MÁS ALLÁ DE LA PUNTA

DE LA LENGUA
Activación del vocabulario ante el
escrito

Bataner, María Paz

MÁS ALLÁ DE LA PUNTA DE LA LENGUA
Los esfuerzos, que desde diferentes disciplinas se realizan para encontrar explicaciones al léxico de
una lengua, pueden y deben ser aprovechados para racionalizar la enseñanza, para hacerla eficaz.
Así, los conceptos de vocabulario pasivo y de vocabulario activo fueron forjados hace ya tiempo y
todos los que estamos cercanos a la docencia de niños y adolescentes sabemos lo útiles que nos han sido.
Por ejemplo, galán, dama, enamorado, para los personajes literarios de la comedia de Lope frente a
protagonista, chica, novio; los primeros son pasivos en los adolescentes, los segundos activos: hacer activos
los pasivos es una tarea de la didáctica del vocabulario.
Sobre el hallazgo que supuso esta dicotomía, Dale (1973) nos proporcionó una visión más gradual al
hacernos ver que el dominio de una voz por un hablante pasa por varios estadios: 1) el hablante la desconoce,
2) el hablante la ha oído o leído y tiene una hipótesis vaga sobre su valor, 3) el hablante la entiende de forma
pasiva, 4) el hablante la usa en una de sus acepciones más frecuentes, 5) el hablante la domina en varias
acepciones y puede jugar con ella (metáforas, paronomasias, rima, etc.).
Estos cinco grados del conocimiento y dominio de una voz pueden ser a su vez matizados; el paso de
una dicotomía a un continuum flexibiliza el acercamiento didáctico y permite proponer diversos medios para
tratar el problema del desarrollo del vocabulario en los escolares.
Otra de las ayudas que los profesores debemos a la lingüística aplicada son los recuentos de
vocabulario. Inventariar el vocabulario de un corpus, establecer listas de frecuencias de palabras, tener
determinado un vocabulario básico, son todos ellos trabajos de una ayuda inestimable para una enseñanza
planificada con objetivos de eficiencia y calidad, aunque no sean tan populares como debieran, ni tampoco
sea sugestiva su confección. Entre este tipo de trabajos merece que recordemos aquí tres:
1°. En Francia se buscó determinar el vocabulario fundamental para la enseñanza de la lengua. La
dirección de Gougenheim y la colaboración de Michéa, Sauvageot y Rivenc en este trabajo hicieron posible
determinar un concepto nuevo que superase el estricto tratamiento estadístico de las frecuencias: la
disponibilidad del vocabulario. En ciertos contextos situacionales palabras de baja frecuencia pueden ser
esperadas y de hecho se usan con una frecuencia alta. Por ejemplo, la voz bicicleta no aparece en el
diccionario de las cinco mil palabras más frecuentes en el castellano escrito (primer tercio del siglo XX),
pero es sin embargo totalmente esperable en el vocabulario de todos los niños que hablan castellano. El
concepto operativo de disponibilidad ordena el vocabulario por temas o centros de interés y ofrece voces
disponibles tanto a profesores como a los alumnos. Hay que entender esta obra francesa dentro del esfuerzo
de educación francófona que se desarrolló en los años cincuenta de este siglo.
2º. El trabajo desarrollado durante años por Dale desde California tiene una profundidad
considerable. The Words we know: A National Inventory (1973) es una lista de 45.000 voces conocidas por
estudiantes y graduadas por niveles. Seguramente es la mayor contribución al desarrollo del vocabulario
escolar. Recoge las voces según los niveles escolares y según las diferentes acepciones en relación también
con los niveles. Este listado marca el grado de dificultad que las palabras inglesas ofrecen a los estudiantes
(muy principalmente al escribir), y por esta razón suministra un índice de dificultad para establecer una
progresión en la enseñanza. 45.000 palabras son muchas palabras.
3º. Con satisfacción podemos decir que tenemos hoy en castellano un trabajo de notable
envergadura. En el verano de 1989 ha visto la luz el Vocabulario básico de la EGB, labor desarrollada por el
MEC, coordinada por las profesora María Antonia Casanovas y Melitina Rivera bajo la dirección de José
Jesús de Bustos. Propone esta obra un vocabulario básico de unas 17.000 voces, establecidas por el sistema
de jueces, graduadas según los tres ciclos de la educación obligatoria y agrupadas, según el modelo francés,
por temas para tenerlas disponibles. Al mismo tiempo, y esto es una de las partes más ricas y sugerentes de la
publicación, presenta una instantánea de este vocabulario pasivo que los escolares han refrendado según
pruebas muy numerosas llevadas a cabo en todas las comunidades autónomas españolas en los cursos 1984 y
1985. Junto a este test del vocabulario pasivo se ofrece también un listado de las palabras que libremente los
alumnos encuestados han aportado y que se presentan como vocabulario activo. El total de voces de las que
se da noticia, con uso, frecuencia en el recuento, acepciones determinadas y consideradas según DRAE 1984,
nivel de escolaridad en el que se han recogido, así como estadística total y por comunidades, es de 18000.
Estamos pues de enhorabuena y creo que en unas jornadas como éstas es el lugar de agradecer esta
publicación, que aunque anunciada en los Programas Renovados de 1982, sólo ha podido editarse en 1989.
Ahora tenemos ya un listado de voces para practicar, confrontar, evaluar; agrupado por temas y con
datos de frecuencia por edad escolar. Es una gran ayuda si sabemos utilizarlo, si le sacamos utilidad.

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 Es tradicional también destacar, y en los anteriores estudios recordados se encuentra señalado, dos
aspectos en el dominio del vocabulario:
a) Grado de conocimiento y uso de las voces (aspecto cualitativo del vocabulario).
b) Número de voces retenidas en alguno de los grados anteriores (aspecto cuantitativo del
vocabulario).
Lo primero para lo que me va a servir esta distinción es para luchar contra un tópico.
El tópico es creer sin reflexión ni constatar por datos que los estudiantes y escolares de hoy conocen
pocas voces.
Este tópico, a mi parecer, tiene dos orígenes falsos y uno que parece más real.
El primero es la popularidad que han tenido estas listas de dos mil palabras, llamadas vocabularios
básicos, pero que en su origen estaban pensadas para la enseñanza de segundas lenguas (aprenda italiano en
quince días). Y que torpemente se han querido usar para lenguas primeras. La delantera que en materia de
tecnificación lleva la enseñanza de lenguas extranjeras nos ha jugado un mal paso.
El segundo ha sido no tener en cuenta el cambio social, de vida, la tecnificación y el alejamiento del
mundo rural así como la progresiva laicización que ha vivido la sociedad española desde los años sesenta.
Efectivamente echamos de menos el conocimiento de muchas voces que hacen referencia a cultivos, aperos,
enseres -¿qué alumno de doce años entiende hoy aperos, enseres?- y también sentimientos, valores
tradicionales, mundo interior, etc. Pero los adolescentes saben de mandos y sensores, eject, play, stop, saben
de discos, compactos, singles, directos, etc. Oyen cultismos como inmerso, reinserción, reconversión. Y
estas voces no son valoradas como unidades léxicas: alguna de ellas no figura en los diccionarios más
usuales, no tienen la suerte de figurar en una obra literaria reconocida, etc. Son como inexistentes, pero
existen.
La consulta efectuada por el MEC recoge 18.000 voces sin encuestar específicamente, sino haciendo
una propuesta de voces sugeridas.
En cambio, lo que sí tiene visos de verosimilitud es la pasivización del vocabulario; los adolescentes
no hacen uso de otro vocabulario más que el que entre ellos necesitan porque hablan poco con adultos, tanto
en las familias corno en la escuela. Esta falta de uso del vocabulario, esta falta de inserción de las voces en
secuencias sintácticas, en textos, les incapacita para encontrar las palabras y usarlas en el momento deseado.
Es en este terreno en el que ha de intervenir la escuela, sustitutoria cada vez más de todas las enseñanzas que
se recibían antes siempre en el hogar.
Todo lo anterior me sirve para partir de este supuesto: el hablante, y el escolar en este caso, conoce
un número de palabras alto y de cada palabra conoce varias acepciones. Puede ser necesaria quizás una
enseñanza planificada de vocabulario de esferas no habituales como las que recordábamos antes; pero lo que
quizá le falta más al escolar es saberlas usar: activarlas, tenerlas a punto y saberlas trabar en construcciones
sintácticas adecuadas.

Ejercicio 1

Aprender a insertar una palabra nueva dentro de frases:

“En la buhardilla vive una mujer muy vieja que fue la portera cuando vivía su marido. Ahora friega y hace
recados para ganar dinero.
Un día que estuvo mala, subí con doña Benita a llevarle no sé qué. Llamamos a la puerta, y nos dijo que
levantáramos el picaporte, porque ella no cierra nunca.” E. Fortún, Celia, lo que dice, 1929.

BUHARDILLA
En la buhardilla vive una mujer muy vieja.

la portera. . . . En la buhardilla vive la portera.

habitar . . . . . En la buhardílla habita una mujer muy vieja.
un compañero
desván. . . . . .
refugiarse . . . .
destartalada . . .
esconderse . . . .
el gato de mi abuela.

PICAPORTE

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 Nos dijo que levantáramos el picaporte.

recomendar . . . Nos recomendó que levantáramos el picaporte.

accionar . . . . . Nos dijo que accionáramos el picaporte.
sostener .. . . . .
aconsejar . . . . .
pasador .. . . . .
le. . . . . . . . . . .
encajar . . . . .
sujetar . . . . . .
anticuado . . . .

Es conveniente disponer de un modelo de funcionamiento de la mente para poder explicar cómo los
hablantes encuentran en el momento preciso las palabras que necesitan, o bien cómo las buscan y no las
encuentran: “eso tiene un nombre...”, “lo tengo en la punta de la lengua”, “no me sale...”, son expresiones
comunes que cualquier hablante utiliza cuando le sobreviene un fallo en la operación de encontrar la palabra
apropiada. En estas ocasiones la palabra es conocida, pero no termina de ser activada; sólo sabemos que la
tenemos dentro, pero que no nos es dócil. Sabemos pues que las palabras las tenemos almacenadas, que nos
vienen a la boca de forma casi inconsciente la mayoría de las veces y que cuando no lo hacen, buscando o
esperando, la palabra suele aparecer.
¿Cómo se puede explicar esto?
Los estudios de inteligencia artificial han proporcionado unos modelos para explicar estas y otras
operaciones simulando con máquinas la mente humana; la psicología cognitiva ha aprovechado estos
modelos para dar razón de los procesos mentales humanos. Todo ello nos puede ayudar.
Veamos qué nos interesa a nosotros como profesores -ya lo decía Sócrates-, como comadronas de
habilidades y saberes de los alumnos.
Las palabras, como los conceptos, están guardados en la memoria humana. Mantienen entre ellas
unas relaciones muy variadas y de muchas dimensiones; estas relaciones son lo más valioso, es lo que los
maestros hemos de potenciar metódicamente, con dedicación, sabiendo lo que hacemos. Cuando se aprende
una palabra nueva, y sobre todo cuando se aprende la palabra y se aísla su referente (caso de cascabillo o
erizo en Sánchez Ferlosio, ejercicio 7) el vocabulario pasivo no es pasivo: se reordena, se almacena de otra
manera, se establecen vínculos nuevos: hay actividad también.
Por ejemplo, las palabras están relacionadas unas a otras por coincidencia semántica: yacimiento,
venero, mina, tienen un significado común, el grado de este significado común es de hiponimia o sinonimia;
están relacionadas por oposición: subsuelo/superficie. También están relacionadas por su forma:
venero/minero, por los sonidos que tienen estas palabras están relacionadas con todas las acabadas en -ero,
con las que comienzan con ven- como vena, por las que comienzan con min-, como minería, mineral,
mineralogía. Otra relación que utilizamos muy a menudo es la gramatical: los sustantivos con los
sustantivos, los adjetivos con los adjetivos, y también la sintáctica: mineral aurífero (sustantivo + adjetivo) o
extraer mineral (verbo + sustantivo complemento). De todo esto se ocupan las gramáticas, pero ahora nos
interesa sacar partido de que, aunque las gramáticas no se conozcan, los hablantes tienen estas relaciones, y
otras.
Los hablantes tienen relacionada la palabra mineral con piedra y utilizan una u otra según en la
situación en que están. Si quieren hacer unos pareados, encuentran en seguida otras palabras que tienen
aparentemente poco que ver: igual, animal, sideral. Si han leído a Neruda, tienen la palabra mineral
relacionada de una manera fija (“Serpiente mineral, rosa de piedra”, “Burbuja mineral, luna de cuarzo” del
Canto general).
Estas relaciones suelen representarse como redes. Centrarnos nuestro interés en pirita y alrededor de
ella surge una red, más o menos densa según nuestro grado de conocimiento, con una determinada forma;
pero si el objeto de atención del hablante es la ganga del mineral otra perspectiva de la red se ofrece al
hablante, y con la palabra o el concepto en cuestión tiene disponibles otras palabras que surgen como las
cerezas, unas enganchadas en otras.

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 Ejercicio 2

Recorriendo los hilos de la red: TRIBUTO.

RAE, Diccionario manual e ilustrado de la lengua española, Madrid, Espasa Calpe, 1989.

CONTRIBUYENTE CONTRIBUIR PAGAR

LISTAS CONTRIBUCIÓN CUOTA

de sangre urbana
territorial

IMPUEST0 TRIBUTO CARGA REPARTIMENTO

IMPOSICIÓN DIRECTO OBLIGACIÓN GRAVAMEN REPARTIR

IMPONER INDIRECTO PECHO TASA HIPOTECA DERRAMA

SOCIEDAD PROGRESIVO REY MUEBLE SERVIDUMBRE VECINAL

ADMINISTRACIÓN IGUALDAD SEÑOR CAPITAL INMUEBLE

ESTADO JUSTICIA CAUDAL

anual RENTA alta/baja

TRABAJO PATRIMONIO

PORCENTAJE RENDIMIENTO

A veces estas redes bien establecidas en una cultura, en una comunidad lingüística, quedan patentes
en los diccionarios y se puede trabajar con ellos, según sus pistas.

Ejercicio 3

Procurar varios niveles de hiperonimia (enfoque, zoom) y en cada uno progresivamente

pedir palabras sugeridas (disponibles).

Accidente geográfico / RÍO / cauce.

Vehículo / AUTOMÓVIL/ motor.
Lugar público / PLAZA / quiosco.
Carácter / DEFECTO/ desconfianza.
Alabanza/ ELOGIO/ bombo.
Adulación/ LISONJA / jabón.

Otras veces las redes son convencionales, es lo que quieren reflejar los trabajos de voces disponibles.
Lo podemos observar en el ejercicio de pensar una palabra en varios ámbitos, como en el siguiente.

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 Ejercicio 4

BICICLETA en varios marcos de conocimiento :

Pensar y narrar un acontecimiento que comience: “El pobre ciclista ...”
a) En el tráfico de una ciudad (recado, repartidor, cestillo manillar, sillín, vehículo,
cacharro, trasto, carril, peatón, etc.).
b) En un paseo por el campo (paseante, terreno, frenos, marcha, cadena, pedal, tándem,
ciclomotor, pinchazo, vestimenta, cantimplora, gorra, etc.).
c) En competición deportiva (máquina, velocidad, fondo, cross, contrarreloj,
clasificación, kilometraje, pedalear, entrenamiento, etcétera).

También las redes pueden ser particulares de cada hablante y ha de ser el propio interesado el que las
materialice. Por ejemplo, para mí las minas eran siempre minas de wolfram (io), pues así me decían de niña
en historias portentosas de pobres campesinos enriquecidos porque denunciaban una mina, y esa mina era
explotada, aunque a veces los explotados eran los campesinos burlados por señorones de la capital que no
tramitaban su denuncia y se la robaban. Fijáos qué relaciones más de época (la segunda guerra mundial, en
que el wolframio tenía aplicación bélica), más geográficas (tierras de la provincia de Salamanca ricas en
wolframio), más sociales (una simple lucha de clases acentuada por la de corte y aldea), más concretas en
suma. Es una red mía que yo ahora materializo para que penséis en cuantas redes de éstas tenemos en la
cabeza. Y con ellas palabras. Es lo que la semántica coloca en el gran saco de la connotación o del
significado asociado; asociado y relacionado, diríamos nosotros.

Ejercicio 5

Mantener una metáfora: “Era de azucarillo...”

Aplicar creaciones similares nuevas para los componentes de un grupo humano.
Comparar las virtudes de una persona con plantas aromáticas
(quizá después de haber recomendado una visita a un herbolario).
Desarrollar una alegoría: una casa de vecindad como un gigante
(miembros del gigante/dependencias del edificio).

Ejercitar el recorrido de estas redes es una actividad estupenda, primero para hacerlo de forma
colectiva en clase, luego, poco a poco, de forma individual. Su bondad radica en que se recorren los vínculos
de la red, en que se inspecciona interiormente el almacén de la memoria, en que se hace inventario de lo que
se tiene y de lo que falta. Nos dicen los psicólogos que cuantas más veces se practiquen las relaciones,
quedan mejor establecidas, son más fáciles de localizar los diversos nudos de la red.

Ejercicio 6

Afianzar relaciones paralelas de alta rentabilidad:

El/La (s. agente) toma (s. Instrumento) para (verbo) un/una (s. producto) (adj.)

La abuela toma las gafas para leer un libro apasionante

El mecánico toma la llave para desenroscar una pieza encallada

A veces tenemos nudos vacíos, sabemos que tendríamos que tener una palabra y no la tenemos (la
necesitamos) o la tenemos pero muy poco clara (no sabemos bien su significado, aunque la usemos o bien
sólo la tenemos unida con un vínculo (es muy difícil de recuperar). Cuando queramos reforzar redes muy
poco consistentes, áreas de vocabulario poco poblado, nos podemos valer de los textos (literarios mejor),
extraer el vocabulario que presenten, materializar las redes que ofrezcan, completarla con lo que sugieran y
no quede materializado, etc. Un ejemplo de esto lo presento en la comparación de la bellota y la castaña..

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 Ejercicio 7

A partir del texto de Rafael Sánchez Ferlosio, notas a la traducción de J. Ytard, Víctor de L´ Aveyron, Madrid,
Alianza Ed., 1981.

“Recordaré de paso que la bellota y la castaña han formado durante mucho tiempo una pareja en extremo
familiar. Sólo hace pocos años la bellota ha descendido, al parecer, al nivel de alimento exclusivo de animales, pero
todavía en mi infancia e incluso en el país del mundo en que es más abundante, o sea, en mi Extremadura, si una señora
iba de visita, en compañía de sus hijos, a casa de una amiga, no era ningún desdoro, ninguna mezquindad, ninguna
ramplonería, ninguna ofensa, sino un detalle muy cordial, el que la dueña de la casa llenase de bellotas los bolsillos de
los niños de la visitante. En las dehesas se conocían bien las encinas de bellotas más dulces y mejores, y no se las
vareaba en montanera sino que se reservaba todo el fruto para el consumo de la casa. Antes, pues, de la actual caída del
estatus social de la bellota, la bellota y la castaña formaban una pareja tan estrecha como la de la pera y la manzana,
como la de la sandía y el melón. ( ... ) Al menos en España, tenía esa pareja la más sólida y popular reputación, y ni aun
el mismo Góngora, campeón del trastrueque de palabras, se atrevió a trastrocar el orden de sucesión que legitimaba la
coyunda: “Cuando cubra las montañas / de nieve y plata el enero, de bellotas y castañas / tenga repleto el brasero / y
quien las dulce patrañas / del rey que rabió me cuente; / y ríase la gente.”

BELLOTA CASTAÑA
ambas
cascabillo erizo
extremo
piquito
culo/mancha
cáscara
color grosor
revés peludo
brillo opacidad
carne
color textura sabor
forma
ovalada triangular
NUEZ, ALMENDRA, AVELLANA/ BELLOTA, CASTAÑA
cascar-tostar pelar-asar
incisión
heñir
despegar
tela
avellanada pilonga

Os estoy describiendo una posible activación del vocabulario. Nos centramos en un marco de
conocimiento, alrededor de una palabra/ concepto, o de una historia, y si activamos ese marco surgen un
montón, sí, digo bien, un montón de palabras relacionadas. Lo que ocurre a veces es que no hemos
practicado esto de forma metódica, no lo hemos practicado con fines concretos y rentables y, claro, no somos
duchos en ello. Pero se aprende fácilmente. Antes de una tarea escrita, antes de una explicación, se puede
hacer esta gimnasia mental: recoger palabras relacionadas, de forma convencional (lo que hacen los
vocabularios escolares, los diccionarios ideológicos) o de forma anecdótica (con historias que unen las
palabras).
Otra manera de forzar la activación productiva del vocabulario es transformar textos, por ejemplo un
comienzo irónico de un conocido cuento de Kipling.

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 Ejercicio 8

Transformación de textos: por ejemplo, a partir de R. Kipling, Precisamente así, trad. de M. Manent,
Barcelona, Juventud, 1943:

«Escucha atentamente y fíjate en lo que voy a contarte, pues sucedió, ocurrió y acaeció, hijo mío, cuando los
animales que son hoy domésticos eran aún salvajes. El Perro era salvaje, y lo era el Caballo, así como la Vaca, la Oveja
y el Cerdo -todo lo salvajes que puedas imaginar- y andaban por la Húmeda Selva, sin más compañía que su salvaje
presencia. Pero el más salvaje de todos los animales era el Gato. Iba siempre solo y todos los lugares le daban lo
mismo.
(Los animales que hoy son salvajes eran entonces domésticos...)

“Por supuesto, el Hombre era también salvaje en aquel entonces. Lo era terriblemente. Sólo empezó a
domesticarse cuando encontró a la Mujer y ella le dijo que no le gustaba vivir de tan silvestre manera. Eligió una
caverna linda y seca para acostarse, en vez del montón de húmedas hojas que solía usar el hombre; esparció limpia
arena por el suelo, recogió leña y encendió una hermosa lumbre en lo hondo de la Caverna; y tendió en su abertura la
piel, convenientemente seca, de un caballo salvaje, de modo que la cola quedara en la parte inferior ; y dijo:
“-Sacúdete el barro de los pies, maridito, pues ahora vamos a tener casa.
(EI hombre era civilizado; sólo empezó a asilvestrarse cuando encontró a la mujer...)”

Estos tipos de trabajo, ejercicio, reflexión colectiva e individual que venimos exponiendo hacen
referencia a la memoria léxica y a la memoria del conocimiento del mundo que los hablantes tienen.

Modelo 1
1 calar
2 calcinar 1 calcinar 1 calcinar
3 calcular 2 calcular
4 calamar
5 calaña
6 calavera
7 calcañar

8 calzar 3 calzar
9 caldear 4 caldear 2 caldear 1 caldear
10 calentar 5 calentar
Modelo en disposición de cohorte.
W. D. MARELEN- WILSON y L.K. TYLER (1981): “Central processes in speech understanding”, en
Psychological mechanism of languaje, Londres, The Royal Society and the British Academy .

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 Echaremos mano ahora a otro estadio entre los muchos que se pueden establecer en la operación de
encontrar palabras, de encontrar la palabra adecuada: el preciso momento en que buscamos la voz. Si nos
viene a la boca no hay problema, la pronunciarnos o la escribimos sin detenernos. Cuando la palabra se
insubordina, se resiste (se ofende, decía Juan Ramón Jiménez) la tenemos en la punta de la lengua y cuesta
más tiempo dar con ella.
Cuando encontramos tal dificultad, la palabra reticente se deja entrever. El hablante sabe qué clase
gramatical de palabra es, cree distinguir la sílaba inicial y la final mejor que las sílabas interiores,
sabe dónde lleva el acento de intensidad y casi casi cuántas sílabas tiene (en qué ritmo puede meterse), desde
luego sabe qué significa, la busca precisamente por su precisión (en este proceso son igual los nombres
comunes que los propios), es la que le viene bien, podría crear una nueva, pero quiere encontrar la ya
conocida, la común entre los hablantes de su lengua.
Casi lo sabe todo. Lo sabe todo menos la palabra en concreto.
Cuando por el contrario las frases salen con fluidez, con cada palabra en su lugar adecuado, cuando a
uno le sale redonda la expresión -oral o escrita- todo esto es inconsciente, pero debe funcionar igual, mejor si
cabe, pues la palabra deseada emerge. Con tiempo y ganas todo se logra y las palabras se hacen dóciles si las
solicitamos con insistencia, con interés.
Hay en la psicolingüística intentos de representar este proceso que os vengo comentando. Uno es un
intento algo simplón, pero que supone un paso adelante. Se le conoce como el modelo de cohorte como en el
ejército romano; los soldados, los suboficiales y los oficiales; la palabra elegida es el general y se pone a la
cabeza. Modelo 1.
El hablante sabe que tiene que buscar un verbo, con significado de “poner algo caliente” y que
empieza por ca- y termina muy probablemente por la terminación -ar. Se le activan toda una serie de palabras
que cumplen algunas de estas condiciones, hace dar un paso al frente a los suboficiales, salen cinco, otro
paso a los oficiales, salen dos; ahora es más fácil distinguir cuál puede ser el general. Éste es un modelo
aplicado para otras percepciones, pero que sólo presenta una dirección ; el paso al frente.
Sabemos sin embargo que en este proceso podemos dar marcha atrás si conviene, que si no estamos
convencidos de cómo se desarrolla la activación para la selección de la palabra, hay un continuo juzgar,
rechazar, potenciar. El vocablo que en este proceso recibe más refuerzos en todas direcciones será el buscado
y el elegido. El modelo que tiene en cuenta esta presión desde diferentes puntos: significado preciso, sonido,
gramática, registro, variedad dialectal, factor sorpresa, etc., es el modelo llamado interactivo. Modelo 2.
Se necesita un modelo en el que la corriente se pueda remontar, algo así como el fluido eléctrico,
dirigiéndose para compensar la pérdida de electrones. La activación (interactiva) va y viene, sube y baja
activando cada vez más y más palabras. Los modelos interactivos son los que a partir de un impulso inicial se

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extienden progresivamente y van activando otros elementos a lo largo de sus conexiones. Al ser recorridos,
los elementos que son relevantes al impulso inicial se van excitando más y más y en cambio los que no
responden al impulso inicial se van debilitando porque se ha de atender más a los que se van mostrando
como mejores candidatos que van borrando a los otros, van tomando la preeminencia. Como la dirección es
en todos los sentidos, los elementos que reciben una activación y después una segunda quedan reforzados, se
van seleccionando: temor y terror. Si el hablante no presta atención o se precipita, puede surgir el error, pero
si la sobreexcitación aparece es difícil que haya errores. El ganador es el más excitado: “quizá como surge la
tostada del tostador de pan, cuando está a punto” (Aitchison, 1987). Cada palabra adquiere así diferente
grado de activación y eso explica que surja Finalmente una y sólo una.
Cuando decimos todos los sentidos no estamos considerando sólo significado y sonido, como queda
representado en el modelo para simplificarlo gráficamente; sino que se activan, se cargan atendiendo a toda
la información que una palabra lleva: gramática, registro, etcétera.
Las palabras muy frecuentes se activan muy fácilmente y otras sin embargo, las menos usuales,
requieren una excitación más prolongada.
Para explicar equivocaciones, lapsus linguae del tipo de carabeza (cabeza + calavera), o juegos de
palabras del tipo de euroforia (ver textos del trabajo de Gemma Pujals en este mismo volumen), o el
baciyelmo de Sancho en el Quijote, sirve este modelo.
Esto nos obliga a pensar que hay una elección, una activación, consciente, reflexiva.
Parece que en toda actitud reflexiva, y la literatura lo es, hay selección meditada, ¿pero la hay en el
discurso cotidiano, elegimos las palabras reflexivamente?
Esto es la fase final y la verdadera selección última. Tenemos primero un marco de conocimiento
activado, luego una red de palabras, y en el último momento un conjunto final de palabras que se ofrece con
posibilidades (cumplen varias características). En esta última fase se pueden encontrar casos de
sobreactivación: bajar por subir, o claro por oscuro (o cuando pensamos que no tenemos que decir algo ante
una persona y es lo primero que nos sale cuando la vemos: mentar la soga en casa del ahorcado).
Morton, que es el que ofrece un modelo de este tipo, conocido con el nombre de logogen, añade
además que si una palabra acaba de ser activada sólo lentamente vuelve a perder activación y relevancia, y,
por tanto tiene más oportunidades de retornar, necesita mucha menos activación. Pensad por ejemplo en que,
cuando los adolescentes encuentran un término adecuado a un contexto, difícilmente dan con otro sustitutivo
y lo repiten hasta hacerlo detestable. Según la teoría de Morton es que lo tienen muy activado y eso mismo
les impide activar otros que en condiciones normales sin embargo triunfarían. Es el momento de pensar en
sustitutos, de ejercitar los sinónimos, o las expresiones sinonímicas.
¿Para qué nos puede servir a los profesores una representación como ésta que estamos exponiendo?
Para hacer las actividades de clase más concientes, sabiendo qué ponemos en práctica y qué podemos
conseguir. En la práctica docente este último estadio es reforzado de muchas maneras. Todos los ejercicios
de morfología de la derivación de palabras (ver trabajo de María Teresa Cabré en este volumen), de la
composición, de la antonimia (que son de sobreactivación) nos ayudarán a reformar la búsqueda de las
palabras; los alumnos las tendrán mejor dispuestas. Estos trabajos son los más usuales, en casi todos los
libros de texto se encuentran.

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 Ejercicio 9

¿Conviene dejar establecido un tipo de relación morfológica, que los alumnos conocen, pero que quizá no
tienen de forma consciente?

Hagámosles pensar y encontrar por sí mismos.

“el número tres” “cabeza en griego”

“tenedor con tres púas” Æ tridente
“vehículo con tres ruedas”Æ
“soporte con tres pies” Æ
“tres criaturas en un mismo parto” Æ
“oraciones durante tres días”Æ
“escrito en tres lenguas” Æ
“tres tragedias con un terna común” Æ
“nave con tres líneas de remos” Æ
“sin cabeza” Æ acéfalo
“con cabeza grande”Æ
“con cabeza pequeña”Æ
“con agua en la cabeza”Æ
“con dos cabezas”Æ
“con la cabeza redondeada” Æ
“con la cabeza alargada” Æ

Una vez encontradas se puede hacer una historieta corta con ellas; sacándoles chiste por paronomasia,
pedantería, intensificación, etc.

Otras para desarrollar: gobern-, omni-, prior-; -fonía, -manía, -tecnia.

Para montar ejercicios de este tipo los diccionarios convencionales y los diccionarios inversos:

I. BOSQUE y M. PÉREZ FERNÁNDEZ, Diccionario inverso de la lengua española, Madrid, Gredos, 1987.

Ejercicios de reconstrucción de texto, llenar blancos, o el de profundizar en la polisemia son

ejercicios de selección en el último tramo, el de la propiedad, el de la formación, el de la concordancia
gramatical, de lo que se revisten las palabras antes de salir a la luz, el ejercicio sobre la polisemia hace
conscientes a los alumnos de las posibilidades que tienen a su alcance, tanto para diversificar, como para
jugar y divertirse.

Ejercicio 10

Jugar con la polisemia:

PEGAR

1. Unir o juntar (adherir, aglutinar) una cosa con otra, atándola, cosiéndola, encadenándola, pegar un botón.
2. Arrimar o aplicar una cosa a otra, de modo que entre los dos no quede espacio alguno.
3. Traspasar uno a otro algo por el contacto, trato (enfermedad, vicio, costumbres ... ).
4. Fig. Castigar o maltratar a uno dando golpes.
5. Dar determinados golpes, bofetón, cachete, paliza, tiro...
6. Fig. Junto con algunos nombres, tiene la significación de los verbos que éstos forman: pegar voces, pegar
saltos.
7. Asig. o prender, pegar fuego.
8. Caer bien una cosa, ser de oportunidad, venir al caso.
9. Dar o tropezar en una cosa con fuerte impulso.
10. Realizar una acción con decisión y esfuerzo, pegar un estirón.
11. Unirse naturalmente una cosa a otra, de modo que sea dificultoso separarla.
12. Tratándose de versos, rimar uno con otro.
13. Hablando de guisos, quemarse por haberse adherido los alimentos al recipiente.
14. Fam. Pegársela, chasquearle, burlar su buena fe, confianza o fidelidad.
15. Fam. Quedarse pegado, no saber reaccionar, quedar perplejo.

“Crispín y Nicolasilla terminaron de pegar el recortable en su cuaderno. Trabajaban en pupitres pegados y a

veces se pegaban puntapiés, gripes y coscorrones.

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 -¿Ya estáis pegando hebra?, preguntaba la maestra enfadada cuando vio que el pegamento era cuestión de
disputa. A Crispín le pegaba que la maestra le tenía bastante tirria porque muchos días se le pegaban las sábanas. Y
seguramente era así porque la maestra se acercó a ellos tan enfadada que se pegó con la esquina del pupitre.

Ante esa situación todos en clase se aplicaron, pegaron la nariz en el cuaderno; tenían que hacer frases que
pegaran con acierto, yerto y despierto.

Nicolasilla, que se había pegado al grupo de las niñas pelotas como una lapa se pega a la roca, se pegó un
chasco cuando vio que la profesora le reñía más a ella que a Crispín. Ya le arreglaría luego las cuentas, a la salida; sabía
pegar voces estupendamente.

Pero Crispín pegó una carrera hacia su casa. Sólo pensaba: Ojalá a mi madre no se le haya pegado la comida
como ayer.

Ya no se acordaba del enfado de Nicolasilla.”

Ejercicio 11

Pequeñas enumeraciones que han de ser criticadas con rigor para evitar el cliché y exigir por el contrario la
coherencia y la propiedad

En el estadio, los atletas......., ...... y ...... (verbos).

Pero los jueces son.........,.......... y ...... (adjetivos).

La cámara enfoca......., ...... y ........ (sustantivos).

Los espectadores observan .......,......y ...... (adverbios).

Ejercicios de enumeraciones abiertas y cerradas, disyuntivas o copulativas son excelentes ejercicios de

activación del vocabulario.
Contestaciones múltiples a preguntas como ¿qué retumba? ¿qué pulsaban?, ¿qué instrumentos os dejaron
templar? Las contestaciones pueden servir para escribir pequeñas enumeraciones o distribuciones.

Mi intención hasta aquí ha sido proponer unas actividades de vocabulario partiendo de una tesis
optimista, la de que el alumno tiene almacenado mucho vocabulario, por tanto, lo que la escuela debe hacer
es reforzarlo con el uso y adiestrarle a tenerlo disponible... Me he apoyado para ello en conceptos de la
didáctica de la lengua y en modelos de psicolingüística muy conocidos, así como en todos los trabajos de
recuentos de vocabulario (Vocabulario básico) y lexicográficos que están a nuestro alcance (Diccionario
Manual e Ilustrado y Diccionario inverso), así como de textos que me gustan y que los escritores nos regalan
de forma muy generosa.

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BIBLIOGRAFÍA
GOUGENHEIM, G.: Dictionnaire fondamental de la langue francaise, París, Didier, 1958.
— Le Francais Fondamental Publication de l’Institut pédagogique national, París, 1959.
DALE, E.: The Words We Know: A National Inventory, San Palo, California, Field Educational Publications,
Inc., 1973.
Vocabulario Básico de la EGB, coordinadoras Ma. Antonia Casanova Rodríguez y Melitina Rivera
González, Madrid, MEC-Espasa Calpe, 1989.

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