciones que lo
habiliten (Corea, Lewkowicz & Cantarelli, 2011). En este punto, el psicopedagogo
posee un papel esencial como propiciador de condiciones en las cuales el aprendizaje
tenga lugar. Entra en juego aquí el quehacer del psicopedagogo, entendiéndolo como
aquél que tiene acción en y con los procesos de aprendizajes.
Desde sus orígenes la psicopedagogía nace por la necesidad de intervenir en
situaciones ligadas al fracaso escolar. Sin embargo, en la actualidad, esta disciplina aún
en construcción se encuentra ligada a problematizar, intervenir y actuar en dichos
procesos, no sólo desde el ámbito formal sino también en el no formal, en función de los
desafíos que fueron presentándose en su camino y que todavía la continúan
interpelando. Su mirada ya no está dirigida únicamente a intervenir en los problemas de
aprendizaje, sino que además se propone generar y habilitar espacios que promuevan y
potencien los procesos de aprender en los sujetos empoderando sus potencialidades y
saberes; pues “aprender es mucho más que saber. Es una forma de abrirse hacia el
mundo, es participar de novedades, progresar, enriquecerse” (Schlemenson, 1997, p. 6).
En este sentido, el psicopedagogo no trabaja sólo con un sujeto, sino con todo un
contexto singular que lo constituye. Es decir, se incluye tanto el contexto familiar y
social como también a las instituciones de las cuales forma parte, instituciones de
educación y de salud. En ellas es donde el aprender es puesto en juego, es interpelado y
cuestionado mediante los dispositivos que las instituciones deben proveer para hacerlo
consistir (Corea et al., 2011), a pesar de que, como se mencionó anteriormente, al ser
instituciones de existencias pueden ser posibilitadoras, o no, de procesos de aprendizaje.
En ello reside un desafío para la psicopedagogía: ¿cómo construir, en conjunto con las
instituciones, espacios que potencien los aprendizajes, las subjetividades?

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1.5. Los psicopedagogos: incumbencias y roles en instituciones de salud
Dentro de esta investigación es importante poder definir qué se entiende por rol
del psicopedagogo ya que esta concepción dará cuenta de la posición asumida a lo largo
del mismo. Por ello, se considera oportuno aclarar que, así como lo define Pichón
Riviere (1985), el rol se construye en la relación entre la sociedad y el individuo. En
este contexto el psicopedagogo adquiere una posición desde su vínculo con la sociedad,
lo cual incluye, a su vez aquello que la sociedad determina como primordial para el
desarrollo social dentro de la agenda social.
Este quehacer, no se circunscribe sólo al consultorio, implica adquirir una
postura que interviene desde la ética y lo social enmarcada en una concepción de
derechos de los sujetos: un modo de leer las situaciones, lo latente, lo que sucede en y
con las personas, en situación. Este modo de posicionarse desde la práctica implica una
capacidad de escucha y mirada activa como también de creatividad que otorga un toque
de singularidad a sus intervenciones.
Es así que el rol del psicopedagogo responde a una construcción y
resignificación de acuerdo a su trayectoria, posicionamiento teórico, a sus prácticas y a
las influencias sociales, históricas, políticas y culturales que van interactuando y
modificando la demanda. Es por esto que cada profesional tiene su propia versión del
rol, el cual se encuentra en constante transformación, alineándose a las diferentes
concepciones del mundo y de sujeto, con la intención de encontrar nuevos sentidos y
significaciones que responden al momento socio-histórico.
En este punto, el rol psicopedagógico reside en abrir espacios donde los sujetos
puedan reencontrarse con el placer que produce aprender (Lorena & Spada, 2013)
ofertando prácticas como sostén y contención de esos espacios que invitan a la
complejización y enriquecimiento de los procesos de aprendizajes. Es por esto que el
abordaje psicopedagógico debería direccionarse hacia una mirada integral del sujeto en
situación de aprendizaje con la intención de generar movimientos en las estructuras
psíquicas que habiliten nuevas modalidades de investimiento de los objetos de
conocimiento, preservando las condiciones de salud necesarias que potencien el
aprendizaje.
Los psicopedagogos como partícipes de la atención integral podrán, junto a la
comunidad, realizar intervenciones, abriendo diferentes escenarios de encuentro con
múltiples aprendizajes. De esta manera conformarán prácticas sociales y colectivas
enmarcadas en la garantía del derecho a la salud y a la educación, considerándolas como

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los ejes transversales de la práctica psicopedagógica y que a su vez atraviesan todas sus
incumbencias.
Resulta importante, entonces, poder definir las incumbencias del psicopedagogo,
ya que todo título profesional se encuentra encuadrado en un marco jurídico. En la
resolución del Ministerio de Educación y Justicia N° 2473/84 se encuentran detalladas y
enumeradas las incumbencias profesionales del título de Psicopedagogo y Licenciado en
Psicopedagogía de las cuales se mencionarán, a continuación, aquellas relacionadas con
la temática abordada:
 Asesorar con respecto a la caracterización del proceso de
aprendizaje, sus perturbaciones y/o anomalías, para favorecer las
condiciones óptimas del mismo en el ser humano, a lo largo de todas
sus etapas evolutivas en forma individual y grupal, en el ámbito de la
educación y de la salud mental.
 Participar en equipos interdisciplinarios responsables de la
elaboración, dirección, ejecución y evaluación de planes, programas y
proyectos en las áreas de educación y salud.
 Aplicar normas sanitarias, dentro de los programas
determinados para el área y/o dependencia donde desarrolla sus tareas.
 Estudiar y proponer condiciones para un mejor aprendizaje
individual y grupal en las Instituciones de Salud y ejecutar acciones en
los tres niveles de prevención.
 Contribuir al uso adecuado, igualitario y oportuno de las
tecnologías de salud y recursos terapéuticos.
 Participar activa e interdisciplinariamente en las actividades
previstas y organizadas institucionalmente y que contribuyan a mejorar
la atención integral del paciente.
 Cumplir con las normas de control de la integridad de los bienes
patrimoniales y de la infraestructura física de la unidad donde
desempeña sus tareas.
 Conocer y cumplir los reglamentos generales que regulan la
Institución y en particular los que regulan la unidad donde se
desempeña; como así también coordinar interdisciplinariamente su
trabajo con todo el Equipo de Salud.

18
En consonancia con estas incumbencias, este Ministerio resuelve que le es
exclusivo a los Licenciados en Psicopedagogía: realizar estudios e investigaciones
referidos al quehacer educacional y de la salud, en relación con el proceso de
aprendizaje y a los métodos, técnicas y recursos propios de la investigación
psicopedagógica.
En síntesis, este encuadre jurídico delimita el rol psicopedagógico y se encuentra
redactado tomando como referencia el objeto de estudio de la disciplina: el sujeto en
situación de aprendizaje. De esta manera, habilitaría a intervenir en todo ámbito que
requiera acompañamiento y asesoramiento profesional ante diversas situaciones de
aprendizaje. Por esto, el psicopedagogo es un profesional formado para desplegar sus
conocimientos en los ámbitos de la salud y la educación, tanto en espacios públicos
como privados, formales o no, con el objetivo de favorecer condiciones saludables de
aprendizaje para el ser humano durante toda su vida, promoviendo el despliegue de
nuevas subjetividades.

19
CAPÍTULO 2: LA CONFLUENCIA DE DIFERENTES ÁMBITOS Y
PERSPECTIVAS PSICOPEDAGÓGICAS

20
Capítulo 2: La confluencia de diferentes ámbitos y perspectivas
psicopedagógicas
Ofrecer la oportunidad de recuperar la
diversidad de los movimientos de apropiación,
abandonar la uniformidad e incorporar el placer
como activador del deseo en la construcción de
conocimientos, es aproximar el aprendizaje al
encuentro de sentidos que lo transforman en
significativo (Schlemenson, 1997, p. 19).

Cada modalidad de trabajo psicopedagógico responde a una posición particular


en torno al aprendizaje, es decir, que delimita formas de intervención específicas. Aquí,
y continuando con lo planteado, se enmarca al aprendizaje dentro de la perspectiva
clínica y sociocomunitaria que integra la complejidad de los sujetos y, con ella, la
mirada intersectorial y el trabajo desde el “entre”.

2.1. Perspectiva clínica


El método clínico en psicopedagogía cobra sentido a partir de la década del ‘70,
en contraposición a la psicopedagogía reeducativa. Esto supuso un impacto en la mirada
reduccionista y generalizada de los sujetos, para introducir una más amplia y singular;
donde no puede desconocerse que existen fenómenos inconscientes que se pondrán en
tensión a través de la transferencia.
En consecuencia, desde lo clínico, el aprendizaje es tomado como un proceso
con entramados singulares y permanentes que entienden a la temporalidad desde la
lógica subjetiva. Es decir que en él confluyen aspectos dentro de una historia particular
en relación con otros: "Aprender es un complejo proceso de transformación e
incorporación de novedades, por el que cada sujeto se apropia de objetos y
conocimientos que lo retraen o enriquecen psíquicamente de acuerdo con el sentido que
los mismos le convocan" (Schlemenson, 1997, p. 11).
Es por esto que hablar de psicopedagogía clínica implica posicionarse ante una
concepción de sujeto, pensándolo en una trama vincular con otros que contribuyen a la
complejización del psiquismo desde la oferta de objetos de conocimiento y que generen,
a su vez, movimientos para dar lugar a nuevas y singulares significaciones.

21
Pensar desde este lugar implica una “práctica entre varios”, es decir que no se
limita sólo a la intervención de diferentes partenaires, con determinados sujetos, sino a
una actividad propia que sigue una estrategia compartida. Cuando cada partenaire
realiza un movimiento sustentado en una estrategia diseñada por un equipo, el resultado
es un cúmulo de ofertas que posibilitan el surgimiento de nuevos y buenos encuentros
para los sujetos (Halleux en Coccoz, 2014).
En este punto es importante detenerse en algunos aspectos: en cuanto a la
presencia del otro, se remite a la idea de que no existe el autoaprendizaje, ya que las
estructuras mentales no actúan en el vacío (Paín, 1985): la capacidad representativa en
los sujetos cuando nacen es inexistente; toda la realidad se circunscribe a quienes los
rodean, especialmente con quien ejerce la función materna representando con su voz
otras voces. Éste será un sujeto en falta determinado por otro sujeto, también en falta,
que va depositando un plus de energía, que deja marcas y que permite la construcción
del pensamiento. Así es, también, como Bleichmar (2002) afirma que el conocimiento
se produce sobre el trasfondo de lo que otros producen.
En el aprendizaje, bajo una mirada clínica, ocupan un lugar importante las
excitaciones que buscan repetirse y obligan al psiquismo a estructurarse teniendo la
posibilidad o no de potenciarse y modificarse. Lo real en sí mismo no interroga, sino
que requiere de una movilización que permita constituir a lo que se presenta como
pregunta desde los sentidos que éste produce. Es decir, la apropiación de las novedades
y el interés por la realidad “reedita” aspectos básicos de las huellas que relaciones
pasadas han dejado a lo largo de la historia de cada sujeto (Schlemenson, 1997).
De esta manera toda situación de aprendizaje supone movimientos libidinales de
investimento y desinvestimento con preferencia a determinados objetos que permiten el
reencuentro con situaciones placenteras. Pero, para que esto suceda, debe haber un lugar
para la ignorancia, lugar para dejarse “agujerear” (Rodulfo, 1991). El agujero aparece
como el sitio no lleno que permite al sujeto pasar para desde allí apropiarse del mundo.
Es decir que esta presencia del otro, que transmite conocimientos dentro de una trama
de significantes, debe mostrarse con la falta que lo caracteriza, para que la ignorancia se
filtre. Ser sujetos en falta es lo que posibilita los movimientos necesarios para aprender,
pues se necesita de un enseñante que conozca y no conozca, que denote pensamiento y
que no lo muestre ni lo imponga (Fernández, 2000).
De esta forma, y tomando los aportes de Oury (1998), se podría relacionar al
aprender en relación con la circulación del deseo y consecuentemente con la posibilidad

22
de transferencia. Esto implica desplazamientos y la integración de una visión global que
considera la multi referencia, es decir multi-investiduras en las cuales cada sujeto/objeto
de la vida cotidiana de las personas es portadora de investiduras parciales. Para que las
multi-investiduras existan son necesarios múltiples puntos de referencialidad, ciertos
espacios, la posibilidad de acceder a ellos y, sobre todo, de circular, caminar, descubrir
y encontrar nuevos espacios o personas diferentes (Oury, 1998).
Para darse esta circulación se exige distintividad por parte de cada especialista,
es decir de otros que a partir de su singularidad validen la traslación de la persona de un
lugar a otro. Se trata de una lógica de pasaje que acepta la abducción, el azar por dentro
de las intervenciones.
Sin embargo, el aprender no se restringe sólo a un proceso subjetivo tal como se
menciona en el capítulo uno, el sujeto está constituido por cuatro dimensiones que
define Dora Laino (2006); subjetividad, inteligibilidad, corporalidad y sociabilidad; y
desarrolla dos perspectivas desde las cuales comprender el objeto de estudio de la
psicopedagogía. Estas refieren a: una perspectiva diacrónica histórico-constructivista en
la cual se encuentran dichas dimensiones; y una segunda perspectiva relacional-
estructural que tiene que ver con la relación de estas dimensiones entre sí. El aprender,
entonces, se construye en un proceso en el cual intervienen y se combinan estas
dimensiones desde un contexto intersubjetivo que deviene en un orden simbólico
definiendo un horizonte. Sandra Gómez (2010) con respecto a esto aporta que la
condición humana deviene en el vínculo, en el encuentro y en la relación con un otro a
través de la palabra. Es el permanente intercambio con el mundo que rodea a los sujetos
lo que les posibilita diferenciarse de otros, reconociendo la semejanza en la diferencia (y
viceversa) (Gómez, 2010). Así, las posibilidades de aprender o desde donde un sujeto
construye sus aprendizajes están vinculadas al acervo de saber, al capital cultural, al
habitus, a las relaciones intersubjetivas.
En síntesis, la psicopedagogía debe contemplar al sujeto desde todas sus
dimensiones atendiendo a la singularidad de cada contexto el cual construye un sistema
de disposiciones que configura la base sobre la cual se constituye un sujeto y su idea del
mundo.

2. 2. Perspectiva sociocomunitaria
Tanto la perspectiva clínica, desarrollada anteriormente, como la perspectiva
sociocomunitaria, atraviesan los espacios donde suscitan aprendizajes. Es importante

23
destacar las condiciones epocales en donde se circunscriben los ámbitos de la
psicopedagogía en tanto profesión latinoamericana, argentina y en este caso, cordobesa
que acompaña a los sujetos. Desde esta perspectiva se considera tanto a los ámbitos
como a los sujetos de la psicopedagogía contextualizados en estas realidades
particulares. Se retoma, por lo tanto, la idea de Dora Laino (2012) al diferenciar las
condiciones ambientales del contexto del mundo de la vida, ya que este último refiere a
rasgos constitutivos de los sujetos. De ahí la necesidad de una Psicopedagogía situada.
En este sentido, es interesante pensar en una psicopedagogía socio comunitaria
porque apunta a la transformación desde el enriquecimiento y movilidad social de los
sujetos que forman parte de contextos e instituciones particulares. La intervención desde
este lugar supone considerar a un sujeto en continua construcción y por lo tanto las
intervenciones estarán fuertemente atravesadas por la crítica y la reflexión como
procesos que posibiliten una decodificación para su transformación (Juárez, 2012).
Desde este modelo psicopedagógico comunitario se considera que intervenir
implica una posición ética y política, ya que implica entender a un sujeto activo en
relación a un mundo, un contexto, una naturaleza, una historia que lo condiciona, sin
determinarlo, y de ahí la posibilidad de transformar ese mundo desde su propia acción.
Para Juárez (2012) los sujetos son seres de praxis, creadores de cultura y constructores
de su historia a través de sus acciones que problematizan la realidad.
De esta manera la intervención psicopedagógica está destinada a la apertura de
espacios en los cuales se puedan poner en cuestión, problematizar, buscar y conocer la
realidad para promover su “conciencia crítica” (Juárez, 2012).
En consecuencia, y siguiendo las conceptualizaciones de Dora Laino (2012) las
situaciones, procesos o acontecimientos que desde la psicopedagogía se abordan, deben
entenderse dentro de un entramado de relaciones. Esto evita, de alguna manera,
observar a las situaciones de aprendizaje y a los sujetos que la conforman de manera
individualizada y aislada. Por el contrario, esta mirada comprende al sujeto en tanto
mantiene vínculos con los otros, constituyéndose mutuamente. La autora, aporta a la
construcción y enriquecimiento de las prácticas psicopedagógicas proponiendo al
entendimiento como objeto de estudio de la misma.
El entendimiento es un concepto integrador de múltiples procesos que confluyen
en las situaciones de aprendizaje, y por lo tanto puede ser utilizado y adquirido por parte
de los profesionales psicopedagogos (y de la Salud en general) en cualquier ámbito en
los que se desempeñen.

24
Tomando a Mariana Etchegorry (2014), quien sostiene que para que este
entendimiento acontezca es necesario generar estrategias de intervención que permitan
al sujeto sentirse parte del mundo social y que pueda habilitar el aprender. Se remite,
entonces, a una dimensión social propia de cada sujeto. Es así que el psicopedagogo no
puede, ni debe, desconocer que todos los sujetos tienen diferentes modalidades de
aprendizajes, ya sea por sus particulares formas de apropiación de los objetos de
conocimiento o por los diferentes ámbitos en los que éste se encuentra inserto. Desde
allí el profesional debería sustentar sus prácticas, promoviendo el entendimiento para
que el aprender se haga cuerpo.
Partiendo de esta perspectiva el psicopedagogo no debería perder de vista el
objetivo primordial de toda intervención socio-comunitaria, a la cual Etchegorry (2014)
la define como estrategias que promuevan la integración social, habilitando los procesos
de subjetivación, inteligibilidad y socialización que habiliten la inclusión social de los
sujetos. En consecuencia, el trabajo del profesional debería ser colaborativo,
participativo y de construcción con la comunidad, sustentándose desde una mirada
clínica, la cual implica no perder de vista la realidad y la singularidad de cada colectivo.
Esto quiere decir que entre la perspectiva clínica y sociocomunitaria se
identifican interacciones y correlaciones ontológicas, epistemológicas y filosóficas que
suponen en la práctica, intervenciones situadas, contextualizadas en tanto condiciones
epocales considerando a los sujetos en sus vínculos intersubjetivos. A su vez, el nexo
con la clínica permite ubicar al sujeto desde su singularidad desde su modalidad de ser y
de vincularse con los otros. Así se retoma su historia personal y las diversas maneras en
las que esas trayectorias lo fueron enlazando en cuanto a su entendimiento con el
mundo.
Es así que desde sus primeros pasos la psicopedagogía distinguió a la
perspectiva social como eje central para las intervenciones socio-comunitarias,
sosteniendo en primer lugar la complejidad del sujeto que aprende, y en segundo lugar
como una práctica que tenga como eje una intervención crítica y situada.

2. 3. Intervenciones psicopedagógicas en torno a las ofertas


El pensamiento no se ofrece espontáneamente, pues es necesario producir sus
condiciones (Corea, Lewkowicz & Cantarelli, 2011) ya que el pensamiento no es
autónomo, sino que la autoría de pensamiento posibilita la autonomía de la persona.
Fernández (2000, p. 117) define a la autoría del pensamiento como “(...) el proceso y el

25
acto de producción de sentidos y el reconocimiento de sí mismo como protagonista o
partícipe de tal producción”. Será tarea de la psicopedagogía, una vez más, promover
espacios que posibiliten la autoría de pensamiento donde los sujetos puedan reconocerse
creadores y autores; es decir, espacios donde puedan aprender y donde el conocimiento
se presente como complejo, contextuado, conflictivo y cuestionado, donde se habilite a
la confusión y al caos. Quizás sea este el clima propicio para la creatividad (Fernández,
2000) como producción de calidad para las observaciones e interrogaciones, en el juego,
el humor, la comunicación y el riesgo (Mayorga en Gómez, 2017).
Se habla, entonces, de la puesta en marcha de estrategias que faciliten la
circulación del placer por aprender permitiendo la autoría de pensamiento y el
enriquecimiento simbólico a partir de una búsqueda de sentidos, donde las ofertas de
objetos materiales y de conocimientos pueden promover y movilizar el deseo de
aprender. Levy (1992) plantea que estos objetos son grandes interpeladores para los
niños, por lo que es totalmente necesario ofrecer producciones cognoscitivas e
instrumentales.
La perspectiva clínica considera de esta manera al aprendizaje por sobre lo
inesperado, en lo implícito y ofrece oportunidades de apropiación de los objetos de
conocimiento por medio de formas creativas. Para Fernández (2000), éste sería el objeto
de la psicopedagogía clínica: la autoría de pensamiento como posibilitadora para que un
ser humano se contacte con la condición humana más preciada de la libertad.
Si se tiene en cuenta lo expresado anteriormente, al afirmar la necesidad de un
otro, sin lugar a dudas los psicopedagogos pueden realizar diversas intervenciones
(educativas, terapéuticas, socio-comunitarias, entre otras) a modo de otorgar “(...)
formas de simbolización significativas que desanuden las simbolizaciones espurias, que
no han logrado insertarse en la cadena psíquica y romper con la compulsión a la
repetición” (Mayorga en Gómez, 2017, p. 79).
En consiguiente la labor Psicopedagógico girará en torno a favorecer y propiciar
un vínculo entre los sujetos y los objetos de conocimiento. Más específicamente, dar
posibilidades para que puedan descubrirse y comprender las particularidades de los
objetos de conocimiento a través de la mediación, la interpelación y la mediatización
(Levy, 1992).
En consonancia con todo lo expuesto, entra en escena la mediatización de los
objetos de conocimiento en diversos objetos materiales ya que resulta de gran
importancia el análisis de la mediatización del otro en el proceso de libidinización de los

26
objetos y la oferta de material de producciones cognoscitivas instrumentales (Levy,
1992). Al hablar de mediatización de objetos de conocimiento y de materiales se
buscará que estos interpelen a los sujetos y den posibilidades a la movilidad cognitiva.
Es decir, cualquier instancia de mediatización ofrecida tendrá relación directa con lo
simbólico.
Pellizzari (2011) cita a García Canclini (2008) para diferenciar a lo simbólico
como la actividad inconsciente del espíritu (para Lévi-Strauss) y como manifestación
dialéctica de las estructuras sociales y de las disposiciones estructurantes (para
Bourdieu) y afirma que Bourdieu toma a los sistemas simbólicos como estructuras
estructurantes y como instrumentos de conocimiento y construcción de lo real
(Pellizzari, 2011). Esto tendrá consonancia en los momentos de complejización del
psiquismo propuestos por teorías psicoanalíticas donde la producción simbólica es vista
como una actividad sustitutiva que le permite “(...) diferir la fantasía y depositarla
parcialmente en representaciones sociales de características simbólicas que atraen y
actúan como una nueva oportunidad para el enriquecimiento potencial de los procesos
de simbolización” (Schlemenson, 2003, p. 20).
Estas concepciones de lo simbólico pueden resignificarse en las ofertas de los
psicopedagogos si son tomados como instrumentos de conocimiento y comunicación,
permitiendo el consenso sobre el sentido del mundo y promoviendo una alternativa de
integración social. Los modos simbólicos, en síntesis, son formas de apropiarse de
espacios y construir conocimientos (Pellizzari, 2011), pues las diversas ofertas sociales
aportan oportunidades para incrementar los procesos sustitutivos y permite el despliegue
de su potencial psíquico (Schlemenson, 2003).
En conclusión, al estar relacionada la simbolización con la problemática del
aprendizaje, resulta de gran importancia que la intervención psicopedagógica dinamice
la oferta simbólica, promoviendo el despliegue de la producción, creando y/o
restituyendo espacios de subjetivación (Mayorga en Gómez, 2017).

27
CAPÍTULO 3: DE LA ESPERA A LA SALA

28
Capítulo 3: De la espera a la sala
Yo digo, “libertad de circulación”, esto
quiere decir que para que pueda existir libertad de
circulación se requiere por supuesto, la existencia
de un espacio y una circulación ya en el sentido
concreto del término, poder caminar. Tener la
libertad de poder caminar es a veces tener la
libertad de quedarse en el lugar. Porque la
circulación no se hace simplemente con los pies,
puede estar también dentro de la cabeza
(Oury, 1998, p. 3).

3.1. Espacios, lugares y no lugares para la espera


Son diversos los autores que se han preguntado por la espera y los escenarios
donde ésta acontece. Pareciera ser que la espera despierta interrogantes a la sociedad
actual, ya que son muchos los momentos y los territorios que se dedican a este fin:
desde paradas de colectivo hasta el aeropuerto, desde una llamada de teléfono hasta un
embotellamiento, desde un hospital hasta la respuesta a un mensaje de texto. Todos
estos momentos y espacios donde la espera se hace visible pueden constituir diferentes
significados en cada sujeto.
Musset (2015) analiza el accionar de las personas al momento de esperar y
afirma que éste es un tiempo que se extiende, se dilata y a la vez el espacio pareciera ser
que se reduce y que, por lo tanto, no está a la altura de las necesidades o expectativas de
cada uno. Es decir, esperar no es sólo un hecho, sino una dimensión existencial donde el
ser está en situación de espera. Es la misma espera la que puede dar sentido al espacio y
a las personas que se encuentran deliberada o involuntariamente esperando en un tiempo
que pareciera ser que queda “suspendido”.
En este sentido, el autor considera a los lugares de espera como “espacios
producidos” que construyen el campo de acción de las personas al combinar un espacio
percibido y representado con un espacio vivido, donde los modos de habitar y las
prácticas socioculturales juegan un rol primordial.
A su vez, Musset (2015) analiza a la espera circunscripta a un territorio desde las
dimensiones propuestas por Di Méo entre las cuales se detalla el espacio de vida (los
lugares que frecuentan los sujetos), el espacio social (el entramado de relaciones en su

29
entorno) y el espacio vivido (las proyecciones y percepciones de dicho entorno). Esto
permitiría relacionar las representaciones de la espera y los lugares dedicados a esta
actividad con los “no lugares” teorizados por Augé (1993).
Los lugares se definen por su carácter de identidad, relacional e histórico; por lo
que, en consecuencia, los que no sean caracterizados por su identidad, sus relaciones y
su historicidad constituirían no lugares. Específicamente, al enunciar los no lugares,
Augé (1993) hace referencia a realidades distintas pero complementarias: son espacios
construidos para ciertos fines donde se desarrollan diversas relaciones entre los sujetos.
Es por ello que este autor toma a los no lugares como espacios de uso de espera, es
decir, todo espacio cuya función sea de espera (o transporte, agrega) son no lugares.
Alaminos-Fernández (2014), por su parte, toma al concepto de no lugar y aclara
que éste puede ser ocupado, en consonancia con la perspectiva de Augé (1993), o vivido
cuando se incorpora un uso, una experiencia personal y adquiere significados
particulares. Tanto los no lugares vividos como los ocupados pueden constituirse en
virtuales en tanto “desconectan” a los sujetos del entorno físico creando microclimas.
Entre ellos, se incluyen los espacios de comunicación, pantallas, cables, música, juegos
electrónicos, entre otros.
Alaminos-Fernández (2014), además, analiza los no lugares virtuales en relación
con los microclimas producidos por la música durante la espera afirmando que se crean
“burbujas” que pueden ser colectivas (cuando la música es ambiental) o invidividuales
(cuando se escucha música a través de auriculares). De esta manera, se considera que el
sujeto se “aísla” en una soledad durante las situaciones de espera refugiándose en un no
lugar virtual personal. En consecuencia, los sujetos podrán habitar la espera y construir
prácticas sociales durante el tiempo de espera. Así lo expresa una de las pinturas
murales de la central de colectivos de Tarragona, España: “Mientras esperamos, la vida
pasa. Hay tantas maneras de matar ese tiempo como de vivirlo intensamente. En ese
lapso, podemos reflexionar, observar, jugar, dibujar, y un largo etcétera. Yo soy de los
que se dedican a observar, reflexionar y dibujar…”.
En síntesis, dependiendo de la actividad desarrollada por los sujetos en
situaciones de espera podrá constituirse un no lugar vivido, ocupado, físico o virtual.
Pero, ¿qué ocurre cuando se le realizan ofertas a los sujetos durante estas situaciones?
¿cómo se construyen lugares o no lugares en las salas de espera? ¿puede un profesional
de la salud mental, específicamente un psicopedagogo, contribuir a la transformación de
la sala de espera, de ser un no lugar a un lugar?

30
3.2. Esperando en la sala
Al hablar de salas de espera, claramente podría identificarse el objetivo principal
de la misma: esperar. Sin embargo, resulta importante, en este Trabajo Final, la
reflexión en torno a qué implica la espera en una sala de un servicio de salud. Para ello,
los aportes de Teixeira y Veloso (2006) serán tomados como referencia ya que son
pioneros en la investigación de estos espacios. A partir de estos autores brasileños, otras
investigaciones han tenido fundamento y han profundizado sus preguntas en las salas de
espera de otras disciplinas.
En consecuencia, Teixeira y Veloso (2006) consideran que “sala de espera” es
un término polisémico, pues no siempre esta actividad es realizada en una sala: puede
ser un corredor, en el cual las personas están sentadas esperando ser atendidas, o
también puede ser realizada en un lugar más apropiado para tal fin y con sofisticados
recursos didácticos, o disponer de otros recursos como televisor, video, cámaras,
folletos, afiches, entre otros. De esta manera, son diversas las intervenciones y ofertas
que pueden realizarse en las salas de espera, ya que es un espacio muy transitado por los
sujetos, al menos por un tiempo acotado.
Groshaus (2002) afirma que la sala de espera se transforma de lugar de tránsito
de unos seres anónimos a un espacio de sentido. Este autor pone énfasis en diferenciar
lugar y espacio. Cuando se habla de lugar se hace referencia a un orden en el que los
elementos están uno al lado del otro indicando estabilidad; y el espacio es un
cruzamiento de movilidades. Groshaus (2002) cita a Michel De Certeau (1990) para
decir: “El espacio es al lugar lo que se vuelve la palabra al ser articulada. El espacio es
un lugar practicado” (p. 55).
Por lo tanto, considerando la sala de espera como un espacio, podría decirse que
los sujetos se encuentran aguardando atención. Este tiempo es definido por Álvarez y
Llerena (1984) como el transcurrido entre el arribo de un paciente a solicitar consulta y
su ingreso a la misma. A continuación se presenta la siguiente figura donde se detallan
los momentos de la espera de la atención:

31
Figura 1. Momentos de la espera de la atención. Por Álvarez y Llerena,
1984, p. 51.

Para la comprensión de la misma, resulta importante detallar la diferencia entre


tiempo de arribo y tiempo de ingreso. El tiempo de arribo (Ta) está determinado por la
hora de la cita asignada por el servicio y una variación o puntualidad que depende
fundamentalmente de ciertas características del paciente (expectativa de la consulta,
dificultad de acceso, capacidad económica y otras). En cambio, el tiempo de ingreso
(Tc) a la consulta del paciente depende fundamentalmente de la hora de inicio de las
labores de la clínica, de su variación o puntualidad, de algunas características del
médico y de otras de la institución.
Musset (2015) agrega que no sólo se trata de mirar a los territorios de espera
como un espacio, sino también es importante tener en cuenta el tiempo, ya que todo
depende del lugar de espera (formal o informal), del tipo de espera (aceptado o sufrido)
y del estatuto de las personas que esperan (activa o pasivamente) y de quienes quieren,
saben y pueden aprovecharse del tiempo de espera de los demás.
De esta manera, el rol que jueguen los actores institucionales y sus
representaciones en torno a la sala de espera influirán de manera directa en las ofertas
que realicen en dicho espacio. Tal es así que para Musset (2015), existe una
representación colectiva de la espera donde se supone que el sujeto no actúa, dándole
erróneamente una función pasiva. Ante ello, el autor aclara que el tiempo de espera no
es perdido si no que puede ser considerado la “materia prima” de quienes saben cómo
aprovecharse de él.

3.3. Las salas de espera en los servicios de salud


La sala de espera es un “territorio dinámico, donde ocurre la movilización de
diferentes personas a la espera de una atención de salud” (Teixeira & Veloso, 2006, p.

32
321) que ha sido construido como un espacio público donde los pacientes transitan y
esperan ser atendidos. Allí, las personas dialogan, intercambian experiencias, observan,
se emocionan y se expresan aún sin conocerse y sin mantener un vínculo estable. Sería,
entonces, un espacio entre la comunidad y el hospital, entre los que sufren y no saben
qué les pasa y los que van a dar respuesta a lo que presentan (Pellizzari, 2011).
Frente a esto, Teixeira y Veloso (2006) afirman de que a pesar de ser un lugar de
la institución de salud, la sala de espera es un espacio popular, donde los profesionales
de salud no permanecen constantemente. Se constituye así, un espacio entre lo público y
lo privado donde aparecen subjetivaciones como expresiones, vivencias,
espontaneidades y sentido común. Quizás es por eso que Pellizzari (2011) toma a las
salas de espera, en nuestro país hoy, como lugares donde las instituciones hospitalarias
hacen síntoma en las violencias cotidianas entre el afuera y el adentro, que da cuenta de
un malestar intrahospitalario que reacciona frente a las impotencias del sistema.
Pareciera ser que la sala de espera constituye un espacio con gran potencial para
la intervención como un modo productivo de ocupar el tiempo ocioso en las
instituciones, para la transformación del periodo de espera por la atención en momentos
de trabajo (Barth, Germani & Rosa, 2010). Así, en los lugares diseñados
institucionalmente para organizar la espera de los sujetos pueden surgir territorios
inesperados (Musset, 2015). Por lo tanto, esto involucraría procesos educativos,
organizativos y de intercambio de experiencias e información para el crecimiento
personal y colectivo.
Es importante aclarar, que los procesos educativos que pueden desenvolverse en
las salas de espera no son un modo de “controlar” la forma de vida de los sujetos sino lo
que se busca es promover el cuidado de sí y de la ciudadanía (Teixeira & Veloso, 2006).
En este sentido la sala de espera puede tener la intención de garantizar un cuidado más
humanizado, favoreciendo a la aproximación cada vez mayor entre la comunidad y los
servicios de salud, donde los propios profesionales puedan desarrollar actividades de
educación en salud que apunten a la prevención de enfermedades, a la promoción de la
salud y a que los sujetos se constituyan protagonistas en su calidad de vida (Barth,
Germani & Rosa, 2010).
Pellizzari (2011) refuerza estas ideas con un sentido comunitario, al ver la
posibilidad de que los espacios reflexivos en la sala de espera pueden incidir en la
transformación de la vulnerabilidad mediante la promoción de factores de protección.
De esta manera, la autora apunta a fortalecer los criterios de Atención Primaria de

33
Salud, basados en la equidad, la implicación y la participación de la comunidad como
bases del fortalecimiento comunitario. La sala de espera aporta un andamiaje entre los
vecinos que, junto al centro de salud, permite el desarrollo del empoderamiento al
valorar los saberes de cada uno en el intercambio (Pellizzari, 2011).
Otros alcances del trabajo en las salas de espera, además de la salud comunitaria,
es el carácter diagnóstico que una observación de ella puede aportar:
 Barth, Germani y Rosa (2010) afirman que en este espacio se
pueden detectar “problemas de salud” a través de las expresiones faciales
de los pacientes y de sus dimensiones físicas y psicosociales. Para los
autores, en la sala de espera también se evalúa, se interactúa, se
desmitifican determinados tabúes y se puede acceder a determinadas
creencias que forman parte de los sujetos que vienen a realizar una
consulta o asisten a un tratamiento.
 Pellizzari (2011), por su parte aporta que en la sala de espera los
profesionales pueden explorar los modos de vida, la vulnerabilidad, los
factores y conductas de riesgo de la comunidad, sus necesidades,
habilidades y posibilidades de trabajo conjunto.
 Para d'Avila Paixão y Rodrigues Moreira Castro (2006), desde
una perspectiva médica sostiene que el proceso de espera para la
asistencia en salud merece una especial atención ya que es allí donde se
da el inicio de la relación entre el individuo, la enfermedad, el equipo de
asistencia, la atención profesional. Esto permitiría acceder al
conocimiento necesario para la búsqueda y/o la mantención de una mejor
calidad de vida.
 Finalmente, Teixeira y Veloso (2006) consideran que al entrar a
este escenario se pueden identificar las transversalidades entre las
expresiones psicosociales de las personas y el lenguaje técnico y
científico.

3.4. Antecedentes
¿Qué hacen los que esperan? ¿Qué se ofrece en la realidad durante la espera de
atención profesional? ¿Se ha pensado en la oferta simbólica en las salas de espera?
Estas fueron algunos de los interrogantes que acompañaron la búsqueda de
proyectos, actividades o ideas en relación a las salas de espera. Como respuesta, se han

34
encontrado algunos antecedentes que aportan indicios para continuar analizando estos
espacios. A continuación se describen los proyectos o investigaciones que han tenido
como objeto de intervención las salas de espera.

3.4.1. Proyectos en juego. Experiencias infantiles, espacios y lugares para jugar


El proyecto se basa en la creación de espacios lúdicos en salas de espera del
Hospital Infantil del Barrio Alta Córdoba en la Ciudad de Córdoba (Argentina) el cual
atiende a familias en situación de vulnerabilidad social.
Estos espacios fueron creados por la Asociación Hospital Infantil quienes
consideraban los momentos de espera como oportunidades de trabajo con los niños y
sus acompañantes. Recibieron aportes de la Fundación Navarro Viola y el apoyo de
voluntarios de diferentes instituciones tales como: Universidad Nacional de Córdoba,
Universidad Empresarial Siglo 21 y COINED.
Quienes lo coordinaron afirman que se propusieron aprovechar el tiempo de
espera y potenciarlo, transformándolo en tiempo de juego, recreación, imaginación,
lectura de cuentos, dibujos, etcétera. En la sala de espera se buscaba estimular a los
niños, aportar desde el juego, la risa, la imaginación, a generar un clima favorable para
su rehabilitación.
En este mismo espacio se realizan juegos cortos y dinámicos en el que participan
niños y familias, siendo la ludoteca una propuesta diferente de acercamiento a la salud
por medio del encuentro. Además con el uso del juego y el acceso a la cultura se busca
promover los derechos de niñas, niños y adolescentes particularmente en los artículos
24 (salud), 8 (identidad), 31 (juego) y 13 (libertad de expresión) de la Ley Nacional
26.061 de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes.
Se ha tenido como prioridad el juego ya que consideran que esta actividad
constituye oportunidades para socializar, experimentar triunfos, cometer errores, aliviar
tensiones y practicar destrezas físicas que ayudarán al desarrollo psicomotriz del niño.
Además, durante el juego se estimula la memoria y la concentración y en este proyecto
se brindan sentimientos de comodidad, confianza y éxito. El juego revela la
personalidad y los estilos de aprendizaje ya que aprenden mejor cuando se les da
libertad para explorar.
Para la elaboración de esta ludoteca y debido a los efectos positivos que
generaba, se contrató un coordinador y se llevaron a cabo capacitaciones sobre
Introducción a la actividad educativa en hospitales y Pedagogía Hospitalaria,

35
Bioseguridad, Musicoterapia, Arteterapia, Juego y Biblioterapia, Convención sobre los
Derechos del Niño, entre otras temáticas. También se armó un rincón de lectura, sin
embargo las actividades van variando según las situaciones.

3.4.2. Cuando la clínica desborda el consultorio: una juegoteca en la sala de


espera
Adriana Montobbio (2013) diseñó un dispositivo desde la Atención Primaria de
Salud en los Centros de Salud y Acción Comunitaria (CeSAC) Nº 19 de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires. Frente al interés de investigar e intervenir en múltiples
aspectos con respecto a la salud del niño y su familia, consideraron a la sala de espera
como un ambiente propicio para intervenir.
De esta manera, implementaron una ludoteca que funciona una vez a la semana,
siempre el mismo día y recibe a niños de 0 a 5 años, el cual requiere del trabajo de
muchas personas. Han tenido como objetivos:
 ser ambiente propicio para investigar e intervenir en aspectos de la salud
del niño y la familia;
 otorgarle al niño el estatuto de sujeto con capacidad de expresión;
 evaluar el nivel de desarrollo alcanzado en cuanto a lo motriz y el
lenguaje;
 estudiar aspectos particulares de la relación madre-hijo y ser sostén de la
capacidad de madre;
 favorecer posibilidades del niño para incluirse en marcos sociales más
amplios.
La autora, en representación de su equipo comenta que un aspecto central
de él es que se desarrolla en un tiempo de espera, en un ámbito que por definición no
está hecho para jugar. Se ha tenido claro que éste es un intervalo en el que no hay nada
previsto para ser cumplido y donde, por lo tanto, algo de lo novedoso, diferente,
inesperado puede ocurrir.
“Se trata de un dispositivo que permite mantener abierta la dimensión del futuro,
ya que nos ubica en posición de disponerse a, de ir al encuentro de, de dar la bienvenida
a algo del orden de la sorpresa” (Montobbio, 2013, p. 38).
De esta manera son los que asisten a la ludoteca los que deciden qué hacer. El
trabajo de los profesionales se limita a observar el modo en que se realizan las
actividades y se interviene sólo en los momentos que se considera necesario

36
garantizando que las condiciones del ambiente se mantengan propiciando la creatividad
y el intercambio.
En cuanto a la organización se dispone de sillas en forma de círculo con los
juguetes dentro de él, pudiendo madre e hijos acomodarse según lo deseen y se les
ofrecen almohadones para usar en el piso. Hacia un costado está el “rincón de lectura”.
Los lunes se comienza con una actividad de lectura y luego se ofrecen los
juguetes. Según las experiencias vividas es en estos intercambios donde surgen
inquietudes, preguntas, demandas.
Los profesionales que coordinan el proyecto registran lo observado y, reunidos,
realizan un trabajo con esto a modo de diseñar nuevas estrategias.

3.4.3. Crear salud. Aportes de la Musicoterapia preventiva-comunitaria.


Programa “ICMus Comunitario”
Pellizzari (2011) aporta una experiencia en la sala de espera a través de
intervenciones desde la musicoterapia en el Centro de Salud Ibáñez del Municipio de
Morón, Buenos Aires. Esta propuesta surge del Programa Musicoterapia para la
Comunidad, quienes realizan diferentes abordajes en salas de espera de distintos Centro
de Salud del Municipio.
Al principio la propuesta de intervenir la sala de espera tenía por objetivo dar a
conocer el espacio de Musicoterapia. Sin embargo, en el transcurso de las actividades,
los talleristas se dieron cuenta de otros la potencialidad del proyecto para hacer de esa
práctica un espacio y un tiempo para explorar y trabajar sobre la salud individual y
comunitaria.
De esta manera, cada intervención duraba 15 minutos aproximadamente, donde
musicoterapeutas y usuarios lograron construir en la sala de espera un tiempo de
intercambio cognitivo y emocional. Es decir, no procuraron dar información o
desarrollar procesos educativos, sino que priorizaron el acompañamiento, “estar y seguir
estando”, para que las voces puedan crear salud.
Finalmente, Pellizzari (2011) comenta que el resultado final del proyecto fue
poder habilitar un proceso de empoderamiento del equipo de Musicoterapia al construir
redes con la comunidad y el sistema de salud municipal.

37
3.4.4. El grupo en sala de espera: un territorio de prácticas y representaciones
en la salud
La investigación de Teixeira y Veloso (2006), clave para el desarrollo de este
Trabajo Final, incluyen intervenciones entre los años 1998 a 2005 en Unidades Básicas
de Salud de las ciudades brasileñas de Niterói y Río de Janeiro. A partir de registros y
observaciones diseñaron talleres bajo la práctica de la educación en salud con una
perspectiva comprensiva e interactiva.
En el proyecto intervinieron pacientes y profesionales de institución
anteriormente nombrada y estudiantes de la Escuela de Enfermería Aurora de Afonso
Costa de la Universidad Federal Fluminense (UFF).
Los estudiantes prepararon los recursos didácticos según cómo están compuestos
los grupos (edades y géneros) que han observado a lo largo de un tiempo en la Unidad
Básica de Salud. También han tenido en cuenta las problemáticas situadas
(enfermedades locales), embarazo, entre otras. Al finalizar, los talleristas agradecen la
participación y comentan brevemente sobre la carrera de enfermería. Estas temáticas
son desarrolladas en talleres de entre 20 y 50 minutos.
A lo largo de los talleres, no sólo se impartieron conocimientos, sino también
reconocieron y reflexionaron sobre la realidad sociocultural de los intervinientes, sus
representaciones sobre salud, conceptos, preconceptos y formas de cuidado.
Los autores, docentes e investigadores, aportan no sólo la experiencia llevada a
cabo en los talleres, sino también el sustento teórico para definir a la sala de espera
como un concepto polisémico y un espacio dinámico. Afirman, además, que a lo largo
de los años han podido recabar información que les permite observar a la sala de espera
como un espacio para el intercambio y el crecimiento de la comunidad. Por ello, han
diseñado como parte de la práctica de la carrera de Enfermería, un acercamiento a la
sala de espera.

3.4.5. La sala de espera: un ambiente para efectivizar la educación en salud.


Proyecto de extensión “Implantación e implementación de la sala de espera en el
Programa de Salud de la Familia”
Dallanora, Germani, Rodrigues y Rosa (2009) desarrollaron una investigación e
implementaron un proyecto para atender las necesidades de la población que asiste al
Programa de Salud de la Familia en el Municipio Frederico Westphalen de Río Grande
do Sul, Brasil durante el segundo semestre del año 2008.

38
Luego de la observación del lugar y el análisis de la situación de la institución,
se organizó un espacio público donde los usuarios circulen y esperen la atención y
puedan conversar, intercambiar experiencias, observar y expresarse. Luego, realizaron
reuniones con el departamento de enfermería y construyeron una lista de temas
sugeridos para ser abordados durante futuros encuentros en la sala de espera.
Las autoras comentan que luego de diez encuentros en la sala de espera, se
programaron nuevos momentos destinados a la educación en salud en este mismo
espacio. La intención ha sido mejorar la asistencia, la recepción y la humanización de la
atención, intentando abordar las problemáticas de manera creativa y dinámica para
atraer la atención de los usuarios que esperan ser atendidos.
Entre los temas conversados se encuentran: enfermedades locales, promoción de
salud y prevención de enfermedades, calidad de vida, alimentación saludable, ejercicios
físicos, cáncer de piel, entre otros. Para esto han utilizado un lenguaje simple, materiales
didácticos como afiches, posters, imágenes, videos y música.
Durante el proyecto pudieron observar una participación activa por parte de los
usuarios donde primó el intercambio de experiencias e informaciones a modo de aclarar
dudas. Estos momentos tuvieron una duración entre 30 a 60 minutos, dependiendo de la
participación de los asistentes y el desarrollo de las actividades propuestas.
Como conclusión, pudieron afirmar que el proyecto presentado fortaleció las
experiencias, mejoró la articulación teoría-práctica y la contribución del ejercicio
profesional para un mejor servicio de salud del municipio. Además se observaron
resultados óptimos con respecto a la educación en salud, ya que a partir de las
actividades realizadas fue posible prevenir enfermedades, la promoción y la
recuperación de la salud, el mejoramiento de la calidad de vida de la población, el
intercambio de información y conocimientos entre pacientes, familiares y profesionales.
De esta forma, en la sala de espera quedó en evidencia la importancia del
enfermero y que él puede utilizarla como una herramienta para ofrecer una atención más
humanizada. Incluso, poder tomar a la espera como un tiempo para conocer las
necesidades reales de la población y la búsqueda de soluciones para una mejor calidad
de vida.
Todos los resultados obtenidos han dado la posibilidad de desarrollar el proyecto
en salas de espera de otros servicios de salud.

39
CAPÍTULO 4: METODOLOGÍA

40
Capítulo 4: Metodología
No dejaremos de explorar. Y el final de la
exploración será llegar al punto de partida y
conocer el sitio por primera vez. T. S. Eliot

4.1. Diseño: investigación cualitativa


En el presente trabajo se aborda una investigación cualitativa, definida por
Vasilachis (2009) como interpretativa, centrándose en la práctica real, situada, y
basándose en un proceso de investigación interactivo en el que intervienen
investigadores y participantes. En consecuencia, esto incluye un trabajo conjunto entre
los investigadores y los sujetos que habitan las salas de espera para recabar información
y analizar las ofertas simbólicas que allí se presentan. Desde este enfoque se intenta que
el problema planteado sea resuelto siendo el objeto/sujeto el protagonista del nuevo
conocimiento. Esto incluiría interrogar e interrogarse, lo cual orienta y sensibiliza la
capacidad de detectar, admirar y preguntar por parte del investigador, que, a su vez, es
también sujeto.
En lo que corresponde al diseño cualitativo, se seguirá un proceso flexible
(Maxwell en Vasilachis, 2006). Este autor propone un modelo que irá teniendo en
cuenta las situaciones nuevas e inesperadas vinculadas con el tema de estudio,
habilitando nuevas preguntas y flexibilizando la propuesta escrita y el diseño de todo el
proceso de investigación (Vasilachis, 2006). Es decir, que serán posible los cambios
durante el proceso, procurando que la teoría contribuya a la interpretación de la realidad
y no que la anticipe. Esta modalidad favorece la creatividad del investigador y las
singularidades de los sujetos abordados.
Los métodos cualitativos se plantean desde la necesidad de comprender el
sentido de la acción social en relación con el contexto y las perspectivas de los
participantes, ya que en base a esto se elaboran las perspectivas en la que se construyen
los significados. De allí surge la necesidad de conocer a la persona situada, no por su
situación sino por el lugar, contexto del que forma parte y en el cual se constituye
(Vasilachis, 2009). Se trata de una interrelación entre sujeto cognoscente - sujeto
conocido para la construcción del conocimiento, siendo lo subjetivo un hecho objetivo
de la investigación en el sentido de que siempre se halla presente y requiere por lo tanto
dar cuenta de él.

41
Cabe mencionar que el ingreso al campo es acotado pues, como señala el
Reglamento de Trabajos Finales de Licenciatura, constituye una práctica de
investigación. En este caso, se trata de una investigación de corte cualitativo, de carácter
exploratorio con enfoque en un estudio de caso que aporta a la construcción del
problema desde una lógica inductiva.

4.2. Pregunta problema, objetivos y unidades de análisis


La pregunta que dio lugar a la investigación y que permitió la selección de la
muestra y los criterios de análisis fue: ¿Existen en las salas de espera de centros
terapéuticos públicos con atención psicopedagógica ofertas simbólicas posibilitadoras
de aprendizajes que enriquezcan las subjetividades? En el caso que existieran, ¿cuáles
son?
Para intentar responder la pregunta problema se ha formulado un objetivo
general: analizar las ofertas simbólicas en la sala de espera de una institución de salud
pública con atención psicopedagógica en la Provincia de Córdoba. A partir de éste, se
desprenden tres objetivos específicos: indagar las propuestas que realiza la
psicopedagoga y los fundamentos que tiene para hacerlas; describir las salas de espera y
cómo habitan los sujetos esos espacios, y; explorar la dimensión organizativa de la
institución observada.
Partiendo de estos objetivos y, teniendo en cuenta el abordaje de los mismos
desde un enfoque de caso, se realizó un muestreo de tipo selectivo (también
denominado de juicio o intencional) que constó de tres instancias:
a. Búsqueda y registro de los centros públicos con atención
Psicopedagógica en la Provincia de Córdoba (anexo 1).
b. Ingreso y primera aproximación a seis de los centros registrados,
donde se realizó una exploración general de las instituciones con sus
respectivas salas de espera, analizando las posibilidades de ingreso a las
mismas (anexo 2).
c. Selección de la muestra: institución seleccionada en base a la
factibilidad del ingreso.
A partir de aquí y según lo planteado, se elaboraron las unidades de análisis
y la categorización de la información, es decir, para la recolección y organización de
la información (Cisterna Cabrera, 2005).

42
Como unidades de análisis se seleccionaron a los sujetos que asisten a las
salas de espera de la institución elegida, trabajadores de la institución (secretarios y
coordinadora) y la psicopedagoga.

4.3. Instrumentos de recolección de información


En cuanto a la instrumentación, se seleccionaron como herramientas la
observación participante y las entrevistas semiestructuradas (anexo 3).
La primera, refiere a una propuesta basada en técnicas y métodos vinculados
con aspectos como: la forma de observar, el modo de interaccionar, modalidad de
interacción, tipos de entrevista (Ameigeiras, 2006). En esta técnica de investigación
e involucramiento aparecen como dos partes de un mismo proceso que requieren de
un equilibrio entre involucrarse y mantener la distancia. La observación participante
no es solo para obtener información necesaria, debido a que en ella también
interviene las subjetividades del investigador e investigado, la producción de datos
desde un proceso reflexivo entre los sujetos estudiados y el sujeto cognoscente
(Guber, 1991). Dentro de la observación participante se tendrá en cuenta la
importancia del espacio físico en tanto generador de sentidos y significados. El
segundo instrumento, las entrevistas semiestructuradas, por su parte, se construyen
en base a una guía de preguntas o temas a investigar, sin embargo, este instrumento
permite introducir preguntas adicionales, no todas están predeterminadas, lo que
permitiría obtener mayor precisión en la información y/o justificación aportada por
los entrevistados (Hernández Sampieri, Fernández Collado & Baptista Lucio, 2010).
De esta manera, se incluyen entrevistas semiestructuradas para la
Psicopedagoga, el personal administrativo, otros profesionales de la institución y los
sujetos que esperan en la sala; como así también una ficha de observación para la
sala de espera que integra aspectos habitacionales de los sujetos y aspectos físicos
con sus características, ubicaciones en el espacio y usos.
Luego, en base a la información recabada se realizó un proceso de
triangulación que incluyó: selección de la información pertinente y relevante;
elaboración de inferencias de acuerdo a cada categoría, triangulación entre
categorías e instrumentos; articulación con el marco conceptual, interpretaciones y
conclusiones finales.

43
4.4. Categorías
Las categorías, entendidas como tópicos, permiten la focalización de la
investigación en torno a la temática planteada facilitando la recolección y
organización de la información (Cisterna Cabrera, 2005).

4.4.1. Categorías apriorísticas


Con respecto a las categorías apriorísticas se construyeron las siguientes, las
cuales fueron construidas previo al ingreso a campo:
 Dimensión organizativa de la institución: hace referencia al
conjunto de aspectos estructurales que toman cuerpo en las instituciones
configurando un estilo de funcionamiento. Dentro de esta dimensión se
consideran los aspectos relativos a la estructura formal (distribución de
tareas, división del trabajo, organigrama, uso del tiempo, etc.) y los
relativos a la estructura informal (modo en que los actores institucionales
encarnan las estructuras formales).
 Cualidades de las salas de espera: incluye los elementos,
tangibles e intangibles, considerando en estos últimos a aquello que
pasan por los sentidos, sus características, disposiciones, usos y
accesibilidad. Dentro de los elementos se integra también al mobiliario e
infraestructura edilicia.
 Cómo habitan los sujetos las salas de espera: constituye la
manera en que los sujetos transitan el espacio de la sala de espera, desde
acciones hasta los sentimientos que se producen en ellos estando allí.
 Propuestas de la psicopedagoga para la sala: ideas o proyectos
en torno al uso de la sala de espera elaboradas por la profesional.

Sin embargo, se debe tener en cuenta que una vez implementado los
instrumentos de investigación surgen nuevas categorías. Estas son las denominadas
categorías emergentes, entendidas como referencias relevantes tomadas en las
indagaciones que serán desarrolladas en el análisis de los datos obtenidos.

44
CAPÍTULO 5: EXPLORACIÓN Y ANÁLISIS DE CAMPO

45
Capítulo 5: exploración y análisis de campo
Una vez que se acepta que el juego es tratar
de ponerle nombre a esa presencia difusa,
entonces ya se delimitó el problema compartido y
se inició el proceso de pensamiento
(Duschatzky, 2011, p. 19).

Para continuar con el proceso de investigación, se plantea el análisis de datos a


partir de la articulación entre la teoría desarrollada en los capítulos anteriores y las
observaciones y entrevistas semiestructuradas realizadas en la institución seleccionada,
en la Ciudad de Córdoba en el año 2018. El ingreso al campo se llevó a cabo a partir de
las categorías apriorísticas detalladas anteriormente. Una vez analizados los discursos se
encontró una nueva categoría, a la que se denomina emergente. Esta es: “propuestas de
otros actores para la sala de espera”, ya que al aplicar los instrumentos de recolección de
información se encontró que otros actores de la institución realizan intervenciones para
la sala de espera, lo cual llevó a ampliar la categoría apriorística contemplando lo
observado.
En consecuencia, el proceso de análisis se lleva a cabo en relación a las
siguientes categorías:
 Propuestas para la sala de espera: de la psicopedagoga y de otros actores
 Dimensión organizativa de la institución
 Cualidades de las salas de espera
 Cómo habitan los sujetos las salas de espera

5.1. Construyendo aprendizajes en la sala de espera


Ofertar en la sala de espera constituiría una estrategia para facilitar la circulación
del placer por aprender permitiendo la autoría de pensamiento y el enriquecimiento
simbólico a partir de una búsqueda de sentidos, donde las ofertas de objetos materiales y
de conocimientos pueden promover y movilizar el deseo de aprender.
En este centro de salud público se observan diversas ofertas relacionadas con los
talleres que se desarrollan allí: producciones e invitaciones. Estas constituyen acciones
que pueden favorecer y propiciar un vínculo entre los sujetos y los objetos de
conocimiento; para que puedan hacerse preguntas, movilizar el deseo y descubrirse. Sin

46
embargo podría pensarse que estas ofertas no han sido elaboradas para el momento
específico de la espera sino más bien para un tiempo posterior.
Resulta interesante afirmar que todas las ofertas simbólicas observadas han sido
ofrecidas por el área de comunicación. Tal como lo expresa el recepcionista del turno
tarde los folletos, carteles, transparentes o esteras que se encuentran en la sala son
brindadas por “Las mismas personas que dictan los talleres o los del área de
comunicación”. Así también, en el discurso de la psicopedagoga se puede reconocer que
ella no propone ni ha considerado alguna propuesta para la sala de espera, de hecho, lo
único que cabe en este espacio es “esperar la hora del tratamiento”. Por esto es que
surge pensar en una nueva categoría emergente: “Propuestas de otros actores para la
sala de espera”.
En este punto vale preguntarse, ¿qué sucede cuando no se piensa en los alcances
que las instituciones tienen en la cotidianeidad de los sujetos? Si bien el discurso de la
psicopedagoga expresa no contemplar la sala de espera, ¿qué ocurre con los
profesionales de diversas disciplinas que también son parte y habitan esta institución?,
¿acaso se podrían construir en conjunto espacios que potencien aprendizajes?
El aprender, el pensamiento, la producción simbólica no se dan en el vacío sino
que es necesario generar condiciones habilitantes. Estas condiciones dependen de
espacios que, al decir de Corea y Lewkowicz (2004), permitan tramar cohesiones en
tiempo de fluidez. En este sentido se puede pensar en un posible trabajo
interdisciplinario de la institución, ya que si las “ofertas” que se encuentran en la sala de
espera en cuestión devienen desde el área de comunicación ¿por qué no pensar entonces
en un trabajo en conjunto?
Al aplicar los instrumentos de investigación construidos se pudieron identificar
diferentes reacciones que tuvieron los trabajadores de la institución y demás sujetos que
allí se observaron y entrevistaron. En el caso de la psicopedagoga ante la idea de
generar nuevas propuestas o pensarlas para un futuro se vislumbra poco
involucramiento. Se podría inferir, entonces, que las salas de espera no constituyen para
ella una temática de interés o relevante en su quehacer profesional. Esto se observa en la
entrevista cuando la psicopedagoga (P) dice:
E: este, si usted tuviera que definir cuál sería la
sala de espera ideal, por ejemplo ¿cómo sería?
P: no. La verdad que nunca lo pensé, es que yo
soy muy clásica, no espero nada de la sala de

47
espera, simplemente que el paciente llegue y
espere ser atendido (anexo n°4).
Al decir “no espero nada de la sala de espera”, constituye y considera al espacio
desde un desinvestimiento de este objeto en cuestión. Schlemenson (1997), indica que
estos desinvestimientos son psíquicamente restrictivos y cristalizan en una retracción
libidinal evitativa. Por causas psicológicas o sociales se constituyen para el sujeto,
objetos de no-deseo que evita mediante movimientos libidinales de desinvestidura. Al
preguntarle si había alguna propuesta desde el área de psicopedagogía es coherente con
su concepción al responder: “no que yo sepa, no se propone nada por el momento.”
Ante esta situación, y tal como fue explicitado anteriormente, la psicopedagoga
no realiza ofertas simbólicas en la sala de espera e incluso tampoco permite que se
construya el tiempo-espacio para la espera.
En este sentido, la representación expresada por la psicopedagoga con respecto a
la sala de espera corresponde al concepto de no lugar de Augé (1993) al considerarlo
únicamente con la función de esperar. Sin embargo, la psicopedagoga no permite que
los pacientes esperen su tratamiento, por lo que podría decirse que no habilita a la
construcción de la sala de espera como un no lugar, pues la espera no existe. De esta
manera, la sala de espera no logra constituirse como un espacio de ofertas simbólicas y
no se construye como un espacio donde los sujetos puedan ocuparlo, vivirlo ni
habitarlo.
Se podría pensar de esta manera que la concepción de aprendizaje que subyace a
sus prácticas hacen referencia a la resolución de dificultades y problemas pedagógicos
en contraposición a lo que Schlemenson (1997) propone desde un sentido más amplio:
“aprender es mucho más que saber. Es una forma de abrirse hacia el mundo, es
participar de novedades, progresar, enriquecerse” (p. 6).
Surge entonces preguntarse, ¿de qué manera la profesional genera y habilita
espacios que promuevan y potencien los procesos de aprender en los sujetos
empoderando sus potencialidades y saberes?

5.2. El sujeto en situación de espera


Desde la Psicopedagogía proyectar las salas de espera implica considerar al
sujeto como un “proceso de composición y recomposición continua de deseos y actos
cognoscitivos que constituyen la potencia de la reapropiación de la vida” (Negri en
Stolkiner, 1992, p. 36).

48
En lo que respecta a lo investigado, a partir de la información recabada se
observan las concepciones de sujeto y aprendizaje subyacentes al posicionamiento
epistemológico de psicopedagoga (P):
P: y estamos tratando de armar una revista, pero
bueno les cuesta mucho porque son chicos con
retraso, con serias falencias culturales,
educativas, entonces armar una revista con ellos
es muy complicado. Ehh en realidad a lo que yo
más me inclino es a que puedan expresarse,
escribir, que puedan tomar contacto con el
conocimiento de alguna forma y que puedan
entusiasmarse con algo, motivarse, pero en
realidad todavía no hemos podido armar nada, es
muy difícil (anexo n°4).
Si bien aquí se menciona quizás como objetivo que los chicos puedan expresarse
y tomar contacto con el conocimiento de alguna forma, generar entusiasmo y/o
motivación con algún objeto, contrariamente, destaca reiteradas veces las
imposibilidades, dificultades y complicaciones que ello conlleva. Lo que finalmente
expresa que en la realidad no han podido elaborar nada, a causa de tales dificultades.
Hubiera sido interesante que en esta parte de la entrevista se indagara sobre
cuáles han sido las ofertas destinadas a cumplir los objetivos propuestos que supuso
tales dificultades y complicaciones para la psicopedagoga. Frente a esta postura sobre
los sujetos con los que ella trabaja, ¿se podría pensar que proponerles algo novedoso en
la sala de espera resulta de poco interés ya que los sujetos poseen dificultades para
tomar contacto con los objetos?
En consecuencia, además de las concepciones que subyacen tanto de aprendizaje
como de sujeto y de sala de espera, la psicopedagoga manifiesta (anexo n°4) que sus
pacientes ya saben que deben dirigirse a su consultorio sin necesidad de quedarse en la
sala de espera:
P: (interrumpe) En realidad a mí los chicos no me
esperan, vienen ya con un horario y yo soy muy
así (hace gesto recto con la mano) con los
horarios, vienen y me buscan acá al fondo y saben
que estoy, así que en general ellos no me esperan.

49
Sin embargo se contradice al decir que sus propios pacientes son acompañados
por familiares que se quedan en la sala durante el tratamiento pero no los tiene en cuenta
a la hora de pensar acerca de “la espera”. Entonces, para ella ¿qué hacen los
acompañantes mientras su paciente (que no tiene que esperar) está dentro del
consultorio? ¿qué sucede con los pacientes que son “nuevos”?
E: Claro, y cuando vienen, ¿son acompañados por
alguien?
P: si, siempre son acompañados por la mamá, casi
siempre.
Para la psicopedagoga, sus pacientes serían los únicos sujetos posibles de estar
en la sala de espera e incluso no precisan “usarla” ya que no deben esperar la atención
psicopedagógica. Aquí, se estaría dejando de lado el resto de los sujetos (madres en su
mayoría) que concurren varias veces al mes o a la semana y esperan que su hijo/a
concluya la consulta. En esta situación, la sala de espera no es considerada como
“materia prima”, como aporta Musset (2015), sino más bien como un tiempo de
pasividad y, por lo tanto, perdido.

5.3. La sala de espera en perspectiva


Lo esencial de la psicopedagogía reside en el encuentro con otros, es decir que
en ese encuentro e intercambio se pueden potenciar, promover y crear situaciones de
aprendizajes (Müller, 1993). Aquí, la complejidad que definen Devalle de Rendo y
Vega (1998) implica no sólo una mirada al interior de la disciplina y de los
profesionales sino también mirar y contemplar a un otro desde su singularidad. Se
destaca así el principio de complejidad como la apertura, movilidad y diversidad de las
cosas en la cual se debe reconocer que nada es definitivo, lineal ni permanece para
siempre: no hay recetas únicas en el terreno de la diversidad, en el de la psicopedagogía.
Entonces, ¿qué es lo que motiva a un profesional considerar que existan recetas
preestablecidas en el campo del aprendizaje?, ¿creer que un sujeto aprende de una única
forma y “poseen” todos una sola manera de pensar? Los modos de aprender son
dinámicos, diversos, complejos, singulares...
La psicopedagogía debe asumir estos modos desde una perspectiva tanto clínica
como sociocomunitaria, en el sentido de poder mirar la singularidad de un sujeto en un
contexto histórico, social y cultural particular que lo constituye como tal. Es decir, mirar

50
a un sujeto subjetivo en el vínculo de las relaciones intersubjetivas que se dan en un
horizonte del mundo de la vida.
En consecuencia, resulta interesante pensar ¿cómo y desde dónde se sitúa el
quehacer de la psicopedagoga de la institución?
E: ¿y cuáles son las características de estos
pacientes?, dentro de lo que usted nos pueda
contar
P: yo trabajo con pacientes que me derivan
principalmente las escuelas, u otros profesionales,
chicos con retraso mental leve, con retraso
funcional (la mayoría de ellos). En una época
trabajé en discapacidad. Cuando estaba la Dra.
U., que después falleció, hacíamos los
certificados de discapacidad en la parte cognitiva.
Luego se expide el certificado final en el San
Roque viejo, o en el Misericordia. Evaluábamos
la parte cognitiva desde el punto de vista multi
axial. Pero ella falleció y se dejó de hacer porque
no lo podía firmar una psicopedagoga. Bueno,
trabajo fundamentalmente con retraso mental de
los chicos que me derivan las escuelas.
Específicamente trabajo lo pedagógico, no me
muevo de ahí (Anexo n°4).
El rol psicopedagógico implica no sólo actuar en situaciones de dificultades en
el aprender sino también, desde una perspectiva integral y diversa, generar y habilitar
espacios que promuevan, potencien y fortalezcan los aprendizajes de los sujetos
reconociendo que el saber se construye. De esta manera, se habla de un proceso que se
pone en juego en contextos familiares, sociales e institucionales, siendo interpelado por
una gran diversidad de objetos de conocimiento. Los mismos generan curiosidad y
motivan a una búsqueda hacia lo desconocido. Como dice Corea (2011), estos
contextos, particularmente las instituciones, deberían proveer dispositivos para que ese
aprender sea enriquecido y potenciado. Entonces, ¿qué sucede cuando un profesional
sólo se posiciona desde el trabajo con situaciones pedagógicas?, ¿qué implica trabajar
“específicamente con lo pedagógico”?, ¿repetición, aburrimiento, mecanicidad y falta

51
de transformación? o ¿curiosidad, búsqueda y deseo? De hecho, la psicopedagoga (P)
sostiene:
P: yo me formé en el Cabred, estudié ahí. Y
después trabajó con la psicología cognitiva,
trabajó fundamentalmente con lo pedagógico y lo
terapéutico. No trabajo con el psicoanálisis,
trabajó con una clínica pedagógica terapéutica.
Bueno, desde ahí me manejo. Tomó mucho de
Piaget también, es decir desde la psicología
genética y la psicología cognitiva (Anexo n°4).
“Lo que sería saludable, y se inscribe del lado de la vitalidad, es la movilidad
libidinal, la alternancia, la diversidad y variedad de investimentos libidinales” (Mayorga
en Gómez, 2017, p. 81). Es aquí donde debería centrarse el eje de las intervenciones del
psicopedagogo: en la dinamización de la oferta simbólica que al ser móvil, flexible,
permite el despliegue de los modos simbólicos, de la producción, la creación, de la
confluencia de los procesos de pensamiento. Allí está la psicopedagogía, haciendo
psicopedagogía.
Por ello, las propuestas e intervenciones deben apuntar a ofrecer un espacio que,
más allá de los tiempos que se acotan, de las dificultades que apuran y el agotamiento
del deseo, se constituya como potenciador del deseo por diversos objetos y, por lo tanto,
como promotor de aprendizajes.
Otro de los factores que podría influir respecto a las prácticas psicopedagógicas
son los espacios de formación y las trayectorias educativas y experienciales que pueden
reflejarse en las intervenciones profesionales. Por lo tanto, resulta interesante el diálogo
que surge en la entrevista en torno a este punto:
E: ¿y cuánto tiempo hace que está acá como
psicopedagoga?
P: voy a cumplir 30 años.
E: ¿usted está acá desde que se recibió?
P: si desde que me recibí, toda la vida acá.
Este discurso conlleva a pensar que su posicionamiento está fuertemente
atravesado por la psicopedagogía de hace treinta años atrás. Su rol responde a una
versión de lo que implica ser psicopedagoga y coincide con su perspectiva teórica y
práctica. No se puede ignorar el hecho de que tanto la trayectoria profesional como la

52
formación continua implican una transformación que se da en el encuentro con el otro,
en el cruce de trayectorias, de mundos diversos y de cambios socio-históricos. Quizás,
esto no ha podido ser visibilizado por la psicopedagoga al mantenerse durante tanto
tiempo ocupando el mismo cargo en la institución. Entonces, ¿cómo promover nuevos
sentidos y significaciones desde esta “estabilidad” permanente?
A su vez, esta permanencia por periodos largos de tiempo tanto de profesionales
como de los materiales dentro de la institución lleva a preguntarse si esto permite la
incorporación de aspectos instituyentes o intensifica una tendencia a la
homogeneización de las problemáticas y una reproducción de los modos de accionar,
impidiendo de esta manera las posibilidades de cambio.
¿Cómo hacer para que la cultura institucional no niegue o se anticipe a las
demandas y propuestas de sus actores? ¿Cómo lograr que las instituciones públicas de
salud den respuestas a un sistema social sin caer en la reproducción y la alienación?
Además, si se entiende al aprender como un proceso complejo que implica la
incorporación de la novedad ¿qué ocurre en una sala de espera donde nada cambia a lo
largo del tiempo?
Es incapaz de experiencia aquel a quien nada le pasa, a
quien nada le acontece, a quien nada le sucede, a quien nada
le llega, a quien nada le afecta, a quien nada le amenaza, a
quien nada le hiere (Larrosa en Larrosa, 2006, p. 108).
Resulta interesante pensar en esta instancia lo que Alicia Stolkiner (2001)
menciona acerca de lo que sucede en el campo de la salud. Refiere al trabajo con otros,
desde procesos intersubjetivos, que implican efectos en el escenario psicopedagógico.
No sólo el profesional promueve la construcción de nuevos sentidos en el sujeto, sino
que es éste también quien construye, deconstruye e interpela el campo del
psicopedagogo. Esto debería ser una invitación a re-pensar y reflexionar sobre el
impacto que se genera (o no) en la propia subjetividad y quehacer. En consiguiente, la
posición que se ocupa en un determinado lugar, institución y/o campo no es neutral ni
ajeno, sino que los efectos de un sujeto son expresados en el otro y viceversa.
La reflexión por parte del profesional, que permita re-pensar las condiciones de
objetivación que recaen sobre uno mismo considerando que el trabajo con otros,
intersubjetivo, implica efectos en el escenario psicopedagógico. No sólo el profesional
promueve nuevos sentidos sobre el sujeto, sino que el sujeto también construye,
deconstruye e interpela la práctica del psicopedagogo (Stolkiner, 2001).

53
5.4. Todo “habla” en las instituciones en la medida que lo sepamos escuchar
(Kaminsky, 2010 p. 30)
En lo que respecta a la dimensión organizativa y en relación a la sala de espera
explorada, la misma no tiene de manera visible un organigrama formal donde se
especifiquen cuáles son los roles y las funciones que los actores institucionales cumplen
dentro de la misma. Sin embargo, puede observarse en la pared del lado izquierdo de la
puerta de ingreso principal, un cartel especificando: días y horarios de atención,
teléfonos, redes sociales de contacto, datos sobre el anexo de la escuela, las
especialidades, los talleres, los programas y las modalidades de atención (Anexo n°2).
En el ingreso, los pacientes se anuncian en la ventanilla de admisión, para luego
ser derivados al profesional o actividad correspondiente. Aquí puede verse que este
aspecto conforma la estructura formal de la institución. Por esto el funcionamiento
diario lleva a los recepcionistas a asumir el control de los movimientos que se dan en la
sala, como también la aceptación de esta realidad por el resto de los trabajadores.
De esta manera puede interpretarse la presencia de un organigrama funcional
que revela todas las acciones y sentidos dentro de la institución, ya que en su devenir
cotidiano trazan con mayor o menor fuerza huellas sobre el plano institucional; en otras
palabras es lo que realmente sucede en las organizaciones. Este incluye dentro del
programa institucional la presencia de una sala de espera para los ingresantes.
Sin embargo dentro del organigrama imaginario, puede verse que la sala de
espera está presente de manera física pero no dentro de las propuestas y acciones de los
trabajadores. Cabe aclarar que este no es el caso para el área de comunicación, ya que
ha colocado diferentes materiales en ella. La presencia de estos elementos no implica su
uso durante la espera. Esto forma parte del organigrama imaginario que incluye los
aspectos no formales y las expectativas de sus actores con respecto a la organización
institucional.
Por otra parte, dentro de los aspectos físicos y habitacionales de la sala de
espera, se observó que los sujetos solamente hacen uso de la recepción, los bancos y los
baños. A su vez durante la entrevista con los sujetos que esperaban en ella (M), estos
manifestaron que desde el tiempo que asisten a la institución no se han encontrado con
ninguna propuesta más que los folletos:
E: ¿y la sala de espera desde que usted viene
siempre estuvo del mismo modo?
M: Sí

54
E: ¿alguna vez se encontró con alguna propuesta?
M: ¿cómo?
E: alguna actividad, algo para hacer mientras
espera
M: No, es aburrido. Además vengo con un turno
y ahora me dicen que no saben si me van a
atender, y no vivo acá nomás vivo cerca de Fiat, y
el turno lo tenés que sacar como un mes antes, no
es de un día para el otro. Es un embole ahora no
sé a qué hora nos atienden (Anexo n°5).
Por otra parte dentro de los materiales visibilizados se halla un televisor
apagado, lo cual lleva a pensar en las ofertas de la sala en relación con los contextos
actuales, el uso de las tecnologías y la permanencia de las propuestas por largos
periodos de tiempo.

5.5. Hacia esperas significadas


Tal como se desarrolló en el capítulo tres, la movilidad es lo que permite
diferenciar a los lugares de los espacios. A pesar de que el lugar habla de lo estable, el
espacio introduce una dimensión más amplia que es la posibilidad de transformar ese
lugar, en un lugar practicado.
Para que esto suceda, el espacio debe considerar las representaciones de los
actores institucionales, ya que éstas influyen directamente en las ofertas que se realizan
en las salas de espera. Esto corresponde con la afirmación realizada por la
psicopedagoga en la entrevista, al decir que sus pacientes no esperan, lo cual da cuenta
de una negación del espacio y sus potencialidades.
En este sentido, resulta interesante saber cómo se desenvuelven los sujetos que
esperan en dicha sala. Las observaciones y las entrevistas semi estructuradas realizadas
han permitido vislumbrar algunas modalidades de habitar por parte de los sujetos y los
profesionales. En este momento, y como aspecto recurrente, se observa que las personas
suelen utilizar el celular mientras esperan, ya sea para comunicarse con alguien
(observaciones del Anexo n°6) o para escuchar música, tal como lo comenta el
recepcionista (R) en su entrevista:

55
R: Cuando escuchan música les pedimos que
bajen el volumen porque al lado de la sala está el
consultorio de emergencias.
E: Escuchan música entonces. ¿Y no usan
auriculares?
R: Sí usan.
Esto correspondería a un no lugar virtual, según la conceptualización de
Alaminos-Fernández (2014), ya que el uso del celular y escuchar música crea
microclimas, desconectando a los sujetos del entorno físico. Es decir, estos momentos
constituyen “burbujas” individuales, donde el sujeto se “aísla” en una soledad durante
las situaciones de espera refugiándose en un no lugar virtual personal. En consecuencia,
pareciera ser que ante la falta de ofertas simbólicas en la sala de espera, los sujetos
recurren a estas actividades y han construido este modo de habitar el espacio analizado.
Aquí cabe preguntarse, ¿cómo hacer de este supuesto no lugar, un lugar?, ¿puede ser el
uso de las nuevas tecnologías un lugar de encuentro en las salas de espera?, ¿es tal vez
el espacio físico tan poco enriquecedor que termina por desinteresar totalmente a los
sujetos?, ¿podrían crearse a partir de estos puntapiés, espacios tecnológicos potentes y
compartidos con otros sujetos que están esperando?

56
CONSIDERACIONES FINALES

57
Consideraciones finales
Esta investigación comenzó con una inquietud, de esas que movilizan, y es
necesario mencionarlo porque allí se halla la concepción del aprender y las
posibilidades de seguir construyendo la psicopedagogía. En la duda, en lo diferente, en
lo extraño es donde se inicia el proceso de pensamiento pero requiere de disponibilidad
para dejarse sorprender.
Explorar las salas de espera abre caminos a estos impensables y desafía a ir más
allá de lo que se presenta a simple vista. Pensar en las salas de espera es incluir en la
mirada la objetividad de quien puede desde su subjetividad dejarse interpelar por la
realidad. Esto implica reivindicar los intervalos, recorrer los no lugares y encontrar en
ellos espacios habitados. ¿Dónde hallar los límites del aprender? ¿A partir de dónde
construir la salud mental? ¿Dónde colocar las puertas de entrada?
La pregunta que dio lugar a esta investigación surge como posibilitadora de
nuevos caminos para la psicopedagogía. Se cuestionó, entonces, si realmente existen
ofertas simbólicas posibilitadoras de aprendizajes que enriquezcan las subjetividades en
las salas de espera de centros terapéuticos públicos con atención psicopedagógica. Ésta,
al resultar una temática innovadora y al no haber sido explorada por la psicopedagogía,
implicó la formulación de objetivos que constituyeran un primer acercamiento a estos
espacios.
De esta manera, siendo el objetivo general analizar las ofertas simbólicas en la
sala de espera de una institución pública se establecieron como objetivos específicos
el indagar las propuestas que realiza la psicopedagoga y los fundamentos que tiene para
hacerlas; describir las salas de espera y cómo habitan los sujetos esos espacios y, por
último, explorar la dimensión organizativa de la institución observada.
Al indagar sobre las propuestas realizadas por la psicopedagoga se encontró que
la misma no consideraba a la sala de espera como un espacio en el que se pudieran
realizar intervenciones psicopedagógicas. Aun así, se pudieron identificar los
fundamentos y las concepciones subyacentes para posicionarse de este modo frente a
sus prácticas. No obstante, a través de los instrumentos construidos e implementados, se
encontraron propuestas que otros actores de la institución pudieron realizar.
En relación a las cualidades de la sala de espera y a las modalidades en que los
sujetos habitan y/o vivencian el espacio, se pudo observar que no existían elementos
físicos o intangibles que constituyeran enriquecimientos simbólicos. Por lo tanto, se
cree que a consecuencia de la ausencia de elementos y propuestas destinadas a la sala de

58
espera se recurre al uso de diversos dispositivos tecnológicos. Se considera que este
comportamiento, constituye una especie de microclima donde se pueden refugiar
mientras permanecen en un lugar que no resulta significante.
El último objetivo, permitió realizar una exploración de la dimensión
organizativa de la institución. Aquí se encontró la presencia de un organigrama
funcional que instituye la sala de espera y un organigrama imaginario que la considera
de manera física pero no dentro de las propuestas y acciones de los trabajadores a
excepción del área de comunicación.
En consecuencia, otorgar un lugar parte del reconocimiento sobre los espacios y
los sujetos. Es decir, no sólo estar presente en los aspectos formales de las instituciones
sino en lo simbólico. Por esto la necesidad de asumir la responsabilidad social que ser
profesionales de la salud implica, lo cual incluye reconocer una posición que no es
neutral. A su vez se suma que se ha seleccionado como aspecto a analizar la salud
pública, entendiendo a ésta desde su potencialidad para generar “salud colectiva”, es
decir desde transformaciones sociales de la salud.
Aquí se habla de cambios colectivos y se reconoce la presencia de lugares en
común, que son de carácter arbitrario y fuente de encuentros. Sin embargo, para ser
considerados no deben perderse en el anonimato tienen que significar algo para alguien
¿Es la sala de espera un punto de intersección para la salud colectiva? ¿Un lugar donde
hacer lazo social? ¿Qué potencialidades se encuentran allí para el trabajo
interdisciplinar y la articulación institucional?
Surge entre estas preguntas una sala de espera que no entiende de disputas sino
de confluencias, esto no niega dificultades o diferencias más bien las reconoce y acepta
para entender que la complejidad se basa en la movilidad. Sin embargo dentro de este
panorama cambiante se abre una lógica de pasaje que integra también a los parajes, a
ese detener del tiempo para encontrarse con un aspecto singular en determinado lugar,
momento y situación.
¿Podemos asociar el concepto de sala de espera con pasaje y la idea de paraje
con el de intervención? ¿Qué aspectos o lugares de la salud pública van quedando
silenciados o invisibilizados por un tiempo que apremia?
La experiencia del no lugar tiene que ver con la apreciación de la aceleración por
ello la necesidad de redimir los intervalos pero teniendo en cuenta que la diferencia
radica no en el sentido de esta sensación de rapidez sino en su posibilidad de ser
habitado.

59
“¿Cómo defender hoy esto que llamaría la paciencia del encuentro, la paciencia
de la obra, la paciencia del pensamiento frente a la urgencia generalizada?” (Oury &
Marty, 1998, p.11)
Conciliar los paisajes del aprender es función de la Psicopedagogía lo cual no
significa que estos se mantengan insolubles al devenir, por el contrario van cambiando.
Sin embargo como se ha especificado requiere brindar los medios para que este tenga
lugar. Es decir montar escenarios versátiles permitiéndose renunciar a las comodidades
que la cotidianeidad nos otorga para recién ahí poder apreciar el panorama que brinda lo
desconocido: “Lo que no se sabe es que para construir una identidad, ha sido necesario
renunciar a ella” (Visacovsky, 1991, p. 69).
La espera no es un sinsentido sino un sentido otorgado a un tiempo de intervalo,
que articula lo público y lo privado de cada sujeto. Por ello, las propuestas e
intervenciones deben apuntar a un ofrecer ese espacio que, más allá de los tiempos que
se acotan, de las dificultades que apuran y del deseo por aprender que se agota, se
constituya como potencial de aprendizaje, promotor del deseo por aprender y construir.
Después de todo, si hay algo que debería ser estable y no cambiar es eso.
Una pregunta, genera más preguntas y con ellas, el deseo por ser respondidas.
Por lo tanto, queda mucho camino por recorrer y desafíos por enfrentar. Quizás, realizar
nuevos ingresos al campo de otras instituciones de salud pública (y por qué no también
privadas), permitirían construir nuevos saberes en estos espacios poco explorados por la
psicopedagogía.
Como nuevo ámbito del quehacer psicopedagógico, es posible (y necesario)
seguir construyendo producciones teóricas referidas a la multiplicidad de ofertas
simbólicas que pueden realizar los profesionales. Es importante que las propuestas
tengan relación con objetivos previamente identificados, donde las intervenciones y/o
acompañamientos respondan a las demandas de los sujetos que esperan. Por otro lado,
sería esperable que las mismas se caractericen por su calidad en cuanto a ser
potenciadoras de deseo, por lo que interiorizarse en las diferentes ramas del arte
conformaría un gran complemento.
Una alternativa interesante, podría ser la de una investigación-acción que
además de enriquecer de manera teórica y práctica a la psicopedagogía, significaría una
devolución comprometida con la realidad social.

60
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63
Anexos

64
Anexo 1: relevamiento de centro de salud públicos con atención
psicopedagógica en Córdoba Capital
 Universidad Provincial de Córdoba. Facultad de
Educación y Salud. Sede Dr. Domingo Cabred. Equipo Profesional
Interdisciplinario

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67
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En el interior de Córdoba

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71
72
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Anexo 2: primeros acercamientos a salas de espera con atención
psicopedagógica en centros de salud pública

Fecha de observación: martes 28 de agosto de 2018


Lugar: Centro infanto-juvenil. Viejo Hospital San Roque
Dirección: Rosario de Santa Fe 374, Córdoba.
Horario: mañana
Descripción del lugar: apenas se ingresa hay una sala con una ventana que dice
“informaciones” y otra ventana (que no recuerdo bien para qué es) una escalera, una
televisión prendida, (estaba en el canal de noticias), cestos de basura para reciclar, y un
guardia (cuidando el ingreso). El me pregunta que necesito, le comento que estoy
buscando donde está el servicio para psicopedagogía y me indica dónde ir.
Desde esa primer “sala” hay una puerta que dirige a un patio grande con un
camino que se conecta con otro edificio (como al fondo de la institución) entró por allí a
otra sala donde hay gente esperando sentadas en sillas. Aparentemente es el área de
discapacidad (había un cartel que decía “certificado de discapacidad”), subo las
escaleras al primer piso y allí aparece un cartel que dice “centro infanto-juvenil”, hay
dos puertas una a la izquierda y otra a la derecha, sin indicaciones, entro a la de la
derecha y el señor que me atiende me dice que es en la otra. (me cruzo de puerta).
Al abrir la puerta ingreso al centro, está un mostrador que dice “secretaría” el
cual está pintado con dibujos y tiene una frase que dice “todos somos iguales” y una
secretaria atendiendo a unas personas. Me atiende la secretaria le explico que es lo que
fui a hacer y le pregunto cómo se hace si quisiéramos pedir permiso para realizar
nuestro trabajo allí, ella me comenta que hay que hablar con la “Jefa” Marta Moreno y
me da los datos. Le solicito permiso para sentarme a observar y sacar fotos, me dice que
sí pero que no puedo sacar fotos donde se vean las personas que están en la sala. Le
pregunta si hay atención psicopedagógica me dice que sí e incluso que hay residentes de
psicopedagogía.
Me siento a esperar.

Descripción de la sala de espera del centro infanto juvenil: es una sala


rectangular, hay ventanas una al lado de la otra (7 ventanas) algunas están abiertas otras
no. Todas las paredes de la sala están pintadas con dibujos, muchos colores, hay carteles
al ingresar a la sala de “Feliz día del niños” y otro de “10 años del centro”. En el medio

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de la sala hay 3 mesas para niños y sillas alrededor. Dos canastos, azul y amarillo,
pequeños con juguetes (muy pocos), el canasto azul parece estar cortado a la mitad,
adentro tiene rastic, se ve un autito y algunos juguetes para armar (parecidos a los
rastric). Al fondo de la sala se ve un espacio pequeño donde hay un mueble grande con
cajones y una silla. Hay 7 puertas que desembocan a la sala de espera pero ninguna
puerta tiene un nombre (ejemplo: psicopedagogía, psicología, etc.) en algunas hay
pegados papeles (no alcance a ver que dicen). Los bancos y sillas para sentarse están
ubicados alrededor de la sala, pegadas a la pared
Hay varios niños esperando con una persona que los acompaña (hombre ò
mujer). Hay dos niños (que esperan junto con un hombre) jugando en el piso con el
canasto amarillo, el señor los mira, de a momentos usa el celular. En otra mesita llega
una nena (con uniforme escolar) y se sienta, se acerca otra nena y se pone a jugar con
los juguetes del canasto azul, la nena con el uniforme la mira. Luego se acerca una
mujer (creería que su mamá) y se sienta en la mesita con ella.
En una de las mesas hay un señor con un niño los dos apoyados en las mesitas
con los brazos arriba, pareciera que hablan.
Al lado mío hay un niño usando el celular con una señora (quien aparentemente
no ve bien).
Se ve a dos señoras sentadas hablando.
En otro banco hay un señor con la cabeza apoyada en la pared y los ojos
cerrados. Al lado de él otro hombre usando un celular y una señora.
En otro banco hay un señor usando celular también.
Entra y sale gente constantemente, algunas se acercan a secretaria para
preguntar algo o pedir un turno y se van, otros entran se anuncian en secretaria y se
sientan.
El señor que estaba sentado junto a un niño en una mesita parece estar dormido y
el niño parado mirando las puertas.
En un momento salen de una de las puertas tres mujeres (creería que son
profesionales) buscan un pizarrón (ese verde que se ve en las fotos y que tenía el cartel
de “feliz día del niño”) y lo entran a la sala de donde salieron.
La señora que estaba sentada junto con la niña de uniforme mira unos papeles,
hojas. Luego saca los cuadernos de la mochila de la niña y aparentemente la niña se
pone a hacer la “tarea”, escribe en un cuaderno. La mujer pareciera explicarle algo,

75
toma el lápiz, escribe y luego se lo pasa a la niña, ésta continúa escribiendo. De a ratos
mira a la una niña jugando en el piso.
Sale de una puerta un niño (Juan Pablo) volando un avión de papel y se dirige al
hombre que estaba esperando junto a otros dos niños. Salen dos profesionales de allí
(ambos con guardapolvo o ambo), se dirigen a secretaria y el hombre va con ellos. Los
tres niños se ponen a jugar. El señor regresa y se sienta a seguir esperando (algo que los
profesionales tiene que darle, creo.) Mientras los niños corren por la sala, gritan, etc. El
niño con el avión de papel se acerca al señor para decirle algo y le dice “tío”. El “tío” se
pone con el celular.
Ingresan una mujer con un bebé, coche y dos niños, se anuncian y se sientan a
esperar.
Ingresa una señora con una bebe de un año y medio aproximadamente y una
niña. Ambas se ponen a jugar en el piso mientras la mujer mira.
En la mesa del medio hay dos niños jugando arriba de la mesa, tiene una botella
de agua.
Los tres niños continúan corriendo por la sala, el “tío” deja el celular y le dice
“juan Pablo quédate quieto, portate bien o queres que te pongan en penitencia cuando
lleguemos a casa” dirigiéndose al niños que tenía el avión de papel. Al rato, se acerca
una profesional le entrega un papel y se retiran.
En un momento salen de una puerta tres profesionales con un grupo de niños
(alrededor 5 o 6) y sacan el pizarrón que antes habían entrado y lo colocan en la sala.
Tiene pegados otros carteles en afiche (no alcanzó a ver que dicen). El grupo de niño
mira el pizarrón, las profesionales entran a la sala y los llaman para ingresar de nuevo.
Continúan entrando personas. Son alrededor de las 11:30 y la sala está llena, hay
gente parada esperando con niños.

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Fotos de la sala de espera

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Fecha de observación: viernes 24 de agosto de 2018
Lugar: Hospital Pediátrico del Niño Jesús (ex Casa Cuna)
Horario: siesta
Descripción del lugar: al llegar al hospital no hay nadie en recepción. Se ve una
fila de adultos y niños para entrar al vacunatorio. Me paro frente al cartel que indica las
especialidades y las flechas a dónde ir. Busco Salud Mental y sigo la flecha: subo unas
escaleras y vuelvo a mirar el cartel. Camino en esa dirección por largos pasillos (parece
una escuela) que dan a un patio que tiene un espacio verde y una fuente al medio. En los
pasillos no veo a nadie. Continúo caminando y veo a una mujer con ambo (intuyo que
era enfermera) y le pregunto por el área de Salud Mental. No sabe bien, así que se
acerca a preguntarle a otra mujer con ambo que estaba con una mujer aparentemente
descompuesta. Nos indica que es doblando el pasillo, al fondo. Camino solo y voy
abriendo y cerrando puertas de vidrio que están dividiendo los pasillos. Todas las
puertas tenían un cartel que decía “Cerrar la puerta”. Llego al área de Salud mental: está
completamente vacía y cerrada, las luces también apagadas, sólo se puede ver por la luz
del sol.

Descripción de la sala de espera del Área de Salud Mental del Hospital


Pediátrico del Niño Jesús: se observa una puerta de vidrio con el cartel “Salud mental”
y otra puerta al lado que dice Fonoaudiología. Alrededor de estas puertas hay dos
bancos con un cesto de basura. Arriba de un banco hay un transparente con información
de actividades para niños. En las pareces de los pasillos que conducen a este espacio se
ven murales de caricaturas de animales y niños.
En la puerta de ingreso al área hay carteles que dicen: “Turno para Primera
consulta concurrir SIN el niño. Muchas gracias!!! SALUD MENTAL”; “TURNOS
PARA CONSULTA EN SALUD MENTAL DIRIGIRSE A: Central de Turnos. Planta
baja (al lado del Cristo)” y “SI USTED TIENE TURNO PROGRAMADO: 1.
REGÍSTRESE EN LA SECRETARÍA DE ADMISIÓN (1º PISO PASANDO LAS
ESCALERAS VENTANILLA A LA DERECHA). 2. ESPERE AQUÍ A SER
LLAMADO POR EL PROFESIONAL. MUCHAS GRACIAS. SALUD MENTAL.”
Dentro del área Salud Mental se observa la oficina de recepción y tres puertas.
Estos tres espacios están conectados por un pasillo estrecho por el que pasarían sólo dos
personas a la vez. Intuyo que no hay lugar a la espera en ese espacio.

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Fecha de observación: Lunes 3/09
Lugar: Hospital de Niños de la Santísima Trinidad
Dirección: Bajada Pucará 787, Córdoba
Horario: mañana
Mail: mariajoseaudisio@yahoo.com.ar (psicopedagoga y coordinadora)
Descripción del lugar:
En el ingreso al hospital se encuentra una casilla de informes que a su vez
contaba con un box para retirar turnos. Esta estaba ubicada frente a unas sillas, llamó la
atención que a su costado estaban instalando unos equipos de sonido y micrófonos.
Desde allí seguimos un cartel de indicaciones que decía entre otros “salud
mental”. Sin embargo, después de este cartel no encontramos ninguna otra señalización
que nos condujera a esta área por lo cual tuvimos que regresar al lugar donde entramos
para consultar cómo llegar. Cabe aclarar que ésta no fue a la única persona que tuvimos
que consultar sino que en el trayecto hasta salud mental preguntamos a dos personas
más ya que no se hallaba ningún otro tipo de señalización.
Fue así que llegamos al área de salud mental que se encuentra por fuera del
hospital. A simple vista tiene unas sillas ubicadas en forma de L con unas rampas al
costado por las cuales se puede salir o ingresar a la institución y una puerta que lleva el
cartel “salud mental”. Sin saber qué había allí entramos y nos encontramos con una
pequeña oficina (o al menos eso parecía) que daba a otra sala y que contenía unos
casilleros con nombres de profesionales con su especialidad (eje. Ana: Psicopedagoga),
un escritorio, una lámina de corcho con carteles, entre otros. Fue en ese momento que
ingresaron tres mujeres jóvenes de chaquetillas (parecían un tanto sobresaltadas) que
nos preguntaron qué necesitábamos. Se les explicó que veníamos del Cabred, que
éramos estudiantes y que estábamos haciendo nuestro TFL por lo que queríamos hablar
con la psicopedagoga. Una de ellas nos dijo que no sabía si estaba, que la esperemos un
ratito (esta se dirige a la otra sala) mientras que otra de las mujeres nos pide que por las
dudas esperemos afuera.
Mientras esperábamos salió una mujer que resultó ser Psicopedagoga y la
coordinadora de salud mental a quien explicamos nuestro motivo de estar ahí y a quién
consultamos la posibilidad de acceder al lugar. Nos dijo que no tendríamos problema
siempre y cuando presentemos un proyecto y las autorizaciones correspondientes. Nos
dio su mail para enviarlo y que ella pudiera consultar con su jefa. También al escuchar
el tema de nuestro trabajo (salas de espera) nos comenta que al espacio asisten en su

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mayoría los mismos niños del internado por lo que tienen otra sala de espera dentro del
internado, también resaltaron que las entrevistas se las podríamos hacer a ella u otra
psicopedagoga.

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Fecha de observación: martes 28 de agosto de 2018
Lugar: Hospital de Alta Gracia Dr. Arturo U. Illia. Ciudad de Alta Gracia
Dirección: Av. del Libertador Gral. San Martín 1460
Horario: 15hs
Descripción del lugar: El ingreso del hospital no tiene una iluminación óptima.
No había nadie en recepción, salvo un secretario en la ventanilla de análisis de sangre.
Se observa un croquis del lugar con cada sector, en donde puedo ubicar el sector
“Salud Mental”.
El área se encontraba por un pasillo a la izquierda del ingreso principal. Había
un pasillo con algunos asientos, las paredes muy sucias, percudidas, manchadas. Al
terminar el pasillo, otra sala de espera mucho más grande, pero sólo se encontraba la
mujer encargada de la limpieza, quien realizaba sus tareas en plena oscuridad. No había
una sola luz prendida. Ella corría los bancos arrastrándolos, lo que producía muchísimo
ruido a metal y cerámico, agudos y fuertes. Había sólo un señor sentado en el pasillo de
espera del sector “Salud mental” y no se vislumbraba el tránsito de ningún profesional.
Del lado izquierdo del pasillo, se encontraba un vidriado con el cartel “SALUD
MENTAL”, me asomo para ver si había alguien ya que todo se encontraba muy
solitario. Justo aparece una chica, joven, que me pregunta si necesito algo. Le cuento
que estaba haciendo el registro exploratorio para nuestro trabajo final y ella comienza a
preguntarme de qué se trata y de qué institución provengo. Se comienza una charla
corta, en donde ella me cuenta que es egresada de la Universidad Católica de Córdoba,
y con respecto al tema del TFL, se muestra interesada y me cuenta que los días
miércoles tienen una propuesta para la sala de espera. Ella me propone reunirme con
otra psicopedagoga quien trabaja allí hace más tiempo y me brinda muy amablemente
su número de teléfono para que le escriba y coordinemos una reunión. Yo no había ido
con la intención de quedar en una cita, y su actitud tan entusiasmada me sorprendió.
Ese día, como no podía ser de otra manera, tenía problemas con mi celular para
tomar registros fotográficos.
Al pasar algunos días, ella, por su cuenta, me escribe un WhatsApp y me
pregunta si me puedo reunir con ellas la semana que viene. Todavía no habíamos
elegido la institución, así que quedé en avisarle cuando tuviéramos los permisos
firmados por nuestra profesora si es que la elegíamos.

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A pesar de todo lo positivo y amorosa atención de Luciana, no pude dejar de
pensar en las condiciones de ese lugar, oscuro, lúgubre, sucio y de las personas que allí
transitan durante varias horas de sus vidas por meses y tal vez años.

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Fecha de observación: miércoles 29 de agosto de 2018
Lugar: Casa del Joven Hogar de día (Hospital Neuropsiquiátrico Córdoba)
Dirección: León Morra Juniors, X5004 Córdoba
Horario: mediodía (13.00hs aprox.)
Descripción del lugar: El mismo se encuentra separado del hospital, tiene su
propio acceso. Al ingresar a mano izquierda se encuentra una ventanilla de informe
donde me recibieron y me pusieron en contacto con la persona encargada y responsable
de mostrarme el nosocomio. Me recibe la Lic. N. M. quien es la encargada de prensa.
Ella se encuentra en el lugar los días martes y miércoles.
Al ingresar por la puerta principal hay una pared de unos dos metros aprox.
sobre el lado izquierdo donde se encuentra un cartel donde informa las especialidades,
días, horarios de atención y modalidades de contacto. Está diagramada de manera
circular rodeando un patio central, con dos puertas que comunican al sector de
consultorios y sum del establecimiento.
La sala de espera en sí es compartida entre todas las especialidades que se
brindan, hay bancos, plantas, y carteles informativos. También hay una biblioteca
que tiene un horario establecido para ser usada de (11 a 12hs). La puerta de acceso se
encuentra a mano derecha y siguiendo esa dirección hay dos consultorios de trabajo
social, en el medio de los dos hay una pared con una estera con folletos que informan
las diferentes actividades que se realizan, y un folleto para sugerencias (eso me llamó la
atención). Siguiendo, se encuentra un ventanal gigante donde hay bancos para que las
personas esperen. Al fondo hay una puerta que dice privado (imagino que va a los
consultorios, yo entre por la otra puerta). Al frente se encuentran carteles y pizarras con
información de todas las áreas y actividades. Hacia el costado, derecho al lado de la
ventanilla de información, hay un consultorio y luego una pared con pinturas que
realizaron para una muestra donde cuentan las actividades (ej. taller de huerta,
construcción de juguetes, cocina) hay otra puerta que no dice nada, al lado una puerta
doble que dice “privado” (en realidad casi todas las puertas dicen privado) hay un banco
que está de frente a esas puertas y de espaldas al patio central, (allí me senté) al fondo
hay una puerta que sale al patio (allí vi una huerta unas pinturas en las paredes y un
banco), entre por otra puerta donde a la derecha se encuentra un sum (grande con mesa
y sillas donde hacen actividades y tiene reuniones grupales con los chicos) hay varias
puertas (todas cerradas se encuentra la cocina) y después hay un pasillo largo con todas

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puertas de los dos lados con consultorios, el de psicopedagogía se encuentra al último y
no tiene cartel.
Cuando llegué no había pacientes esperando (parece que los miércoles cortan a
las 12), al rato llegó una señora para preguntar por la psicóloga y le dieron la
información anotada. Están organizando invitar a los payamédicos para que los visiten
algunos días y hagan actividades en la sala de espera por ahora es solo un proyecto.
Sólo había música (la radio la 100.5) dentro de la oficina donde está la ventanilla de
informes.
Las profesionales salen del consultorio y buscan a los pacientes y ¡caminan todo
el trayecto!

Fotos de la salde espera

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Fotos del interior de la institución

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Anexo 3: instrumentos elaborados

Entrevista semi-estructurada dirigida a la psicopedagoga de la institución

FECHA:
ZONA (Ciudad, Provincia):
INSTITUCIÓN PÚBLICA DONDE ATIENDE:
NOMBRE DEL PROFESIONAL:

1. ¿Qué formación y experiencia tiene?


2. ¿Qué cargo posee en la institución?
3. ¿Hace cuánto tiempo está en la institución?, ¿siempre en el mismo cargo?
4. Qué personas se atienden en la institución.
· ¿Qué edades tienen? (Niños, adolescentes, adultos)
· ¿Cuáles son las características de los pacientes?
· ¿Cuáles son las situaciones que los convocan?
· ¿Cuál es la frecuencia con la que asisten a la institución? ¿Cuánto
duran los tratamientos?
· ¿Con quienes asisten?
5. ¿Comparte momentos o espacios en común con otros profesionales?
6. Si tuviera que decir qué funciones tiene la Sala de espera ¿cuáles serían?
7. ¿Quiénes esperan allí?
8. ¿Existe alguna regla que deben cumplir las personas que esperan?
9. ¿Hay alguna propuesta para los sujetos que se encuentran en la sala de espera?
¿Cuáles? ¿Cómo son?
10. ¿Cómo sería una sala de espera ideal?, ¿es posible esta sala ideal en un lugar
público?, ¿por qué?
11. ¿Conversa con sus pacientes sobre el tiempo que pasan en la sala de espera?,
¿y con el resto de las personas que están allí?, ¿qué tipo de interacción tiene con estos
últimos?

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Entrevista semi-estructucturada dirigida al personal administrativo y otros
profesionales de la institución
1. ¿Qué formación y experiencia tiene?
2. ¿Qué cargo posee en la institución?
3. ¿Hace cuánto tiempo está en la institución? ¿siempre en el mismo
cargo?
4. ¿Cuáles son los objetivos de la institución?
5. ¿Qué objetivos específicos tiene del área y/o departamento de salud
mental?
6. ¿Qué programa y proyectos se desarrollan en el área de salud
mental?
7. ¿Cuáles son los fundamentos para su realización? ¿de cuáles
participa usted?
8. ¿Realiza alguna actividad conjunta con el resto de los profesionales?
9. ¿Contás con un espacio propio o es compartido con otros
profesionales? ¿Cómo es el manejo de los espacios compartidos?
10. ¿Hay algún encargado del manejo, mantenimiento de los espacios?
¿quién es?
11. ¿Quién decide la puesta de materiales en los espacios? ¿y en la sala
de espera?
12. Si tuviera que decir qué funciones tiene la Sala de espera ¿cuáles
serían?
13. ¿Quiénes esperan allí?
14. ¿Existe alguna regla que deben cumplir las personas que esperan?
15. ¿Hay alguna propuesta para los sujetos que se encuentran en la sala
de espera? ¿Cuáles? ¿Cómo son?
16. ¿Cómo sería una sala de espera ideal? ¿Es posible esta sala ideal en
un lugar público? ¿Por qué?

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Dimensiones según las preguntas del instrumento dirigido a la
psicopedagoga

Objetivo general Objetivos específicos Categorías Nº de


preguntas

Explorar ofertas simbólicas en Caracterizar la dimensión Dimensión 1,2,3,4,5


la sala de espera de un servicio organizativa de la organizativa
de salud pública con atención institución observada.
psicopedagógica en la
Describir las salas de Sala de 6,7,8,10
Provincia de Córdoba.
espera y cómo habitan los espera
sujetos esos espacios.

Indagar las propuestas que Propuestas 11


realiza el psicopedagogo
en las salas de espera y los
fundamentos que tiene
para hacerla.

Dimensiones según las preguntas del instrumento dirigido al personal


administrativo y otros profesionales

Objetivo general Objetivos específicos Categorías Nº de


preguntas

Explorar ofertas Caracterizar la dimensión Dimensión 1,2,3,4,5,6,


simbólicas en la organizativa de la institución organizativ 7,8,9,10
sala de espera de observada. a
un servicio de
Describir las salas de espera y cómo Sala de 12,13,14,
salud pública con
habitan los sujetos esos espacios. espera 16
atención
psicopedagógica
Indagar las propuestas que realiza el Propuestas 15,11
en la Provincia de
administrativo y otros porfesionales
Córdoba.
en las salas de espera y los
fundamentos que tiene para hacerla.

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Entrevista semi estructurada dirigida a los sujetos que esperan en la
institución
1. ¿A qué venís?
2. ¿Qué sueles hacer mientras esperas?
3. ¿Alguna vez te encontraste con una propuesta en esta sala? ¿de qué se
trató? ¿Qué te pareció?
4. ¿Observas las cosas que hay colgadas? ¿te llamó la atención alguna?
5. ¿Qué te gustaría hacer mientras esperas?

Ficha de observación de la sala de espera


Aspectos físicos de la sala de espera con sus características, ubicaciones en el
espacio y usos:
 Estructura edilicia
 tamaño aproximado
 Mobiliario: ventanas, sillas, etc.
 materiales propuestos (cartelería, juguetes, alimentos, equipos, otros)
 accesibilidad (rampas, cartelería para ciegos, otros)
 sonidos, olores
 señalización

Aspectos habitacionales de los sujetos:


 ¿Quiénes entran a la sala de espera? ¿Lo hacen solos o acompañados?
¿Cómo se observa esta llegada?
 ¿Hay personas que reciben a quien llegan? ¿Secretaria, portera,
seguridad...? ¿Cómo lo hacen?
 ¿Cómo se podría describir el “tránsito” de las personas en el lugar?
(cantidad, donde su ubican, cuánto tiempo permanecen, otros)
 Acciones que realizan las personas mientras están en la sala de espera

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Anexo 4: entrevista a la psicopedagoga
8:55 hs. Ingresamos a la Institución donde encontramos primeramente un
espacio amplio donde hay sillas dispuestas, puertas de “salas” que dan a ese espacio y
carteles pegados en la pared que informan acerca de una alimentación saludable como
también una estera en donde se informa acerca de todos los talleres que se realizan allí.
Una de las puertas que se podía ver desde la sala estaba abierta, dentro había personas
tomando mates y charlando, al lado de esta puerta hay un aparato en el cual los
empleados marcan su horario de llegada y de salida.
Eduardo estaba en la puerta, se acerca y nos saluda (muy amablemente) nos
pregunta qué necesitamos y le comentamos que teníamos una entrevista agendada con la
psicopedagoga, él nos invita a tomar asiento mientras nos anuncia.
Mientras esperamos observamos que hay un constante ingreso de personas al
lugar (podría pensarse que algunos son profesionales) las personas que ingresan son
hombres, mujeres, niños, se dirigen a la recepción, allí está Eduardo quien los recibe
(amablemente) y atiende su consulta, luego, esas personas se sientas a esperar. Pasados
unos minutos Eduardo llama desde recepción a alguien, esta persona a quien llama no
responde y él sale de recepción parado en el pasillo pregunta en voz alta “¡Flores, quien
vino por Flores!” luego entra de nuevo a recepción.
Pasados unos minutos (9:10 hs.) Eduardo nos informa que podemos ingresar al
consultorio de la psicopedagoga.
El consultorio de la psicopedagoga se encuentra luego de cruzar el SUM y un
pequeño patio, por un pasillo largo que tiene varias puertas, salas, ninguna tiene cartel
que indique que sala y/o consultorio es. El de la profesional es el último, la última
puerta del pasillo.
Golpeamos la puerta, y se escucha “pase” desde adentro. Ingresamos, saludamos
a la profesional y nos sentamos. En el consultorio hay un escritorio y una silla de la
psicopedagoga, dos sillas, un pequeño mueble con cajones y una ventana. Arriba del
escritorio hay una computadora, impresora, cuadernos, agenda, porta lápices con
lapiceras y objetos personales de la psicopedagoga. Para quien va a consulta no tiene
lugar en ese escritorio para asentar un cuaderno o algún objeto si quisiera hacerlo.

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Referencias:
P (Psicopedagoga)
E (Entrevistadora): Silvana Arietto
R (Registradora): Paula Aguayo

E: buen día
R: buen día
P: hola, (estaba sentada no nos miró y estaba con el celular), era a las 10 (en
tono enojado)
E: pero usted nos había dicho a las nueve
P: por eso son las 9:10, las estaba esperando
E: si llegamos a las 8.55, y nos dijeron que nos sentáramos que ya nos hacían
pasar.
P: ahh bueno, la próxima pasen directamente, bueno todo oídos.
E: ¿Podemos grabar la entrevista?
P: si no hay ningún problema grábenla
E: bueno como le habíamos comentado la entrevista es para usarla como
instrumento para nuestro trabajo final, nosotros como grupo decidimos hacer nuestro
trabajo acá después de haber hecho un trabajo exploratorio por otras instituciones
públicas que tienen servicio de psicopedagogía.
P: ustedes necesariamente tenían que entrevistar a una psicopedagoga.
E: claro, no sé si recuerda que nosotras somos estudiantes de la Licenciatura en
Psicopedagogía en el Cabred.
P: si, si recuerdo.
E: bueno la idea era entrevistar a alguien que esté en el campo, bueno ¿quiere
que comencemos?
P: sí.
E: ¿qué formación específica tiene usted como psicopedagoga?
P: yo me formé en el Cabred, estudié ahí, y después trabajo con la psicología
cognitiva, trabajo fundamentalmente con lo pedagógico y lo terapéutico. No trabajo con
el psicoanálisis, trabajo con una clínica pedagógica terapéutica. Eh bueno desde ahí me
manejo, tomo mucho de Piaget también, es decir desde la psicología genética y la
psicología cognitiva.

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E: ¿aparte de haber estudiado en el Cabred, ha realizado alguna especialización
o posgrado?
P: no, no hice nada.
E: ¿o sea usted tiene el título de Licenciada en psicopedagogía o es del plan
viejo?
P: no, soy del plan viejo
E: bien, y dentro de la institución ¿qué cargo específico tiene?
P: soy la psicopedagoga
E: ¿y cuánto tiempo hace que está acá como psicopedagoga?
P: voy a cumplir 30 años.
E: ¿usted está acá desde que se recibió?
P: si desde que me recibí, toda la vida acá
E: ¿y siempre hizo lo mismo, o cuando empezó en la institución tenía otra
función?
P: cuando entré estuve una época en el programa de adicciones, en los grupos de
padres y también estuve en el programa de trastorno alimentario coordinando el grupo
A, que es un grupo normativo, donde no se interviene con, digamos, ehh es un grupo
donde se trabajan normalmente las normas alimentarias, trabajo con señalamiento,
indicaciones pero no con interpretaciones, era el primer grupo dentro de la serie que
integra el programa.
E: ¿y cuántos grupos tiene ese programa?
P: ese programa cuando yo estaba, ya hace unos años, no se ahora, pero tenía el
grupo A, el grupo B y después el alta.
E: ¿y actualmente sigue ese programa?
P: no sé si sigue con las mismas condiciones
E: ¿y dentro de la institución cuál es el rango etario que usted atiende?
P: entre 14 y 20 años.
E: ¿y cuáles son las características de estos pacientes?, dentro de lo que usted
nos pueda contar.
P: yo trabajo con pacientes que me derivan principalmente las escuelas, u otros
profesionales, chicos con retraso mental leve, con retraso funcional, la mayoría de ellos,
en una época trabajé en discapacidad, cuando estaba la doctora U. que después falleció,
hacíamos los certificados de discapacidad en la parte cognitiva, luego se expide el
certificado final en el San Roque viejo, o en el Misericordia. Evaluábamos la parte

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cognitiva desde el punto de vista multi axial, pero ella falleció y se dejó de hacer porque
no lo podía firmar una psicopedagoga. Bueno trabajo fundamentalmente con retraso
mental de los chicos que me derivan las escuelas. Específicamente trabajo lo
pedagógico, no me muevo de ahí.
E: ¿cuál es la frecuencia con la que acuden los pacientes?
P: y hay muchos chicos que tendrían que venir dos veces a la semana, pero
muchos papás tienen impedimentos para traerlos, pero lo ideal sería dos veces por
semana, pero por lo general vienen con una frecuencia semanal.
E: dentro de lo que usted nos pueda contar, los chicos que vienen a la consulta,
¿vienen con la cosas del colegio, por ejemplo con los cuadernos?
P: si, ellos vienen con las cosas del colegio y con una demanda del colegio. La
escuela demanda que el chico no adquiere los contenidos curriculares del curso o grado
al cual está concurriendo, o no los puede adquirir significativamente, entonces se lo
evalúa con pruebas pedagógicas o con el Wisc. Utilizo las pruebas pedagógicas de
Piaget, para saber en qué nivel de pensamiento está, y en función de eso se trabaja en
los esquemas de pensamiento y las estructuras, este, y se utiliza mucho el material
áulico, yo lo utilizo mucho.
E: ¿los tratamientos aproximadamente cuánto duran?
P: y hay chicos que están dos años, otros que están hasta que se reincorporan a
la escuela. Hay muchos chicos que están por fuera del sistema educativo, otros que uno
hace un acompañamiento dentro del sistema, y otros una vez que les das el informe del
colegio no vienen más (se sonríe), porque vienen por demanda del colegio y bueno
después no viene más.
E: Claro, y cuando vienen, ¿son acompañados por alguien?
P: si, siempre son acompañados por la mamá, casi siempre
E: ¿y la institución demanda que los acompañe alguien?
P: no la institución no demanda, no para nada
E: ¿usted comparte con otros profesionales de la institución algún espacio en
común para llevar adelante los tratamientos?
P: si, comparto, este porque a veces hace falta la mirada del psicólogo, la mirada
desde otro lugar, pero fundamentalmente la del psicólogo. Tengo una pacientita que
tiene retraso mental y la comparto con una psiquiatra. Ehh sí siempre por lo general el
tratamiento se comparte con otros profesionales.
E: ¿y son de aquí, o externos?

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P: no, son siempre de aquí adentro.
E: si usted tuviese que definir, dentro de la psicopedagogía, ¿cuáles son las
funciones de la sala de espera, desde su perspectiva psicopedagógica?
(Silencio)
P: y esperar la hora del tratamiento
(Silencio)
E: y las personas que esperan allí en la sala…
P: (interrumpe) En realidad a mí los chicos no me esperan, vienen ya con un
horario y yo soy muy así con los horarios (hace un gesto con la mano de “recto”),
vienen y me buscan acá al fondo y saben que estoy, así que en general ellos no me
esperan.
E: y cómo sería, ¿ellos llegan y se anuncian o cómo es?
P: si se anuncian en la entrada, pero ellos ya saben que son míos entonces
vienen directamente y pasan acá la fondo.
E: claro, ellos ya saben que tienen que pasar directamente, algo que nosotras no
sabíamos, por eso demoramos al entrar.
P: claro
E: y ¿tiene alguna regla que cumplir o normativa desde la institución, algo
estipulado que los que esperan en la sala tengan que cumplir? ¿Algo particular?
P: no, no ninguna (mueve la cabeza).
E: en cuanto a las salas de espera, ¿alguna vez han hecho algo, ya sea desde la
institución o algo propuesto desde el área de psicopedagogía? ¿Alguna intervención que
usted recuerde?
P: no que yo sepa, no se propone nada por el momento.
E: este, si usted tuviera que definir cuál sería la sala de espera ideal, por ejemplo
¿cómo sería?
P: no. La verdad que nunca lo pensé, es que yo soy muy clásica, no espero nada
de la sala de espera, simplemente que el paciente llegue y espere ser atendido
E: ¿usted trabaja solamente aquí, o también en otro lado?
P: no, solamente aquí
E: ¿usted tiene contacto de alguna manera con las personas que están en la sala
de espera? No sé, ¿charla con estas personas?
P: (Interrumpe) si, uno se dice buenos días, buenas tardes, como están, a quién
esperan, si están atendidos, no están atendidos, ahh buscan a la licenciada tanto, ahh sí

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está demorada… Uno por ahí pasa y ve gente, y a veces están con los hermanitos, y uno
le dice ahh qué lindo este nene, ¿cuántos años tiene? Sí, siempre se entabla una
conversación.
E: sean pacientes de psicopedagogía o con cualquiera que esté esperando.
P: no con cualquiera
E: bueno, ehh voy a revisar que no me haya olvidado de nada, me parece que no,
¿No sé Pau, si vos querés preguntar algo?
R: estuvimos viendo que en la entrada hay una estera que tiene muchas
propuestas de talleres
P: ahh si hay muchos talleres, está el taller de juguete, el taller de huerta, el taller
de radio, el taller del cajón peruano, yo participo del taller de comunicación con la
comunicadora social, que lo damos dentro de hospital de día, los días martes.
R: ¿y en esas propuestas de talleres también participan los chicos que usted
atiende?
P: no, los chicos que yo atiendo no, porque muchos vienen en el horario escolar
y vienen justo, y hay que darles la justificación que han estado acá… y no, en realidad
los chicos míos no participan.
R: y este taller que usted organiza, ¿nos puede contar más o menos de qué se
trata?
P: y estamos tratando de armar una revista, pero bueno les cuesta mucho porque
son chicos con retraso, con serias falencias culturales, educativas, entonces armar una
revista con ellos es muy complicado. Ehh en realidad a lo que yo más me inclino es a
que puedan expresarse, escribir, que puedan tomar contacto con el conocimiento de
alguna forma y que puedan entusiasmarse con algo, motivarse, pero en realidad todavía
no hemos podido armar nada, es muy difícil.
E: usted nos decía que sus pacientes no participan de los talleres y ¿cuál es la
población que participa en estos talleres?
P: son chicos que vienen al hospital del día, a la escuelita, chicos que están fuera
del sistema educativo, los chicos que vienen conmigo por lo general están dentro del
sistema, entonces tienen su tiempo ocupado. Los que vienen son chicos que están por
fuera del sistema y se ocupan con talleres, en otras actividades.
E: disculpe la ignorancia, ¿pero la Institución tiene una escuelita?
P: si tiene una escuelita
E: ¿y tiene carácter formal?

111
P: tiene carácter formal, es un anexo del Pablo Freire
E: ¿y hace muchos años que está?
P: y debe hacer más o menos cuatro años
E: ¿y a usted le llegan pacientes de la escuelita también?
P: no, desde la escuelita no me llegan, porque ellos digamos que trabajan de
manera autónoma, así que no me llegan.
E: bueno, ya estaría entonces.
P: ahh, bueno chicas, cortito.
E: si, en realidad estamos haciendo los primeros acercamientos, si después en
algún momento nos surge algo, ya conocemos cómo es la dinámica, llamaremos
pediremos hablar con usted y haremos una nueva cita.
P: si con todo gusto chicas, ustedes me buscan directamente.
E: si necesitáramos hablar nuevamente con usted pedimos un turno con
P: (interrumpe) no con Nora no, ustedes me lo tienen que pedir directamente a
mí, yo hasta las doce estoy.
E: Perfecto.
P: si yo de lunes a viernes hasta las doce estoy.
E: una consulta, en el taller que usted participa, ¿qué frecuencia tiene?
P: todos los martes.
E: ahh bien, es para no interrumpirla ese día.
P: acá cuando llueve no vienen los chicos, porque está embarrado. Ahora tengo
que llamar a varios que no vinieron.
E: ¿y usted arranca a las 8?
P: si de 8 a 12. Me gusta arrancar temprano.
E: está bien, bueno no sé si quiere que le hagamos llegar algo del material que
estamos investigando.
P: no, no por ahora no, después si vienen otra vez me hacen llegar
E: bueno, muchas gracias
P: de nada chau
E: nos vemos y que tenga lindo día.
R: chau nos vemos.

112
Análisis por categorías

PREGUNTAS RESPUESTA APRECIAC OBSERVAC CATEG


ENTREVISTADOR S IONES IONES ORÍAS
AS PSICOPEDA SUBJETIV
GOGA AS

E: buen día P: hola, era a demuestra Se encuentra


R: buen día las 10. poco interés sentada en su
por silla usando el
recibirnos. celular

E: pero usted nos P: por eso son mira con deja el celular
había las 9:10, las desagrado en la mesa.
dicho a las nueve estaba

E: si llegamos a las P: ahh bueno, sonríe y se


8.55, y nos dijeron que la próxima apoya con los
nos sentáramos que ya pasen dos brazos
nos hacían pasar. directamente, sobre un
bueno todo apoyabrazos
oídos. de su silla.

E: ¿Podemos grabar la P: si no hay


entrevista? ningún
problema
grábenla

113
E: bueno como le P: ustedes ahora se
habíamos comentado, necesariament muestra
la entrevista es para e tenían que relajada
usarla como entrevistar a
instrumento para una
nuestro trabajo final, psicopedagog
nosotros como grupo a
decidimos
hacer nuestro trabajo
acá después de haber
hecho un trabajo
exploratorio por otras
instituciones
públicas que tienen
servicio de
psicopedagogía.

E: claro, no sé si P: si, si se apoya en el


recuerda que nosotras recuerdo. espaldar de la
somos estudiantes de silla.
la Licenciatura en
Psicopedagogía en el
Cabred.

E: bueno la idea era P: sí.


entrevistar a alguien
que esté en el campo,
bueno ¿quiere que
comencemos?

114
E: ¿qué formación P: yo me Mira a la
específica tiene usted formé en el entrevistadora
como psicopedagoga? Cabred, cuando le
estudié ahí, y pregunta.
después
trabajo con la Luego,
psicología mientras
cognitiva, responde en
trabajo ocasiones
fundamentalm mira a la
ente con lo entrevistadora
pedagógico y ,
lo terapéutico. generalmente
No trabajo con mira por la
el ventana o
psicoanálisis, hacia su
trabajo con escritorio.
una clínica
pedagógica
terapéutica.
Eeh bueno
desde ahí me
manejo, tomo
mucho de
Piaget
también, es
decir desde la
psicología
genética y la
psicología
cognitiva.

115
E: ¿aparte de haber P: no, no hice ¿30 años sin
estudiado en el nada. realizar
Cabred, ha realizado alguna
alguna especializaci
especialización o on, curso,
posgrado? etc.? ¿Porque
no continuar
enriqueciend
o su
profesión
cuando las
problemática
s y el estar en
el campo
demanda una
continua
formación?
seguir
construyendo
propios
aprendizajes

E: ¿o sea usted tiene el P: no, soy del


título de Licenciada plan viejo
en psicopedagogía o
es del plan viejo?

E: bien, y dentro de la P: soy la


institución ¿qué psicopedagog
cargo específico tiene? a

116
E: ¿y cuánto tiempo P: voy a
hace que está acá cumplir 30
como psicopedagoga? años.

E: ¿usted está acá P: si desde ¿ nostalgia? Sonríe al


desde que me recibí, responder
que se recibió? toda la vida
acá

E: ¿y siempre hizo lo P: cuando


mismo, o cuando entré estuve
empezó en la una época en
institución tenía otra el programa
función? de adicciones
, en los grupos
de padres y
también
estuve en el
programa de
trastorno
alimentario
coordinando
el grupo A,
que es un
grupo
normativo,
donde no se
interviene
con, digamos,
ehh es un
grupo donde
se trabajan
normalmente
las normas

117
alimentarias,
trabajo con
señalamiento,
indicaciones
pero no con
interpretacion
es, era el
primer grupo
dentro de la
serie que
integra el
programa.

E: ¿y cuántos grupos P: ese Se inclina


tiene ese programa? programa hacia adelante
cuando yo y vuelve a
estaba, ya apoyar sus
hace unos brazos sobre
años, no se un
ahora, pero apoyabrazos
tenía el grupo de su silla.
A, el grupo B
y después el
alta.
P: no sé si
sigue con las
mismas
condiciones

E: ¿y dentro de la P: entre 14 y se limita a


institución cuál es el 20 años. responder
rango etario que usted solo lo que se
atiende? le pregunta

118
E: ¿y cuáles son las P: yo trabajo ¿Como Mientras Aspectos
características de estos con paciente habrá explica apoya habitacion
pacientes?, dentro de s que me impactado a sus brazos en ales de los
lo que usted nos pueda derivan nivel el escritorio. sujetos de
contar. principalment personal y la sala de
e las escuelas, laboral el espera
u otros fallecimiento
profesionales, de una
chicos con compañera
retraso mental de trabajo?
leve, con
retraso
funcional, la
mayoría de
ellos, en
una época
trabajé en
discapacidad,
cuando estaba
la doctora
Ubinia, que
después
falleció,
hacíamos los
certificados de
discapacidad
en la parte
cognitiva,
luego se
expide el
certificado
final en el San
Roque viejo, o

119
en el
Misericordia.
Evaluábamos
la parte
cognitiva
desde el punto
de vista multi
axial, pero
ella falleció y
se dejó de
hacer porque
no lo podía
firmar una
psicopedagog
a. Bueno
trabajo
fundamentalm
ente con
retraso mental
de los chicos
que me
derivan las
escuelas.
Específicame
nte trabajo lo
pedagógico,
no me muevo
de ahí.

120
E: ¿cuál es la P: y hay Aspectos
frecuencia con la que muchos habitacion
acuden los pacientes? chicos que ales de los
tendrían que sujetos de
venir dos la sala de
veces a la espera
semana, pero
muchos papás
tienen
impedimentos
para traerlos,
pero lo ideal
sería dos
veces por
semana, pero
por lo general
vienen con
una frecuencia
semanal.

121
E: dentro de lo que P: si, ellos Fundame
usted nos pueda vienen con las ntación
contar, los chicos que cosas del del psp.
vienen a la consulta, colegio y con
¿vienen con la una demanda
cosas del colegio, por del colegio.
ejemplo con los La escuela
cuadernos? demanda que
el chico no
adquiere los
contenidos
curriculares
del curso o
grado al cual
está
concurriendo,
o no los puede
adquirir
significativam
ente, entonces
se lo evalúa
con pruebas
pedagógicas o
con el Wisc.
Utilizo las
pruebas
pedagógicas
de Piaget,
para saber en
qué nivel de
pensamiento
está, y en
función de eso

122
se trabaja en
los esquemas
de pensamien
to y las
estructuras,
este, y se
utiliza mucho
el material
áulico, yo lo
utilizo mucho.

123
E: ¿los tratamientos P: y hay Aspectos
aproximadamente chicos que habitacion
cuánto duran? están dos ales de los
años, otros sujetos de
que están la sala de
hasta que se espera
reincorporan a
la escuela.
Hay muchos
chicos que
están por
fuera del
sistema
educativo,
otros que uno
hace un
acompañamie
nto dentro del
sistema, y
otros una vez
que les das el
informe del
colegio no
vienen más
porque vienen
por demanda
del colegio y
bueno después
no viene más.

E: Claro, y cuando P: si, siempre


vienen, ¿son son
acompañados por acompañados

124
alguien? por la mamá,
casi siempre

E: ¿y la institución P: no la ¿Una
demanda que los institución no institución no
acompañe alguien? demanda, no demana?
para nada ¿Nunca?

E: ¿usted comparte P: si, Se apoya en


con otros profesionales comparto, este el espaldar de
de la institución algún porque a la silla.
espacio en común para veces hace
llevar adelante los falta la mirada
tratamientos? del psicólogo,
la mirada
desde otro
lugar, pero
fundamentalm
ente la
del psicólogo.
Tengo una
pacientita que
tiene retraso
mental y la
comparto con
una
psiquiatra.
Ehh sí
siempre por lo
general el
tratamiento se
comparte con
otros
profesionales.

125
E: ¿y son de aquí, o P: no, son seria
externos? siempre de
aquí adentro.

E: si usted tuviese que P: yyy esperar luego de la


definir, dentro de la la hora del pregunta,
psicopedagogía, tratamiento hace un
¿cuáles son las pausa,
funciones de la sala de responde y se
espera, desde su queda en
perspectiva silencio.
psicopedagógica? Sonríe
(Silencio)

E: y las personas que P: En realidad Se expresa Interrumpe a


esperan allí en la a mí los en un tono la
sala… chicos no me exaltada. entrevistadora
esperan, antes de que
vienen ya con ésta termine
un horario y de hablar.
yo soy muy Se incorpora
así* con los en su silla y
horarios, apoya sobre el
vienen y me escritorio las
buscan acá al manos
fondo y saben
que estoy, así *así: hace un
que en general gesto con la
ellos no me mano de
esperan. “recto”.

126
E: y cómo sería, ¿ellos P: si se no se Se vuelve a
llegan y se anuncian o anuncian en la muestra apoyar sobre
cómo es? entrada, pero cómoda al el respaldar
ellos ya saben responder. de la silla.
que son
míos entonce
s vienen
directamente
y pasan acá al
fondo.

E: claro, ellos ya P: claro


saben que tienen que
pasar directamente,
algo que nosotras no
sabíamos, por eso
demoramos al entrar.

E: y ¿tiene alguna P: no, no seria Mueve la


regla que cumplir o ninguna cabeza
normativa desde la diciendo “no”
institución, algo
estipulado que los que
esperan en la sala
tengan que cumplir?
¿Algo particular?

127
E: en cuanto a las P: no que yo sus
salas sepa, no se respuestas
de espera, ¿alguna propone nada comienzan a
vez han hecho algo, ya por el ser acotadas.
sea desde la institución momento. La
o algo entrevistadora
propuesto desde el deja unos
área de segundos en
psicopedagogía? silencio pero
¿Alguna intervención no hay nuevas
que usted respuestas.
recuerde?

E: este, si usted P: no. La Piensa antes Silencio y


tuviera que definir verdad que de responder. luego
cuál sería la sala de nunca lo Con cara de responde.
espera ideal, por pensé, es que “poco
ejemplo ¿cómo yo soy muy interés”
sería? clásica, no responde.
espero nada
de la sala de
espera,
simplemente
que el
paciente
llegue y
espere ser
atendido.

E: ¿usted trabaja P: no,


solamente aquí, o solamente
también en otro lado? aquí

128
E: ¿usted tiene P: si, uno se cambia su Nuevamente
contacto de alguna dice buenos actitud al interrumpe a
manera con las días, buenas responder, se la
personas que están en tardes, como muestra entrevistadora
la sala de espera? No están, a quién simpática. .
sé, ¿charla con estas esperan, si
personas? están
atendidos, no
están
atendidos, ahh
buscan a
la licenciada
tanto, ahh si
está demorad
a… Uno por
ahí pasa y ve
gente, y a
veces están
con
los hermanito
s, y uno le
dice ahh que
lindo este
nene, cuántos
años tiene. Si
siempre se
entabla una
conversación.

E: sean pacientes de P: no, con


psicopedagogía o con cualquiera
cualquiera que esté
esperando.

129
E: bueno, ehh voy a P: ahh si hay Responde Sonríe e
revisar que no me haya muchos rapido la Interrumpe.
olvidado de nada, me talleres, está pregunta
parece que no, ¿No sé el taller de
Pau, si vos juguete, el
querés preguntar taller de
algo? huerta, el
R: estuvimos viendo taller de radio,
que en la entrada hay el taller del
una estera que tiene cajón
muchas propuestas de peruano, yo
talleres... participo del
taller de
comunicación
con la
comunicadora
social, que lo
damos dentro
de hospital de
día, los días
martes.

R: ¿y en esas P: no, los Los invito a


propuestas de talleres chicos que yo participar
también participan los atiendo no, alguna vez?
chicos que usted porque
atiende? muchos si no fue asì,
vienen en el ¿porque?
horario ¿serà que
escolar y solo pueden
vienen justo, y ir a
hay que darles psicopedagog
la justificació ia para

130
n que han resolver sus
estado acá… “problemas
y no, en escolares”?
realidad los
chicos míos
no
participan.

R: y este taller que P: y estamos Cuenta lo


usted organiza, ¿nos tratando de que realizan
puede contar más o armar una en el taller
menos de revista, pero con simpatía.
qué se trata? bueno les
cuesta mucho
porque son
chicos con
retraso, con
serias
falencias
culturales,
educativas,
entonces
armar una
revista con
ellos es muy
complicado.
Ehh en
realidad a lo
que yo más
me inclino es
a que puedan
expresarse,
escribir, que

131
puedan tomar
contacto con
el
conocimiento
de alguna
forma y que
puedan
entusiasmars
e con algo,
motivarse,
pero en
realidad
todavía no
hemos
podido arma
r nada, es
muy difícil.

E: usted nos decía que P: son chicos


sus pacientes no que vienen al
participan de los hospital del
talleres y ¿cuál es la día, a la
población que escuelita,
participa en estos chicos que
talleres? están fuera del
sistema
educativo, los
chicos que
vienen
conmigo por
lo general
están dentro
del sistema,

132
entonces
tienen su
tiempo
ocupado. Los
que vienen
son chicos
que están por
fuera del
sistema y se
ocupan con
talleres, en
otras
actividades.

E: disculpe la P: si tiene una Respuestas


ignorancia, ¿pero la escuelita acotadas a las
Institución tiene una preguntas.
escuelita?

E: ¿y tiene carácter P: tiene


formal? carácter
formal, es un
anexo del
Pablo Freire

E: ¿y hace muchos P: y debe


años que está? hacer más o
menos cuatro
años

133
E: ¿y a usted le llegan P: no, desde
pacientes de la la escuelita no
escuelita también? me llegan,
porque ellos
digamos que
trabajan de
manera
autónoma, así
que no me
llegan.

E: bueno, ya estaría P: ahh, bueno


entonces. chicas, cortito.

E: si, en realidad P: si con todo


estamos haciendo los gusto chicas,
primeros ustedes me
acercamientos, si buscan
después en algún directamente.
momento nos surge
algo, ya conocemos
cómo es la
dinámica, llamaremos
pediremos hablar con
usted y haremos una
nueva cita.

E: si necesitáramos P: no con Interrumpe y


hablar nuevamente con Nora no, responde
usted pedimos un ustedes me lo sería.
turno con... tienen
que pedir
directamente a

134
mí, yo hasta
las doce estoy.

E: Perfecto. P: si yo de
lunes a
viernes hasta
las doce estoy.

E: una consulta, en el P: todos los mira su


taller que usted martes. agenda.
participa, ¿qué
frecuencia tiene?

E: ahh bien, es para no P: acá cuando rie.


interrumpirla ese día. llueve no
vienen los
chicos, porque
está
embarrado.
Ahora tengo
que llamar a
varios que no
vinieron.

E: ¿y usted arranca a P: si de 8 a
las 8? 12. Me gusta
arrancar
temprano.

135
E: está bien, bueno no P: no, no por
sé si quiere que le ahora no,
hagamos llegar algo después si
del material que vienen otra
estamos investigando. vez me hacen
llegar

E: bueno, muchas P: de nada Despedida Responde e


gracias chau poco inmediatamen
simpática. te vuelve a
tomar su
celular
mientras las
entrevistadora
s se retiran de
su
consultorio.

E: nos vemos y que No responde


tenga lindo día. a este saludo.

R: chau nos vemos.

136
Anexo 5: Entrevista semiestructurada dirigida a los sujetos que esperan en
la sala de espera

E: Entrevistadora
M: mujer
N: niño

E: Hola, ¿es la primera vez que vienen?


M: No, hace tres años
E: ¿Por qué vienen?
M: Porque él (señalando al joven) tiene epilepsia, está medicado y tiene un
retraso madurativo
E: ¿y la sala de espera desde que usted viene siempre estuvo del mismo modo?
M: Sí
E: ¿alguna vez se encontró con alguna propuesta?
M: ¿cómo?
E: alguna actividad, algo para hacer mientras espera
M: No, es aburrido. Además vengo con un turno y ahora me dicen que no saben
si me van a atender, y no vivo acá nomás vivo cerca fiat, y el turno lo tenes que sacar
como un mes antes, no es de un día para el otro. Es un embole ahora no sé a qué hora
nos atienden.
E: ¿y vos cómo te llamas? (mirando al niño que está sentado al lado de M)
N: Se esconde atrás de M
M: te están preguntando cómo te llamas
N: Mirko
E: que lindo nombre Mirko, y a vos ¿que te gusta hacer cuando venis?, traes tus
juguetes (viendo que tenía un muñequito en la mano)
N: asiente con la cabeza
M: en realidad él no viene casi nunca, porque va al jardín o se queda esperando
en el auto. Y él (señalando al joven)está en sexto, veremos que pasa.
E: lo atiende la Psicopedagoga
M: no, la psiquiatra

M comienza a usar su celular.

137
PREGUNTAS RESPUES APRECIACIO OBSERVACIO CATEGOR
ENTREVISTAD TAS NES NES ÍAS
ORAS SUBJETIVAS

¿Por qué vienen? M: Porque


él
(señalando
al joven)
tiene
epilepsia,
está
medicado y
tiene un
retraso
madurativo

A: ¿y la sala de M: Sí Cualidades
espera desde que de las salas
usted viene siempre de espera
estuvo del mismo
modo?

A: ¿alguna vez se M: ¿cómo? Dimensión


encontró con habitacional
alguna propuesta? , propuesta
y
organizativa

138
A: alguna M: No, es
actividad, algo para aburrido.
hacer mientras Además
espera vengo con
un turno y
ahora me
dicen que no
saben si me
van a
atender, y
no vivo acá
nomás vivo
cerca fiat, y
el turno lo
tenes que
sacar como
un mes
antes, no es
de un día
para el otro.
Es un
embole
ahora no sé
a qué hora
nos
atienden.

139
Anexo 6: Entrevista semi-estructurada dirigida al personal administrativo
Fecha: viernes 26 de octubre de 2018 a las 13.20 hs.
Me presento ante el recepcionista y le comento que soy estudiante de la
Facultad de Educación y Salud de la Universidad Provincial de Córdoba. Agrego
que habíamos venido el lunes pasado a realizar una entrevista con la psicopedagoga
del lugar ya que estamos realizamos nuestro Trabajo Final y en esta instancia,
necesitaba realizarle algunas preguntas a él.
El señor me responde que no estaba informado, por lo que no podría
responderme. Ante esto, le aclaro que habíamos presentado una nota y había sido
aceptada por la institución. Por esto, el recepcionista acude a dirección, pregunta y
regresa diciéndome que podría responderme pero si eran 5 minutos.
Le respondo que sí y pregunto si puedo grabar sus respuestas, mas no
consigo una respuesta positiva.
Según el registro que hice en el momento, estas fueron sus respuestas a mis
preguntas:

Entrevistador: ¿Cuál es su nombre?


Trabajador: M.
Entrevistador: ¿Cuál es su trabajo y tareas en la institución?
Trabajador: Estoy encargado de la mesa de entradas y de dar información.
Doy los turnos en el turno tarde y se encarga de manejar el sistema institucional.
Entrevistador: En nuestro trabajo final estamos conociendo las salas de
espera. ¿Qué me podría decir de ésta? ¿Qué hace la gente mientras espera?
Trabajador: Como verás, estar acá atrás (señala la ventana) no me permite
ver mucho. Así que no sé.
Entrevistador: Bien. Pero, ¿ha observado si conversan, usan el celular,
escuchan música, leen, juegan…?
Trabajador: Cuando escuchan música les pedimos que bajen el volumen
porque al lado de la sala está al lado del consultorio de emergencias.
Entrevistador: Escuchan música entonces. ¿y no usan auriculares?
Trabajador: Sí usan.
Entrevistador: Y los demás ¿qué hacen?
Trabajador: Conversan
Entrevistador: ¿Quiénes?

140
Trabajador: Las madres cuando traen a sus hijos a los talleres. Hablan de
sus hijos, de los problemas que tienen.
Entrevistador: Y con respecto a los folletos, carteles, transparentes o esteras
que hay ¿quiénes las ponen?
Trabajador: Las mismas personas que dictan los talleres o los del área de
comunicación.
Entrevistador: ¿Y el mobiliario?
Trabajador: Estos muebles los pusieron hace poco. Los otros tenían 25
años.
Entrevistador: ¿Quiénes los pusieron?
Trabajador: Dirección gestionó.
Entrevistador: ¿Hace cuántos años trabaja ud. acá?
Trabajador: Hace 15 años.
Entrevistador: ¿Siempre en el mismo cargo?
Trabajador: Sí.
Entrevistador: Bueno, muchas gracias. Eso fue todo.
Trabajador: De nada. ¿Cómo es tu nombre?
Entrevistador: Andrés.
Trabajador: Bueno.
Entrevistador: Hasta luego.

141
PREGUNTAS RESPUES APRECIACIO OBSERVACIO CATEGOR
ENTREVISTAD TAS NES NES ÍAS
ORAS SUBJETIVAS

¿Cuál es su trabajo Estoy Dimensión


y tareas en la encargado organizativa
institución? de la mesa de la
de entradas institución
y de dar
información.
Doy los
turnos en el
turno tarde y
se encarga
de manejar
el sistema
institucional

En nuestro trabajo Como verás, Dimensión


final estamos estar acá habitacional
conociendo las atrás (señala de los
salas de espera. la ventana) sujetos en la
¿Qué me podría no me sala de
decir de ésta? ¿Qué permite ver espera
hace la gente mucho. Así
mientras espera? que no sé.

142
Bien. Pero, ¿ha Cuando
observado si escuchan
conversan, usan el música les
celular, escuchan pedimos que
música, leen, bajen el
juegan…? volumen
porque al
lado de la
sala está al
lado del
consultorio
de
emergencias

Escuchan música Sí usan.


entonces. ¿y no
usan auriculares?

Y los demás ¿qué Conversan


hacen?

¿Quiénes? Las madres


cuando traen
a sus hijos a
los talleres.
Hablan de
sus hijos, de
los
problemas
que tienen.

143
Y con respecto a Las mismas Propuestas
los folletos, personas
carteles, que dictan
transparentes o los talleres o
esteras que hay los del área
¿quiénes las de
ponen? comunicació
n.

¿Y el mobiliario? Estos Cualidades


muebles los de las salas
pusieron de espera:
hace poco.
Los otros
tenían 25
años.

¿Quiénes los Dirección


pusieron? gestionó.

144

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