Realidades y retos de la inclusión digital

Francisco Javier Soto Pérez

Consejería de Educación y Cultura. Comunidad Autónoma de Murcia.

Juan José Fernández García.

Consellería de Educación. Xunta de Galicia

“Ana es estudiante de 19 años de Psicología, sufre una hipoacusia severa.

Mantiene un muy buen nivel de lectura labiofacial. Se le ha dotado de emisora
de FM para seguir las clases” (Alcantud y otros, 2000). “Débora es una alumna
de 11 años con parálisis cerebral. Posee una gran intención comunicativa, pero
su grave dificultad articulatoria impide la inteligibilidad de su discurso. Utiliza un
comunicador electrónico con salida de voz y sistema Minspeak. Ahora puede ir
a comprar a la tienda y pedir las cosas por ella misma” (Llorens, 2003). “Irene
tiene 11 años, padece autismo con retraso mental asociado e hiperactividad
motriz. Su capacidad y enorme interés por lo visual y auditivo le hizo aprender
rápidamente a leer con el método de lectura perceptivo global. Comenzó
interesándose por el ordenador jugando con su hermana y no tardó en escribir.
Se sabe de memoria el teclado y puede copiar y escribirlo todo” (Tortosa y
Gómez, 2003).

Esto es una pequeña muestra de algunas iniciativas que en materia de

tecnologías de la información y comunicación (TIC) y necesidades especiales
se están desarrollando en las aulas de nuestro país. Por supuesto, y en la
mayoría de los casos, se tratan de experiencias poco conocidas abanderadas
por profesionales aventureros y solitarios, que con empeño e inventiva y
muchas dificultades, encuentran respuestas a las necesidades de sus alumnos
a través de las TIC.

En este sentido, las Tecnologías de Ayuda pueden suponer un elemento

decisivo para normalizar las condiciones de vida de los alumnos con
necesidades especiales y, en algunos casos, una de las pocas opciones para
poder acceder a un currículum que de otra manera quedaría vedado.
Igualmente, cuando una ayuda técnica posibilita el acceso a la comunicación
de un alumno no oral, no sólo aumentan sus posibilidades de encontrar
opciones integradoras, sino que se convierte en un medio para ser rescatados
de un mundo de silencio donde la ausencia de un código entendible para la
mayoría les condiciona a ser comunicadores pasivos, quedando muy
mermadas las posibilidades de poder expresarnos todo su rico mundo interior.

Sin embargo, y aunque resulte paradójico, el desarrollo de las nuevas

tecnologías ha favorecido la aparición de nuevas formas de exclusión social
desde distintos frentes y por varios motivos. La ausencia de políticas
específicas sobre inclusión digital; las dificultades de acceso a las
infraestructuras tecnológicas; la insuficiente formación en y para el uso de las
TIC; la ausencia de referentes y apoyos; o la escasa aplicación y promoción de
los estándares y directrices del “Diseño para todos”; son algunas de las causas

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de lo que acertadamente se viene denominando “exclusión digital”, “divisoria
digital”, “brecha digital” o “discapacitado tecnológico”.

1. Brecha digital versus Inclusión digital

La terminología utilizada para referirse a la participación o exclusión de las

personas con “desventaja” en la Sociedad del Conocimiento es abundante y en
algunos casos confusa. Sin ánimo de profundizar en el tema, utilizaremos en
este trabajo los conceptos “brecha digital” e “Inclusión digital” por considerar
que se ajustan más a la realidad del contexto escolar.

El término "brecha digital" se refiere a la distancia entre quienes pueden hacer

uso efectivo de las herramientas de información y comunicación y los que no
pueden por ser personas mayores, con discapacidad, analfabetos y/o
analfabetos tecnológicos, o personas con limitaciones económicas o en
situación marginal (Gutiérrez, 2001).

En el lado opuesto, la “Inclusión Digital” es la participación plena de todos los

ciudadanos, en igualdad de condiciones, en la Sociedad del Conocimiento
garantizando tanto el acceso a las nuevas tecnologías (programas de ayudas a
la infraestructura) como el acceso en las nuevas tecnologías (mediante la
asunción, aplicación y promoción de los estándares y directrices de
accesibilidad; y naturalmente, mediante la formación y la educación) (Gutiérrez,
2001).

El concepto de Inclusión Digital se traduce, en contextos escolares, en

conseguir la máxima utilización de los recursos informáticos tanto para atender
al alumnado con necesidades educativas específicas, como para la
normalización de las TIC de uso común (diseño para todos), y la
preparación/formación del profesorado en su transformación, uso y
aprovechamiento, contemplando la adquisición y adaptación de hardware y
software adecuado a las necesidades de este alumnado; garantizando la
disponibilidad de tecnologías de ayuda a la comunicación aumentativa para los
alumnos que lo precisen; fomentando el diseño accesible en la elaboración de
recursos (tanto comunes como específicos) multimedia y servicios de red e
Internet; e impulsando la formación y la creación de grupos de trabajo,
seminarios y proyectos de innovación e investigación educativa cuyas líneas de
acción se centren en la utilización y/o el análisis, catalogación y evaluación de
las TIC en la atención a la diversidad.

2. Realidades de la Inclusión digital

Dicho lo anterior, ¿Cuál es el grado de participación de los alumnos con

necesidades especiales en la utilización de las TIC?, ¿Se están dando todas
las condiciones para una integración plena de las mismas en la respuesta

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educativa a este alumnado? Veamos algunas realidades en nuestras escuelas
al respecto.

2.1. Ausencia de políticas específicas de TIC y discapacidad.

Si bien es cierto que la mayoría de las Comunidades Autónomas de nuestro

país (y también los países europeos) tienen políticas generales sobre TIC que
incluyen declaraciones y objetivos sobre infraestructuras, apoyo a la práctica
educativa, formación, cooperación e investigación, evaluación, igualdad de
oportunidades con respecto al uso e igualdad de derechos para el alumnado en
general, también lo es que la mayoría de ellos carecen de una política
específica, eficaz y práctica sobre TIC aplicada a la educación especial
(Watkins, 2001).

La realidad es que las administraciones autonómicas, a falta de otra referencia

mejor, están tratando de reformular separadamente sus planteamientos en el
área de nuevas tecnologías y diversidad, pero que por falta de unas directivas
centrales (españolas y mejor aún europeas) sobre este importantísimo tema,
nos encontramos con que, mientras unos avanzan a buen ritmo otros apenas si
han empezado o deslizan descuidos imperdonables. En esta línea Alcantud y
otros (2002) señalan que “la desaparición de centros de referencia, como el
Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial del Ministerio de
Educación y Ciencia y la falta de coordinación entre las autoridades
autonómicas competentes está haciendo aparecer diferencias territoriales
significativas”. En nuestra opinión, Europa debe intervenir en este asunto
crucial como una clave estratégica de sus políticas educativas.

No obstante, conviene dejar claro que el diseño de políticas específicas por

parte de las Administraciones Educativas no es suficiente para que dichas
tecnologías lleguen al “aula”. Pese a que estos medios y recursos ya han
entrado en nuestros centros, lo cierto es que "los nuevos medios se han
integrado dentro de sistemas y diseños pensados y desarrollados para otras
situaciones y realidades comunicativas" (Martínez y Prendes, 2001). Dicho de
otro modo, para una efectiva “integración curricular” de los medios, es
necesaria una nueva concepción de la educación, un replanteamiento de los
contenidos y medios, de los métodos y modelos de enseñanza, y de los roles
del profesorado y de los alumnos.

Si pretendemos que las TIC además de incorporarse a las aulas, también se

integren en el currículum, se ha de evitar que su uso se convierta en una
actividad descontextualizada del desarrollo curricular. En este sentido,
Fernández (2002) apunta que todo esfuerzo en el uso, investigación, desarrollo
o creación de materiales y experiencias con las TIC no puede darse por bueno
si no forma parte integral del plan de centro (o su equivalente en la institución
que lo acoge y da soporte). Y en esta línea, los equipos directivos, juegan un
papel determinante como impulsores de la integración curricular de las TIC.
Una actitud determinante respecto a la organización de espacios y tiempos, y
en la distribución de recursos tecnológicos, es decisiva para garantizar su
disponibilidad para el alumnado con necesidades especiales.

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2.2. Insuficientes Infraestructuras (Hardware, Software y Acceso a Internet).

Una de las iniciativas mas “comunes” en todos los proyectos sobre integración
de las TIC en el ámbito educativo es la dotación, con o más o menos
infraestructura, del “Aula de Informática”. No cabe duda que esta medida es un
elemento clave para la integración y normalización de los alumnos con
necesidades especiales en la dinámica de los centros; sin embargo, no es
menos cierto, que la utilización de los recursos informáticos en la respuesta
educativa a este tipo de alumnado requiere de una atención muy específica e
individualizada, respuesta que en el contexto de un aula de informática
difícilmente puede darse; un aula, por lo general sobre-utilizada, dificultando
por lo tanto la enseñanza individualizada y adaptada y, como consecuencia,
obstaculizando la realidad de la integración escolar. En lo que respecta a los
Centros específicos de Educación Especial, en la mayoría de las ocasiones no
están suficientemente equipados tecnológicamente, basándose en la idea de
que los alumnos gravemente afectados no pueden beneficiarse de dichas
tecnologías o de que como necesitarán medios especiales, ya se ocuparán
más delante de ellos pues ahora afrontan el reto general. El caso es que por
ser distintos y minoritarios en número, son dejados para un “después” que llega
tarde mal y arrastro. A tal polémica habrá que añadir que en las aulas de
educación especial el ordenador donde tiene más sentido, no es en el aula de
informática, sino integrado en el aula ordinaria de trabajo de los alumnos que lo
van a manejar.

Por otro lado, es una realidad en nuestros centros educativos, la existencia de

determinados alumnos/as con necesidades educativas especiales que tienen
serias dificultades para acceder al currículo escolar en igualdad de condiciones
que sus compañeros. Estos alumnos necesitan distintas y diversas
adaptaciones específicas tanto en el mobiliario escolar como en los materiales
y recursos didácticos. Sin embargo, en muchas ocasiones, las adaptaciones
que se realizan en los materiales educativos no son suficientes para algunos
alumnos que presentan graves discapacidades. En estos casos, el ordenador
no sólo se convierte en su “lápiz y papel”, sino que en la mayoría de las veces
es el único medio que le permite comunicarse con su entorno. Pese a todo, es
muy frecuente ver en los centros a alumnos que no disponen de equipos
informáticos adaptados para su uso individual.

En cuanto al software educativo, la mayoría de los proyectos sobre TIC,

incluyen la distribución de paquetes de software ofimático y educativo. En éste
último grupo de programas suele obviarse la inclusión de software específico
para educación especial.

Para las empresas creadoras de software educativo y a poco que nos fijemos,
vemos que no sienten demasiada apetencia por crear productos para el
entorno educativo ¿Por qué? Pues porque como sector de mercado, somos
pocos, mal pagadores, exigentes con la calidad del producto, y muy proclives a
la “piratería” (basta con echar un vistazo a las estanterías de software
educativo de las grandes superficies comerciales para percatarse de que, lo
poco que allí hay, puede calificarse más como producto para el entorno familiar
que para el escolar), Pero ¿Y qué pasa con el software educativo diseñado

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expresamente para trabajar sobre problemas de discapacidad y diversidad?
Pues simplemente que lo de pocos, exigentes, etc. que antes señalábamos
ahora se eleva a la enésima potencia ¿Y cómo resolver esta ecuación? A día
de hoy no se aprecia ninguna solución válida en el horizonte sin que
intervengan, de un modo u otro, las políticas de las administraciones
educativas empezando por las comunidades autónomas y terminando por las
añoradas directivas europeas. Aquí nadie pide varitas mágicas ni el derroche
sin cuento del dinero público, sólo se pide que se pueda garantizar el acceso a
medios que, por nuestras propias fuerzas son, sencillamente, inalcanzables.

La consecuencia más inmediata de esta “falta de interés” de las empresas por

el ámbito educativo es fácilmente constatable: el profesorado se ve obligado a
elaborar sus propios recursos multimedia. De hecho, en los últimos años
hemos venido observando un significativo auge de las herramientas de autor
(aplicaciones que nos permiten generar actividades, materiales y recursos en
formato multimedia), impulsado también por las administraciones educativas a
través de convocatorias de premios para materiales curriculares multimedia.

Las posturas ante el hecho de si el profesorado debe o no elaborar sus propios

recursos multimedia son dispares. Desde quiénes defienden que si lo
realmente importante en la elección de software educativo es la primacía del
método sobre la técnica, el profesor debe jugar un papel importante en el
desarrollo del mismo (Tortosa y Gómez, 2003); hasta quién señala que las
producciones realizadas por profesionales y especialistas tienen una calidad
técnica difícilmente alcanzable por los profesores, entre otras cosas, por su
falta de dominio de destrezas y habilidades técnicas específicas. Nosotros
añadiríamos otros factores: la ausencia de medios, espacios y tiempos; y
sobretodo, la escasa difusión que tienen estas producciones. Una postura
intermedia es la que defiende Cabero (2001) respecto a los Centros de
Recursos y la producción de materiales multimedia, en los que partiendo de las
necesidades de los profesores y alumnos, profesionales del diseño elaboran
materiales con niveles aceptables de calidad técnica y didáctica.

En cualquiera de los casos, la realidad es que hay una ausencia de materiales

multimedia de calidad para las necesidades especiales, y de los pocos que se
disponen pecan de una excesiva descontextualización y escasa adaptación al
currículo.

2.3. Falta de formación en y con Tecnologías de la Información y

Comunicación.

Es lógico pensar que cualquier proceso de innovación y cambio en la

educación debe pasar necesariamente por una mejora del profesorado. Más
aún si cabe, como en el caso de las TIC, si esta innovación requiere un cambio
del rol del profesor. Como indica Cabero (2001), “por mucho esfuerzo que se
realice para la presencia física de las tecnologías en los centros, su concreción
dependerá claramente de las actitudes y conocimientos que tenga el
profesorado”.

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Cuando hablamos de formación tenemos que responder a dos cuestiones que
a veces entremezclamos y confundimos:
9 La formación necesaria para que cualquier docente sepa cómo se usan
las TIC. Cómo se les quita verdadero rendimiento, y cuáles son
realmente sus límites. En resumen: explicarle a fondo el manual de
instrucciones del aparataje que estamos poniendo en sus manos.
9 La formación necesaria para que cualquier docente perciba que todo
esto no es para seguir haciendo lo mismo de una forma distinta, sino
que aquí se están planteando paradigmas que nos obligan a hacer otras
cosas diferentes con métodos distintos y otras herramientas. Ya no se
trata de enseñar a almacenar conocimiento (porque ahora ya no es tan
inaccesible como antes y porque es tal su magnitud que no tiene sentido
depositarla toda ella en un contenedor cerebral), sino a ser hábiles
gestores-administradores de información y, de cuya habilidad depende
el que con esa información: sólo tengamos montañas de datos o, por el
contrario, seamos capaces con la destreza aprendida, de elaborar
conocimiento primero y, con la suficiente habilidad y cooperación,
sabiduría por último.

La realidad sin embargo demuestra que la formación del profesorado para la

utilización de las TIC es limitada. Fernández y Cebreiro (2003) en un estudio
realizado en centros escolares de Galicia, concluyen que los profesores no
están suficientemente formados ni para el manejo técnico de los medios, ni
para su integración curricular. El panorama no es más alentador en otras
comunidades. En otro estudio realizado en Andalucía con estudiantes de tercer
año de Magisterio, se deduce que la formación de los alumnos andaluces para
el manejo técnico de los medios informáticos es muy deficiente en todas las
provincias (Rodríguez, 2002).

La situación en Europa, y sin que esto sirva de consuelo, es similar. En una

investigación sobre el uso de Internet en la escuela, donde han participado
centros escolares de Educación Secundaria de Italia, Francia, Portugal,
Alemania y España, un 81% del profesorado manifestaba que su formación
había sido improvisada y realizada sobre la marcha (Del Moral, 2002).

A la vista de estos datos, si la formación del profesorado en nuevas tecnologías

en general es deficiente, mucho nos tememos que en lo que respecta a las TIC
aplicadas a las necesidades especiales la formación será aún más deficitaria.

2.4. Ausencia de referentes y servicios de apoyo a la integración curricular de

las TIC.

La existencia de una buena infraestructura y la disponibilidad de materiales

educativos de nuevas tecnologías de calidad no garantizan el uso efectivo de
las mismas en las escuelas. En este sentido, Watkins (2001) afirma que las
redes de apoyo con especialistas en las TIC aplicadas a la diversidad son
consideradas como un factor tan importante como el hardware y el software
para la implantación de las TCI en la educación especial.

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Fernández (2002) señala que los docentes necesitan “referentes” en sus
agendas: “Se están definiendo en la red espacios de creación y centros
neurálgicos de gran trascendencia: Donde se gestan experiencias y materiales
de alto valor pedagógico, o donde se conforman encrucijadas de encuentro y
discusión de alto valor por la calidad de los contertulios y su capacidad para
hacer confluir lo que de otro modo sería imposible. Personas, lugares y
experiencias que comienzan a destacar por la calidad de sus proyectos y la
obtención de buenos resultados. Pues bien: será preciso, más bien
imprescindible, tomar buena nota de estas encrucijadas neuronales y facilitar
su potenciación hasta lograr que sean referentes para todos, depósitos claros y
bien definidos de aquello de lo que se tiene constancia que funciona bien y es
útil. Con información detallada, catalogada, evaluada, precisa y bien
estructurada de todo su contenido”.

En este sentido, como hemos comentado anteriormente, la desaparición de

algunos centros de referencia en nuestro país, como el Centro Nacional de
Recursos para la Educación Especial, ha supuesto un importante revés.

2.5. Dificultades de acceso a las TIC: Diseño para todos.

El “Diseño Universal” o “Diseño para todos” es una estrategia cuyo objetivo es

hacer el diseño y la composición de los diferentes entornos y productos
accesibles y comprensibles, así como “utilizables” para todo el mundo, en la
mayor medida y de la forma más independiente y natural posible, sin la
necesidad de adaptaciones ni soluciones especializadas de diseño (Consejo de
Europa, 2001).

En la actualidad, tanto la “sociedad de la información para todos” (Stephanidis y

otros, 1998) como la aplicación de los conceptos de acceso universal de todos
los posibles usuarios al hardware y software de tecnología de la información,
está lejos de ser una realidad para los alumnos (Watkins, 2001). Si bien es
cierto que cada vez hay más iniciativas a este respecto (por ejemplo el catálogo
de normas de accesibilidad a la informática elaborado por la AENOR), la
realidad es que mientras lo recursos que respetan estos planteamientos
avanzan lentamente en progresión lineal, los que no tienen en cuenta la
diversidad lo hacen en vertiginosa progresión geométrica (Alba, 2000).

Uno de los ejemplos más claros de barreras de acceso en el diseño son las
páginas web. Distintas investigaciones sobre la accesibilidad de sitios web para
personas con discapacidad (Egea, 1998, 2000; Toledo, 2000, Ávila y otros,
2001; Emergia, 2002) no dejan lugar a dudas, apenas un escaso 20% cumplen
los principales criterios de accesibilidad.

Afortunadamente, en los últimos años y desde distintas entidades se empieza a

reflexionar sobre las condiciones que deben cumplir las páginas web para que
su contenido sea accesible para el mayor número posible de usuarios (Egea,
2002). En nuestro país, la Ley de Servicios de la Sociedad de la Información y
el Comercio Electrónico, recoge en su disposición adicional quinta el mandato
de hacer accesibles todos los contenidos de las Web públicas españolas antes
de finalizar el 2005.

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3. Retos de la inclusión digital

A la vista de las realidades que se “cuecen” en nuestras escuelas, ¿qué retos

son necesarios para garantizar la igualdad de oportunidades de los alumnos
con necesidades especiales en la Sociedad del Conocimiento?. Vamos a
enumerar algunos de ellos:

- Diseño de políticas específicas de TIC y discapacidad.

Es necesaria la creación de planes específicos sobre Tecnologías de la

Información y Comunicación y Atención a la Diversidad, integrados en los
proyectos generales de TIC y educación, donde se establezcan las actuaciones
que en dicha materia sean necesarias. Además, es imprescindible una
estrecha y necesaria coordinación entre las distintas áreas, instituciones y
subprogramas implicados en nuevas tecnologías, de modo que, en todas las
actuaciones e iniciativas que se desarrollen se tengan en cuenta cuestiones
relativas a la atención del alumnado con necesidades educativas especiales.

-Dotación y/o fomento de ayudas para la adquisición de Infraestructuras

(Hardware, Software y Acceso a Internet).

En los centros ordinarios donde se escolarice alumnado con necesidades

especiales, es preciso que se dote con equipamiento informático a las aulas de
apoyo, así como de una infraestructura básica de tecnologías de ayudas para
el acceso al ordenador (Unicornios, carcasas de teclado, emuladores de
teclado y ratón, conmutadores, etc.). De la misma manera habrá que garantizar
la disponibilidad de recursos informáticos de uso individual a aquellos alumnos
cuyo único medio de acceso al currículo y a la comunicación dependa de la
tecnología.

Por otro lado, los Centros específicos de Educación Especial deberían

convertirse en “centros de recursos tecnológicos” abiertos a toda la Comunidad
Educativa con el objetivo de que la experiencia acumulada por los
profesionales y los materiales existentes en los Centros de Educación Especial,
puedan ser conocidos y utilizados para la atención de alumnos con
necesidades especiales escolarizados en los centros ordinarios.

Conscientes de que las barreras más importantes de acceso a la Sociedad de

la Información son la económica y la cultural (Alcantud y otros, 2003), deberían
articularse medidas para facilitar que las familias de personas con discapacidad
pudieran adquirir nuevas tecnologías (ayudas y subvenciones) y formación
para su uso.

- Formación, investigación y colaboración.

En cuanto al software educativo, habrá que buscar vías para favorecer el

entendimiento entre la empresa y la escuela ya que esta última deberá
reflexionar que buena parte del no éxito de los productos hasta hoy hechos por

© 2003. Comunicación y Pedagogía, 192, 34-40.

ella, se debe a un enfoque excesivamente familiar más que escolar, y a que de
la misma manera que cuida el interface con el destinatario final (alumno),
también lo ha de cuidar con el que consideraríamos como usuario
administrador (profesor) que espera obtener una herramienta autónoma y
capaz de ofrecer una evaluación del rendimiento de sus alumnos exhaustiva,
útil, conexionada e integrada en el resto de su quehacer diario. Esto no nos
resta de reconocer a su vez que, mientras el entorno empresarial no vea con
claridad que entre nosotros tiene oportunidades de mercado reales para
prosperar no lo hará ¿Cuándo ocurrirá tal apreciación? Quizás cuando se
sumen dos factores: De una parte una administración dispuesta a apoyar con
recursos (tiempo, dinero y gentes), y de la otra, un profesorado aglutinado en
torno a referentes de trabajo que son secundados por sus compañeros por ser
fecundos y bien conexionados. Esta sería una fórmula concreta y bastante
realista de dar carta formal a lo que institucionalmente se suele predicar como
“Impulso a la formación del profesorado y a la investigación-colaboración”.

De lo que no cabe la menor duda es de la urgente necesidad de establecer los

mecanismos oportunos tanto para la formación inicial del profesorado (en la
facultades de Educación) como para su actualización y perfeccionamiento en
TIC aplicadas a la educación. Una formación en la que es imprescindible incluir
contenidos acerca de software educativo para la diversidad, evaluación y
selección de software que cumpla los criterios de “Diseñado para todos”,
tecnologías de ayuda de acceso al ordenador, pautas de accesibilidad en el
diseño de páginas web, y estrategias metodológicas del uso de las TIC por el
alumnado con necesidades educativas especiales.

Por otro lado es necesario que se produzca una cooperación más sistemática
entre los diferentes grupos de profesionales y entre profesionales y padres de
alumnos con necesidades especiales, encaminándose hacia el desarrollo de
redes regionales y nacionales de implicados en la atención a la diversidad que
utilizan las nuevas tecnologías como ayuda. En esta línea, es fundamental la
colaboración con entidades e instituciones regionales, nacionales e
internacionales en iniciativas en materia de TIC y diversidad a través de
convenios, acuerdos o subvenciones, así como la participación en proyectos
Europeos cuya temática esté relacionada con este ámbito.

Por último, en relación con la investigación acerca de la aplicación didáctica de

las tecnologías en educación especial, se necesita discernir cómo éstas
añaden valor a la educación del alumnado con necesidades educativas
especiales, empleando argumentos relacionados con su valor como algo más
que una herramienta y sobre cómo se pueden aplicar a las diferentes áreas
curriculares y a las metas individuales para solucionar dificultades de acceso o
de aprendizaje en casos concretos (Vázquez y Fernández, 2002).

-Construcción de referentes y servicios de apoyo a la integración de las TIC en

la atención a la diversidad .

Resulta imprescindible la construcción de espacios donde se aglutinen

experiencias y buenas prácticas en materia de TIC y diversidad (en este
sentido el proyecto SEN-IST-NET de la Agencia Europea para el Desarrollo de

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las Necesidades Especiales es un buen ejemplo pero aún incipiente,
http://www.senist.net/) y la creación de centros de asesoramiento (el CEAPAT,
http://www.ceapat.org; la UTAC, http://www.xtec.es/~esoro/; o la unidad
ACCESO, http://acceso.psievo.uv.es/; son algunos referentes).

Los centros de asesoramiento deberían extenderse en resto del estado

español. Para Alcantud y otros (2003), un denominador común de estos
centros es su participación en proyectos de Investigación y Desarrollo. Esta
participación garantiza en cierta medida la actualización y reciclaje de sus
miembros por lo que sería recomendable que dichos centros estuvieran
vinculados a centros universitarios de forma que se participara también en la
formación de los futuros profesionales.

-Asunción, aplicación y promoción de los estándares y directrices del “Diseño

para todos”.

A este respecto, el Consejo de Europa (2001) es claro: “el diseño universal y la

accesibilidad desempeñan un papel clave en la promoción de los derechos
humanos y de las libertades fundamentales y, por lo tanto, se debe incluir en
todos los niveles de los programas de educación y de formación de todas las
actividades relacionadas con el entorno de la construcción y el diseño.

En lo que respecta a la accesibilidad a las páginas web, y de acuerdo con la

Ley 34/2002, de 11 de julio, de servicios de la sociedad de la información y de
comercio electrónico, se deberán adoptar las medidas necesarias para que los
servicios e información disponible cumplan los criterios de accesibilidad a la
web.

Conclusiones

Las Nuevas Tecnologías tienen una gran relevancia en el ámbito de la

diversidad y de la calidad de vida de las personas con necesidades especiales;
pero conviene tener presente algunas claves para que la integración curricular
de las mismas en el aula sea una realidad: es precisa una política educativa
eficaz y práctica sobre TIC aplicada a la educación especial; hay que
contextualizar el uso de la TIC en el desarrollo curricular, y por lo tanto,
integrarlo en el Plan de Centro; son necesarias infraestructuras (hardware,
software y acceso a Internet) y tecnologías de acceso al ordenador y la
comunicación para promover la igualdad de oportunidades de los alumnos y
alumnas con necesidades especiales; hay que establecer una red de apoyo
con especialistas en las TIC aplicadas a la diversidad; hay que fomentar la
investigación sobre los usos de los recursos tecnológicos en los contextos
educativos para atender a la diversidad; hay que continuar con las formación
del profesorado en el uso de las nuevas tecnologías; y es preciso fomentar un
“diseño para todos” que permita una mejora de la ergonomía, manejabilidad y
flexibilidad de las nuevas tecnologías.

© 2003. Comunicación y Pedagogía, 192, 34-40.

Si no tenemos en cuenta estas condiciones es muy posible que, amparados en
un fundamentalismo y esnobismo tecnológico, estemos asistiendo a nuevas
formas de discriminación y marginación.

Como afirma Barinaga (2003), frente al riesgo real de la exclusión digital, la

Sociedad del Conocimiento plantea una oportunidad para renovar el
compromiso por la Inclusión. Y eso es cosa de todos y todas.

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