CONCIENTIZACIÓN Y ANDRAGOGÍA- FREIRE

Freire distingue 2 maneras de situarse ante la realidad:

-Propia de los animales: están en contacto con la realidad, con el mundo, son parte de él. Se acomodan,
se ajustan al mundo, acepta el mundo tal cual se le es dado.
-El hombre, en cambio, no está en el mundo como un objeto más: distingue el yo del no yo: es capaz de
objetivar la realidad, de conocerla, de transformarla, de relacionarse con el mundo. Capta el mundo y
vive en él, pero de manera reflexiva y crítica. Se integra al mundo por medio de sus actos de creación,
de decisión, respondiendo a los desafíos que le presenta el ambiente. Pero sólo lo transformará si lo ve
como transformable y si se ve a sí mismo como posible transformador, y para realizar esto necesita
potenciar su capacidad de percepción critica. Debe atravesar un proceso de educación para no
parecerse.
Freire adopta el punto de vista de Hegel y Marx. El método de Freire se desarrolla en el campesinado
brasileño del nordeste, la región más pobre del país, niveles altos de analfabetismo, “enseñar a leer” a
los campesinos. Freire alfabetiza y hace a la vez que los campesinos sientan todo lo que supone la
dignidad humana, su dignidad, como hombres, de creadores de cultura. Los hace sentirse seguros de si
mismos, capaces de ver, decidir y hacer. No es un método más, y sus implicaciones sociopolíticas son
obvias. Una pedagogía que sea pedagogía de la libertad lleva consigo el germen de la rebelión, de la
participación activa en la vida pública. Por algo el golpe de Estado de 1964 cortó el movimiento de Freire
y lo llevó a la cárcel.
Freire siguiendo a Hegel con la dialéctica de “siervo y señor” explica que la conducta del hombre
dominado se hace en gran parte basada en pautas del dominador; es una conducta prescripta por otros,
socioculturalmente impuesta aunque pueda ser libre en apariencia. Hegel decía que el oprimido
interioriza los valores del opresor, la que en definitiva tiene como modelo de “ser hombre” y esto se
manifiesta en el hecho de que el que asciende en el poder se convierte en opresor. Es decir, el viejo
sistema persiste ya que no ha habido modificación porque no ha habido auténtica libertad, ya que para
captar la posibilidad de otras opciones hace falta una reflexión crítica, una concientización que no se ha
dado. El hombre sigue siendo un espectador que se acomoda a situaciones hechas, no un actor que
transforma. Lo que hay que superar, como antes notó Freire, es la Situación Opresora y esto implica:
El reconocimiento crítico de la razón de esta situación
Una acción transformadora, derivada de la reflexión y apreciación crítica anterior

Educar al hombre es crear la capacidad de una permanente actitud crítica. Enseñar será crear una
situación pedagógica en la que el hombre “se descubra a sí mismo” y aprenda:
A ser consciente del mundo que lo rodea
 A reflexionar sobre él, percibiendo sus interrelaciones
 A descubrir nuevas posibilidades de estructurarlo,
 A actuar sobre él para modificarlo

Los elementos básicos e inseparables son toma de conciencia, reflexión y acción. Así podrá el hombre
insertarse en el mundo no como espectador sino como protagonista.
Concientización: acercarse críticamente a la realidad trascendiendo la mera aprensión espontánea y
asumiendo en consecuencia el rol de sujeto que reconstruye el mundo. Implica por lo tanto acción, o al
menos una predisposición para transformar las circunstancias que nos condicionan. La concientización
es un proceso que desemboca en una praxis. REFLEXION Y ACCION = PRAXIS (pensar el saber, la teoría
para a la
práctica)
La función primordial y básica del educador es desarrollar la capacidad crítica del educando.
Problematizar es lo opuesto a dar, la tarea del educador es la de problematizar a los educandos el
contenido que los mediatiza, y no la de extenderlo, de entregarlo como si se tratara de algo ya hecho. El
concepto de problematización: si un contenido o elemento informativo se “entrega” el resultado es que
ese contenido se acepta tal como lo han hecho, problematizarlo supone cuestionarlo, provocar el
análisis para descubrir sus partes y modo de relacionarse. De esta manera pueden descubrirse nuevas
posibilidades, de que las cosas pueden ser diferentes y de que pueden relacionarse de manera distinta.
Para Freire, acción y reflexión se dan simultáneamente.
Freire rechaza el tipo de educación tradicional en el que el educador deposita su ciencia en el alumno. Es
la educación que denomina “Educación Bancaria”, en la que el educador es el único sujeto activo.
Rechaza una concepción educacional que inhiba el desarrollo de la persona.-Se relaciona con PAIN
concepto Educación Demandada, también se opone al concepto de educación bancaria, la Ed.Liberadora
y la Demandada se asemejan-Se relaciona con Aprendizaje significativo, la Ed. Tradicional/Bancaria está
muy lejos del aprendizaje. Significativo, en cambio la demandada está más cerca, se crean relaciones; la
capacitación es la ed. Demandada por los adultos para saldar la brecha de la necesidad de capacitación
que se creó-. Freire afirma que educar es hacer al hombre más hombre. Y será más hombre en la
medida en que sea más libre para convertirse en protagonista de su historia, transformando la realidad
sin limitarse a ser un objeto más de un mundo hecho por otros. Ser libre, supone buscar, escoger otras
opciones y sólo se descubren estas opciones cuando si hay una toma de conciencia seguida de una
reflexión crítica sobre el mundo. Esta reflexión permite objetivar el mundo, verlo desde afuera para
integrarnos y relacionarnos libremente en él. Educar es concientizar.

TOMA DE CONCIENCIA + REFLEXION + ACCION =

HOMBRE PROTAGONISTA DEL MUNDO
(darse cuenta, contexto) (actitud crítica, problematizarlo, cuestionar) (generar
relaciones,
nuevas alternativas,
desmenuzar)

BLAKE, OSCAR – LA CAPACITACIÓN, UN RECURSO DINAMIZADOR DE LAS ORG

PONER EN CONDICION DE LAS PERSONAS PARA PODER HACER LO QUE TIENEN QUE HACER.
Aportes de la capacitación a la gestión empresarial. La responsabilidad de la capacitación en una ORG es
la de poner a las personas en condiciones de hacer lo que tienen que hacer. ¿Cuándo es necesario
resolver un problema de capacitación? Cuando se necesita que alguien haga algo que no sabe hacer. La
existencia de un proyecto indica la voluntad de la ORG de hacer algo diferente de lo que se está
haciendo. Habrá alguien que deberá hacer algo distinto también. Si saben hacerlo, sólo se necesitará
manifestar la necesidad y eventualmente el ejercicio de poder. Si no saben, es un espacio para cubrir
con capacitación. La capacitación no garantizará que las personas hagan lo que se necesita que hagan,
pero deberá asegurar que están en condiciones de hacerlo.
Permanentemente la realidad da señales de cambio, y por eso las ORG necesitan cambios. Pero se
necesita quien conozca, interprete y decodifique esas señales en función de las amenazas y
oportunidades que esos cambios plantean en la ORG. se percibirá la necesidad de modificación. A esta
visión, que define la diferencia entre lo que es y lo que se necesita que sea la ORG la llamamos Utopía
Necesaria, y es el marco de referencia que legitimará los proyectos que concretarán los cambios.
La relación entre lo que se necesita y lo que se enseña. La capacitación es un medio para el logro de
otros objetivos que si le son propios. Siempre es un proceso intermedio que apunta a lograr que quienes
trabajan lo hagan con la excelencia que el sistema requiere. No nos conformamos con detectar la
necesidad: también es necesario analizarla. Este análisis procura identificar todo el conjunto de ellas,
para que no caigamos en el error de capacitar a la gente para algo que no se podrá llevar a cabo por no
haber resuelto otras necesidades que lo acompañan. El análisis de la necesidad detectada tampoco es
suficiente, es necesario un trabajo de evaluación. Esta deberá determinar si el costo de capacitar guarda
relación con el beneficio que se busca (este beneficio no siempre tiene expresión económica. ¿Vale la
pena capacitar?).
Una necesidad debe poder expresarse indicando:
1. Qué situación justifica que se haga una capacitación
2. Qué es lo que se quiere lograr
3. Qué cosas que hoy no podrían hacer harán las personas con lo que aprenderán (indicando el
valor)
4. Qué cosas deberán ser aprendidas para que las personas realicen las acciones que cambian el
rumbo
¡Tenemos que asegurar que lo que se enseña sea adecuado a la necesidad! Sino caemos en el error de
enseñar contenidos incompatibles con la cultura de la ORG o contradictorios.
La relación entre lo que se enseña y lo que se aprende: no todas las personas aprenden igual ni en igual
tiempo. Sin embargo, deberán aprender todo y muchas veces, para un momento preciso. La variedad de
recursos y modalidades de capacitación es muy amplia. Hay que asegurar que lo que se enseña sea
aprendido, y para eso el sistema de capacitación deberá seleccionar los recursos que le permitan diseñar
situaciones educativas que satisfagan en tiempo y efectividad de aprendizaje los requerimientos de la
necesidad afectada.
Aparece entonces un nuevo rol: el diseñador educativo, que es un técnico preparado para crear a partir
de la selección de las técnicas apropiadas y sus combinaciones, las situaciones de aprendizaje más
adecuadas según la situación.
El traslado del aprendizaje a la tarea: es la etapa más difícil de la capacitación. El aprendizaje en cuestión
requiere el abandono de un hábito ya consolidado. Si el participante no percibe las ventajas de
modificar ese hábito y ello no le es exigido, no habrá éxito: pero aun percibiéndolas el éxito no está
asegurado. Será necesario que se creen las condiciones de estímulo necesarias (fundamental acá el
grado de compromiso del supervisor del empleado). Toda capacitación implica una modificación en el
campo de las relaciones, incluyendo la estructura de poder. Quien sabe algo que otros no saben está en
una posición distinta respecto de éstos. Acá aparecen una lista de Inhibidores del uso del aprendizaje:
desde el temor a lo desconocido, celos, envidias, amenazas al prestigio, etc. que crean una madeja que
debe ser desatada para que puedan ser transferidos a la tarea aquellos aprendizajes que se lograron.
Será imposible desarrollar un plan adecuado de transferencia sin compromiso e involucración de toda la
línea de autoridad.
Para asegurar que lo aprendido sea trasladado a la tarea deberán desarrollarse estrategias de
transferencia que tengan en cuenta los elementos favorecedores e inhibidores que contiene la
situación.

El sostenimiento en el tiempo: debemos tener en cuenta la frecuencia de uso de lo aprendido. Si son de

uso cotidiano o permanente, el sistema no existirá, si es esporádico o periódico la dificultad será
inversamente proporcional a la frecuencia de uso. Ciertos aprendizajes se efectúan sabiendo que su uso
será infrecuente (auxilios para accidentes): en estos casos se acompaña la estrategia educativa con
acciones de mantenimiento programadas, de forma que la disponibilidad del conocimiento esté vigente.
Sino entran en la curva del olvido. Otro problema es la distorsión que se produce al incorporarse vicios o
“ahorros del esfuerzo”
La capacitación como manifestación particular del fenómeno educativo. Aceptar que se necesita
aprender algo nuevo es como una confesión de ignorancia. Hoy el adulto pasó a ser un sujeto activo de
la educación, no sólo por la renovación en las formas de hacer lo que ya hacía sino por la aparición de
nuevas actividades profesionales, funciones y conceptos frente al trabajo. Educación permanente es una
respuesta a las nuevas situaciones que provee el cambio como elemento omnipresente en la vida de
trabajo. Se diluye la seguridad que ofrecían las ORG. La educación de adultos trajo nuevos desafíos a los
educadores; aparecen nuevos métodos, nuevas formas y nuevos espacios. En nuestro siglo hemos
presenciado una expansión de la educación.
Particularidades de la capacitación. La actividad de capacitación comenzó reproduciendo en el contexto
de las ORG las formas y modalidades de la educación formal
La misión: es la de poner a las personas en condiciones de hacer lo que tienen que hacer... la
capacitación es una condición necesaria, pero no suficiente para que las personas hagan lo que tienen
que hacer. ¡Es un medio y no un fin! En un mundo organizacional en casi todos los casos se privilegia el
hacer y el saber está en función de aquel.
La utilidad: El adulto sabe que su capacidad de aprender está limitada por una serie de factores que van
desde el tiempo de que se dispone para aprender hasta sus propias limitaciones como sujeto de
aprendizaje. No siempre resulta fácil percibir el mundo de las consecuencias del aprendizaje o del no
aprendizaje. Una de las particularidades de la capacitación es el alto grado de exigencia que tienen su
utilidad y sus consecuencias, y lo claro que esto resulta para los involucrados.
La decisión. Hay que salvar la inevitable brecha entre los conocimientos que posee el empleado y los
que demanda su puesto de trabajo, que va adquiriendo mayores dimensiones y alcanzando cada vez
más puestos de trabajo a medida que la tecnología avanza y las ORG hacen esfuerzos por distinguirse
una de otras. La decisión de hacer los esfuerzos educativos no es una decisión personal y pasa a ser un
requisito del puesto, el cual no podrá ser desempeñado sin esos conocimientos. Los procesos de
selección de personar ya no reclaman personas que estén en condiciones de desempeñar un cierto
puesto, sino personas potencialmente en condiciones de hacerlo. La ORG se compromete en el esfuerzo
que debe hacer la persona para adecuarse a la tarea. La decisión de modificar el contenido y forma de
los puestos no es un capricho de las ORG sino un requerimiento de sus esfuerzos de
desarrollo/supervivencia. ¿Si se capacita se resuelve la necesidad?
El tiempo y la oportunidad: el tiempo destinado al aprendizaje es un tiempo restado a las operaciones
directas, y significa costos, tanto por el tiempo destinado en términos de salario como por la
productividad caída. Las restricciones de tiempo son una constante en capacitación, y los capacitadores
deberán esforzarse para encontrar los métodos más efectivos para producir los aprendizajes requeridos
usando el tiempo de forma que reduzca al mínimo posible el impacto en las operaciones. Otro problema
es la distribución geográfica de los empleados.
El compromiso con el resultado: ninguna ORG le pagará a un docente por los conocimientos que tiene
sino para que los tengan quienes no los tienen y los deben tener. Sólo en ese momento el educador
habrá concluido su trabajo. El proceso está centrado en el aprendizaje más que en la enseñanza. Las
tendencias metodológicas cada vez se vuelcan más a usar al supervisor como educador.
El valor de la informalidad: es la “Universidad de la Calle”. Es lo que se aprende en el desempeño día a
día de las tareas. Proviene de los hechos, se puede asociar con situaciones de éxito o fracaso, es propia,
no somete a estructuras desconocidas (no hay que ir a una clase). A lo largo del tiempo, serán los
procesos informales los que prevalecen sobre los formales.
Requerimientos a la capacitación: debe saber manejar la difícil tensión en la frontera donde se producen
los cambios. Debe ser capaz de ofrecer innovaciones, mejoras, cambios, propuestas que la mejoren y
actualicen permanentemente, pero siempre desde adentro de la cultura de la ORG. No hay que exagerar
con los recursos (a veces son más vacaciones que cursos). Estamos buscando reducir cualquier cosa que
haga sentir la capacitación como un estado de excepción. Toda capacitación debe guardar una adecuada
relación costo-beneficio y su justificación debe estar clara para que quepa en los términos del negocio.
Requerimientos de la Educación de Adultos/particularidades adultas:
 La percepción de la utilidad del aprendizaje: mayor motivación, el aprendizaje que sucede a
partir de un sano proceso motivador tiene características liberadoras de las
potencialidades del que aprende, quien resulta ser el centro del proceso y percibe que la
cosa pasa por él, que lo importante son sus nuevas posibilidades.
 La participación: el que aprende es el centro del proceso. La pasividad no es tolerada por el
adulto. Cuando el coordinador establece relaciones competitivas en vez de colaborativas,
destruye la participación. Condición de igual entre el coordinador y participante y entre los
distintos participantes también.
 El compromiso con el proceso de aprendizaje: el compromiso está vinculado con la claridad
con la que la ORG comunica sus metas.
 El compromiso del coordinador: el participante quiere sentir que el capacitador conoce su
situación, qué le pasa, por qué está ahí, etc. Importa la calidad profesional, la intensidad
con que se entrega a su tarea, el control que muestra, el clima de trabajo que genera y la
seguridad con que conduce.
 El uso de la experiencia de los participantes: se debe dar lugar para que los participantes
procesen la inevitable confrontación entre la experiencia y el nuevo aprendizaje. No se
debe descalificar el pasado; si se debe encontrar en la experiencia puntos de apoyo donde
construir aprendizaje.
 La evaluación permanente: el adulto necesita controlar qué está sucediendo con su
proceso de aprendizaje. Se deben buscar formas de verificación.
 La conexión del aprendizaje con la realidad del participante

Las tecnologías: podemos aprovechar los medios audiovisuales, la dinámica de los grupos, las
experiencias estructuradas, juegos de empresa, simulaciones, etc. Incluso hay formas no presenciales de
enseñanza
La capacitación como herramienta de la gestión organizacional La capacitación se transforma en un
modificador de la calidad de la gestión. Ésta se vincula directamente con la capacidad de quienes la
llevan adelante. El caudal de conocimientos con que se encare el ejercicio de una habilidad determinará
la riqueza y calidad de ésta, pero la adquisición de los conocimientos no garantiza el desarrollo de una
actividad. Las actitudes son condicionantes importantes de la forma en que la acción se desarrolla, y por
lo tanto de su calidad. Son materia de la capacitación por el elevado grado de interrelación que existe
entre los 3 elementos; pero no son enseñables en idéntico grado.
Un servicio interno. La capacitación es un servicio interno de la ORG: es un sistema que no es
propietario de los conocimientos de la ORG, pero actúa como un comunicador de éstos. Podemos ver
estos aportes en el incremento de productividad, aumentos de calidad, mejora de la moral y las
relaciones, el uso correcto de los recursos, etc.
Los 4 requerimientos que se le hacen al servicio de capacitación son:
1. Que lo que se enseñe responda a una necesidad de la ORG
2. Que lo que se enseñe sea aprendido
3. Que lo aprendido se traslade a la tarea
4. Que lo trasladado a la tarea se sostenga en el tiempo

3 niveles de necesidad de aprendizaje:

a) Funcional: detectar lo que debe ser enseñado como requerimiento de la función que cumple
b) Situacional: sobre la realidad que deberá vivir en su lugar de trabajo y en el mercado
c) Personal: aprendizajes que provienen de las características individuales del empleado.
Estamos frente a una Necesidad de Capacitación cuando una función no se desempeña o no se podría
desempeñar con la calidad necesaria por carecer quienes deben efectuarla de los conocimientos,
habilidades y/o actitudes requeridas.
3 tipos de necesidades de capacitación:
 Necesidades por DISCREPANCIA: cuando una tarea o función se realiza
insatisfactoriamente. Es decir, lo que se está obteniendo discrepa con lo que se quiere
obtener. (déficit de conocimiento y habilidades)
 Necesidades por CAMBIO: cuando una tarea o función se modifica en su forma de
realización, se cambia el cómo. El resultado que se obtiene es el mismo. Los
conocimientos y habilidades en uso para la actual modalidad no habilitan para la
nueva ejecución.
 Necesidades por INCORPORACIÓN: cuando se agrega una tarea o función desconocida.
Cambia el producto final.

El trabajo con la necesidad de capacitación. La simple detección es insuficiente, debemos al menos

proceder a analizar y evaluar los datos obtenidos antes de tomar una determinación. Al analizar
discernimos si la necesidad detectada es una situación que exhibe carencia de conocimientos,
habilidades o actitudes o si estamos frente a otro tipo de demanda. Tenemos que también ver qué tipo
de necesidad es, para ver qué se está demandando, y las circunstancias dentro de las que ocurre.
Básicamente es ver qué está detrás del problema para saber qué porción del problema será resuelto con
el aprendizaje y evaluar el valor de lo que se obtendrá contra el costo de lograrlo.
Descripción de la conducta final/ 4 tipos de objetivos: es la respuesta educativa adecuada. Debe
anticipar con la mayor claridad posible las características del resultado esperado del proceso de
aprendizaje. Estará compuesta por 4 grupos de datos:
 La justificación institucional. Por qué se decide hacer una actividad de capacitación, razones,
justificación. Es útil para orientar la actividad del diseñador. Debe indicar los términos
económicos de la situación.
 Los objetivos generales (o finalidad). Para qué la capacitación, lo que se espera obtener. Si se
puede, expresar en términos económicos. Lo que se espera que se produzca en la org. Después
de haber pasado por el proceso de capacitación.
 Los objetivos operacionales. Qué operaciones, tareas deberá estar en condiciones de efectuar
el participante al final de la capacitación. Acciones concretas, específicas que se llevan a cabo
en el puesto de trabajo.
 Los objetivos de aprendizaje. Demostrar que se ha logrado el aprendizaje indicado en los
objetivos operacionales. Lo que se aprendió durante la capacitación.

La política de capacitación.
Es una política de beneficio cuando no está demasiado determinada ni por el desempeño de una tarea
ni por las expectativas de desarrollo de la persona (adquiere conocimiento, pero no lo utiliza para su
desempeño. Pocas personas, poco desempeño).
Es una política operativa cuando el énfasis está en el desempeño de la tarea (algo puntual, resolver
problema concreto, resuelve problemas del día a día. Mucho desempeño, pocas personas).
Es una política de desarrollo cuando la política de capacitación privilegia el desarrollo de las personas
por sobre los requerimientos de la tarea.
Es una política integrada cuando se enfatizan ambos desarrollos (es la sumatoria de políticas de
desarrollo y operativa). Cabe aclarar que pueden coexistir más de una forma política.
Los roles del servicio de capacitación:
  Roles funcionales: están en el ejercicio directo de la actividad, aparecen en el momento.
o El administrador de la capacitación: gerencia la capacitación. Se encarga de las
políticas de capacitación, la asignación de prioridades, la obtención y administración
de recursos, el control de resultados, etc.
o El diseñador de programas: genera la respuesta educativa con la que atenderán. Es el
libretista de la clase de aprendizaje. Sabe de técnicas y didácticas.
o El coordinador /facilitador de situaciones de aprendizaje: crea condiciones para que
los adultos aprendan. Debe manejar los fenómenos psicológicos del aprendizaje,
controla los tiempos y el ritmo.
o El consultor en cuestiones de capacitación
 Roles auxiliares: no operan directamente en la actividad de capacitación.
o El experto en contenidos: domina los conocimientos que se deben administrar.
o El modelo interno: sirve para demostrar que lograr la conducta propuesta es posible y
deseable. Es al que todos intentarán imitar.
o El validador: define la magnitud de las prácticas con los conocimientos del experto.
o El agente de cambio: son personas bien informadas, que generan ideas para resolver
temas.

La profesionalidad: tiene que ver con tener definido el ámbito temático de interés, de establecer pasos y
etapas lógicas, no proponer objetivos inalcanzables, participar en la elaboración de objetivos laborales,
reconocer las áreas de debilidad profesional, usar los recursos indicados en cada caso, usar bien el
tiempo, etc.

GORE – LA EDUCACIÓN EN LAS EMPRESAS

Educación más allá de las escuelas
Entender la educación que se da más allá de las escuelas es importante al menos por tres
motivos: 1. Los costos, se vuelven decisivo aprender a usar el potencial educativo de las instituciones no
específicamente educativas. 2. las organizaciones necesitan de conocimientos para funcionar, una
empresa sana debe ser capaz de aprender, desaprender y aprender a aprender. Para entender mejor
estos procesos, necesitamos saber algo más de lo que sabemos sobre aprendizaje y sobre control de
aprendizaje en contextos organizacionales.3. entender mejor los factores que facilitan o inhiben los
aprendizajes en las organizaciones podría servir para enriquecer la experiencia laboral de cada uno de
los individuos.
Muchos sienten que su capacidad es utilizada sólo en muy pequeña medida, y que trabajar es
aceptar tensiones y presión a cambio de algún dinero, dejando de lado algunas ilusiones como la de
lograr una experiencia que tenga sentido. Aprender a usar el potencial educativo de las organizaciones
es buscar caminos para darle y devolverle, sentido a la experiencia personal. Para pensar el potencial
educativo de instituciones no específicamente educativas hacen falta teorías amplias, tanto educativas
como administrativas. Pueden agruparse en tres grandes segmentos:
 Oferta de educación formal: se lleva a cabo en escuelas o instituciones conduciendo a
títulos o acreditaciones
 Oferta de educación no formal: es la educación que, a través de cursos, cursillos,
talleres, permite adquirir conocimientos específicos. Es común que no otorguen títulos, que se valore
por su utilidad, el pacer que brinda o el prestigio que otorga. Se basa en actividades con una intensidad
claramente educativa, aunque suele desarrollarse en instituciones extraescolares.
 Oferta de educación informal: proviene del ambiente mismo (museos, cines, teatros,
la vida en familia, reuniones, interacción con los demás)
Estas palabras formal, no formal e informal, además de usarse para describir tres modos de la
oferta suelen utilizarse para describir un estilo o el grado de estructuración o sujeción a reglas nítidas y
preestablecidas de una actividad determinada.

Aspectos formales de la educación formal: todas aquellas partes de la oferta formal destinada
específicamente a brindar títulos o certificaciones que correspondan a un nivel de enseñanza.
Aspectos no formales de la educación formal: aquellos aspectos de la educación formal que, aunque
forman parte del currículo no se desarrollan siguiendo el estilo clásico de este tipo de educación. Por
ejemplo, las actividades preescolares, los proyectos, los trabajos de campo.
Aspectos informales de la educación formal: los ámbitos de educación formal tienen, como cualquier
otro, su propia educación ambiental. La formación de grupos, reales redes de influencia, afinidades.

Educación no formal- formal: algunos sistemas educativos cuentan con esquemas que permiten
reconocer o acreditar aprendizajes realizados en esquemas no formales, tales como cursos de
capacitación en la empresa, como parte del currículo secundario o universitario.

BLAKE/ARTUS – TENGO UN PROYECTO, Y AHORA ¿QUÉ HAGO CON LA GENTE?

Es necesario utilizar un procedimiento o secuencia de trabajo que será diferente según se trate de actuar
ante una necesidad por discrepancia o si se trata de identificar las necesidades que devengan de una
situación de cambio o incorporación.

Existen dos procedimientos diferentes:

 Secuencia para la detección, análisis y evaluación de una necesidad por discrepancia.
 Secuencia para la detección, análisis y evaluación de necesidades pro cambio o por
incorporación.

Secuencial para la detección, análisis y evaluación de necesidades de capacitación por discrepancia

El primer paso para detección de la necesidad de capacitación es identificar si este problema es causado
por un desajuste en el desempeño de las personas involucradas y si este desajuste es significativo, es
decir, si merece el esfuerzo de solucionarlo.

1. ¿Cómo se sabe que existe un problema? (cómo se manifiesta)

Se debe obtener una descripción de los efectos del problema.
Se deberá obtener expresiones como “ha habido un aumento en el número de piezas rechazadas”, “se
han incrementado los conflictos en el sector”, “han caído las ventas en el producto x”

2. ¿Lo que la gente hace o deja de hacer es una de las causas del problema?
El primer paso, una vez identificado un problema es preguntarse si una de sus causas es el
comportamiento de las personas involucradas.
Si la respuesta resulta negativa, no estamos frente a una necesidad de capacitación y debe atacarse el
problema en otro sentido.
Si fuera positiva, deberá establecerse qué aspecto del comportamiento de los involucrados puede
ocasionar el problema. Entonces se recurre a la identificación del desempeño que se espera para esta
tarea.
3. ¿Cuál es el desempeño deseable? ¿cuáles son los estándares de trabajo? ¿son conocidos?
Debe lograrse una visión clara y compartida del desempeño ideal antes de compararlo con el desempeño
actual.
Actuar sin clarificar este aspecto implica definir un puesto por “ensayo y error”, con consecuencias
desastrosas para el prestigio del supervisor y la consiguiente manipulación del trabajador.
Una vez definido el desempeño esperado debe ser comunicado a las personas involucradas en la tarea.
Si, por el contrario, el desempeño deseado es conocido por el personal y no existen dudas acerca del
mismo, deben revisarse las condiciones en que se realiza el trabajo o bien, el sistema de consecuencias
que acarrea no hacer el trabajo como corresponde.
¿Alguien cumple los estándares, o trabaja satisfactoriamente?
Si no existe ninguna persona que cumpla las tareas según el desempeño esperado, debe preguntarse si
cabe esperar ese desempeño, con ese personal y en esas circunstancias. Deberán revisarse las
condiciones en que se lleva a cabo la tarea, y las consecuencias positivas o negativas de no cumplir de
acuerdo a lo esperado.

4. ¿Cuál es la diferencia entre el desempeño actual y el deseado? (discrepancia)

Una vez que se tiene claro cuál es el desempeño deseado se lo debe comparar con el que se da en la
realidad.
Debe observarse qué acciones u operaciones no se realizan o se llevan a cabo de manera diferente, y qué
cosas se hacen y no están contempladas en el desempeño establecido.
¿es importante? ¿qué pasa si no se hace nada?
Si se concluye que el desajuste no es significativo y no traerá mayores problemas en el futuro, debe
desestimarse que la causa del problema sea una necesidad de capacitación y buscar otras causas
probables.

5. ¿Existe una carencia de conocimientos o habilidades?

Si se ha determinado que la discrepancia es importante, debemos preguntarnos ¿obedece a una
carencia de conocimientos o habilidades? Ante una situación límite (si sus vidas dependieran de ello),
¿podrían estas personas realizar la tarea en la forma esperada?, ¿la causa que motiva la diferencia en el
desempeño es que no se tiene suficiente información sobre la tarea o la forma de llevarla a cabo, o se
debe a que esta información no resulta clara?
Si no se está ante una situación de carencia de conocimientos y/o habilidades, debe analizarse el sistema
de consecuencias, o las condiciones en que se realiza la tarea. Si existe una carencia de habilidades y/o
conocimientos, debe indagarse la existencia de otras causas de manera que una vez resuelto el
problema de capacitación no aparezcan nuevos que impidan cumplir la tarea como se espera.

6. ¿Qué otras causas reconocen este problema?

Una necesidad de capacitación rara vez aparece como única causa de un problema, algunas de las más
comunes son:
 Las condiciones en que se realiza el trabajo: la calidad de los materiales con los que se opera, la
ingeniería de trabajo, la pertinencia de los procesos, los cambios de criterios de control de calidad,
las condiciones de trabajo de los equipos utilizados.

 El sistema de supervisión: el último en reconocer que existe una discrepancia es el propio

supervisor, porque él no tiene claro el desempeño buscado o porque no tiene la habilidad para
identificar la diferencia. En este caso también estamos frente a una necesidad de capacitación en
el supervisor.

 El sistema de premios y castigos * Las consecuencias: los sistemas de consecuencias premian

muchas veces al ineficiente (directamente o a través de la ausencia de castigo) resultando una
motivación para no hacer bien el trabajo, y desmotivando a quien pretenda cumplir los
requerimientos.

 Causas propias de las personas: debe identificarse la existencia de características de las personas
que inhiban el cumplimiento del trabajo. Se debe indagar su aptitud para el desempeño de la
tarea en cuestión y la posibilidad de adquirir los conocimientos y habilidades necesarios.
Debe estudiarse la motivación existente ante el trabajo y la existencia de actitudes acorde a las
requeridas para la función. Si después de la capacitación no se obtuvo los resultados deseados o se
pretendió enseñar a alguien cosas que ya sabía.

Etapa de análisis

Se estableció que existe un problema y que una de sus causas es una discrepancia entre el desempeño
esperado de una o varias personas para una tarea y el desempeño que se obtiene de esas personas para
esa tarea, motivada por la carencia de conocimientos o habilidades, se puede proceder a su análisis
mediante la siguiente secuencia:

7. ¿Se realizó alguna vez la tarea en la forma esperada?

Si nunca se llevó a cabo la tarea en los niveles requeridos, se pudo haber tratado de una necesidad por
cambio o incorporación en su momento, pero ahora es tratada como discrepancia. Se debe determinar si
se han producido modificaciones en las funciones y tareas del puesto y administrar la capacitación que
corresponda.
Deben analizarse las necesidades de la supervisión para asegurar que esta disponga los conocimientos y
habilidades necesarios para organizar y controlar el trabajo.
¿se ejecuta con frecuencia?
Si una tarea se realiza en forma esporádica, por la falta de práctica se cometen errores. Por ej. En las
personas sometidas a rotación entre distintos puestos, o casos en que se realizan aprendizajes de
habilidades que se utilizarán en situaciones extremas, por ej. el procedimiento para la extinción de
incendios.
Si la última práctica es muy lejana en el tiempo, pueden haberse extinguido los efectos del aprendizaje y
será necesario enseñar la habilidad nuevamente, pero siempre teniendo en cuenta la experiencia
previa.
Debe revisarse el sistema de consecuencias

8 ¿Cuáles son los límites de la discrepancia? ¿es generalizada?

Si se trata de casos aislados se debe comprobar si la persona en cuestión posee la aptitud necesaria para
desarrollar la tarea, o para aprenderla, así como debe evaluarse el grado de motivación respecto del
trabajo.
Si es un caso generalizado y todas las personas lo hacen de un modo diferente al esperado, deben
evaluarse otros componentes del problema.
Debe analizarse la tarea y las condiciones en que se realiza, para determinar el correcto desempeño o si
deben efectuarse modificaciones para mejorarlo.
También la actuación del supervisor debe analizarse para determinar si existe en él un adecuado
conocimiento en que la forma que debe realizarse la tarea y si ha cumplido su función. debe revisarse el
sistema de consecuencias (premios y castigos, y su forma de administración).

Etapa de evaluación

Evaluar si el valor de solucionar el problema es superior al costo de las acciones requeridas

9. ¿Cuánto cuesta el problema? ¿cuál es el beneficio de resolverlo?

En procesos productivos estructurados y con resultados medibles, se puede establecer el costo de la
materia prima desperdiciada, o de la energía consumida en producir piezas defectuosas.
Pero ¿cuánto cuesta un cliente que cierra su cuenta en el banco? ¿cuánto cuesta para la imagen de la
compañía un error o una tardanza en la entrega de los productos a un cliente?
Quizás sea difícil calcular esto, pero a medida que el mercado se achica y crece la competencia, ¿quién
se anima a decir a priori que estos costos no son significativos, o que no vale la pena intentar
cuantificarlos?
¿cuál será el costo de esta discrepancia en el futuro si hoy no se encara ninguna acción correctiva? Lo
que hoy no resulta significativo, lo sea en el futuro y posiblemente en ese entonces sea demasiado tarde.

10. ¿Qué otras causas reconocen este problema?

Las causas pudieron ser identificadas durante el análisis de la necesidad, como por ej. Inadecuadas
condiciones de trabajo, problemas atribuibles a fallas en la supervisión o a un inadecuado sistema de
recompensas o consecuencias.

11. ¿Qué acciones de capacitación son necesarias para resolver el problema?

Deben establecerse cuáles son las acciones que desarrollando los conocimientos o habilidades necesario
o proveyendo oportunidades de práctica permitirían resolver la situación o al menos mejorarla.

12. ¿Las acciones de capacitación permiten por sí solas mejorar o resolver el problema?
Una vez que se han definido todas las causas del problema –las atribuibles a necesidades de
capacitación y otras concurrentes- y por ende se han definido cuáles son las acciones de capacitación
que se requieren, cabe preguntarse si estas acciones darán resultado por sí solas o si es necesario una
solución integral o comenzar por el tratamiento de otra causa.

13. ¿Cuánto cuesta la solución?

Se trate de una o varias acciones de capacitación o de un plan de acción que integra acciones de
capacitación con otras, debe establecerse el costo de la solución, teniendo en cuenta el costo directo de
desarrollar la solución e implementarla, como los costos indirectos constituidos por las horas no
trabajadas, los reemplazos necesarios, las horas extras insumidas, etc.
 14. ¿El costo de la solución es menor que el costo del problema?
Para determinar si se justifica o no su tratamiento. Si el costo que genera el problema es menor al costo
de resolverlo, lo mejor será no hacer nada en lo inmediato, y será necesario hacer un seguimiento de su
evolución, ya que es posible que con el tiempo derive en situaciones más complejas.
Es posible que a lo largo del tiempo se modifique la relación costo-beneficio y sea conveniente actuar a
un menor costo o que permitan reducir sus efectos.

Secuencia para la detección, análisis y evaluación de necesidades de capacitación por cambio e

incorporación

De una necesidad por cambio: cuando se modifica la forma de hacer una tarea existente, y hay una
necesidad por incorporación: cuando se deban realizar tareas que hasta hoy no se hacían.
Esta secuencia de tratamiento tendrá por objeto determinar: cuáles de estos, cambio o incorporación
provocan necesidades de capacitación; cuál es la naturaleza de estas necesidades y cuál es el provecho
de satisfacerlas.
Esta secuencia deberá aplicarse al tratamiento de cada tarea que sea modificada.

I. Describa el cambio o incorporación ¿en qué consiste?

Será diferente el tipo de necesidad que se puede generar si se trata de una modificación en el
procedimiento o si se trata de un cambio en las herramientas o en las que se hace el trabajo.
¿Es importante?
Además, se debe determinar su importancia respecto de la totalidad de la tarea.
Si se trata de una situación de incorporación de una nueva tarea, se debe obtener una descripción de la
tarea y se la debe descomponer en operaciones que permitan el análisis de los requerimientos
educativos.

II. ¿Qué conocimientos y habilidades requiere la nueva forma de hacer la tarea?

Una vez que se ha definido con claridad en qué consiste la modificación a la tarea, o la tarea que se
incorpora, debe indagarse cuáles son los requerimientos que ésta presenta en términos de
conocimientos y habilidades.

III. ¿Son suficientes los conocimientos y habilidades existentes?

IV. ¿Qué aprendizajes deben incorporarse?
Es posible que, si el cambio no es grande, no se requieran nuevos aprendizajes. En este caso quizás sea
necesario proveer práctica, a fin de adecuar las conductas existentes a la nueva situación.
Si, por el contrario, se requiere de conocimientos o habilidades nuevas, se deberá definir con precisión
cuáles son éstos.
Como no es sencilla la tarea de identificar los aprendizajes necesarios, y requiere un análisis detallado
de cada operación a realizar, en cada caso debe preguntarse ¿qué se necesita saber para hacer esto? *
¿cuáles son los requerimientos que presenta el propio aprendizaje? ¿qué necesita saber para poder
aprender esto?

¿Lo pueden aprender?

Si las personas que desempeñan la tarea están en condiciones de aprender lo requerido. Si se debe
hacer una resignación de funciones, es mejor hacerla antes de comenzar el entrenamiento, para evitar
situaciones de frustración innecesarias.

V. ¿A cuántas personas involucra el cambio/incorporación? ¿están todas en igualdad de

condiciones?
Debe estudiarse con detenimiento la situación de cada una de ellas ya que pueden requerir un
aprestamiento diferente.

VI. Determine los tiempos de implementación

Se deben determinar los tiempos de implementación de los cambios/incorporaciones proyectados para
asegurar que se cuenta con el tiempo suficiente para desarrollar las acciones educativas necesarias.
Determine el grado de necesidad
Se debe determinar la importancia de estos aprendizajes para la implementación de los
cambios/incorporaciones, cuáles de ellos son de carácter imprescindible y cuáles se consideran
accesorios.
Tener claro lo que se necesita permite solicitar una solución al problema que se tiene con ciertas
posibilidades de obtener una respuesta acertada.

BLAKE, OSCAR. LA MOTIVACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

A veces cuando encaramos un esfuerzo de capacitación lo hacemos con algunas restricciones, como
falta de tiempo, falta de recursos, falta de oportunidades adecuadas, aunque nos proponemos
igualmente lograr los objetivos. Hay un factor que compensa estas restricciones: LA MOTIVACIÓN
PARA EL APRENDIZAJE.
Este factor no siempre aparece como un aporte espontáneo en los participantes, pero podemos hacer
algo para desarrollarlo. Al capacitador le facilita mucho la tarea con una elevada motivación para el
aprendizaje.
El interés por aprender está en crisis, la voluntad de hacer esfuerzos por aprender es escaso, se duda de
la posibilidad de usar en la realidad lo que se aprende, se espera que “mágicamente” el capacitador
“facilite” el aprendizaje al punto de llegar a aprender sin mucho esfuerzo. Todo esto pasa porque hay
una variedad de causas personales y organizacionales que favorecen estas actitudes. La calidad de la
relación que las personas establecen con su trabajo es otra de las variables que inciden. La dificultad
para percibir los beneficios del aprendizaje son obstáculos muy frecuentes.
Se debe explorar los factores personales, organizacionales y educativos que debilitan la motivación para
el aprendizaje, así como también desarrollar líneas para trabajar con el problema.
El capacitador se beneficiará al conseguir una alta motivación en crear un mejor clima de la clase,
autocontrol del aprendizaje, involucración y participación, colaboración y tolerancia ante el error,
reducción de la barrera entre el participante y el capacitador, mejor ritmo del aprendizaje, feed-back
más claro sobre lo que está sucediendo, mayor relación con la realidad.

La motivación: es una modificación positiva de la voluntad que sucede cuando se encuentra un

conjunto de razones que justifiquen hacer un esfuerzo para modificar una situación.
La motivación para el aprendizaje: es una modificación planteada sobre la propia realidad y busca
poner a la persona en mejores condiciones frente a algo que le interesa o necesita.

En capacitación, la decisión de aprender casi nunca es una decisión libre. ¿Qué posibilidades tiene

un vendedor de rechazar la formación sobre un producto nuevo que tendrá que vender?

Muchísimas personas asisten a las actividades de capacitación sin saber de qué se trata y menos aún

que se espera que hagan con lo que supuestamente deberán aprender

Algunas reflexiones desde la visión del capacitador

Pensar en la motivación para el aprendizaje presupone que consideramos el aprendizaje como una
construcción que necesita de un participante que aprenderá si está dispuesto a conseguir algo nuevo.

El participante está motivado para aprender cuando a conciencia de que “alguien espera algo de él... y
no se lo puede dar.”
Muchas veces es “alguien” es él mismo. Otras veces, ese “alguien” es un tercero: la organización, el
gerente, el jefe y el capacitador.
Aquí radica uno de los problemas para la motivación en aprendizaje.
El capacitador espera que el participante aprenda. El aprendizaje del participante es “su fin”, su
responsabilidad. Pero para la organización o para el participante, el aprendizaje es un “medio” para
mejorar su negocio o su trabajo, o su “fin” es que realice mejor o de diferentes formas lo que hace hoy.

Para que exista una motivación debe estar en claro qué espera del participante la organización que lo
contiene y que hoy no le puede dar.
Además, debe haber un deseo por parte del participante de “dar” y una convicción de que estoy en este
encuentro porque “podré dar lo que antes no podía”.
Debe haber una necesidad, también debe haber un deseo.

Peter Senge, plantea que una de las aptitudes que caracterizan la organización inteligente es la

aspiración o “la capacidad de los individuos, equipos y organizaciones de mayor envergadura para

orientarse hacia sus auténticos intereses y de cambiar porque lo desean, no sólo porque lo necesitan”.

Algunas cosas que se pueden hacer

 Antes de la actividad de capacitación

 En los primeros momentos de la actividad
 Durante la actividad
 Después de la actividad para promover una actitud general positiva hacia el aprendizaje.

ANTES
Hagamos que se perciba con claridad la utilidad o valor de lo que se aprende y qué es lo que justifica
que se esté haciendo este esfuerzo.
 Descubrir en que nos beneficiaremos por hacer un esfuerzo. Ya que los adultos solemos ser
egoístas y especulativos.
 Son numerosos los casos en los cuales las personas asisten a las actividades de capacitación sin
saber de qué se trata, por qué están allí y mucho menos qué se espera que hagan con lo que
deberían aprender.
 Hagamos todo lo posible para que esto no suceda
 Pero si sucede, habrá que destinar tiempo de la propia actividad a ponerlo en claro
 Hagamos que se asocie el aprendizaje propuesto a los proyectos organizaciones que lo
justifican y hagamos que se muestren los beneficios personales de hacer lo que el aprendizaje
les permita hacer.

COMENZAR.
Hagamos un pacto sobre lo que deberá suceder para que el aprendizaje acontezca.
 Hagamos el trabajo de reconocer “cómo viene el participante”. cuál es su actitud, cuáles son
sus prejuicios, qué representación mental tiene de lo que significa un proceso de aprendizaje.
 Abramos un momento de consultas acerca de por qué creen que están en este encuentro.
 Que es lo que esta actividad aportará y también lo que no aportará.
 De qué manera trabajaremos para lograrlo.
 Demostremos de que todos tenemos algo para decir sobre este asunto y es bueno que lo
hagamos invitando a la participación y al diálogo.
 Pactemos los roles que jugaremos, definiendo cuál es el espacio que cada uno deberá llenar
para alcanzar el éxito.

Respetemos los “puntos de partida” y la realidad de los participantes

 Queremos que todos lleguen al mismo objetivo.
 Será útil indagar sobre lo que la teoría cognitiva llama “saberes previos” (Nickerson, Perkins,
Smith) concibiendo a estos no sólo, conocimientos enciclopédicos sino también como
 conocimientos, experiencias, habilidades y actitudes. Desde este punto de vista todos pueden
aprender.
 Hay que rescatar lo cotidiano y el uso de metáforas, o comparaciones que pueden ayudar no
sólo a recuperar información que los participantes conocen, sino a tener una visión más clara
de lo que se aprenderá.

Pongamos en claro la vinculación de lo que se aprende con su proyecto personal.

Los capacitadores hábiles, saben detectar los espacios de coincidencia y aprovecharlos para mostrar
como estos avances en el saber tienen valor para el proyecto personal.
Posiblemente aprenda, pero, si no lo desea, lo considero impuesto por la organización, ese aprendizaje
no es significativo y pierde la perdurabilidad.
La motivación para el aprendizaje no es independiente de la motivación general en el trabajo y la tarea.
Hay motivación cuando se logra cierta armonización entre los intereses de las personas y los de la
organización.
Para querer aprender hay que establecer un PACTO: el participante debe ser consciente de una carencia
y el formador debe tener instrumentos para cubrirla.
La motivación aparece cuando el pacto es un “acceso para...” un compromiso de abrir, una
responsabilidad, de pasar al otro lado y una ventaja de atreverme a lo nuevo. Decidir aprender es un
acto de humildad, por lo tanto, un acto de grandeza.

Los requisitos básicos para la motivación son:

 Tener conciencia de que algo me falta y estar insatisfecho por no poseerlo.
 Creer que las cosas pueden cambiar, tener capacidad para generar esperanza.
 Creer que debe haber algo para que las cosas cambien, por lo tanto, el cambio deseado se
ubica en un proyecto mínimo de cambio personal.

Los participantes suelen venir con ciertos supuestos o representaciones mentales, a veces en forma
consciente y otras no, que dificultan el desarrollo de una sana motivación por el aprendizaje.
 Uno de ellos es el que considera a la capacitación como un acto mágico
Muchas veces utilizamos fórmulas, juegos que entretienen y divierten y hasta sorprenden, pero el
participante no logra entender cómo podrá realizar lo mismo ante un caso concreto en su trabajo. Por lo
tanto, lo “pasa bien” pero no puede hacer algo con eso que vio y por lo tanto no aprendió.
Con la capacitación mágica tenemos ganado el interés del otro, pero no hay decisión ni compromiso y
casi seguro no habrá aprendizaje.

 Otro supuesto es el “lo sé todo, qué me van a enseñar”

La posibilidad de establecer una relación competitiva y no de colaboración entre el instructor y el

participante es muy alta y la motivación, si se estable, está dirigida al resultado de la competencia y no

al aprendizaje.

 Otro supuesto es el “esto no es para mí”

Autoexclusión, ya sea por creer que el aprendizaje está fuera de su alcance o porque no lo necesita
 Otro supuesto posible es “hacémela fácil”
Negación “a priori” al esfuerzo es un bloqueo muy común para la motivación. Implica no reconocer que
aprender es un trabajo y como tal exige esfuerzos, lo que no quiere decir que el capacitador no sea
responsable por crear situaciones estimulantes y atractivas para sostener la motivación.

Algunas cosas que se pueden hacer

La inseguridad laboral es muy fuerte, los factores de preocupación por quedar fuera del sistema son
altos y cuando un aprendizaje demuestra capacidad de desarrollar a la persona haciéndola más
“empleable” aparece una sana motivación.
 Las empresas no capacitan a aquellas personas que no les interesan, sentirse realmente incluido es un
factor de sana motivación.
Descubrirse involucrado en una posibilidad de desarrollo real, contiene el sano desafío de la
oportunidad que se ofrece acompañada de la ayuda para tomarla.

Hay cosas que podemos hacer durante la actividad de aprendizaje

Un diseño cuidadoso es muy motivador y mantiene la motivación.
 Trasladar la sensación de una actividad pensada, trabajada, preparada con cariño y
respeto por los participantes.
 Demostrar que no hay ni improvisación, ni “guitarra”
 Usar con discreción y oportunidad los juegos y situaciones lúdicas.
 Utilizar consignas claras y estructuras ordenadas para los trabajos grupales.
 Distribuir los tiempos adecuadamente abriendo abundantes espacios para la
participación y el diálogo.
 Mostrar creatividad y alta relación con lo que les pasa cotidianamente.

Facilitemos la percepción de logros durante todo el proceso de aprendizaje

 Comprobar que se está aprendiendo. Cuando se lo logra, estamos frente a uno de los más poderosos
factores de motivación.
 Hacer un esfuerzo sin ver los resultados es muy desmotivante.
 Podemos imaginar diseños que contengan frecuentes evidencias de que el participante está ignorando
algo en dirección a lo buscado y que lo acerca a la meta.
 Permitamos la comprobación y demos lugar a disfrutar de los logros parciales.

Podemos hacer cosas después de la actividad para promover una actitud general positiva hacia el
aprendizaje.
Tengamos un pan de ayuda para trasladar lo aprendido a la tarea
 Todos sabemos que siempre hay un momento en que aflora la duda sobre si será posible aplicar lo
aprendido. Esta duda no carece de justificación
 La mayoría de los programas de capacitación carecen de propuestas claras sobre lo que se hará para
trasladar lo aprendido a la tarea de todos los días
 Cuando estos existen y se muestran con claridad lo que se hará para ayudarles en esta parte del
esfuerzo, la motivación se refuerza.

Visualización de cambios en el contexto gracias a lo aprendido

Llevarlo al participante a que haga algo con lo aprendido y que perciba su valor, es muy motivador ver

cómo cambian las cosas. Incorporar al supervisor directo en el reconocimiento y el señalamiento de los

logros, son cosas que tienen una gran capacidad motivadora.

El proceso de enseñanza – aprendizaje en la capacitación laboral. Artús

Definir el rol del capacitador como facilitador de aprendizajes nos exigirá una tarea previa:
Conocer cómo se produce el aprendizaje en las personas y, específicamente el aprendizaje significativo y
funcional.
¿Qué significa aprender significativamente?
Supone la posibilidad de las personas de atribuir significado a lo que deben aprender,
estableciendo relaciones sustantivas y no arbitrarias con lo que ya conocen. Implica siempre revisión,
modificación y enriquecimiento de lo ya adquirido a partir de la asimilación de lo nuevo. Para que se
produzca este tipo de aprendizaje es necesario que se cumplan tres condiciones básicas: 1. Que el nuevo
material a aprender sea potencialmente significativo, desde el punto de vista de su estructura interna. 2.
Que las personas en situación de aprender, dispongan de los conocimientos previos pertinentes. 3. Que
exista una actitud favorable para aprender significativamente.

La funcionalidad del aprendizaje

El aprendizaje significativo se encuentra muy directamente vinculado con su funcionalidad.
Cuanto mayor sea el grado de significatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor será su
funcionalidad, pues podrá relacionarse con un abanico más amplio de nuevas situaciones y de nuevos
conocimientos.
La cuestión calve para la tarea del capacitador, será la de generar condiciones para que los
aprendizajes que realicen los participantes durante todo el proceso de capacitación, sean lo más
significativos posibles.
¿Por qué es importante favoreces un aprendizaje significativo?
-porque el material o contenido aprendido es menos sensible a las interferencias y mucho más
resistente al olvido.
-porque favorece de manera importante la transferencia del nuevo conocimiento a múltiples situaciones
concretas
-porque posibilita la autonomía de las personas para afrontar nuevos problemas
-porque fundamentalmente puede ayudarnos en gran medida a satisfacer los requerimientos
organizacionales de: A. Que lo que se enseñe sea aprendido; B. Que lo aprendido se traslade a la tarea.
C. Que lo trasladado a la tarea se sostenga en el tiempo.

¿Qué herramientas dispone el capacitador para lograr un aprendizaje significativo y funcional?

La primera herramienta de trabajo que nos facilitará la tarea es la planificación o diseño. Cada
diseño es único, “a medida” de la necesidad de capacitación detectada por la organización. Y no hay
recetas acerca de cómo diseñar una actividad. Lo importante es encontrar el propio estilo. Otro aspecto
importante es que el nivel de detalle con el que se realice el diseño, dependerá de quién es la persona
que va a estar a cargo de la coordinación de la actividad.
Los componentes de un diseño didáctico son:
 Los objetivos de aprendizaje: Representan los logros que se espera que alcancen los
participantes a lo largo del proceso de capacitación. Se definen a partir de los objetivos operacionales
(una vez que determinamos qué tareas deben realizar las personas en su trabajo, que antes no
realizaban o realizaban de manera inadecuada, definiremos que necesitan aprender para estar en
condiciones de hacerlo).
 Los contenidos de aprendizaje: Constituyen aquello que se quiere enseñar. Pueden ser
conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y actitudes. El trabajo con los contenidos de la
capacitación involucra:
1. La selección de contenidos: existen limitaciones que hacen que no se pueda enseñar
todo respecto de un tema. A la hora de llevar a cabo la selección de contenidos sugerimos tener en
cuenta lo siguiente: A. Su adecuación a los objetivos de la actividad. B. Su adecuación al tiempo
disponible. C. Su significatividad, en cuento a que guarden relación con los conocimientos previos al
participante. D. Su representatividad.
2. La organización de los contenidos: una vez seleccionados, resulta imprescindible
realizar un ordenamiento adecuado de los contenidos a transmitir. Los criterios de secuenciación más
usuales son: de lo general a lo particular, de lo simple a lo complejo, de lo cercano a lo lejano, basado en
el procedimiento
 Las técnicas: Constituyen las formas instrumentales para abordar los temas,
de modo de facilitar el aprendizaje significativo. Las técnicas son muchas y variadas y cada una de ellas
tiene un potencial definido para oriental los esfuerzos individuales y grupales hacia determinadas metas;
de ahí la importancia que reviste su selección adecuada. Es importante tener presente los siguientes
aspectos básicos: a. ¿cuál es el objetivo que se pretende alcanzar? ¿Cuál es la estructura del contenido
que se aborda? ¿cuáles son las características del grupo? Y la disponibilidad del tiempo y espacio físico
 Los recursos auxiliares: todos aquellos materiales que nos facilitan el
desarrollo de las técnicas de enseñanza- aprendizaje. (pizarrón, retroproyector, televisor, etc.) una
excesiva parafernalia de recursos satura y confunde a los participantes. Pero tampoco es saludable la
“chatura” en la selección de recursos. El abuso de un mismo recurso aburre y por lo tanto se pierde
efectividad.
  La evaluación: proceso de obtención de información sobre los aprendizajes
realizados, que permite, una vez analizados, formular juicios y tomar decisiones. Es una instancia
fundamental antes, durante y después del proceso de capacitación.
o Antes: evaluación diagnóstica: Apunta a obtener
información sobre los saberes previos de los participantes en relación con el nuevo tema. Sirve para
formular juicios acerca de aquellos que necesitarán aprender y tomar la decisión acerca de cuál va ser el
“punto de arranque”.
o Durante. Evaluación parcial o formativa: Su objetivo
apunta a obtener información sobre cómo son recibidos y asimilados los nuevos conocimientos. Sirve
para realizar “ajustes sobre la marcha.
o Después. Evaluación final: Nos permite conocer en qué
medida se aprendió lo que se enseñó durante el o los encuentros de capacitación.
Toda acción de formación al interior de las organizaciones debe plantear siempre objetivos de
aprendizaje comunes a todo el grupo de participantes y evaluar cuánto de lo que se enseña se aprende.
De lo contrario, estaremos haciendo cualquier cosa menos formar personas.

Estructura y dinámica de la fase de capacitación

Definiremos en el proceso de capacitación cuatro momentos. Cada uno de los cuales persigue
sus propios objetivos:
 Introducción-preparación del participante para el aprendizaje: reviste una
importancia crucial para la creación de un clima grupal favorable a los nuevos aprendizajes y para la
conformación del grupo como tal. Durante este primer momento hay cuatro instancias claves que el
capacitador debería contemplar:
 Presentación del coordinador y del curso: bastará con mencionar
brevemente, se debe mencionar quien es, de qué sector de la empresa proviene, cuál es su formación,
su experiencia laboral.
 Encuadre de trabajo: para su buen funcionamiento, todo grupo
requiere del establecimiento de un conjunto de normas que pauten el comportamiento permitido y
prohibido durante la fase de capacitación.
 Presentación de los participantes
 Diagnóstico de conocimientos previos: esta instancia es clave para
favorecer el aprendizaje significativo y, lo deseable es que se hayan podido preverlas en el diseño.
 Desarrollo-presentación de los contenidos de la
capacitación: instancias claves a contemplar:
 Introducción del tema: anuncio de los contenidos a
desarrollar.
 Secuenciación del desarrollo temático.
 Acentuación de puntos clave: esta tarea es de suma
importancia para dirigir el aprendizaje hacia lo realmente relevante.
 Utilización de ejemplos
 Implementación de técnicas adecuadas y variadas:
análisis de casos, lectura comentada, discusión en pequeños grupos, juego de roles, etc.
Si hemos de promover un aprendizaje significativo, resultará imprescindible que los
participantes elaboren la información, trabajen sobre ella, es decir, que den un paso más allá de la
simple comprensión. En definitiva, volver significativa la información sobre la que se trabaja.
 Evaluación de aprendizajes: concebimos
este momento como el de recuperación de los aprendizajes y al mismo tiempo, como un momento más
de aprendizaje, tanto para el capacitador como para cada participante involucrado en el proceso de
capacitación. Instancias claves a contemplar:
 Generación de espacios para la
puesta en práctica de lo aprendido.
 Evaluación parcial o formativa:
Se realiza durante el proceso de capacitación, en los momentos que juzgue necesario
 Devolución de resultados:
Devuelva información a los participantes en forma permanente sobre los logros y las dificultades. De
este modo, les transmitirá seguridad y confianza para continuar progresando en la construcción de
nuevos conocimientos.
  Evaluación final: Busca verificar
el logro de los objetivos de aprendizaje planteados al comienzo de la actividad.

Técnicas grupales
Son un conjunto de instrumentos o herramientas que, aplicados en una situación de grupo,
cumplen la doble finalidad de lograr productividad y gratificación grupal. Algunas de las técnicas son:
1. Técnicas de iniciación grupal: Son aquellas que tienen por objetivos propiciar el conocimiento
mutuo, la integración y desinhibición del grupo. Pueden ser: primeras asociaciones, cinco sentidos (se
trata de compartir experiencias placenteras dentro del contexto de un diálogo informal), cinco
características (cada miembro deberá expresar de tres a cinco características personales propias que
considere que mejor lo identifican) y presentación por parejas (cada persona debe buscar en el grupo
una pareja que, en lo posible no conozca. Se estipula un tiempo de 10 a 15 minutos durante los cuales
van a conversar. Luego se realizan las presentaciones en forma cruzada.
2. Técnicas de producción grupal: Son aquellas que tienen por objetivo ayudar a organizar el
trabajo grupal de la forma más eficaz para sus miembros.
Las técnicas de capacitación más utilizadas son:
 Método de casos: es una técnica de simulación que se utiliza para evaluar y desarrollar
la capacidad de transferencia de conocimientos teóricos a la “práctica”. Cuando es aplicada
individualmente, es una técnica para la resolución de problemas y de la toma de decisiones personales.
Cuando es aplicada en grupos, se vuelve una técnica eminentemente social que requiere, además de
una adecuada comprensión del problema planteado, determinadas condiciones para operar con “los
otros”. Se basa en el proceso de toma de decisiones. Parte del principio de que existe más de una
solución para el problema planteado. Es un método inferencial. Sigue las siguientes etapas:
 Leer el caso cuidadosamente
 Reunir los datos
 Evaluar los datos
 Definir el problema
 Establecer alternativas de solución
 Establecer la alternativa de solución más adecuada
 Elaborar un plan de acción
 Confeccionar un informe final por escrito

 Mapa conceptual: consiste en la elaboración de un gráfico que refleja la

organización conceptual jerárquica de uno o varios temas de aprendizaje. Posee tres características:
 Jerarquización: los conceptos están dispuestos por orden de
jerarquía o de “inclusión”. Los conceptos más generales e inclusivos ocupan los lugares superiores de la
estructura gráfica.
 Selección: resumen que contiene lo más importante o significativo
de un mensaje, tema o texto.
 Impacto visual: un buen mapa es conciso y muestras las relaciones
entre las ideas de un modo simple y vistoso.
 Desarrollo: el instructor puede presentar conceptos ya trabajados y
solicitar a los participantes que, individual o grupalmente construyan un mapa conceptual con ellos. Es
recomendable realizarlo en forma grupal ya que favorece el intercambio y negociación de significados.

SZVARC – DISEÑO EDUCATIVO: UN CAMINO PARA RESPONDER A LAS NECESIDADES DE

INFORMACIÓN-

Diseño didáctico técnico  cuando un diseñador didáctico es convocado para ayudar a un especialista
en algún tema a pensar y elaborar una actividad de capacitación a partir de una demanda específica,
que puede tener su origen en un cambio en la forma de trabajar, la incorporación de nuevas
tecnologías, un nuevo proceso o de nuevas personas en la organización, o de la necesidad de proveer a
las personas de herramientas de las que no disponen.

¿Por qué es una actividad artesanal?  1º) porque cada situación es única y diferente; 2º) el conjunto
de variables a considerar es complejo y distinto en cada situación; 3º) si bien contamos con un
“repertorio” de soluciones, la interacción con la situación nos va llevando a tomar cada vez, caminos
diferentes; 4º) cada diseño supone “conversar” con la situación para poder entender: qué se necesita,
seleccionar la info más adecuada, organizarla con algún sentido coherente, imaginar cómo facilitar los
aprendizajes y cómo éstos serán transferidos a la tarea diaria.
-Ambas partes (diseñador y experto) tienen que apropiarse de un conocimiento que no disponen pero
que tiene que usar, al servicio de la tarea que los convoca: el diseñador didáctico del tema, y el experto
de la forma de transformar su conocimiento en enseñable y aprendible.

¿Quiénes participan en esta tarea?  además del experto en contenidos y el diseñador didáctico, hay
otros “participantes” en el diseño:
 el tema en sí y su significado o peso en la organización.
 El motivo por el cual se ha decidido hacer la capacitación.
 El objetivo (explícito o implícito) que la organización persigue con la actividad de capacitación.
 El marco más amplio dentro del cual se sitúa el curso.
 Las características de los participantes.
 Las condiciones del lugar.
 El tiempo disponible.
 Los recursos y las tecnologías.

Las etapas del diseño didáctico:

1º - la anterior al diseño:

A) momento del “contrato” el diseñador didáctico es convocado generalmente por el área de

capacitación de una empresa, con el pedido de ayudar a diseñar un programa o un curso de capacitación
sobre algún tema propio de la organización. La característica de la convocatoria es que el conocimiento
(know how) que se desea transmitir está en la organización. Lo que falta es la habilidad para convertir
ese conocimiento para que pueda ser aprendido y luego aplicado. Tenemos que asegurarnos de
entender: a) para qué se hace el curso; b) por qué se hace; c) qué se espera que los participantes hagan
con el conocimiento adquirido; d) cual es el marco más amplio en el que se encuadra este proyecto.
Debemos comprender la importancia de la actividad y cuáles son las restricciones y posibilidades que
marcan el punto de partida. En esta etapa se da a veces una reformulación de la demanda a partir de la
toma de conciencia de cuáles son las necesidades reales.
B) momento de la indagación y el encuadre  es cuando nos encontramos con el experto en
contenidos, ponemos en común las expectativas y aclaramos los roles. A través de nuestras preguntas
tratamos de darle un marco al tema a diseñar para hacernos una composición de la situación.
Señalamos cuál será la mecánica de trabajo entre él y nosotros, cuanto tiempo estimamos para su
realización, cuáles son los pasos a seguir. En este primer encuentro tratamos de elaborar un primer
temario (o índice de contenidos), que posteriormente podrá ir modificándose.
C) El momento de la explicitación de los supuestos sobre el aprendizaje  si bien esta etapa no es
imprescindible, puede resultar clarificadora y ayudar a trabajar mejor en el equipo conformado entre
diseñador y experto, especialmente en los casos en que el experto será luego el instructor del curso.
Cada uno cree que existe una mejor forma de aprender, que se contraponen muchas veces, ya para el
experto en contenidos su teoría es la de la propia experiencia, y para el diseñador didáctico, tiene
incorporado un “deber ser” acerca de la actividad formativa. Explicitar nuestros criterios y explicarle al
experto cuáles son sus fundamentos, puede ayudar a reducir su resistencia a incluir otras actividades
que van más allá de la exposición del tema.

2º - La etapa de la construcción del diseño:

A) El momento de abordar el contenido  el experto en contenidos los conoce y sabe perfectamente a

qué se refiere cada uno de ellos, en cambio para el diseñador en el momento captar sus elementos
esenciales y poder darle una forma de contenido que pueda ser aprendido. Hay que preguntarse: a) de
que se trata el tema; b) cual es la lógica que plantea o la posible; c) como podemos abordarlo; d) como
ayudar a los destinatarios finales a apropiarse de él; e) cómo podemos darle coherencia a partir de
ciertos ejes que nos sirvan para organizarlo.
B) El momento de la negociación de los contenidos  la búsqueda de un conocimiento “didactizado”,
muchas veces se contrapone con la lógica del experto en contenidos: el experto considera que hay que
dar, “todo” el contenido de una norma o procedimiento, porque para él es la única forma de asegurarse
de que la gente entiende su importancia. En cambio, el diseñador didáctico hace una elección
basándose en un criterio, que pueda ser la aplicabilidad de la norma a situaciones concretas; tomando
en cuenta este criterio, establecerá aspectos fundamentales y otros que aparecerán como anexos del
contenido principal. El conflicto radicará porque cada una de las partes trata de hacer prevalecer su
posición, por lo cual el diseñador debe hacer el esfuerzo de entender el razonamiento del experto de
contenidos, hacer que trate de entender la necesidad de realizar la selección de los temas sin que sienta
que pierde autoridad en el tema y pensar como hará el destinatario final de la actividad para apropiarse
del tema y utilizarlo para modificar su práctica laboral. El producto de este acuerdo es el desarrollo de
los contenidos que se van plasmando en lo que serán los diferentes materiales o productos del diseño
(manuales, instructivos, videos, etc.). El diseño gráfico del material servirá de apoyo para la visualización
de esta lógica.
C) El momento de la elaboración de las actividades de aprendizaje  ya sabemos de qué se trata el
curso o programa. Ahora hay que pensar cómo lograr que los destinatarios realicen una experiencia de
aprendizaje apropiada. Diseñar las actividades implica tomar decisiones acerca de la dinámica que se le
quiere imprimir al curso, las posibilidades de coordinación de quien será responsable de su dictado, etc.
hay que preguntarse: a) que tipo de actividades se relacionan con los objetivos que se pretenden
alcanzar en esta formación; b) que tipo de actividades pueden ayudar a la comprensión del tema, a su
mejor explicación, a la adquisición de una nueva habilidad; c) que tipo de actividades pueden ayudar a
desarrollar una mejor dinámica del proceso grupal; d) que recursos necesitaremos para llevarlas a cabo.

D) el momento de la validación del diseño  ya tenemos los temas elegidos y ordenados, las
actividades y los tiempos que nos llevarán y los recursos que necesitamos. Ahora debemos comprobar
su nuestro mapa es claro, suficiente, aplicable y si contempla todo aquello que imaginó quien pensó que
debía hacerse. Asegurarse de que se hayan integrado todas las variables que la organización y nosotros
imaginamos para el desarrollo de esta actividad, en línea con los resultados que se espera alcanzar. ---
La validación implica: a) que no falta nada; b) que las actividades son adecuadas; c) que los participantes
no tendrán inconvenientes en hacerlas; d) que la secuencia lógica elegida es la correcta; e) que los
tiempos asignados a cada tema son balanceados; f) quien validará el diseño.
- La validación puede dar por resultado 2 posibilidades: o bien que el diseño sea aceptado o que haya
cosas que cambiar, con lo cual habrá que realizar las modificaciones o ajustes al diseño general. A esta
altura es difícil que los cambios sean estructurales, ya que, si es así, habrá que pensar que en alguna
instancia de la organización no se lograron acuerdos previos. Como alternativa, está la posibilidad de
“testear” el diseño con algunos destinatarios de la actividad de capacitación.

3º- La etapa de la implementación del diseño:

Pueden darse 2 situaciones: 1) que el mismo experto en contenidos sea el instructor del curso; 2) que
otra persona asuma ese rol. En ambos casos es conveniente trabajar con quien será el instructor en la
bajada del diseño, para que pueda apropiarse de él.

A) El momento de facilitar el diseño al instructor  compartirlo con quien será responsable de su

puesta en marcha. En caso de que el instructor sea el experto en contenidos, este momento ya habrá
sido llevado durante la validación. Si el instructor es un nuevo interviniente (o más de uno también), se
lleva una conversación en la que se le explica el sentido del diseño, cómo fue pensado, cuáles son sus
ejes, cómo se desarrolla cada uno de los temas, como se coordinan cada una de las actividades. Es el
momento de entregar nuestro “know how”, y debemos ser suficientemente claros y explícitos.
B) El momento de la puesta en práctica  comprobar la eficacia del diseño en la práctica, la reflexión se
vuelve acción y es al mismo tiempo, la base para una nueva reflexión. Observar si: a) funciona bien el
diseño; b) si hay algo que modificar; c) algo que el instructor no logró captar de nuestras intenciones
plasmadas en el diseño; d) cual es la recepción por parte de los participantes.

A la hora de las recomendaciones:

* muchas veces el experto no sabe bien para qué nos necesita exactamente y cómo lo podemos ayudar.
En este sentido es importante explicarle en qué consiste nuestra tarea, qué valor podemos agregar a lo
que él sabe y puede aportar para el éxito de la capacitación. Dejar en claro que: no vamos a hacer nada
con lo que él no esté de acuerdo; que la idea es construir con él un equipo de trabajo, los dos
conocimientos son complementarios en función de los objetivos que nos convocan.
*pidámosle todos los datos contextuales que nos permitan entender el marco general del curso a
diseñar.
* nuestra tarea más importante durante el primer contacto con el experto es la de preguntar, ya que
hacer preguntas adecuadas nos permitirá ir comprendiendo el tema y sus diferentes posibilidades de
abordarlo.
*hacer que el instructor se sienta en condiciones de coordinar ciertas actividades que van más allá de la
exposición de contenidos.
* buscar cuáles son los temas más potentes o relevantes de todo el temario, aquellos que pueden
funcionar como ejes sobre los cuales pueden girar otros temas Es posible encontrar diferentes lógicas
que organicen un contenido: una secuencia temporal (por ej., cuando hay que enseñar un
procedimiento), una lógica basada en los niveles de complejidad del contenido (partir de lo simple para
luego abordar los temas más complejos), de la realidad más cercana y conocida a una concepción o
mirada nueva. La lógica nos ayuda a ordenarnos y además nos va dando algunas pautas tempranas
sobre la secuencia de las actividades que podremos ir proponiendo a lo largo del curso.
* tomar en cuenta el abanico de posibilidades de que disponemos a la hora de plantear actividades.
Buscar las que mejor se adecuan a cada uno de los temas y a los objetivos planteados.
* no olvidar el contexto: a veces nos limita y otras no ofrece posibilidades inexploradas (el lugar donde
se realiza la actividad, el espacio del aula, los recursos, la historia previa de los principiantes, el
momento organizacional, etc.)
* si la empresa lo permite, observemos al instructor y ayudémoslo con nuestro feedback a que se sienta
seguro, confiado y que mejore lo que sea necesario. Ver el diseño en la práctica, le permite al diseñador
didáctico ver en qué medida sus ideas y propuestas funcionan en la realidad.

LEIGH - CÓMO ENTRENAR UN GRUPO EFICIENTE.

Es función de la evaluación verificar si los objetivos de aprendizaje originalmente identificados
se han satisfecho y se ha rectificado cualquier deficiencia.

Diferencia entre evaluación y medición

Medición es el proceso de asignar un valor numérico a los diferentes aspectos de un
entrenamiento. Tiene que ver con la recolección de datos sobre el curso. Por el contrario, hay
evaluación cuando se hace alguna forma de juicio sobre el curso.
¿Por qué evaluar?
Hay cuatro entidades que comparten un interés común de evaluar los resultados de cualquier
entrenamiento:
 El aprendiz: el interés en cualquier evaluación es egocéntrico. Él desea confirmar que el curso
ha satisfechos sus expectativas y aspiraciones personales.
 El instructor: su principal preocupación es garantizar que el entrenamiento impartido sea el
más efectivo posible en tales circunstancias.
 El departamento de capacitación y desarrollo: necesitará determinar si el curso ha
aprovechado al máximo los recursos disponibles.
 El cliente/ gerente: el gerente de línea para el aprendiz tratará de asegurarse de que el tiempo
que éste gastó asistiendo el entrenamiento fue de considerable valor y que donde había una deficiencia
de habilidad o conocimiento. Ya ha habido corrección (objetivos satisfacción).

Pleno uso de recursos

Todo el mundo deseará una confirmación de que el tiempo y dinero no se han despilfarrado en
un entrenamiento improductivo. El mejor medio de suponer que esto no ha sido así es determinando la
razón costo/valor del programa de entrenamiento.
Entrenamiento óptico
Es igualmente importante que se aproveche al máximo la oportunidad del entrenamiento y se
obtenga el máximo aprendizaje. Esto significará examinar el curso detalladamente e identificar cualquier
fortaleza o debilidad detectada.

Beneficio personal
Independientemente de la contribución hecha para el entrenamiento todas las partes desearán
tener algún elemento de beneficio personal.

Porque la gente no evalúa

Algunas de las razones dadas son:
 Costos: los altos costos sean inevitables y ciertamente no es una razón válida para no hacer
evaluación.
 Dificultad
 Falta de interés
 Falta de credibilidad: a la gente se le dificulta tener confianza en la evaluación. Esto tiene más
que ver con el instrumento o método seleccionado que con el mismo proceso de evaluación.
 Falta de compromiso

Proceso de evaluación
La evaluación de un programa de capacitación no es una ciencia exacta y hay tantos métodos
para verificar el éxito como rutas para alcanzarlo. Esto se puede simplificar clasificando los cursos en
tres categorías diferentes que depende de su propósito principal. Estas son: A. Adquisición de
habilidades. B. Cambio de actitudes comportamiento. C. Adquisición de conocimientos

Pautas para la evaluación: Si queremos juzgar el entrenamiento con cierto grado de exactitud es
importante que la evaluación se base en información que cumpla ciertas condiciones previas.

Criterios pertinentes: Los criterios escogidos para la evaluación deben dar una idea de la efectividad
del entrenamiento.
Confiables: Evidentemente no tiene mucho sentido evaluar información en la cual no se pueda confiar,
pero con frecuencia esta falta de confiabilidad es la consecuencia de una mala planeación más que una
intención deliberada de desviar.
Validez: válido en este contexto significa que cuando la evaluación se base en algún sistema de medida,
ésta debe establecer una relación de causa y efecto.
Sentido práctico: el tiempo y las energías que se requieren para administrar cualquier método tienen
que ser proporcionales al valor de los datos que suministra.
Qué evaluar: El propósito de cualquier evaluación del entrenamiento es examinar la capacitación dada y
determinar qué tan efectivo ha sido aquél.

Evaluación por reacción

 Descripción: La evaluación de las reacciones ofrece un análisis de las actitudes del aprendiz
hacia un programa específico de entrenamiento.
 Aplicación: La evaluación puede ser un medio bastante útil de apreciar cómo piensan los
aprendices, especialmente acerca de factores de higiene y mantenimiento.
 Fortaleza: Es importante tener una medida que dé alguna idea de la disposición de los
aprendices. El placer aumenta la motivación para aprender.
 Debilidades: Solamente porque un curso de entrenamiento sea agradable no quiere decir que
se haya aprendido algo. Los aprendices podrían responder con la impresión que creen que tienen que
manifiesta y no con sus propios puntos de vista. Es difícil hacer comparaciones con base de una
respuesta emocional.
Evaluación del aprendizaje
 Descripción: Es un medio de confirmar que ciertos hechos, habilidades o principios se
comunican a los aprendices y que se logró un nivel mínimo de destreza.
 Aplicación: Con el fin de establecer que ha habido aprendizaje, es necesario verificar la calidad
y cantidad de aprendizaje derivado del curso de entrenamiento. El mejor método para evaluar el
progreso de los participantes es revisando los objetivos originales de aprendizaje del curso y luego
incorporándolos en alguna forma al proceso de evaluación para los aprendices. Sea cual fuere la forma
usada, someter a prueba a los aprendices es complejo, lo cual requiere planeación cuidadosa,
estructuración y medición estadística.
 Fortalezas: La evaluación del aprendizaje proporciona un medio efectivo para vigilar el progreso
de un aprendiz.
 Debilidades: la gente aprende con sus errores y la prueba puede desanimar a los aprendices
para que ensayen métodos nuevos, debido al estigma inherente al fracaso. Cuando se utilizan pruebas
se utilizan pruebas, hay una gran presión de la gerencia para hacer públicos los resultados o para
emplearlos como base de salario y promoción. La evaluación del aprendizaje no es ninguna indicación
de que estos conocimientos se transmitan al ambiente de trabajo.

Evaluación comportamental
 Descripción: El propósito es verificar que lo que se ha aprendido en el entrenamiento no
solamente lo ha asimilado el aprendiz, sino que se refleja en el cambio de su comportamiento.
 Aplicación: La información obtenida en una evaluación del comportamiento puede ser
indispensable. Solamente emprendiendo un análisis de éste es posible establecer con alguna certeza
que lo que se ha aprendido en el entrenamiento ha llevado a un cambio en las prácticas del trabajo. El
único medio de conformar que el método correcto se extiende hasta el ambiente de trabajo es vigilando
el comportamiento en el mismo sitio de trabajo. Infortunadamente, esta no es una tarea fácil de
cumplir. Una de las razones de esto es la dificultad para medir la práctica normal cuando el mismo acto
de estar en observación hace que la gente se comporte en forma diferente.
 Fortalezas: Asegura que el entrenamiento se puede transferir al sitio de trabajo y desestimula
el entrenamiento como simple entrenamiento. Facilita una evaluación del rendimiento del aprendiz por
parte de los gerentes y personal no instructor.
 Debilidades: Dificultad para desarrollar métodos apropiados de registro y medida del cambio
comportamental. La evaluación necesita no ser importuna o el proceso de observación distorsionará los
resultados.

Evaluación por resultado

 Descripción: Es una verificación basada en un factor que todo gerente reconoce: efectividad de
costo.
 Aplicación: Quienes hacen el entrenamiento deben demostrar que hay una relación evidente
entre los objetivos del curso y la rentabilidad de la compañía. Las mejores habilidades deben aumentar
rendimiento, reducir desperdicios y bajar costos. Cualquiera que sea la naturaleza del curso debe ser
posible justificar su propósito en términos de costo/ beneficios.
 Fortalezas: Expresa el entrenamiento en términos que la alta gerencia puede entender y
relacionar con ella. Los datos financieros escuetos tienen mayor influencia en la estrategia que la
apreciación de aquellos aprendices que asisten al curso.
 Debilidades: Verificar exactamente el costo beneficio del entrenamiento no es siempre fácil.
No todas las empresas se motivan sólo con las utilidades.

Cuándo evaluar
En general la evaluación se efectuará en cualquier de las siguientes etapas:
1. Evaluación precurso: las evaluaciones basadas en medidas tomadas antes de comenzar el curso
pueden ser un medio útil para averiguar el nivel de conocimiento del aprendiz antes del curso. De esta
forma es posible diseñar el curso teniendo en cuenta estos conocimientos y cerciorarse de que cuando
se desarrollen los objetivos del aprendizaje realmente reflejen lo alcanzable.
2. Evaluación poscurso: En la práctica buscar una respuesta de evaluación en los últimos minutos
de un curso de entrenamiento puede conducir a retroinformación distorsionada puesto que los
aprendices, ansiosos por regresar a casa, responden apresuradamente con comentarios mal pensado o
con un punto de vista basado en un recurso limitado.
3. Evaluación después de la de poscurso: para lograr una imagen más exacta del éxito de un
programa de entrenamiento puede ser útil enviar un segundo cuestionario, 4 a 6 semanas después de
terminar el curso, tratando de averiguar el valor del entrenamiento. El destinatario del cuestionario
puede ser el aprendiz o el gerente del aprendiz, dependiendo de la información buscada.

PAIN, ABRAHAM - CAPACITACIÓN LABORAL

Ve la capacitación desde 2 puntos de vista: desde la ORG y desde la Educación. Distingue 3 puntos:
1. La noción de educación permanente. Hay una necesidad de actualización de los adultos, que
requiere otra metodología, otro contenido y otros métodos de enseñanza. Paul Legran propone
esta idea de educación permanente. Es interesante ver como un concepto que pretendía ser un
enfoque nuevo en la educación se transformó al ser convertido en un elemento operacional y
limitado a ser considerado como un medio. Considerar a la educación permanente como un
enfoque implica integrar al presente dentro de la educación. El sistema formal tal como lo
hemos heredado se ocupa del pasado y piensa en el futuro. Tomar en cuenta el presente
significa considerar la vida social y económica, la evolución de la familia, de la sociedad, de las
necesidades individuales y colectivas de aquellos que ya han cumplido con la obligación escolar.
La noción de educación permanente es la de una educación situada en las circunstancias
propias de la vida individual y social. Ya no es sólo la educación ofrecida, sino que es la
educación demandada; ya no es la oferta la que lanza el proceso, sino que es la demanda la que
lo inicia y guía. El concepto de educación permanente es revolucionario (aunque las críticas
hablan de la “escuela a perpetuidad”). Lo innovador de esta propuesta es que abre el camino a
la introducción de la actualidad y a la participación de los actores individuales y colectivos. 2
elementos básicos: la vida social y económica en lo inmediato, y la participación de actores
individuales y sociales que puedan asumir sus necesidades, luchar por sus reivindicaciones y
que en esa medida puedan superar la reproducción clásica ofrecida por los sistemas formales
para poder plantear una transformación. Este es el desafío de la complejidad, la inserción de la
educación en la vida cotidiana, extrayéndola de ese invernadero que la aísla de la actualidad
social, política y económica. ¡Los actores se vuelven activos! La diferencia con el enfoque
tradicional es que ya no sólo el Ministerio es el que guía la oferta, sino que aparecen actores
demandantes de educación. Lo hacen por diferentes razones: el empresario para lograr hacer
funcionar mejor su empresa y obtener la rentabilidad esperada; el operario para defender su
puesto, obtener mejor salario, etc. Habrá así un nuevo público, graduado en cualquier nivel,
que se da cuenta de la importancia de la actualización y perfeccionamiento. La aparición del
adulto como demandante de educación permite cuestionar a este conjunto e interrogarlo
sobre sus objetivos. La noción de educación permanente nos permite concebir a la acción
educativa no como un proceso finito, sino como un proceso abierto.
2. La capacitación en la empresa, una interpelación al sistema formal . la capacitación en la ORG
interviene en un contexto económico, organizacional y de relaciones socialmente complejo. Los
actores son múltiples. La capacitación no es algo natural, consensual, se da en un contexto
turbulento, en el que hay conflictos entre actores y donde a lo sumo puede haber períodos de
calma, pero el conflicto es latente. Se capacita en la ORG en un momento preciso, bajo la
presión del mercado. Es un instrumento de cambio. Puede promover, reclutar, modificar
sueldos, despedir, etc. para resolver sus problemas. Es un elemento conflictivo, pero útil. Se
trata de responder a la demanda de resultados visibles a corto plazo. A los docentes del sistema
formal no se les pide resultados inmediatos: la aprobación del examen por el alumno es
suficiente. La empresa demanda que haya modificaciones al día siguiente del curso, cuando la
gente vuelva al trabajo.
a. La demanda: viene de la acción. En el sistema formal, es social.
b. El tiempo: en el caso de la capacitación es un tiempo corto, es tomado sobre el tiempo del
trabajo.
c. Situación del público: ningún participante en un curso desconoce el tema
d. Los objetivos: en la capacitación son negociados. La empresa de capacitación negocia con la
dirección de la ORG, el capacitador con los participantes, etc.
 e. El tipo de participación: en la capacitación es voluntaria, muchas veces habría que ponerle
comillas a la voluntariedad, “a usted le haría bien un curso”, poca gente puede negarse.
f. El programa: es negociado. Si el capacitador se aparece con un programa prefabricado lo van
a aceptar, pero no va a servir de gran cosa. Ser capaz de escuchar, de proponer, de jugar el
ida y vuelta entre necesidades y propuestas permite adecuarse a la demanda y modificarla.
g. Los contenidos: están vinculados a la acción. En el sistema formal son propios de la
disciplina.
h. La evaluación: lo decisivo es aplicar en el puesto de trabajo. En el sistema formal es externa,
es el profesor que evalúa a los alumnos; en la capacitación los participantes evalúan al
capacitador.
i. El rol docente: en el sistema formal hay que ser un profesional; el capacitador no necesita
diploma. El proceso de capacitación ya no es sólo de arriba para abajo, puede ser un proceso
de circulación entre pares. (VER CUADRO COMPARATIVO)
3. Elementos para un enfoque global de la Educación : La hipótesis de la globalidad de la acción
educativa propone que la acción de las diferentes modalidades sea concebida no como una suma
simple sino como una suma compleja en donde las interacciones también intervienen. Los
receptores, jóvenes y adultos, viven en el mismo marco histórico-social, coexisten en el tiempo,
interactúan y se influyen, pero resulta que a sus necesidades c/u de las modalidades en acción
responde a su manera. La modalidad informal va paralela a otros tipos de actividades: los
individuos, sin querer aprender y sin querer enseñar, aprenden. ¡El control del contenido y del
proceso es total en el sistema formal! parcial en el no-formal y en el informal no hay control. La
definición de roles es estricta en lo formal, flexible en la no-formal y en lo informal no hay definición
de roles prefijada. Los objetivos son impuestos en el formal, son negociados en el no-formal e
individuales en el informal. La hipótesis de la globalidad habla de valorizar los distintos actores
según los diferentes campos, según los objetivos, los públicos y las acciones.

La situación de la capacitación en la empresa.

Los roles de los actores dentro de la ORG en relación con la capacitación. Para la dirección, la
capacitación forma parte de las relaciones sociales con los asalariados, cuando hay modificación de
tecnología, de ORG, se negocia y la dirección de la empresa puede ceder en materia de capacitación. Los
mandos medios consideran a la capacitación como un elemento del funcionamiento y de la
administración del personal. Además, queda bien decir que la empresa es competente, que su personal
es de buena calidad. Uno de los conflictos centrales en materia de capacitación es la aceptación de las
modificaciones de comportamiento que la capacitación supone y propone. Resulta muy difícil obligar a
capacitarse a la gente que tiene experiencia. Entonces, habitualmente se usan técnicas de
desestabilización por abajo o por arriba, y el supervisor de línea se ve forzado a formarse. Los
supervisores llegan a aceptar que sus subordinados vayan a capacitarse, pero rara vez aceptan que lo
aprendido se aplique. Para la jerarquía, las competencias en capacitación no forman parte de las
habilidades requeridas para ascender. ¡Si una ORG Sindical con influencia se opone a una acción de
formación esa formación quedará bloqueada! El asalariado está en una situación contradictoria. Se lo
supone beneficiario de la capacitación pues es un derecho individual reconocido. Pero hay un doble
mensaje, por una parte, una estimulación (hay que perfeccionarse), pero al mismo tiempo no trabaja si
se ausenta para perfeccionarse. Puede haber la oposición directa del mando medio que no lo deja ir,
aun cuando lo inscribió, o los llaman por urgencias que hay que resolver.
El profesional de la capacitación. Hay un doble proceso de elaboración de la identidad social del
capacitador. Uno es la atribución de identidad por las instituciones y los interlocutores en interacción
con ellos, es la identidad para el otro, cómo ve el otro al capacitador. Hay otro proceso que es el de la
interiorización. La posición de estos profesionales no está todavía asentada, formalizada con respecto al
campo. La sospecha de los capacitados es generalizada, en cuanto a que el capacitador después del
curso va a hacer un informe sobre su comportamiento al jefe. Obvio que hay situaciones intermedias, en
las que se puede informar al responsable sobre cómo el grupo ha reaccionado a la tarea, cómo el grupo
ha reaccionado a los estímulos. ¡Cuando un capacitador trabaja con varias empresas al mismo tiempo no
hay que transmitirle la info de una empresa a un competidor! Es importante que el capacitador sea
capaz de mantenerse dentro de ciertos límites, con respecto a sus intereses y vida privada, así como de
sus opciones ideológicas. Los capacitados se sienten en situación dependiente y hay riesgo de influencia
y de manipulación de los capacitados. Aparece un prejuicio contra los capacitadores: “no conocen
nuestra realidad, son maestros ciruela”, etc. Esto aumenta a medida que el profesional se encierra en su
oficina. Importa que la gente pueda verlos como personas que se interesan en lo que hacen, en vez de
estar encerrados en los conceptos, en su oficina, el capacitador debe dar un salto y poner su capacidad
de escucha, ese interés que el profesional puede mostrar con su comportamiento para ayudar a obtener
legitimidad basada en el interés y en la integración en la ORG.
La ingeniería de la capacitación. Propuesta para la acción.
La hipótesis del injerto: la capacitación es un cuerpo extraño en la ORG, no es un fenómeno natural. El
problema con que se enfrentaron los cirujanos no es el órgano injertado, sino el rechazo del organismo.
Si suponemos que la capacitación es un cuerpo extraño, un injerto en la ORG, podemos entender mejor
las resistencias. Algunas son propias a la acción de la capacitación (por ejemplo, el lugar, la gente tiene
que desplazarse de su puesto de trabajo), pero también hay elementos previos: el grado de adhesión del
individuo y de su jefe inmediato a esa acción de capacitación es importante. Rechazar la capacitación es
una manera de enfrentarse a la dirección en función de conflictos existentes. Otro elemento de rechazo
se funda en el grado de info de los colegas del que se capacita. Cuando un hombre parte a capacitarse
su trabajo debe ser realizado por los colegas y por eso la reacción de aquellos será negativa.
Compromiso entre jefe y trabajador, tener en cuenta q realmente haya aprendido.
Organizar el proceso de elaboración de una capacitación: La ingeniería de la capacitación apunta a la
toma de conciencia, a la explicitación de todos los aspectos de la situación contextual como un
elemento previo al diseño de la capacitación. La ingeniería apunta a establecer una metodología de
trabajo que permita llegar a la puesta en obra de la acción de capacitación con el máximo de
anticipaciones posibles como resultado de la exploración previa de los diferentes aspectos contextuales.
¡La anticipación prevé y resuelve problemas!
Se propone entonces una metodología de trabajo que permita anticipar una serie de aspectos
pedagógicos y contextuales en los cuales se produzca la demanda de capacitación. Los efectos de esa
capacitación van a actuar sobre los otros, y conviene preverlo porque si la reacción es demasiado
violenta fracasan las nuevas prácticas.
1. Etapa de exploración de la demanda: a partir del tratamiento de esa demanda es posible
descubrir todo lo que está detrás. Al analizar la demanda estoy intentando describir y
comprender la situación en el terreno donde esa demanda se origina. Es necesario acercarse
por medio de entrevistas, observaciones, lectura de documentos, etc. para obtener una
representación lo más completa posible. No es ser exhaustivo sino pertinente, que la info sirva
para preparar la entrevista con el cliente, para superar esa actitud de decirnos “usted es el
capacitador, dicte el curso”. Es decisivo que haya un acuerdo entre los actores sobre cuál es el
problema a resolver. Hay que decidir si hay que hacer o no capacitación, si hay que hacer
mucho, poco o nada. Luego a partir del diagnóstico podemos negociar los objetivos de la
capacitación. Una vez conocidos éstos, se obtiene info de calidad para decidir el dispositivo a
construir y así se irán creando las condiciones políticas, en el contexto para que el injerto sea
más fácilmente aceptado (limitamos los riesgos del rechazo). Conviene también interesarse en
la cultura de la ORG, ya que chocar con ésta es un riesgo que puede terminar en el rechazo de
la propuesta. Recomiendan redactar las observaciones a cada paso de la exploración y
comunicarlas al interlocutor. La función de la síntesis es demostrar el grado de avance en la
comprensión del problema, creando un vínculo de comunicación. ¡El interlocutor que valida se
está implicando!
2. Etapa de elaboración del proyecto: se decide el curso, se establecen las cantidades y los diseños
en todos los aspectos, y se verifican las condiciones de éxito. Enuncio lo que hace falta prever,
anticipar, etc. Definir lo más detalladamente posible la acción que se quiere emprender.
3. Etapa de puesta en acción: es la puesta en obra, el sistema de seguimiento y ajuste. No se deja
nada librado al azar.
4. Etapa de evaluación: ver si todo salió bien.

Metodología SMART
Specific – Específico: Se define concretamente la acción y lo que se debe hacer para alcanzarlo.
Measurable – Medible: Su cumplimiento debe poder medirse a través de un indicador.
Attainable – Alcanzable: Retador, pero alcanzable y realista. Debes delinear acciones
específicas para alcanzarlo.
Relevant – Relevante: Debe motivar, especificar el resultado a alcanzar realizando el
trabajo de la mejor manera posible.
Time – Con un tiempo determinado: Se explicita un periodo (plazo) para su consecución.
Ejemplos SMART
Para septiembre de 2013, el 70% los alumnos del 5° año tendrán un desempeño avanzado en Lengua y
literatura.
¿Cómo se sabe que la meta es SMART?
√ Especifica La meta especifica quién participa (alumnos de 5° año)
√ Medible (Basada en resultados) Podemos ver los resultados de la prueba, el 70% de los alumnos del 5°
año están desempeñándose a un nivel Competente y Avanzado.
√ Realista Los resultados mejoraron 6 puntos en relación al año anterior, pero escuelas similares
mejoraron
8 puntos, así que es realista que nuestra escuela aumente los resultados de ELA-CST del quinto grado
por
ocho puntos en el marco de tiempo indicado (de 62% en 2011-12 a 70% en 2012-13).
√ Con límite de tiempo La meta se logrará para finales del año escolar 2013.

Justificación institucional
Expresa el POR QUE se decide desarrollar una actividad de capacitación, es decir, su justificación. Es la
que, de
algún modo, explica el problema describiendo la necesidad de capacitación encontrada, a la que
daremos
respuesta con la actividad o las actividades de formación propuesta/s.
Objetivo general
Describe el PARA QUÉ de la actividad, es decir, lo que se espera obtener como resultado global.
“Brindar a los participantes conceptos y procedimientos sobre los equipos informáticos de última
generación y,
las técnicas adecuadas para un cierre de ventas exitoso.”
Objetivos operacionales
Indican globalmente qué operaciones o tareas deberá estar en condiciones de realizar el participante,
una vez que
retome su puesto de trabajo luego de finalizado el proceso de capacitación. En otros términos, qué es lo
que se
espera que el participante APLIQUE EN EL PUESTO DE TRABAJO.
Objetivos operacionales
“Se espera que el participante esté (se encuentre) en condiciones de.... o,
” Como resultado de esta actividad, se espera que el participante pueda....
1. Detectar claramente la necesidad del cliente.
2. Presentar los beneficios del producto que mejor satisface su necesidad.
3. Asesorar correctamente al cliente en relación con el manejo técnico del equipo y orientar sus
consultas en el manual de uso.
4. Aplicar todos los pasos del proceso de venta que conduzcan a un cierre exitoso.
5. Utilizar estrategias de relación interpersonal que le permitan establecer contactos efectivos y
constructivos con el cliente.
Expresan CONDUCTAS OBSERVABLES, operaciones o tareas, que el empleado debe realizar en su puesto
de trabajo.
IMPORTANTE: las conductas esperadas deben ser observables, para que alguien (superior inmediato,
pares, consultor externo, etc.) las pueda EVALUAR.
Cada Objetivo comienza con un VERBO EN INFINITIVO.
Recordemos que antes utilizamos el enunciado “se espera que…”
Son objetivos CONCISOS Y CLAROS.
Cada objetivo expresa una conducta o tarea que se espera que la persona realice.
NO SE REPITEN LOS VERBOS
Desde el punto de vista de la redacción formal, no repetimos los verbos. Por lo tanto, si hemos de
buscar
logros similares en términos de aprendizaje, sugerimos encontrar sinónimos.
Objetivos de Aprendizaje
Expresan los logros que se espera que el participante haya alcanzado, al finalizar la actividad de
capacitación. Ahora nos vamos a detener en cada Objetivo Operacional de nuestro ejemplo e iremos
contestando a la pregunta: ¿Que necesitan aprender para lograrlos?

De un Objetivo Operacional puede desprenderse más de un Objetivo de Aprendizaje.

Pero esto no significa que elaboremos una larga lista de éstos últimos. Vamos a seleccionar los que
consideramos más importantes de LOGRAR en un plazo determinado de tiempo.
LISTA DE VERBOS SUGERIDA PARA REDACTAR OBJETIVOS OBSERVABLES/EVALUABLES
 DISTINGUIR
 ENUMERAR
 REGISTRAR
 EXPLICAR
 RELACIONAR
 CONDUCIR
 CLASIFICAR
 LISTAR
 ADAPTABILIDAD
 COMUNICACIÓN
 DISPOSICIÓN AL APRENDIZAJE
 GESTIÓN DE LAS EMOCIONES
 IDENTIFICACIÓN
 INICIATIVA-AUTONOMÍA
 ORGANIZACIÓN
 RELACIÓN INTERPERSONAL
 RESPONSABILIDAD
 TIC (tratamiento de la información y competencia digital)