NEUROCIENCIAS Y LECTOESCRITURA

DR RAFAEL BELLO DIAZ

Capítulo 1. Habilidades Metalingüísticas y de Lectoescritura: La Conciencia

Fonológica

El aprendizaje de la lectura y la escritura se consideró durante mucho tiempo

como un proceso psicológico de percepción e interpretación de símbolos gráficos
por lo cual se priorizaba el entrenamiento de habilidades perceptivas y viso
espaciales que respondieran a las necesidades planteadas por este proceso
perceptivo-visual y motriz. Hoy se comprende que para entender el proceso de la
lectura se requiere de la información brindada por disciplinas que trabajan temas
como el lenguaje, la comunicación, la teoría del aprendizaje, la adquisición del
habla y la fisiología del ojo y del cerebro

Teniendo en cuenta que la finalidad de la lectura es la construcción de significado

y en función de la comprensión cada vez más acabada acerca de la importancia
que tiene el lenguaje en la adquisición y desarrollo de la lectura y la escritura, es
que se plantea también la necesidad de la conciencia metalingüística como
elemento fundamental. La conciencia metalingüística es una habilidad para
reflexionar y manipular los aspectos estructurales del lenguaje hablado, por lo cual
puede referirse a cualquier aspecto del mismo. Implica pensar sobre los sonidos
(conciencia fonológica), las palabras (conciencia léxica), las estructuras de las
palabras y las de las oraciones (conciencia morfológica y sintáctica), la ortografía
(conciencia ortográfica), el uso de la lengua en relación con las situaciones
comunicativas (conciencia pragmática) y la reflexión y uso de los distintos
formatos textuales (conciencia metatextual). Este conjunto de posibilidades
conforma un conocimiento metalingüístico como es la habilidad de prestar
atención al lenguaje y de convertirlo en objeto de análisis.

En los sistemas alfabéticos, como en el idioma español donde la escritura

representa la estructura fonológica del lenguaje o habla, los niños necesitan
adquirir el principio alfabético para aprender la lectura, por lo que para lograr el
establecimiento de la relación grafema-morfema y reconocer el sonido resultante
de la combinación de grafemas, es preciso discriminar entre letras, atribuirles
sonidos y sintetizar dos o más fonemas para la lectura de silabas y palabras. Por
consiguiente el éxito en el aprendizaje lector en un sistema de escritura alfabético,
implica que el niño es capaz de reconocer los componentes sonoros de su lengua.
Este conocimiento metalingüístico (metaconocimiento fonológico) se denomina
conciencia fonológica, que es la habilidad para reflexionar de manera consciente,
sobre los segmentos fonológicos del lenguaje oral.

La conciencia fonológica se define como la capacidad para analizar y segmentar

los componentes del habla (palabras, rimas, sílabas, sonidos y fonemas) así como
para realizar operaciones complejas con ellos, por lo tanto es una habilidad
metalingüística. Esta capacidad permite al niño dominar las reglas de
correspondencia grafema-fonema y es fundamental para el aprendizaje de la
lectura y de una segunda lengua. La conciencia fonológica permite a los
hablantes, operar con los fonemas, integrarlos o articularlos en una palabra,
invertir el ordenamiento secuencial de los sonidos de una palabra. (Ejemplo: unir
en secuencias articuladas los fonemas de las letras /c/a/s/a/ para leer /casa/,
invertir la palabra /mil/ para pronunciar /lim/) su ejecución requiere tomar
conciencia de los sonidos (fonemas) que corresponden a la letras mencionadas,
para realizar operaciones con segmentos verbales. Esta conciencia fonológica se
manifiesta entre los 3 y 7 años de edad. Entre los procesos cognitivos asociados
figuran: la percepción visual, el movimiento ocular, la asociación visuo-auditiva, el
reconocimiento auditivo y los procesos verbales superiores

La conciencia fonológica considera diferentes componentes con diferentes niveles

de complejidad, según cuál sea la unidad lingüística objeto de reflexión y
manipulación por parte del sujeto y los procesos que realice sobre ella. Existe un
modelo propuesto por Treiman, el cual incluye tres componentes:

1. La conciencia silábica o habilidad para segmentar, identificar o manipular

conscientemente las silabas que componen una palabra
2. La conciencia intrasilábica, que corresponde a la habilidad para segmentar
las sílabas en sus componentes intrasilábicos de onset y rima
3. La conciencia fonémica, es decir la comprensión de que las palabras
habladas están constituidas por unidades sonoras discretas o unidades
mínimas no significativas: los fonemas.

La conciencia fonológica se desarrolla durante el periodo comprendido entre los 4

y 8 años de edad, y sigue un curso que va desde la conciencia silábica hasta
culminar con el manejo de las habilidades fonémicas, una vez que los niños
aprenden la lectura y escritura, la importancia de la conciencia fonológica es
reconocida por su capacidad para predecir los resultados en la etapa de lectura
inicial, pues antes de iniciar su aprendizaje los niños debe de haber adquirido un
nivel mínimo de conciencia fonológica para adquirir las habilidades lectoras
básicas, que a su vez proporcionan un soporte para el desempeño en tareas
fonológicas.
En estudios de metaanálisis en 52 investigaciones se demuestra que la instrucción
fonológica impacta significativamente en el aprendizaje de la lectoescritura,
beneficiando el proceso de decodificación y la comprensión lectora. Por
consiguiente la relación entre conciencia fonológica y lectoescritura es
bidireccional y recíproca: la conciencia fonológica favorece la adquisición de la
lectura y la escritura y el aprendizaje de la lectoescritura desarrolla igualmente la
conciencia fonológica. De la misma manera otras habilidades que involucran
procesamiento fonológico como la capacidad de memoria verbal a corto plazo y la
velocidad de denominación, predicen la adquisición lectora. La memoria fonológica
juega un rol en las etapas iniciales del aprendizaje de la lectura en especial en el
desarrollo de la estrategia de recodificación fonológica, es decir cuando la palabra
escrita se descompone en sus elementos sonoros y estos se manifiestan en el
almacén fonológico de la memoria de trabajo.

La Conciencia Silábica

La conciencia fonológica es una habilidad metalingüística que permite manipular e

identificar explícitamente las unidades fonológicas de la palabra (fonema y silaba),
es decir la capacidad del niño de darse cuenta de que la palabra hablada consta
de una secuencia de sonidos individuales, incluyendo la capacidad de segmentar
la cadena hablada den subunidades menores y la habilidad para formar una nueva
unidad superior a partir de algunos de estos segmentos menores aislados. Existen
diferentes clases de conciencia fonológica, como la conciencia silábica, la cual
está relacionada con la unidad de la silaba y la conciencia fonémica, con la unidad
del fonema. La conciencia silábica implica el conocimiento de que las palabras
están organizadas a partir de otras unidades articulatorias menores, esta habilidad
es previa a la concepción del fonema, estando presente ya en el periodo escolar.
Su adquisición es temprana, ya que la silaba es entendida como una unidad
natural, carácter dado por el aspecto vocálico presente, el cual favorece la
percepción y la producción del habla. Dentro de la conciencia silábica se considera
a la rima como una de sus manifestaciones. Por otra parte la conciencia fonémica
corresponde a la habilidad para acceder y manipular de manera intencional los
fonemas de una palabra, para lo cual se requiere de una representación mental de
las unidades fonológicas.

Ya en la primera mitad del siglo XX, Samuel Orton en 1937 tenía la impresión que
los niños con problemas de lectura, cuyos errores caracterizó como latero
espaciales; desde la pedagogía y la psicolingüística se discutió la influencia que
tienen el desarrollo del lenguaje en especial el aspecto fonológico y las habilidades
metalingüísticas y como están relacionadas a la hora de aprender la lectura y
escritura. Tomando especial importancia la apropiación del código fonológico y la
habilidad metacognitiva para analizar de manera consciente los segmentos
sonoros de la lengua denominada conciencia fonológica.

Como antecedentes en 1987 Morais propone el término conciencia segmental,

para describir la habilidad que deben tener los niños para descubrir y separar de
manera consciente los fonemas que integran las palabras; funcionando la
conciencia segmental con el reconocimiento y el análisis de las unidades
significativas del lenguaje, que a su vez facilita la transferencia de la información
gráfica a una información verbal necesaria para aprender a analizar la
correspondencia grafema-fonema. Vygostky en 1995, propuso que el umbral del
aprendizaje inicial de la lectura estaría determinado por el desarrollo fonológico. La
conciencia fonológica es la capacidad que tiene el sujeto para descubrir en la
palabra una secuencia de fonos o de fonemas y seria consecuencia de una
instrucción formal en lectura en un sistema alfabético. En el desarrollo de la
conciencia fonológica primero se desarrolla la conciencia silábica, posteriormente
la intrasilábica y finalmente la conciencia fonémica. Bermeosolo en 1994, postuló
que la conciencia fonológica comienza a hacerse patente alrededor de los tres
años y no más allá de los siete, de esta manera la evolución gradual de la
conciencia fonológica un lento desplazamiento del foco de atención que el niño
sitúa en un inicio en los significados del lenguaje hacia la conciencia de sus
estructuras. De este modo una vez que el niño ha alcanzado un dominio del
lenguaje avanza hacia una reflexión acerca de los elementos que conforman cada
frase que emite con mayor eficacia las correcciones sintácticas o gramáticas que
sedan por observación propia o por indicación del adulto.

Niveles de Conciencia Fonológica

La conciencia fonología se adquiere en dos periodos: desde los 4 años se

desarrolla el nivel silábico y desde los 6 años el nivel fonémico. Los niños al crecer
desarrollan distintas habilidades metalingüísticas mediante la toma de conciencia
del lenguaje y la metacognición compuesta por diferentes habilidades. Dentro de
las habilidades metalingüísticas se encuentran: la habilidad metafonológica, que
permite tener conciencia de la existencia de las unidades fonémicas, para
utilizarlas permitiendo a los niños, entender y ser parte del mundo. La conciencia
fonológica es consecuencia es la habilidad para reconocer al lenguaje como
divisible y por tanto reflexionar sobre la existencia de elementos distintivos no
significativos del lenguaje oral y así manipular los sonidos de una emisión verbal.

Los niveles de conciencia fonológica que se identifican son: la conciencia silábica,

que implica reconocer y manipular sílabas, la conciencia intrasilábica, la cual
permite la manipulación del segmento inicial de una palabra y la rima, la
conciencia fonémica, mediante la cual es posible llevar a cabo tareas en las que
se requiera la segmentación o manipulación de los fonemas de una palabra. Se
han planteado dos niveles principales: la sensibilidad a las semejanzas
fonológicas (rimas), y la conciencia segmental. La primera de ellas antecede el
aprendizaje convencional de la lectura, mientras que la segunda se desarrolla de
manera concomitante con este aprendizaje, considerando que habría dos formas
de conciencia fonológica: una holística y otra analítica.

De esta manera un tercer nivel de conciencia fonológica lo constituye la conciencia

intrasilábica; la silaba no se constituye como una estructura lineal, sino que está
compuesta por subunidades que pueden ser más pequeñas que ella pero mayores
que un fonema; a esta unidad de análisis se le denomina conciencia intrasilábica.
De esta manera el conocimiento intrasilábico se refiere a la habilidad para
segmentar las sílabas en sus componentes intrasilábicos de onset y principio o
rima o final. El onset es la parte integrante de la sílaba constituida por la
consonante o bloque de consonantes iniciales, y la rima es la parte de la sílaba
formada por la vocal y consonantes siguientes. A su vez la rima está constituida
por un núcleo vocálico y la coda. La conciencia intrasilábica es la habilidad para
segmentar silabas en sus componentes intrasilábicos de onset o principio y rima o
final. El onset es parte integrante de la sílaba constituida por la consonante o por
el bloque de consonantes iniciales y la rima es la parte de la silaba, por una vocal
y consonantes siguientes.

En relación a los mecanismos neuronales en que se basa para la organización de

sistemas funcionales complejos. Tenemos en primer lugar, el desarrollo del
proceso fonológico sobre el que después se tiene conciencia, ocurre con la
participación de los factores: el oído fonemático, producto del funcionamiento de
las regiones temporales secundarias; el cinestésico, resultado del funcionamiento
de las regiones parietales secundarias inferiores, el cinético, producto del
funcionamiento de las regiones premotoras; la retención audio-verbal
consecuencia del funcionamiento de las áreas temporales medias; el
neurodinámico resultado de la actividad de estructuras profunda. Cuando de
manera consciente manipulamos los segmentos sonoros de la lengua y
reflexionamos en ellos en la actividad metalingüística, el uso de los factores
señalados, debe estar bajo del dominio del factor de la regulación y el control
producto de la actividad de las regiones frontales terciarias o pre frontales. La
función del oído fonemático, consiste en permitir diferenciar los rasgos audibles
de la mínima unidad sonora de la lengua o fonemas; a su vez el correspondiente
al factor cinestésico es proporcionar la información acerca de la sensación de las
posturas y movimientos de los órganos fono articulares que intervienen en el
habla, así como el rol que desempeña el factor cinético que es de facilitar la fluidez
de un articulema a otros, lo cual da como resultado una producción con melodía
cinética.

Para la adquisición de la conciencia fonológica correcta, mediante actividades se

pueden dividir en tres fases: desarrollo de la conciencia léxica (manipulación de
palabras dentro del contexto de la frase). Desarrollo de la conciencia silábica y
desarrollo de la conciencia fonémica. Para lograrlo se realizan estrategias de
conteo, inversión, búsqueda de láminas, descubrimiento de un segmento oral
diverso, agregación de segmentos orales, juegos de onomatopeyas, comparación
de segmentos silábicos o fonéticos, unión de segmentos silábicos o fonémicos y
clasificación de unidades, en función de los segmentos orales que las integran.
Además se realizan ejercicios para desarrollar la conciencia léxica, como la
conciencia silábica y fonémica, con el objetivo de facilitar una correcta conciencia
fonológica y con esto adquirir la lectoescritura. La conciencia lexical, es la toma de
conciencia de que las frases u oraciones, están compuestas por palabras.

En consecuencia el rol del oído fonemático es de permitirnos diferenciar los rasgos

audibles de de la misma unidad sonora de la lengua o fonemas, el del factor
cinestésico es de darnos información sobre la sensación de las posturas y
movimientos de los órganos fonoarticuladores que intervienen en el habla, así
como el factor cinético de permitirnos el paso de un articulema a otros para dar
como resultado una producción con melodía cinética, al mismo tiempo el factor de
retención audioverbal es indispensable como memoria de corto plazo mientras se
decodifica o codifica el material fonológico haciendo uso de los factores
simultáneo y sucesivo.

La adquisición de la conciencia fonológica ha sido vista como un continuum con

diferentes grados de dificultad. Se suelen identificar tres niveles distintos: la
conciencia intersilábica, que es la conciencia de que las palabras tienen una
estructura silábica, la conciencia intrasilábica, que es la conciencia de que una
silaba tiene una parte inicial o ataque y una rima, y la conciencia fonémica, que es
la conciencia de que las palabras están formadas a partir de sonidos individuales o
fonemas. Estas habilidades se van desplegando durante la etapa de la educación
infantil, siendo a los 4 años cuando se logra un mayor dominio de la conciencia
intersilábica y a partir de aquí emerge la conciencia intrasilábica, mientras que la
sensibilidad a los fonemas dentro de las palabras puede expandirse entre las
edades de 4 y 5 años
Conciencia Fonológica y Aprendizaje Lector

El desarrollo de la conciencia fonológica tiene una alta correlación con el

aprendizaje lector y sus dificultades predicen las futuras dificultades en el
aprendizaje escolar. Este aprendizaje genera un crecimiento lexical, ampliación de
significados así como el incremento de las posibilidades de uso lingüístico; la
exposición al texto escrito es un vehículo para este enriquecimiento, pues se
utiliza un lenguaje más formalizado, construcciones oracionales más complejas y
uso más creativo de la lengua, parta el logro de efectos emotivos y estéticos en un
interlocutor. Además el aprendizaje y el refuerzo que la escritura realizan de las
reglas de relación sonido-grafema, las separaciones silábicas posibles en el texto
escrito, la correcta escritura de silabas con complejos de consonantes y
combinaciones de silabas en palabras, muy complejas, retroalimentan la correcta
pronunciación en el habla y remiten a un sistema idea o normativo, desde el cual
nos desviamos en el habla a través de diversos dialectos. Refería Vigotsky que, un
rasgo importante de este sistema es que posee un simbolismo de segundo orden
que poco a poco se convierte en simbolismo directo. Esto significa que el lenguaje
escrito consiste en un sistema de signos que designan los sonidos y las palabras
del lenguaje hablado y que son signos de relaciones y entidades reales. Este
vínculo intermedio que es el lenguaje hablado desaparece y el lenguaje escrito se
transforma en un sistema de signos que simboliza directamente las relaciones
sobre ellos. Otro tópico discutido en el estudio del desarrollo de la conciencia
fonológica es el nivel cultural, se afirma que la permanencia de los problemas
fonológicos en los niños con desarrollo tardío del lenguaje se encuentra
relacionada con el nivel cultural al que pertenecen.

El procesamiento fonológico y la velocidad de denominación son dos actividades

cognitivas relacionadas al aprendizaje de la lectoescritura y son consideradas
precursores de la misma ya que junto con el conocimiento del alfabeto y la
memoria fonológica establecen una correlación entre el progreso inicial de la
lectura y el deletreo; la conciencia fonológica se refiere al conocimiento de que el
habla se puede segmentar en unidades menores. Por lo tanto existen varios
niveles de conciencia fonológica dependiendo de la unidad de segmentación. De
esta manera tenemos que la conciencia léxica: es cuando las unidades son
palabras. La conciencia silábica, cuando las unidades son sílabas. Conciencia
intrasilábica, cuando las unidades son partes de la sílaba, como es el caso de la
rima. Conciencia fonémica, cuando la unidad de segmentación es el fonema.

Todos estos niveles de conciencia fonológica son importantes para el aprendizaje

de la lectoescritura; y en especial es determinante la conciencia fonémica.
Relacionada con la conciencia fonológica se encuentra la velocidad de
denominación o la capacidad para nombrar de manera rápida estímulos visuales,
altamente familiares, tales como objetos, dígitos, letras o colores. La velocidad de
denominación determina la rapidez con la que puede ser recuperada una
información fonológica almacenada en la memoria a largo plazo y proporciona
información sobre el establecimiento y el uso de las representaciones ortográficas
de palabras. Refleja la rapidez de procesamiento y requiere la integración de
procesos visuales de bajo nivel y de procesos cognitivos y lingüísticos de alto
nivel. La ejecución en tareas de velocidad de denominación es predictora de los
logros en el aprendizaje de la lectoescritura en las ortografías transparentes, y en
menor grado en las opacas. De esta manera los niños prelectores que obtienen
mejores puntuaciones en conciencia fonológica son los niños que aprenden antes
a leer, siendo la conciencia fonológica el mejor predictor de la lectura y aun mejor
de la escritura; pues para escribir un dictado es necesario la segmentación del
habla en fonemas y la transformación de cada uno de estos en su correspondiente
grafemas. El aprendizaje de la escritura favorece el desarrollo de la conciencia
fonológica y cuando los niños aprenden a escribir incrementan su capacidad de
reconocimiento de los fonemas de las palabras. Por tanto la velocidad de
denominación es un índice de acceso léxico y la escritura de palabras de
ortografía arbitraria requiere el acceso a las representaciones ortográficas en el
léxico.

Un aspecto a tener presente al evaluar la conciencia fonológica como al diseñar

un programa de intervención para su desarrollo, es el tipo de unidad lingüística
que pueden manipular los niños de acuerdo a su edad, la experiencia que tengan
con la lengua escrita, la instrucción formal que hayan recibido para desarrollar la
conciencia de la estructura segmental de su lengua. La silaba es la unidad que los
niños pueden reconocer y manipular con más facilidad, inclusive antes de
aprender la lectura, en cambio las unidades más pequeñas y más abstractas
resultan más complejas y son difíciles para niños no lectores. Por lo tanto el
desarrollo de habilidades que implican conciencia intrasilábica y fonémica requiere
entrenamiento particularmente la conciencia fonémica, que es el nivel que mejor
predice el aprendizaje de la lectura y escritura hasta el tercer año de escolaridad:
los niños capaces de identificar y aislar lo fonemas de una palabra tienen mejor
base cognitiva para asociar los sonidos de las palabras escritas con su grafía. La
conciencia silábica, es la toma de conciencia de que las palabras están
compuestas por silabas.

La evaluación de la conciencia fonológica va a permitir la determinación del nivel

de conocimiento fonológica del niño, al establecer la forma en que este es capaz
de organizar los fonemas y silabas durante el procesamiento fonológico de la
palabra. Su evaluación puede ser realizada mediante las tareas relacionadas con
el análisis y síntesis de las palabras; mientras que el análisis se refiere a la
segmentación de las palabras, en las unidades fonológicas, es decir silaba o
fonema, la síntesis requiere la producción oral de una silaba o palabra, uniendo los
componentes que han sido escuchados de forma separada. Las tareas más
simples están relacionadas con el reconocimiento de: rimas, contar, identificar
silabas y fonemas, segmentar palabras en silabas, sensibilidad a la rima, la
clasificación de palabras por sus unidades iniciales o finales y la síntesis de
fonemas, las más complejas requieren: la manipulación explicita de las unidades
fonológicas, como: invertir, suprimir, agregar silabas y fonemas entre otras. Así
como la supresión e inversión por su mayor exigencia en cuanto a la memoria
operativa. Otras tareas muy utilizadas son: detección de rimas, aislamiento de
fonemas en posición inicial, medial o final, segmentación de palabras en silabas o
fonemas, omisión de fonemas en palabras, invertir los fonemas que contiene la
palabra, recomponer palabras a partir de fonemas o silabas aisladas, y omitir
silabas o fonemas que se han especificado previamente. Otros autores refieren
pruebas como: juzgar la duración acústica de las palabras, identificar las palabras
de una frase, el reconocimiento de una unidad del habla en palabras (sílabas o
fonemas), el reconocimiento y producción de rimas, la clasificación de palabras
por sus unidades (sílabas o fonemas), sintetizar o mezclar unidades para la
formación de palabras (sílabas o fonemas), aislamiento de una unidad de una
palabra (sílabas o fonemas), contar las unidades de una palabra (sílabas o
fonemas), descomponer una palabra en sus unidades. Añadir una unidad a una
palabra, sustituir una unidad de una palabra por otra (sílabas o fonemas), suprimir
una unidad de una palabra, especificar en qué unidad ha sido suprimida en una
palabra, invertir el orden de las unidades de una palabra y la escritura inventada.

Habilidades fonológicas

Desde hace décadas se han multiplicado las investigaciones que han permitido
comprender el concepto de conciencia fonológica y su vínculo con los procesos de
producción de la lectura en niños. Se ha adoptado también un término de habilidad
fonológica, debido a que el hecho de leer presupone condiciones que hacen a la
adquisición del lenguaje, a su desarrollo y a diversos propósitos que se explicitan y
que facilitan su transformación en un código escrito. Dichas habilidades obtenidas
en el contexto del aprendizaje de la lectura, se pueden interpretar de tres
maneras:

1. El conocimiento fonológico es el requisito para el aprendizaje de la lectura

2. Es un producto del aprendizaje de a lectura
3. Ambos están relacionados de manera bidireccional

Independientemente de la interpretación que se otorgue, se involucran aspectos

evolutivos y de desarrollo de ambas habilidades. La lectura suele iniciarse como
un proceso de aprendizaje infantil, mediado por diversos componentes de ls
funciones psicológicas superiores, particularmente la adquisición sucesiva y
simultánea de los estereotipos fonemáticos; el temprano desarrollo de estos
estereotipos permite la incorporación y reconocimiento sucesivo de grafismos y
elementos de la ortografía.

En consecuencia los procesos de desarrollo neurofisiológico, biológico y

psicológico por los que pasa el niño refuerzan y facilitan su acceso a la lectura y
sus prerrequisitos. El niño accede a la lectura a través de un reconocimiento de
tipo sensorio perceptivo y la coincidencia, entre estas se destacan las relaciones
que se establecen entre grafema y fonema. De esta manera, en la medida en que
la capacidad lectora del niño progresa cobra mayor relevancia el contenido
semántico y gramatical, que se van incorporando a este aprendizaje. Este proceso
se evidencia desde el reconocimiento de la palabra hasta la comprensión del
contenido de la lectura, que hace el niño en la medida que aprende a leer.

Dentro de este aprendizaje la integración consiente de los elementos fonológicos

de una palabra (conciencia fonológica y conciencia segmental) se consideren
evidencia del aprendizaje de la estructura de las palabras posibilitando su
fragmentación en sus componentes silábicos y fonológicos que serán necesarios
para dominar el código escrito de las palabras; por tanto la conciencia fonológica
se entiende como la capacidad que tiene el sujeto de descubrir en la palabra una
secuencia de fonos o de fonemas, la cual sería consecuencia de la instrucción
formal en lectura en un sistema alfabético. El término conciencia segmental se
propone para descubrir la habilidad que deben tener los niños para descubrir y
separar, tanto las silabas como los fonemas que componen las palabras.

Formación de sonidos

La percepción de los sonidos del lenguaje que conlleva un extendido aprendizaje

en los primeros meses y años de vida, refuerza la clara definición de los mismos.
Además, la audición y repetición de fonemas, silabas y palabras durante los
primeros años de vida, construye el oído verbal, que supone la identificación
(decodificación) del lenguaje hablado alrededor del niños, acompañado por su
actividad articulatoria o habla infantil. Esta relación entre el oído que escucha un
mensaje y la articulación de la palabra escuchada tiene un carácter concreto en su
inicio que va disminuyendo de forma gradual para reemplazarse por la
decodificación lingüística.

La fisiopatología de la conciencia fonémica entendida como una alteración

producida en los procesos perceptivos del lenguaje y que afectan el desarrollo
típico de los mecanismos cerebrales que lo soportan demuestra que cuando este
trabajo de distinción de los signos esenciales esta alterado, el oído verbal u oído
fonémico se perturba, esta dificultad se caracteriza por imprecisión en la
identificación de sonidos aislados su disposición secuencial en una palabra y
frecuencia de aparición, Los niños padecen similares consecuencias en la
identificación de las unidades lexicales de su idioma materno; en el caso de los
niños preescolares con un desarrollo típico de los mecanismos mencionados, la
actividad lingüística como los diálogos con pares y adultos, y los monólogos que
establecen en sus actividades ,lúdicas activadas como facilitadores, para la
identificación y reelaboración fónica del lenguaje oral y el lenguaje escrito.

En la medida en que el niño tome conciencia de que las letras representan

sonidos significativos de su propio lenguaje, que se pueden articular en palabras y
entender su significado se apropian de este proceso. Aunque para el lenguaje orl
resulta innecesario atender de manera consciente a la estructura sintáctica y
fonológica de las palabras, para poder leer y escribir es necesario tomar
conciencia de que las palabras están formadas por sonidos. En este sentido, el
dominio de la correspondencia grafema fonema, resulta un factor importante en el
proceso de lecto escritura inicial.

Fisiología y fisiopatología

Desde la década de los 70, se ha propuesto conceptos neurofisiológicos para

explicar la organización del código lingüístico; estas explicaciones han tenido
importantes repercusiones en la vida escolar. En este sentido, la posibilidad de
que cada uno organiza en forma de comunicación, su lenguaje y puede ir
descubriendo las formas construcción lectoescritas se bajan con un sistema de
estructuras cerebrales organizadas funcionalmente, que lo realizan a instancia de
modalidad pedagógica de aportarnos estímulos y las condiciones psicológicas
favorables.

En consecuencia, la sistematización en la formación del código fonológico requiere

de un entramado de estímulos auditivos, verbales y prácticas en las cuales el niño
va consolidando los estímulos sensoperceptivos en un interjuego de análisis y
síntesis para el que el cerebro del ser humano está preparado, por tanto la
posibilidad de establecer una diferencia entre una /p/ y una b es consecuencia de
un proceso discriminativo tanto de la actividad audio-verbal como de la actividad
propioceptiva en la articulación de dichos fonemas; el oído verbal u oído
fonemático, es el resultado de un largo proceso de organización fonológica basado
en la neurofisiología.

El desarrollo del lenguaje se produce básicamente a instancias de dos estructuras

cerebrales:
 1. Una zona que tiene correspondencia con la actividad articular del lenguaje,
ubicada en la región frontal
2. Otra que tiene que ver con los procesos comprensivos o semánticos del
cerebro, correspondiente a la región temporal del cerebro

A su vez, dichas regiones se corresponden con la capacidad que tiene el cerebro

de lateralizar funciones. La organización del código lingüístico significa la forma
que adopta esta función como un constante intercambio de código entre una
fuente (emisor) y un destino (receptor) de un lazo informático. Se debe considerar
el concepto de código, como la interacción integración del aspecto articulatorio
como semántico del lenguaje, entendiéndolo como señalar que transmite un
mensaje y participa de la misma estructura material pudiendo caracterizarse por
un proceso de codificación de la señal y decodificación de la misma. Dichos
códigos también participan en el proceso de la lectoescritura, aunque con un nivel
superior de complejidad al involucrar otras funciones cerebrales adicionales a los
implicados en el lenguaje oral.

Desarrollo de la Conciencia Fonológica

El reconocimiento de rimas, la identificación de sonidos iniciales y finales en las

palabras, el fraccionamiento en silabas de las palabras, son algunas de las
conductas relacionadas con estas habilidades. Hacia los tres años los niños son
capaces de reconocer dos palabras que rimen, en cambio que la habilidad para
eliminar sonidos dentro de las palabras, en tareas como, descubrir las palabras
nuevas resultante de “eliminar en mansa el sonido n”, es adquirida hacia los 8
años. Por lo que en las áreas de estudios se encuentran: identificación de rimas,
apareamiento de silabas, apareamiento de palabras por ataque silábico,
segmentación de sonidos dentro de la palabra, manipulación del orden de
segmentos dentro de las palabras y eliminación de sonidos dentro de la palabra.
En consecuencia dada la importancia de la conciencia fonológica en el desarrollo
del lenguaje y el aprendizaje de la lectura, su evaluación y entrenamiento se
convierten en un elemento importante para los docentes.

En consecuencia la conciencia fonológica se engloba dentro de un conocimiento

más general sobre el lenguaje, el conocimiento metalingüístico que incluye
diferentes aspectos tales como: el reconocimiento de las actividades de lectura y
escritura, la comprensión de las funciones del lenguaje y la conciencia de sus
rasgos estructurales. El conocimiento metalingüístico entendido como al
capacidad de reflexionar y manipular sobre los rasgos estructurales del lenguaje
hablado, se subclasifica en: conciencia fonológica, conciencia léxica, conciencia
sintáctica, y conciencia pragmática. El término alternativo a la conciencia
fonológica, o sea la denominada sensibilidad fonológica, es un conjunto de
habilidades de procesamiento que requieren sensibilidad a los sonidos del habla.
La conciencia léxica se refiere a la capacidad para manipular las palabras, y para
reflexionar sobre estas como subunidades del lenguaje hablado.la conciencia
sintáctica, hace referencia a la capacidad para realizar operaciones que permiten:
segmentar frases en palabras, reconocer sinónimos y antónimos, realizar juicios
de longitud, entro otros. La conciencia pragmática se refiere a la conciencia de las
relaciones que se dan entre una oración dada y el contexto en que se inserta.

La conciencia fonológica constituye una condición indispensable para el

aprendizaje del código lectoescrito. Aprender a leer en un sistema alfabético como
el del idioma español, depende de la evolución del conocimiento metalingüístico
de los niños. La toma de conciencia de la estructura fonológica del lenguaje y el
hecho de que nuestro sistema de representación escrita de la lengua se basa en
la división de las palabras, en sus segmentos fonológicos, resulta indispensable
para el dominio de la habilidad lectora. Por consiguiente la conciencia fonológica
puede predecir la adquisición de la lectura en el niño. Este concepto se refiere a
comprender las pequeñas unidades de sonido que conforman el idioma. La
conciencia fonológica y la comprensión de que los elementos constitutivos de una
palabra impresa se relacionan con los fonemas permiten al lector asociar estas
palabras con las correspondientes en su léxico mental del habla.

La habilidad metafonológica se entiende como la conciencia que el niño tiene de

que las palabras están constituidas por unidades fonológicas menores, la silaba y
el fonema, permitiéndose manipularlas entre las palabras; esto junto con las
habilidades metasintácticas, metapragmáticas, metadiscursivas y metaléxicas, van
a conformar las habilidades metalingüísticas. Las habilidades metalingüísticas son
consideradas como un proceso de reflexión sobre la propia lengua. Meta, significa
tomar conciencia de la información, proceso que ocurre de manera automática.

La conciencia fonológica forma parte del procesamiento fonológico, o sea de las

operaciones mentales que hacen uso de información fonológica o sonora cuando
se procesa el lenguaje oral y escrito. Además de la conciencia fonológica, el
procesamiento fonológico incluye la memoria fonológica y al grado de acceso de la
información fonológica en la memoria a largo plazo. Esta habilidad emerge a
través de la adquisición del lenguaje: a los 4 años los niños pueden hacer juicio
sobre las silabas, a los 5, reconocen unidas de menor tamaño y a las 6 y 7 años,
pueden reflexionar sobre todas y cada una de las unidades más pequeñas. La
conciencia fonológica permite a los hablantes la realización de operaciones
complejas con los fonemas; integrarlos o articularlos en una palabra, invertir la
secuencia en que se ordenan los sonidos de una palabra. Esta conciencia está
compuesta por dos niveles: el nivel silábico y el nivel fonémica, cada uno requiere
distintas habilidades cognitivas.

El nivel silábico corresponde al conocimiento de que cada palabra está formada

por otras unidades articulatorias menores, por una secuencia articulatoria, la
silaba. La silaba es la unidad fonológica básica, cuyo manejo permite la
combinación de fonemas vocálicos y consonánticos, que constituye la base para la
formación de estructuras lingüísticas de mayor complejidad. Se adquiere en el
periodo preescolar, siendo previa a la conciencia del fonema. Las silabas
constituyen el formato representacional básico del habla. Es la unidad acústica
más natural que el fonema para la percepción y producción del habla. Posee
propiedades acústicas que van a permitir que se distinga a nivel de percepción
auditiva en la representación espectrográfica del habla y pueda ser medida.

El nivel fonémico corresponde a la habilidad para la manipulación intencional de

los fonemas que constituyen la palabra, siendo necesario poseer una
representación mental de ellos. Los fonemas son las unidades fonológicas
mínimas del lenguaje que de manera individual no poseen significados, pero
organizados en palabras permiten el establecimiento de diferencias significativas
entre ellas. La conciencia fonémica, es la toma de conciencia de que las sílabas
están compuestas por fonemas.

La silaba española, es una unidad lingüística y además una realidad psicológica.

Como unidad lingüística, el onset es considerado un componente opcional de la
silaba; pero por otro lado, la rima constituye un componente obligatorio, que
contiene el punto máximo de sonoridad, además de una estructura interna
particular. Como realidad psicológica, se ha encontrado que a los individuos les
resulta más sencillo segmentar una silaba en los componentes onset-rima que en
otros bloques. La identificación de la rima no presenta diferencias relevantes entre
grupos etarios.

El español es una lengua en que el ritmo esta dado por la sílaba a diferencia de
otros idiomas (como el inglés, donde está dada por el acento, lo que podría influir
en el desarrollo de la conciencia fonológica, ya que cada silaba es distintiva y se
pronuncia de manera clara en español, mientras que en inglés las silabas podrían
desaparecer). Por lo que las características fonológicas y ortografías de cada
lengua, determinan lo fundamental que es cada nivel de conciencia fonológica
respecto a las competencias lectoras. La evolución del conocimiento de las reglas
fonológicas comienza en la infancia temprana con la habilidad de definir palabras
familiares.

La conciencia silábica se presenta en la mayoría de los niños desde los 5 años en

adelante, previa al aprendizaje de la lectura; esto explica el carácter silábico del
idioma español, en el que las silabas además son definidas de manera acústica y
es posible articularlas de forma independiente. La sílaba a diferencia del fonema,
es una unidad que se percibe de manera fácil, por lo que su análisis para ser
extraída en el habla va a requerir un menor esfuerzo, esto se puede apreciar en el
desarrollo temprano de niños preescolares a partir de los 3 ó 4 años de edad. La
conciencia fonológica silábica hace referencia a la habilidad para identificar,
segmentar o manipular de manera consciente los segmentos silábicos de la
palabra. La conciencia fonológica intrasilábica, es definida como la habilidad para
segmentar las silabas en sus dos componentes: onset y rime.

La conciencia fonémica se comienza a desarrollar en edades más avanzadas (7-8

años), de manera particular en la etapa escolar, periodo donde se inicia el
aprendizaje de la lectura, permitiendo su desarrollo a través del subproceso de
decodificación. Estas habilidades meta fonológicas, permiten comprender que los
fonemas están representados en grafemas y la manera en que esta
representación se manifiesta en palabras, cumpliendo así un papel en el
aprendizaje de la decodificación lectora. En consecuencia aprender a leer y a
escribir un sistema alfabético requiere no solo el dominio y automatización de las
reglas de correspondencia grafema-fonema, sino además el conocimiento explicito
de esta estructura sonora, de manera particular de los fonemas que componen las
palabras o conciencia fonémica. La conciencia fonémica se relaciona con el
conocimiento de la palabra, como una secuencia de segmentos fonémicos y con
las habilidades de identificación, segmentación y manipulación de los fonemas
constituyentes de las palabras. Los niños no lectores, muestran dificultades para
tomar conciencia de los fonemas. La conciencia fonémica es una habilidad que
presta atención a los sonidos de las palabras como unidades abstractas y
manipulables. En la conciencia fonológica se trabaja con los niños según sus
etapas de desarrollo; las edades referenciales en las que se entrena cada una de
estas conciencias son:

Conciencia lexical: de 3 a 4 años de edad. Conciencia silábica: de 4 a 5 años de

edad. Conciencia fonémica: de 5 a 6 años de edad. La meta final es que el niño
domine y aprenda la correspondencia fonema-grafema

Desarrollo Evolutivo de la Conciencia Fonológica

El conocimiento fonológico que se puede definir como la conciencia de la

estructura de los sonidos de lenguaje y capacidad de manipularlos, incluye la
conciencia fonológica, la memoria fonológica y la recodificación fonológica en
acceso al léxico (Suárez, 2013). La conciencia fonológica es una habilidad
metalingüística que nos permite identificar y manipular diferentes segmentos del
lenguaje oral, como frases, palabras, silabas y fonemas (Herrera, 2007).

Existen dos interpretaciones en cuanto a los niveles de conciencia fonológica se

refieren, en función de las diferentes unidades fonológicas y de dificultad de las
tareas planteadas, de esta manera en función de las diferentes unidades
fonológicas se concretan en tres niveles de dificultad:

1. La conciencia silábica
2. La conciencia intrasilábica
3. La conciencia fonémica

La conciencia silábica, es la habilidad metalingüística para segmentar, identificar o

manipular de manera consciente la silabas que componen una palabra; la
conciencia intrasilábica es la habilidad metalingüística para segmentar las sílabas
en sus componentes de cabeza y rima, siendo la cabeza, la parte de la unidad
constituida por la consonante o bloque de consonantes iniciales, y la rima, la parte
de la silaba constituida por el núcleo vocálico o cima y la coda, y la conciencia
fonémica, es la habilidad metalingüística que implica la comprensión de que las
palabras habladas están construidas por unidades sonoras discretas, que son los
fonemas (Gutiérrez, 2003).

E lenguas de ortografías transparentes como en el idioma español, la conciencia

silábica aparece antes, mientras que la conciencia fonémica es la habilidad
metalingüística mas difícil de lograr (Delfior, 2011). Las silabas son recuperables
de la producción del habla, mientras que los fonemas se perciben coarticulados en
la secuencia del habla (Grullon, 2004) y en consecuencia, la conciencia fonémica
se va desarrollando cuando el niño se inicia en el aprendizaje de la lectura o
mediante la intervención sistemática con métodos fonéticos en la escuela (Alegría,
2006).

Así de esta manera, el desarrollo evolutivo de la conciencia fonológica, es un

continuo entre elementos globales y los fonemas resultando más fácil operar con
sílabas que con fonemas (Aguilar, 2011). Existen tares pasivas, en las que
requieren que se identifiquen las diferencias fonológicas entre las palabras y
tareas activas, que exigen algún tipo de manipulación sobre la palabras. A los
niños les resulta mas fácil, las tareas de segmentación de palabras que las tareas
de omisión a adición. La conciencia fonológica se ratifica como la variable de
mayor fuerza predictiva de la lectura inicial y posterior (Bravo, 2006). Por tanto, los
niños con mejores habilidades de conciencia fonológica, aprenden a leer más
rápido, independientemente del cociente intelectual, del nivel de vocabulario y del
nivel socioeconómico (Gómez, Duarte, 2017).
Por lo que las habilidades de conciencia fonológica son el predictor mas
consistente del aprendizaje de la lectura (Defior, 2011), de tal manera, que la
conciencia de las silabas y de la unidades intrasilábicas, en la etapa pre lectora,
predicen posteriores logros en la lectura, y además, los niveles bajos de
conciencia fonológica son un factor explicativo de las dificultades de aprendizaje
en el proceso de adquisición de la lectura y escritura. El entrenamiento en
habilidades fonológicas mejora la ejecución en tareas de conciencia fonológica y
facilita la adquisición de la lectura y la escritura (Selles, 2013)

ACTIVIDADES

¿Qué elemento permite a los hablantes, operar con los fonemas, integrarlos o
articularlos en una palabra, invertir el ordenamiento secuencial de los sonidos de
una palabra?

¿Desde qué edad se presenta en la mayoría de los niños la conciencia silábica?

¿Cuál es la habilidad que presta atención a los sonidos de las palabras como
unidades abstractas y manipulables?

¿Qué nivel corresponde a la habilidad para la manipulación intencional de los

fonemas que constituyen la palabra, siendo necesario poseer una representación
mental de ellos?

¿Qué elementos van a conformar las habilidades metasintácticas,

metapragmáticas, metadiscursivas y metaléxicas?

¿Qué elemento constituye una condición indispensable para el aprendizaje del

código lectoescrito?

¿De qué depende en los niños aprender a leer en un sistema alfabético como el
del idioma español?

¿Qué tipo de conciencia es definida como la habilidad para segmentar las silabas
en sus dos componentes: onset y rime?

¿Cuál es la unidad que los niños pueden reconocer y manipular con más facilidad,
inclusive antes de aprender la lectura?

¿Cómo se denomina a la capacidad para nombrar de manera rápida estímulos

visuales, altamente familiares, tales como objetos, dígitos, letras o colores?
¿Cómo se denomina a la conciencia de que las palabras están formadas a partir
de sonidos individuales o fonemas?

¿Qué tipo de evaluación va a permitir la determinación del nivel de conocimiento

fonológica del niño, al establecer la forma en que este es capaz de organizar los
fonemas y silabas durante el procesamiento fonológico de la palabra?

¿Cómo se denomina la habilidad metalingüística que permite manipular e

identificar explícitamente las unidades fonológicas de la palabra (fonema y silaba),
es decir la capacidad del niño de darse cuenta de que la palabra hablada consta
de una secuencia de sonidos individuales, incluyendo la capacidad de segmentar
la cadena hablada den subunidades menores y la habilidad para formar una nueva
unidad superior a partir de algunos de estos segmentos menores aislados?

¿En qué estructura se encuentra: la habilidad metafonológica, que permite tener

conciencia de la existencia de las unidades fonémicas, para utilizarlas permitiendo
a los niños, entender y ser parte del mundo?

¿Cuál es el oído que permite diferenciar los rasgos audibles de la mínima unidad
sonora de la lengua o fonemas?

¿Cómo se denomina la parte de la sílaba formada por la vocal y consonantes

siguientes?

¿Cuál es la conciencia que se presenta en la mayoría de los niños desde los 5

años en adelante, previo al aprendizaje de la lectura?

¿Qué elementos implica el éxito en el aprendizaje lector en un sistema de

escritura alfabético?

¿Cómo se denomina una unidad que se percibe de manera fácil, por lo que su
análisis para ser extraída en el habla va a requerir un menor esfuerzo, lo cual se
puede apreciar en el desarrollo temprano de niños preescolares a partir de los 3 ó
4 años de edad?

¿Qué elemento juega un rol en las etapas iniciales del aprendizaje de la lectura en
especial en el desarrollo de la estrategia de recodificación fonológica, es decir
cuando la palabra escrita se descompone en sus elementos sonoros y estos se
manifiestan en el almacén fonológico de la memoria de trabajo?

Capítulo 2. La Estructura Silábica

Sílabas y fuerza consonántica: los segmentos fonológicos no se distribuyen en la
sílaba al azar, más bien la silaba representa una noción de onda rítmica,
compuesta por un inicio, una cima y una coda. Es decir, existe un pico de
sonoridad (generalmente una vocal), que forma el núcleo de la silaba, con una
disminución de la sonoridad a ambos lados de la cima (generalmente
consonantes). Sin embargo las consonantes difieren entre sí, en la manera en que
se distribuyen en la silaba. Se pueden clasificar las consonantes desde el punto de
vista de su grado de consonantalidad y explicar la fuerza consonántica relativa o la
jerarquía de sonoridad. Este enfoque permita las siguientes conclusiones: las
semivocales son las consonantes más débiles (o más sonoras). Las liquidas y
nasales son las que siguen en debilidad. Las obstruyentes (plosivas, africadas y
fricativas) son las menos parecidas a las vocales. Por lo tanto las semivocales son
las consonantes más débiles (más parecidas a las vocales), luego las líquidas,
luego las nasales. Luego las continuas sonoras, luego las plosivas sonoras, luego
las plosivas sordas y las plosivas complejas.

En la estructura silábica: generalmente se estudia la estructura silábica desde el

punto de vista de los patrones consonante-vocal, a los que se les abrevia como C
(para la consonante) y V (para la vocal). De esta manera CVC, indica una única
consonante, seguida por una única vocal, seguida por otra consonante única. Se
puede representar en consecuencia la estructura de una silaba, como en la
palabra monosílaba “dos”: inicio-núcleo-coda; consonante-vocal-consonante;
“dos”. El tipo silábico CV es considerado universal, de hecho existen lenguas que
solo tienen este tipo silábico. Algunas lenguas no tienen el tipo silábico CVC, en
consecuencia la coda debe estar en una posición silábica subordinada. Esto ha
dado origen a la noción de una rima silábica, como un nódulo intermedio en la
estructura silábica: inicio-rima; núcleo-coda; consonante-vocal-consonante; “dos”.

El análisis fonológico es determinar cuál es la estructura silábica de la lengua

específica que se examina. Existen reglas fonológicas que establecen la
estructura silábica para toda palabra, y además existen otras reglas que hacen
referencia a la estructura silábica. En las representaciones de las silabas se
clasifican los segmentos según su relación con las posiciones consonánticas o
vocálicas, pero existen ciertos segmentos que son fonéticamente ambiguos en
cuanto al hecho de si actúan como consonantes o vocales. El fenómeno que con
más frecuencia tiene a la sílaba como dominio es el tono; a las lenguas que hace
uso de las distinciones tonales para diferenciar las unidades léxicas, se les
denomina lenguas tonales, en estas lenguas las palabras que sólo se diferencian
por tener distintos niveles de tono en sus silabas, son pares mínimos que
muestran tonos distintos. El tono es relativo, no constante. Al igual que los
segmentos consonánticos y vocálicos pueden tener alófonos, los tonos pueden
tener variantes, que denominamos alótonos. Tal como la jerarquía fonológica lo
indica, los segmentos se agrupan en sílabas, las sílabas se agrupan en palabras y
las palabras en enunciados.

Fenómenos en el nivel de la palabra fonológica puede no corresponder

directamente a una palabra gramatical o léxica, con frecuencia hay
correspondencia pero no siempre. Es importante establecer que una palabra
fonológica dada se refiere a una cadena de sílabas que están sujetas a un
fenómeno fonológico particular como grupo, y posteriormente no referimos a
dichos grupos de sílabas que funcionan como unidades desde el punto de vista de
los procesos fonológicos como palabras fonológicas. Sin embargo las palabras
fonológicas y las léxicas corresponden a las palabras fonológicas.

El fenómeno más frecuente que se asocia con el nivel de la palabra fonológica es

el acento. En muchas lenguas el acento cumple la función de demarcar la frontera
de la palabra fonológica. Algunas lenguas colocan el acento en la frontera inicial
de la palabra; otras basan la colocación del acento en la frontera final de la
palabra. Algunas lenguas como el francés, colocan el acento en la sílaba final. En
relación al acento y peso silábico: tenemos que otro parámetro independiente que
explica la colocación del acento en algunas lenguas es el peso silábico. Las
silabas que tiene coda (sílabas CVC) o un núcleo ramificado (CVV), tienen
tendencia a atraer el acento. Por consiguiente se les considera como sílabas
pesadas en relación a las silabas CV que son ligeras.

El papel silábico y la rima en la producción del lenguaje

En los modelos de producción del lenguaje se propone que la planificación del

habla, cuenta con cuatro etapas:

1. Se especifica aquello que se persigue comunicar y que todavía no posee un

formato lingüístico
2. Se buscan y ordenan las palabras que sirven para expresar la idea que se
quiere transmitir

3. Se genera el código fisiológico que corresponde

4. Se formula el plan articulatorio final

La tercera de estas etapas o etapa de codificación fonológica, es necesaria para

conectar el significado de las palabras a su sonido. Este proceso no es directo
sino que supone una serie de pasos intermedios, uno de estos es la
resilabificación de las palabras, como por y ejemplo, en un nuevo compuesto en
este caso, po-re-jem-plo; tal combinación solo es posible si hay un nivel intermedio
entre la palabra y su sonido, que corresponde a los fonemas, de modo que la /r/
de por, se une a la /e/ de ejemplo, para formar la silaba /re/ de porejemplo.

Los errores del habla son otra prueba de la necesidad de este tipo de
representaciones, ya que los elementos que interactúan en ellos incluyen
unidades subsilábicas como los fonemas y los grupos de fonemas. Si estas
unidades se mueven en el error es porque están representadas en el léxico del
hablante. Finalmente, el fenómeno de tener la palabra en la punta de la lengua es
otra prueba más. En este estado, aunque no se pueda nombrar la palabra
pretendida, se tiene la sensación de saber muchas cosas de ella, tales como su
número de sílabas y su letra inicial y final. Por lo tanto, hay razones para pensar
que durante la etapa de codificación fonológica se utilizan representaciones de
varios tipos.

Se han propuesto modelos de codificación fonológica (Levelt, Roelofs y Meyer,

1999). De acuerdo con él, la recuperación de la forma fonológica de las palabras
conlleva la activación de sus constituyentes morfológicos y segmentales, así como
de su representación métrica (acento y número de sílabas). Por ejemplo, si la
palabra es calor el primer paso en este proceso consiste en la activación del
morfema calor desde el nivel de los lemmas. Cuando esto sucede, se accede a su
representación métrica y segmental (/k/, /a/, /l/, /o/, /r/). Todos los segmentos, o
fonemas, están disponibles al mismo tiempo, y las conexiones hacia ellos y desde
ellos están marcadas por su orden en la palabra y por su posición silábica
(cabeza, cima o coda) respectivamente. Los fonemas se insertan en las plantillas
métricas para elaborar, sobre la marcha sílabas que, en realidad, no tienen una
representación fonológica real en este modelo. Este proceso se realiza en el orden
que se especifica en las conexiones de los morfemas a los fonemas.
Posteriormente, una vez formada la sílaba, se accede a su representación fonética
(gesto articulatorio) en el silabario o conjunto de las sílabas del idioma.

En este modelo, la sílaba pasa a ser una representación fonética, y no existe

como representación fonológica. Sin embargo, y dado que los fonemas se
agrupan en sílabas fonológicas que se elaboran sobre la marcha, se puede decir
que la sílaba es el elemento de referencia en la planificación del habla. En otros
modelos, se comparte la idea de que la sílaba es un marco de referencia, y se
añade que se representa en el léxico del hablante como una entidad abstracta en
la que se especifica el orden de las unidades subsilábicas. En este esquema, la
sílaba es un marco formado por huecos para unidades como los fonemas y
constituyentes subsilábicos tales como la cabeza y la rima, o la cima y la coda.
ACTIVIDADES

¿Cuáles son las dos disciplinas de la lingüística, encargadas de estudiar los

sonidos del lenguaje?

No hablamos sin pausas, siempre que producimos un enunciado hacemos dos

tipos de pausas ¿Cuáles son?

¿En qué tipo de sonidos el paso del aire se obstruye de manera parcial;
produciéndose una fricción?

La fonética estudia los sonidos reales que pronunciamos, ¿Cómo se denominan?

¿Qué estructura representa una noción de onda rítmica, compuesta por un inicio,
una cima y una coda?

¿Cuál es el parámetro que explica la colocación del acento en algunas lenguas?

¿Cuál es el fenómeno que con más frecuencia tiene a la sílaba como dominio?

¿Cuándo se consideran sonidos orales en relación al aire?

¿Cómo se denominan las variantes de los tonos?

¿En qué clase de sonidos se combina una oclusiva con una fricativa,
produciéndose primero un cierre total que impide que pase el aire, y justo después
se produce una fricación?

¿Cómo se denomina el lugar en la boca donde se pronuncia un determinado

fonema?

¿En qué tipo de sonidos la lengua toca el velo del paladar, que es la parte
posterior del cielo de la boca?

¿Qué tipo silábico es considerado universal, de hecho existen lenguas que solo
tienen este tipo silábico?

¿En qué elemento generalmente se estudia la estructura silábica desde el punto

de vista de los patrones consonante-vocal, a los que se les abrevia como C para la
consonante y V para la vocal?

¿Cuáles estructuras no tienen el tipo silábico CVC, en consecuencia la coda debe

estar en una posición silábica subordinada?
¿En qué clase de sonidos la lengua tiene contacto con los dientes superiores e
inferiores?

¿Qué elemento se refiere a una cadena de sílabas que están sujetas a un

fenómeno fonológico particular como grupo, y posteriormente no referimos a
dichos grupos de sílabas que funcionan como unidades desde el punto de vista de
los procesos fonológicos?

Capítulo 3. Conciencia Morfológica

La conciencia lingüística en el niño, es un fenómeno en desarrollo que implica
actitudes cognitivas de forma combinada con aptitudes lingüísticas. Esta
conciencia lingüística se asocia con la adquisición de la lectura y la escritura. La
conciencia fonológica es considerada como la más importante para la adquisición
de la lectoescritura, tomando en cuenta las distintas áreas que integran la
conciencia lingüística. De esta manera el concepto de fonemas y de conciencia
fonológica es más conocido por los educadores que el concepto de morfemas o
conciencia morfológica, pues el aprendizaje de la lectura implica una conversión
del lenguaje hablado al sistema escrito y la importancia de la conciencia fonológica
en los primeros años de aprendizaje es fundamental. Por lo cual deben
considerarse algunos aspectos de la conciencia lingüística críticos en la
adquisición y desarrollo de la lectura y su comprensión así como de la escritura.
Es una referencia a la conciencia gramatical y la conciencia morfológica; que al
igual que la conciencia fonémica, la conciencia morfémica apoya el proceso de
decodificación de las palabras escritas. Los morfemas son las unidades más
pequeñas de significado y además porque representan unidades fonologías,
ortográficas, sintácticas y semánticas y facilitan tanto al lectura como la
comprensión de éstas en textos escritos.

El componente morfológico forma parte del lexicón o diccionario y está constituido

por elementos de diverso tipo, como elementos sustantivos o formantes y
elementos relacionales o reglas. En primer lugar consta de una lista finita de
morfemas donde se incluyen palabras simples o monomorfémicas, morfemas
afijales, morfemas radicales y para ciertas lenguas, morfemas temáticos. En
segundo lugar contienen un subapartado donde se encuentran almacenadas las
reglas de formación de palabras, que son el ámbito propio del componente
morfológico. El tercer lugar el output o salida del componente léxico consiste en un
conjunto infinito de palabras generadas mediante las reglas de formación
mencionadas, a partir de los morfemas registrados en el diccionario base.

Conciencia Morfología en Educación Infantil

Durante los años de educación infantil se produce un crecimiento en la forma del

lenguaje a un ritmo rápido; es una época durante la cual hace su aparición la
mayor parte de la morfología, sintaxis y fonología adultas. Los niños observan en
su entorno la presencia de patrones regulares del lenguaje y a partir de ahí
establecen hipótesis sobre las reglas que subyacen a estos patrones; tales
patrones se comprueban produciendo lenguaje. Deben de pasar meses o años
antes de que los niños ejerzan control por completo de un determinado elemento
lingüístico en todos los contextos. Las etapas del desarrollo del lenguaje durante el
periodo de la educación infantil se van a corresponder con los incrementos en la
longitud media de las emisiones de los niños medidos en morfemas. Hasta que se
llega a una longitud media de 4.0, los incrementos en la misma se corresponden
con los avances en la complejidad sintáctica; pero con una longitud media de las
emisiones por encima de 4.0, la complejidad está más relacionada con el contexto
que con la sintaxis. De esta manera a medida que se incrementa la longitud
media, va cambiando paralelamente el área del lenguaje sobre la que se
concentra el desarrollo.

TABLA 2. CARACTERISTICAS DE LAS ETAPÁS DE DESARROLLO DEL

LENGUAJE (BROWN)

Etapa Longitud media de Edad en meses Características

las emisiones
I 1,0-2,0 12-26 Reglas semánticas
lineales
II 2,0-2,5 27-30 Desarrollo
morfológico
III 2,5-3,0 31-34 Desarrollo de la
forma de la frase
IV 3,0-3,75 35-40 Incrustación de
elementos
V 3,75-4,5 41-46 Unión de cláusulas
V+ 4,5+ 47+

La etapa I se caracteriza por la emisión de palabras aisladas y las primeras

combinaciones de palabras. En la etapa II aparecen los morfemas gramaticales, lo
que permite la expresión de muchas de las relaciones que en la etapa anterior
solo podían manifestarse de manera limitada. En la etapa III, los niños producen
oraciones simples y comienzan a modificarlas para hacerlas parecidas a las de los
adultos. La etapa IV está determinada por la incrustación de frases y cláusulas
dentro de una oración. La etapa V, se caracteriza por la unión o composición de
oraciones.

Conciencia Morfología en Educación Primaria

El desarrollo lingüístico que tiene lugar durante la edad escolar consiste en la

expansión de las formas sintácticas de manera simultánea con la adquisición de
nuevas formas. Los niños continúan ampliando el alcance de sus oraciones
mediante la elaboración de las frases nominales y verbales. La yuxtaposición y la
subordinación se amplían y se añade el aprendizaje pasivo. La primera utilización
de un marcador morfológico se basa en alguna forma de memorización mecánica,
luego se hace una generalización de la misma y a partir de ahí se establece la
regla.

El principal desarrollo de la morfología es la adquisición de los principales prefijos

de inflexión y sufijos de derivación; de tal manera que es en los inicios de la
educación primaria (primero y segundo), cuando se encuentran los niños en la
fase finales de la adquisición de inflexiones. En este periodo se produce el
proceso de aprendizaje de las derivaciones sencillas, como invenciones
espontáneas de palabras y el uso de formas productivas. Los sufijos de derivación
que cambian la clasificación de las palabras, constituyen un conjunto más amplio
que los sufijos de inflexión y se utilizan para modificar la palabra básica. De
manera aproximada el 80% de las palabras compuestas por sufijos de derivación
ni siquiera significan lo que sus componentes dan a entender. Pero su
conocimiento resulta fundamental para la interpretación de palabras nuevas. En la
educación infantil y primaria los niños aprenden formas derivadas que son
semántica y fonéticamente transparentes, pero la adquisición del conocimiento de
derivaciones más complejas se desarrolla en un largo tiempo que no concluye
hasta el quinto grado de primaria. El idioma español es un sistema alfabético
transparente en el que la ortografía está unida a la estructura fonológica, en la que
las reglas de conversión grafema-morfema son sencillas dada la correspondencia
directa entre ambas.

Una unidad de acceso al léxico es el morfema. En español a pesar de ser una

lengua con un sistema inflexional complejo, con sufijos de género y número para
los nombres y adjetivos, con un elevado nivel inflexional para los verbos, existen
pocos estudios sobre el papel del morfema en el reconocimiento de palabras. El
acceso al léxico para investigar si los significados de las palabras se obtienen por
un procedimiento directo, o sea accediendo a su significado en la memoria. Una
opción para las palabras morfológicamente irregulares puede ser el
almacenamiento de todas las formas de manera separada en el lexicón. Las
palabras morfológicamente regulares pueden ser reconocidas luego de analizar
los sufijos por reglas.

Los estudios acerca de la relación conciencia morfológica-lectora se abordan

mediante tareas orales, en lo que a la morfología se refiere y lectura de palabras.
En las investigaciones de la estructura morfológica en la ortografía de diversas
inflexiones en niños de educación infantil y primaria; los niños de primaria que
cuentan con un conocimiento pobre en morfología, omiten más fonemas de
inflexión en su ortografía y son menos capaces de identificar morfemas en
palabras habladas que los niños de educación infantil. La habilidad para aplicar
normas morfológicas y el análisis de estructuras morfémicas de palabras están
altamente relacionadas con la precisión en que los niños representan palabras
morfológicamente complejas en su lenguaje escrito.

La morfología de una lengua recoge el modo como se construyen las palabras y

que combinaciones de morfemas son posibles y cuáles no. La conciencia
morfológica se define como el aspecto de la conciencia metalingüística que se
refiere al plano consciente de las estructuras morfémica de las palabras y su
habilidad para la reflexión y manipulación de dichas estructuras. De esta manera
el elemento clave en el desarrollo morfológico no parece ser la frecuencia de uso
en el entorno del niño, sino la relación cognitiva entre la complejidad sintáctica y
semántica. El aprendizaje morfológico exige que los niños fragmenten las palabras
en sus morfemas constituyentes y que las clasifiquen en clases semánticas; por
tanto la segmentabilidad de una lengua es un aspecto que influye sobre la
adquisición de los morfemas gramaticales. El español es una lengua en que dicha
segmentabilidad debe ser tenida en cuenta a la hora de considerar el desarrollo
morfológico del niño. La lengua española pertenece a la categoría de las flexivas,
es decir que poseen tanto morfemas libres como ligados; dicha segmentabilidad
puede verse influenciada por los rasgos rítmicos de la lengua, en especial si tienen
un carácter tónico o silábico. En el caso del español todas las sílabas tienen el
mismo peso con lo que todas se perciben con facilidad. Una característica del
castellano y de todas las lenguas flexivas en que un mismo morfema expresa más
de una función gramatical lo que hace más difícil de reconocer.

El aprendizaje de la escritura es una actividad metalingüística. La lectura va más

allá de la conversión de la representación ortográfica de la palabra en su forma
fonológica, ya que la comprensión implica que esta vaya unida a una información
semántica sobre su significado. Por lo tanto la importancia de la conciencia
morfológica es porque la unidad fonológica mínima que lleva de manera implícita
información semántica es el morfema, con lo que la conciencia morfológica
complementaria la forma fonológica con la información semántica, tanto a través
de la toma de conciencia y reflexión sobre los morfemas, como del conocimiento
de las reglas de formación de palabras que guían la posible combinación de
morfemas de estas.

Por tanto la relación entre la conciencia morfológica y el aprendizaje de la lectura

se fundamenta en distintos aspectos: primeramente el hecho de que los morfemas
incluyan tanto información semántica como fonológica y sintáctica conduce a que
la conciencia morfológica en la que se combinan estos tres tipos de dimensiones
del lenguaje proporcione un indicador de la capacidad metalingüística de las
personas. Una segunda razón deriva de su relación con el vocabulario. Cuando se
procesan palabras complejas o se almacenan, se utiliza información morfológica;
de esta manera aquellos niños con un conocimiento morfológico más desarrollado
tienen ventajas para la adquisición y retención de un vocabulario
morfológicamente complejo, y por consiguiente como el vocabulario es un fuerte
predictor del rendimiento en la lectura, la conciencia morfológica debe jugar un
papel importante en el aprendizaje de la lectura. Otro aspecto que apoya la
vinculación entre la conciencia morfológica con el aprendizaje de la lectura deriva
de la relación entre la conciencia morfológica con el lenguaje escrito, en relación al
isomorfismo (los morfemas conservan una representación ortográfica fija pese al
cambio morfológico que se produce como consecuencia de su derivación), como a
los alomorfos (cuando a la representación de un mismo morfema, le corresponden
diferentes representaciones fonológicas). De esta forma una mayor conciencia
morfológica en el niño, del principio del isomorfismo y de la mejor identificación de
alomorfos, permitiría una lectura más precisa y con mayor fluencia de palabras
complejas. El efecto de la conciencia morfológica en el aprendizaje de la lectura es
más complicado de establecerse en comparación a otras dimensiones focalizadas
únicamente en la forma oral (conciencia fonológica) o la forma escrita (conciencia
ortográfica).

Evaluación de la Conciencia Morfológica

Un factor importante que debe controlarse en la evaluación de la conciencia

morfológica es el vocabulario. Para anular los posibles efectos del vocabulario en
la evaluación de la conciencia morfológica han sido diferentes los enfoques
planteados como, la inclusión de una medida del vocabulario como covariable;
tomar medidas que aseguren que los componentes de las palabras complejas
sean familiares, la utilización de pseudopalabras para la detección de posibles
efectos de la familiaridad de la raíz de la palabra y la inclusión de una evaluación
pretest de base sobre la familiaridad de las palabras utilizadas. Otro límite
metodológico en la evaluación de la conciencia morfológica deriva de su posible
interacción con la conciencia silábica, referida a la conciencia y manipulación del
orden de las palabras en las oraciones.

En los estudios sobre conciencia morfológica se asume que todos los niños han
alcanzado un desarrollo de su conciencia sintáctica, la cual se alcanza más
tardíamente. Otra limitación de la conciencia morfológica se encuentra relacionada
con la posible interferencia de la habilidad de decodificación en el caso de que la
prueba no fuera administrada de manera oral, o estuviesen presentes motivos
impresos de la misma.
En esta se evalúa los tres tipos de morfología: derivacional, inflexional y palabras
compuestas. La morfología derivacional refiere a la construcción de nuevas
palabras, mediante la adición de morfemas (afijos: sufijos y prefijos) que cambian
el significado de un morfema de base o raíz. En la morfología inflexional los
morfemas añadidos no alteran el significado de la base o raíz sino que marcan la
relación sintáctica o semántica entre diferentes palabras en función de: tiempo,
número, persona. En las palabras compuestas no se une a una raíz un afijo, sino
que se unen dos morfemas de raíz en una palabra, dando una nueva palabra con
un nuevo significado nuevo o transparente.

Para la evaluación de cada una de estas dimensiones morfológicas se utilizan dos

tipos de tareas que implican diferente complejidad: tareas de elección múltiple y
tareas de completar. Este diseño se realiza tomando en consideración su
aplicabilidad a niños de diferentes edades, desde los más pequeños (con un mejor
rendimiento en tareas de juicio) a niños más mayores (en tareas de producción o
de completar). En cuanto a las tareas de elección múltiple se restringe el número
de opciones al recuerdo solamente de dos elementos; además de ir acompañados
los ítems, de su representación escrita, la cual es leída por el entrevistador,
evitando posibles efectos de la memoria operativa en el desenvolvimiento de la
tarea. Para controlar la influencia del conocimiento del niño en la tarea y su
vocabulario con una conciencia morfológica de las palabras, en la prueba se
toman en cuenta dos aspectos: la frecuencia de las palabras y de los morfemas
utilizados, y la presencia de pseudopalabras.
TABLA 3. TIPOLOGIA DE TAREAS DE EVALUACION DE LA CONCIENCIA
MORFOLOGICA

Tipo Descripción Aspectos negativos

Omitir Se busca reconocer la Dificultad en edades
base o raíz omitiendo el tempranas
fonema. El examinador
lee una frase que
contiene la palabra
evaluar, y luego se
pregunta al niño que
pronuncie la palabra pero
sin decir el morfema final
o la última sílaba.
Finalmente se le
pregunta por el
significado de la última
silaba.
Familias Al niño se le presentan El conocimiento
un par de palabras y se le morfológico evaluado por
pregunta si la segunda esta tarea puede ser
palabra viene de la confundido por el tamaño
primera. del vocabulario del niño,
o el conocimiento general
que tiene sobre el mundo.
Segmentación Se pregunta al niño que Las tareas de
identifique la raíz de una segmentación pueden
palabra derivada. Se pide estar influidas por la
al niño que pronuncie de conciencia que tienen los
forma separada las dos niños sobre la estructura
partes de una palabra de palabras
derivada. morfológicamente
complejas.
Elección múltiple con Los niños leen una Pueden suponer una
palabras oración que contiene la demanda muy grande
palabra objeto de para los recursos de
evaluación y son procesamiento de la
preguntados sobre que memoria a corto plazo.
elijan la mejor
interpretación de la
oración entre cuatro
opciones. Como la
palabra objeto de
evaluación no es
conocida y su significado
no puede ser
 determinado por el
contexto, entonces el
niño necesita utilizar su
conocimiento relacional
para identificar la raíz de
la palabra.
Elección múltiple de Se muestran cuatro Puede ser confundida por
dibujos dibujos al niño por cada el vocabulario receptivo
ítem y los niños tienen pero dado que todos los
que elegir el dibujo que dibujos se representan
corresponda a la palabra dentro del mismo
dicha por el concepto, los niños
experimentador. Todas deben de focalizar su
las palabras de los atención en los afijos o la
dibujos son raíz.
morfológicamente
complejas y se
diferencian entre ellas por
la raíz o por los afijos.
Tareas de juicio Se le presenta al niño un Evita las demandas de
determinado ejemplo de procesamiento de la
palabra compleja y se memoria a corto plazo,
insta a que juzgue si es pero se necesitan
correcta o no. muchos más ítems para
lograr el mismo nivel de
fiabilidad que con una
tarea de elección
múltiple.
Completar con palabras El niño debe completar Posible interferencia de la
una oración a partir de la conciencia sintáctica en
producción del afijo la frase y del vocabulario.
correspondiente a la raíz
de la pseudopalabras
dada.
Completar con El niño debe completar Evita la posible
pseudopalabras una oración a partir de la interferencia del
producción del afijo, vocabulario
correspondiente a la raíz
de la pseudopalabra
dada.
Síntesis El niño debe pronunciar Posibilidad de
la palabra completa a interferencia del
partir de una raíz y un vocabulario
afijo dado de manera
previa.
ACTIVIDADES

¿Cuál es el componente que forma parte del lexicón o diccionario y está

constituido por elementos de diverso tipo, como elementos sustantivos o
formantes y elementos relacionales o reglas?

El aprendizaje de la escritura es una actividad. ¿De qué tipo?

¿Cuál es la conciencia que se define como el aspecto que se refiere al plano

consciente de las estructuras morfémicas de las palabras y su habilidad para la
reflexión y manipulación de dichas estructuras?

¿Cuál es el aprendizaje que exige que los niños fragmenten las palabras en sus
morfemas constituyentes y que las clasifiquen en clases semánticas; y por tanto la
segmentabilidad de una lengua es un aspecto que influye sobre la adquisición de
los morfemas gramaticales?

¿Cuál es la unidad de acceso al léxico?

¿Qué elemento es un fenómeno en desarrollo que implica actitudes cognitivas de

forma combinada con aptitudes lingüísticas?

¿Cuál es un factor importante que debe controlarse en la evaluación de la

conciencia morfológica?

¿A cuál elemento se le define como el aspecto de la conciencia metalingüística

que se refiere al plano consciente de las estructuras morfémica de las palabras y
su habilidad para la reflexión y manipulación de dichas estructuras?

¿Qué elementos va más allá de la conversión de la representación ortográfica de

la palabra en su forma fonológica, ya que la comprensión implica que esta vaya
unida a una información semántica sobre su significado?

¿En una lengua cuál aspecto influye sobre la adquisición de los morfemas
gramaticales?

¿Qué elemento en una lengua recoge el modo como se construyen las palabras y
que combinaciones de morfemas son posibles y cuáles no?

¿Es verdadero que los niños de primaria que cuentan con un conocimiento pobre
en morfología, omiten más fonemas de inflexión en su ortografía y son menos
capaces de identificar morfemas en palabras habladas que los niños de educación
infantil?
¿Cuáles son las son las unidades más pequeñas de significado y además porqué
representan unidades fonologías, ortográficas, sintácticas y semánticas y facilitan
tanto al lectura como la comprensión de éstas en textos escritos?

¿Los estudios acerca de la relación conciencia morfológica-lectora se abordan

mediante qué tipos de tareas?

¿Qué etapa del desarrollo del lenguaje se caracteriza por la unión o composición
de oraciones?

¿Qué tipo de sistema alfabético es el idioma español en el que la ortografía está

unida a la estructura fonológica, en la que las reglas de conversión grafema-
morfema son sencillas dada la correspondencia directa entre ambas?

¿Qué son las pseudopalabras?

¿Qué componente consta de una lista finita de morfemas donde se incluyen

palabras simples o monomorfémicas, morfemas afijales, morfemas radicales y
para ciertas lenguas, morfemas temáticos?

¿En qué tipo de tareas se le presenta al niño un determinado ejemplo de palabra

compleja y se insta a que juzgue si es correcta o no?

¿En qué tipo de elemento se pregunta al niño que identifique la raíz de una
palabra derivada. Se pide al niño que pronuncie de forma separada las dos partes
de una palabra derivada?

Capítulo 4
LAS FUNCIONES EJECUTIVAS

Funciones ejecutivas en el niño

En el ambiente de las funciones ejecutivas se incluyen habilidades vinculadas a la

capacidad de organizar y planificar una tarea, seleccionar de manera apropiada
los objetivos, iniciar un plan y sostenerlo en la mente mientras se ejecuta, inhibir
las distracciones, cambios de estrategias de modo flexible si el caso lo amerita.
Auto regular y controlar el curso de la acción para asegurarse que la meta
propuesta está en vías de lograrse. En conclusión: organización, anticipación,
planificación, inhibición, memoria de trabajo, flexibilidad, autorregulación y control
de la conducta, constituyen requisitos para resolver problemas de manera eficaz y
eficiente.

El termino funciones ejecutivas, se utiliza para hacer referencia a un constructo

multidimensional que engloba una serie de procesos cognitivos necesarios para
realizar tareas complejas dirigidas hacia un objetivo. Estas funciones incluyen las
capacidades necesarias para formular objetivos, planificar cómo alcanzarlos y
ejecutar estos planes de manera eficaz. Los componentes del constructo son:
volición, planificación, acción intencional y desempeño eficaz.

Función ejecutiva y lóbulo frontal

El concepto empírico de funcionamiento ejecutivo se deriva de individuos con

lesiones en el córtex pre frontal y sobre todo en su posición dorsolateral.
Habitualmente, las lesiones frontales, trastornos de planificación y ejecución de
conductas complejas, sin que sean afectados otros procesos perceptivos, motores
o nemónicos. Las funciones ejecutivas incluyen varios procesos cognitivos como:
anticipación, selección de metas, planificación, monitoreo, autorregulación y toma
de decisiones las funciones ejecutivas intervienen cuando la acción se encuentra
dirigida hacia una meta prederterminada.

Esta intervención, se da con un gradiente temporal entre la iniciación de la acción

y el análisis de las consecuencias. Estas funciones neuropsicológicas se vinculan
con la capacidad de control voluntario del comportamiento, la emoción y el
pensamiento.

Filogenia y desarrollo de las funciones ejecutivas

Los seres humanos desarrollan a lo largo de la vida capacidades políticas, y

sociales diversas: relaciones de parentesco, jerarquías, alta capacidad de empatía
que permite comprender el mundo interno de los demás, pudiendo resolver
problemas, planificar, organizar y tomar decisiones. La corteza prefrontal
comprende las regiones anteriores de la corteza motora y premotora, ocupando
casi un volumen del tamaño total del cerebro.

Estas áreas poseen múltiples conexiones con las demás estructuras. El lóbulo
frontal se divide en región precentral, premotoara y corteza prefrontal y de acuerdo
a las proyecciones talámicas que recibe en : región dorsolateral, región medial y
región orbital, se le otorga a la región prefrontal, la función de integración de la
conducta, dadas sus múltiples conexione con las áreas sensitivas, motoras
anteriores, límbicas, talámicas y del tallo cerebral, por tanto integra la corteza
anterior con la posterior; las regiones prefrontales poseen un origen dual
provenientes de dos desarrollos: por una parte la porción dorsal procede del
desarrollo de la arquicorteza, en especial de la formación hipocampal y el giro
cíngulo, por otra parte la región ventral proviene de la paleocorteza, en especial de
la corteza olfatoria y la región insular. Este origen constituye lo que se conoce
como: región orbital, medial y ventral del área prefrontal.

La parte medial, es filogenética y ontogenéticamente más antigua que la dorsal,

Esto se vincula con la neurohistología y sus procesos de proliferación, migración,
crecimiento y diferenciación celular durante la gestación, en donde las áreas más
tardías en términos evolutivos, como la porción prefrontal son las menos
desarrolladas al nacimiento. Igualmente, la mielinización que es muy baja al nacer,
se va dando de manera gradual por etapas en los niños. La corteza prefrontal
evoluciono para ser el centro regulador de los procesos sensoriales, motrices y
emocionales, que integra y direcciona los procesos a partir de su influencia en
términos temporales como la función planificación.

Maduración cerebral y funciones ejecutivas

Las funciones dependientes del córtex prefrontal dorsolateral se comienzan a

adquirir entre los 6 meses de edad y continua un curso de desarrollo posnatal que
sigue hasta la adultez; los procesos de maduración cerebral que comienzan en la
temprana infancia se prolongan hasta la post adolescencia. Se ha registrado un
crecimiento lineal del volumen de la sustancia blanca desde la infancia hasta la
adultez y cambios regionales no lineales en la densidad de la sustancia gris
cortical, con un incremento durante la infancia y la pre pubertad seguido de la
pérdida durante la postpubertad, así como cambios en el proceso de mielinización
cerebral, en los procesos sinápticos, en las conexiones inter hemisféricas y en el
metabolismo cerebral.

Génesis de las funciones ejecutivas

En los bebés la capacidad de inhibir una actividad placentera para atender a su
cuidados aparece a los 8 meses de vida y a los 24 meses llega a un 90 %. Con la
maduración, van apareciendo funciones ejecutivas más elaboradas, entre la
primera y la segunda infancia se presentan dos etapas: la primera se da en los
tres primeros años, con lo que emergen las capacidades básicas como: el control
inhibitorio en el primer año, más capacidad de mantenimiento de la información en
el segundo año y control cognitivo de la conducta propia, en el tercer año.

Durante la segunda, de los 3 a los 5 años aumenta la autorregulación de la

conducta ante los cambios del entorno. A los 5 años ya lo niños han desarrollado,
parcialmente 3 componentes esenciales de las funciones ejecutivas: memoria de
trabajo, inhibición y flexibilidad cognitiva. La sustancia que aumenta desde el
nacimiento hasta los 12 años; la sustancia blanca, no posee un patrón uniforme de
crecimiento, sin embargo se evidencia más desarrollo a nivel prefrontal en la zona
dorsal que en la orbital. El incremento se relaciona con la mielinización de las vías
corticotalámicas de la corteza prefrontal.

La inhibición y las funciones ejecutivas

La función ejecutiva control inhibitorio remite a los procesos mentales encargados

del control voluntario, la capacidad de impedir la interferencia de la información no
pertinente ante patrones de respuesta en marcha y suprimir informaciones
previamente pertinentes. El uso del control inhibitorio en la resolución de
problemas implica la activación de una respuesta no dominante pero requerida.

Desarrollo según dominio ejecutivo

La memoria de trabajo sigue un curso de desarrollo gradual que empieza en la

temprana infancia y continúa en la adolescencia. La estructura modular básica de
la memoria de trabajo está presente desde los 6 años de edad y cada componente
incrementa su capacidad hasta la adolescencia. La flexibilidad cognitiva sigue un
desarrollo gradual durante la infancia media que continua hasta la adolescencia.
Estudios de la prueba de clasificación de tarjetas de Wisconsin (WSST) indican
que el desempeño en la tare se incrementa con la edad, alcanzando a los 10 años
una ejecución equiparable al adulto.

Para el estudio, planificación y desarrollo de esta función, se ha estudiado la

prueba de la Torre de Londres (TOL) y las pruebas de laberintos. Los estudios
coinciden en que la habilidad para planificar y resolver problemas complejos que
requiere la ejecución de la Torre de Londres se alcanza en la adolescencia. Al
igual que el resto de las funciones ejecutivas, las tareas de fluidez verbal han sido
asociadas positivamente con la edad. Entre las tareas empleadas para medir la
inhibición y el control de interferencia, se encuentra la prueba de colores y
palabras de Stroop para niños pequeños. La función inhibitoria se incrementa con
la edad durante la infancia y adolescencia

La atención y las funciones ejecutivas

Las alteraciones de la atención son una constante en cualquier afectación

neurológica. Conviene intentar discriminar aquellos casos en los que
efectivamente existe un déficit o falta de atención, de los otros en los que la
dificultad estriba no en la falta, sino en la regulación de la atención vinculada a las
funciones ejecutivas.

Técnicas psicométricas para evaluar funciones ejecutivas

Se consideran cuatro aspectos:

1. Volición: se refiere al proceso complejo que permite determinar lo que uno

necesita o quiere y concebir algún tipo de realización futura de esa
necesidad o deseo. Requiere la capacidad de formular un objetivo o
formalizar una intención. La conducta volitiva tiene dos precondiciones: la
motivación (implica la habilidad para iniciar la habilidad) y la conciencia de
sí mismo (psicológica y física en relación con su entorno). No existe
pruebas formales, los datos que se recogen de la observación del individuo
y de la información provista por familias y relacionados
2. Planificación: implica la capacidad para identificar y organizar los pasos y
elementos necesarios para llevar a cabo una intención o lograr un objetivo.
Para planificar se deben concebir cambios a partir de las circunstancias
presentes, analizar alternativas, sopesar y hacer elecciones; además se
necesita un buen control de los impulsos y un nivel adecuado de memoria y
capacidad para el sostenimiento de la atención. Este aspecto de las
funciones ejecutivas se puede evaluar por las pruebas de diseños de
cubos, construcción de oraciones de Binet, figura compleja de Rey, Bender,
laberintos, prueba de Torres (Londres, Hanói, Toronto)
3. Acción intencional: plasmar una intención o plan en una actividad
productiva requiere iniciar, mantener, cambiar y detener secuencias de
conductas complejas de una manera ordenada e integrada. Las habilidades
para regular la propia conducta se examina con las pruebas de flexibilidad
que requieren que el sujeto cambie el curso del pensamiento o de la acción
de acuerdo a las demandas de la situación: la inflexibilidad de respuesta se
 pone en evidencia a través de conductas no adaptadas, perseveraciones y
estereotipos así como dificultades en regular y modular actos motores.
Pueden investigarse con la prueba de Tinkertoy, prueba de uso de objetos y
prueba de usos alternativos, las tareas simples de fluidez verbal y de fluidez
de diseños. La tendencia a la perseveración puede ponerse de manifiesto
en la prueba de Bender y la prueba de retención visual de Benton, y en la
copia de letras, números o palabras. Para la estimación de la capacidad de
control y regulación motora, se utiliza el paradigma go-no-go
4. Ejecución efectiva: una ejecución es efectiva cuando la acción se efectúa
de modo correcto, en cuanto a su regulación, auto monitorización, auto
corrección, tiempo e intensidad. Todas las pruebas de ejecución o
manipulación poseen información sobre cómo responde el sujeto, la
naturaleza de los errores, distorsiones idiosincráticas y esfuerzos
compensatorios

Pruebas para funciones ejecutivas en niños y adolescentes

Brief (Behavior rating inventory of executive function): es una escala

compuesta por 2 cuestionarios, uno para padres y otros para docentes,
diseñados para evaluar el funcionamiento ejecutivo en el hogar y en la escuela,
respectivamente. Contiene 86 apartados. D-KEFS (Delis-Kaplan executive
function system): lo conforman nueve pruebas, que evalúan la flexibilidad del
pensamiento, la inhibición, la resolución de problemas, la planificación y el
control de los impulsos, la formación de conceptos, el pensamiento abstracto y
la creatividad en ambas modalidades: verbal y espacial. Su administración es
individual. Otras pruebas, como la C-BADS (Behavioral assessment of the
deyexecutive syndrome in children) y la CMAT (Children Multiple activities
tank).

Prueba de clasificación de Target de Winconsion. Se desarrolló originalmente

con el objetivo de evaluar el razonamiento abstracto y la habilidad para
cambiar las estrategias cognitivas. El WCST se considera como una medida de
las funciones ejecutivas que requiere habilidad para desarrollar y mantener las
estrategas de solución de problemas que resultan adecuadas para conseguir
un objetivo a través de condiciones que implican cambios de estímulos. El
WCST, se utiliza además como prueba de funcionamiento frontal o pre frontal;
la prueba es aplicada sujetos desde los 6 años y 6 meses a 89 años de edad.
Prueba de emparejamiento de figuras familiares (MFFT) (Matching familiars
figures test), tiene una historia de investigaciones sobre el control de
impulsividad en niños y adolescentes. Esta prueba comprende dos ensayos.
Prueba de emparejamiento de imágenes (AI), también se propone para
medición de la impulsividad; posee normas para sujetos entre 7 años y 6
meses y 14 años y 5 meses.

Escalas Magallanes de impulsividad computarizada (EMIC), destinadas a

evaluar el enfoque cognitivo de reflexividad- impulsividad. Su intervalo de edad
es de 6 – 11 años, respectivamente. Prueba Stroop de colores y palabras:
indaga la capacidad del individuo para clasificar información de su entorno y
para reaccionar selectivamente a esa información. Es aplicable de los 7 años a
los 80 años de edad. Tareas de ejecución – no – ejecución (Go – nogo): la
paradigma de ejecución- no ejecución. La respuesta se ha empleado para
medir la inhibición, es decir, instruir a los individuos a responderá un estimulo
go (seguir) y a inhibir la respuesta ante un estimulo no go (parar). Torres de
Londres: es un instrumento neuropsicológico que se ha utilizado para detectar
problemas en el área de planificación. Posee una forma para niños de 7 – 15
años de edad.

Torre de Hanói: consiste en que al sujeto se le presentan tres ejes verticales y

la memoria de trabajo es un elemento esencial para realizar correctamente
esta tarea. Torre de Toronto: con respecto a la anterior, agrega una dificultad
consistente en un cuarto bloque. Torre NEPSY: consiste en colocar tres
pequeñas esferas de colores en clavijas. Posee normas para edades de 5 – 12
años. Laberintos de Portemas y laberintos de WISC III: el material lo
constituyen 12 laberintos, de dificultad creciente aplicables a partir de los 3
años de edad, hasta los adultos. Prueba de senderos (Trail making test):
conocido como prueba de construcción de secuencias o prueba de senderos.
La prueba consta de dos partes, A y B; en la parte A, el sujeto debe conectar
círculos numerados y distribuidos al azar, en la segunda parte (parte B)
además de círculos con números, se agregan círculos con letras.

Pruebas de senderos en colores (Color trails): ésta versión basada en el color

permite su uso en sujetos alfabetizados y facilita a su vez, la realización de
estudios transculturales. Prueba de uso de objetos: constituye un recurso para
evaluar la inflexibilidad en el pensamiento, que también es útil para identificar
la creatividad de los niños. Pruebas de usos alternativos: se dan conjuntos de y
tres objetos, cada uno y el sujeto debe indicar usos no comunes para estos
objetos. Estas tareas se consideran como complejas, frente a las tareas
simples de fluidez verbal. Prueba de fluidez verbal (oral y escrito): se solicita
producir palabras de una clase dada (fluidez semántica) o comenzar por una
letras dada (fluidez fonémica) en un minuto. Existen diferentes versiones como:
prueba de fluidez de diseños de Jones-Gotman y Milnem, se puntan en número
de figuras logradas correctamente; el numero de errores y el número de
perseveraciones (figuras repetidas). Prueba de fluidez de diseños de Korkman:
 se pide al niño que realice tantos diseños como sea posible. Prueba de los
cinco puntos de Regard: el sujeto debe dibujar el mayor número posible de
figuras diferentes.

Capítulo 5

Programa de Intervención Pedagógica en Conciencia Fonológica: Efecto

sobre el Aprendizaje Inicial de la Lectura

Los estudios demuestran que la mayoría de las dificultades observadas en el

aprendizaje inicial de la lectura son de origen lingüístico y que el desarrollo de la
conciencia fonológica, favorece dicha adquisición. El aprendizaje de la lectura se
inicia con el lenguaje. La conciencia fonológica, habilidad para identificar y
manipular los sonidos del lenguaje, es el principal precursor del nivel lector. Sin
embargo, no se observa un empleo sistemático de programas de intervención
pedagógica en conciencia fonológica en los cursos de nivel inicial dirigido a
desarrollar tales habilidades.

En España, se advierte que el 30% de los escolares no alcanza hacia el final del
primer grado el mínimo de habilidades lingüísticas necesarias para aprender a leer
en comparación con las viso-espaciales (Fernández Cano, 2002). En Chile,
demuestra que sólo un ¨13.9% de los niños presenta un desarrollo mínimo de la
conciencia fonológica al iniciar la escuela primaria (Muñoz, 2002. En Argentina, en
estudios llevados a cabo en niños provenientes de distintos sectores socio-
económicos, observaron que aquellos niños que se desarrollan en condiciones
más desfavorecidas en comparación con pares de sectores más favorecidos,
presentan respuestas menos avanzadas en habilidades lingüísticas precursoras
de la lectura tales como la conciencia fonológica, conocimiento del nombre de la
letra y conocimiento de correspondencias entre el sonido y las letras (Borzone,
2005).
Todo esto sugiere la necesidad de implementar un programa de intervención en
las salas de nivel inicial que incorpore, como mínimo, los principales precursores
de la lectura. La conciencia fonológica definimos como la habilidad para identificar
y manipular las unidades fonológicas de la palabra tales como fonemas, sílabas y
rimas ha sido identificada como el principal predictor del rendimiento lector en
primer y segundo grado (Ziegler, 2005). Sin embargo, a pesar de las evidencias
sobre la fuerza predictiva de tal habilidad no se observa aún, en las salas de nivel
inicial una implementación generalizada de intervenciones pedagógicas
sistemáticas dirigidas a desarrollarla. Este programa de Intervención Pedagógica,
Palabras Sonoras, se construye a partir de un modelo teórico sobre el aprendizaje
lingüístico inicial (Porta & Ison, 2011) y surge ante la necesidad de ofrecer una
respuesta a todos aquellos niños que ingresan al sistema educativo a partir de los
4 años

Aprendizaje lingüístico inicial

Desde el enfoque cognitivo, la lectura se concibe como una habilidad compleja

que implica varios procesos y recursos perceptivos, cognitivos y lingüísticos. Los
procesos tanto cognitivos como lingüísticos necesarios para aprender a leer deben
considerarse en interacción con factores emocionales, socioculturales y
metodológicos (Bravo Valdivieso, 2000). Además el proceso de reconocimiento de
las palabras escritas, habilidad básica de la lectura es un proceso primordialmente
cognitivo que se origina durante la adquisición del lenguaje, la que implica un
doble procesamiento: uno dirigido hacia las personas: instantáneo, sucesivo, que
acontece en tiempo real, y otro procesamiento dirigido hacia los objetos, que
requiere de la estabilidad de la imagen mental de los mismos. Esta doble función
del lenguaje -una forma de aprender sobre los objetos y de interactuar con las
personas- explica la coexistencia de dos enfoques generales para describir el
proceso de reconocimiento de las palabras escritas: los modelos cognoscitivos,
que enfatizan los procesos cognitivos que acaecen en el niños, y los modelos
interaccionistas, que subrayan los procesos de interacción del niño con el adulto y
sus pares.

Habilidades de la Conciencia Fonológica y el conocimiento del sonido de las

letras

La correlación positiva y significativa entre los logros en el aprendizaje de la

lectoescritura y la competencia en conciencia fonológica, habilidad para acceder,
reconocer y manipular intencionalmente los fonemas de las palabras, ha sido
ampliamente comprobada (Porta Kraft, 2010). El conocimiento del nombre de la
letra es otro factor de importancia por tener en cuenta en el diseño de programas
de estimulación lingüística para facilitar el aprendizaje de la lectura. Por lo que es
importante implementar en los cursos de nivel inicial un programa de
entrenamiento de la conciencia fonológica que sume el conocimiento de los
sonidos de las letras, mediante una ejercitación cotidiana planificada.

Letras Sonoras. Programa de Intervención Pedagógica en Conciencia

Fonológica

Dimensiones del programa: contenido y modalidad de implementación. En la

primera, se toman en consideración: a) el número y las habilidades fonológicas
seleccionadas, b) la manipulación o no de letras en asociación con los fonemas y
c) la graduación de las actividades. Respecto de la modalidad de implementación
se analizará: a) el número de sujetos a los que se imparte la intervención, b) la
identidad del instructor y c) la duración de implementación.

Contenido del programa Letras Sonoras

Se confeccionan un total de 36 lecciones en forma de planes de trabajo. En cada

lección, el programa enfatiza el desarrollo de la habilidad de conciencia fonológica
a partir de la ejercitación de tres tipos de actividades: a) reconocimiento de sonido
inicial, b) análisis y síntesis de sonidos y c) segmentación de sonidos, asociadas al
entrenamiento en identificación del nombre y sonido de la letra (Porta, 2008).

Selección y número de habilidades fonológicas

Seleccionar dos habilidades consideradas predictores significativos del posterior

rendimiento lector: las habilidades de segmentación y de síntesis fonémica (Ehri et
al., 2001). En forma paralela a las habilidades mencionadas se alternan
actividades lúdicas dirigidas a ejercitar las habilidades categorizar sílaba final,
sílaba inicial, aislar sonido inicial y síntesis.

Manipulación de letras y sonidos

La segunda actividad central del programa consiste en ejercitar el conocimiento

del nombre y del sonido de la letra. La enseñanza de la conciencia fonémica
resulta más efectiva cuando se acompaña con la manipulación de letras.

Graduación de las actividades

Las primeras lecciones consistieron en ejercitar la noción de sonido aislado e

introducir y realizar tareas de discriminación auditiva. Luego, cada una de las
lecciones del programa abarcó actividades tendientes a desarrollar: a) habilidades
de segmentación; b) aislar sonido inicial; c) categorización por sílaba inicial y final;
d) categorización de sonido inicial; e) síntesis y conocimiento del nombre y f)
sonido de la letra.

Actividades de Segmentación
Moviendo sonidos. Es una actividad de segmentación fonémica tendiente a lograr
que el niño comprenda que las palabras están formadas por fonemas. El docente
le pide a la clase completa que repita una palabra determinada en voz alta y luego
se le enseña al grupo a segmentar la misma en sus correspondientes sonidos
moviendo una ficha por cada sonido mientras se lo pronuncia en voz alta. Una vez
segmentada la palabra en fonemas se pronuncia la palabra completa en forma
regular. (Para realizar la actividad, a cada niño se le entrega una hoja divida en
dos partes: en la parte superior aparece un dibujo y en la parte inferior, una flecha
dirigida hacia la derecha y tres fichas. En esta actividad, el dibujo no tiene relación
con la palabra que se trabaja y cambia a través de las distintas lecciones a fin de
mantener el interés del niño en la tarea.

La secuencia del ejercicio es la siguiente: a) El niño debe colocar las fichas en la

sección correspondiente al dibujo. b) A medida que pronuncia cada sonido de la
palabra en cuestión, debe desplazar la ficha desde la parte superior de la hoja
hacia la parte inferior. c) Al terminar de pronunciar cada uno de los sonidos de la
palabra, se articula en voz alta la palabra completa y se cuentan cuántos sonidos
tiene la palabra que acaba de segmentar. Se distinguen cinco etapas en la
progresión de esta actividad: Primera etapa. Un requisito indispensable es que el
niño comprenda que a cada sonido le corresponde el movimiento de una ficha.

Segunda etapa. En las siguientes actividades, sólo se distribuye una ficha por
alumno para ejercitar sonidos aislados como por ejemplo /a/; /s/; /l/; /t/; /u/; /e/ y
/m/. Luego, se reparten dos fichas y se repiten los sonidos, como por ejemplo /a/ ^
/a/ (^ significa pausa) o /t/ ^ /t/. El docente introduce la actividad comentando que
van a participar de un juego nuevo llamado “Moviendo Sonidos”: “Yo voy a decir
un sonido /a/ y ahora lo voy a mover”. En su pizarra magnética, desplaza la ficha
imantada hacia la parte inferior del dibujo ubicándola sobre la flecha, luego repite
“/a/ un sonido”. Luego, regresa la ficha a la parte superior de la hoja para repetir la
actividad con todos los niños.

Tercera etapa. En las siguientes lecciones se combinan los sonidos previamente

ejercitados para formar palabras. El docente explica a los alumnos que van a
hacer algo diferente, que van “a decir y a mover palabras”. Por ej.: “Voy a decir
una palabra ‘el’¨; ahora la voy a decir y la voy a mover”; el docente dice /eeee/
mientras mueve la ficha hacia la sección inferior de la lámina y luego dice /llll/
mientras desliza la segunda ficha. Inmediatamente el
docente pronuncia la palabra completa. Los niños, por su parte, repiten cada paso
de la tarea: a) pronuncian la palabra completa; b) articulan cada sonido de la
palabra mientras desplazan una ficha por sonido; y c) pronuncian nuevamente la
palabra en forma integrada.

Cuarta etapa. Se distribuyen tres fichas por alumno. Se nombra una palabra de
dos sonidos (/la/), se desplazan dos fichas y se pregunta a la clase cuántas fichas
se usaron. (Es importante aclarar al grupo que aunque se repartieron tres fichas,
sólo se usaron dos de estas). Al introducir tres fichas, se comienzan a segmentar
palabras de tres sonidos siempre y cuando dichas palabras incluyan los sonidos
previamente ejercitados. (Ejemplo: sal; más; mal). El número de sonidos se va
incrementando en función de las letras que se van ejercitando en la tarea
“Conociendo el Sonido y Nombre de la Letra”.

Quinta etapa. Una de las tres fichas lleva impresa una letra imprenta mayúscula,
por ejemplo A. Así en esta etapa, al decir y al mover palabras, como sal, al, la,
mal, los niños además deberán tener en cuenta la posición en que mueven la ficha
que presenta impresa la letra. De esta manera, se combinan las habilidades de
segmentación con las referidas al conocimiento del nombre y sonido de la letra.

(Tarjetas Elkonin. Las actividades con las tarjetas Elkonin (1973) desarrollan la
habilidad de segmentar palabras en fonemas)

Actividades para Aislamiento de sonido inicial

Primera etapa: Se inicia trabajando con las vocales como sonidos aislados. En la
primera lección se introducen todas las vocales mediante un juego en el cual, de
un grupo de tarjetas con dibujos cuyos nombres comienzan con las distintas
vocales, el niño extrae un dibujo y pronuncia el nombre del mismo en voz alta. El
resto de la clase debe identificar el sonido inicial del dibujo. Una vez que se aísla
el sonido, se agrupan los dibujos en categorías en función de la vocal con la que
empiezan.

Segunda etapa: En las subsiguientes lecciones se introducen cada una de las

vocales por separado. Se presentan mostrando a la clase tarjetas con dibujos que
empiezan, por ejemplo, con la vocal /a/ (anillo, auto, ala). Un niño toma una tarjeta,
la muestra a la clase y dice el nombre del dibujo. El grupo repite la palabra e
identifica el sonido inicial. El docente pregunta “¿Con qué sonido empieza este
dibujo?”. Luego, solicita a la clase nombrar palabras que empiecen con /a/ y el
docente las repite enfatizando el sonido inicial.

Tercera etapa: Se aíslan sonidos consonánticos continuos como /m/ y /s/

respetando el mismo procedimiento empleado para aislar vocales. Cuarta etapa:
Se ejercita aislar sonidos iniciales consonánticos explosivos tales como /t/ y /p/.
Ante estos sonidos, se presta especial cuidado a que los niños articulen el sonido
breve explosivo propio de las consonantes explosivas y a que no digan el nombre
de la letra tales como “pe” para la letra P o “te” para la letra T.

Actividad de afianzamiento:

Esta actividad está orientada a reforzar los sonidos que los niños han aislado en
lecciones previas. Los alumnos se sientan en grupos de seis, a cada grupo se le
dan seis figuras dadas vueltas con broches de metal en la parte posterior, y a cada
niño una “cañita de pescar” con un imán en su extremo. Cada niño selecciona una
figura y pronuncia el sonido inicial de la misma. Como se señala, toda lección
además incluye una de las siguientes actividades de conciencia fonológica:
síntesis, categorización por rima, categorización por sonido inicial y aislar sonido
inicial.

Categorización por Sílaba Inicial y Final

Categorizar palabras por sílaba consiste en agrupar las palabras que coinciden en
su sílaba final (riman) o en su sílaba inicial. Ambas actividades se ejercitan de la
siguiente manera: se emplean grupos de cuatros tarjetas con dibujos, de los
cuales tres presentan la misma sílaba (final o inicial). (identificar entre los dibujos
de una capa, tapa, mano y sopa, aquel que no pertenece al grupo (mano).
Inicialmente ambas tareas de categorización se ejercitan por separado y luego es
conveniente alternarlas durante la misma lección ya que ello contribuye a
mantener tanto el nivel de atención como el interés general de la clase).

Categorización por Sonido Inicial

La tarea implica agrupar las palabras que coinciden en su sonido inicial. Se

presentan en la pizarra cuatro tarjetas con figuras de objetos, de los cuales tres
coinciden en su sonido inicial (silla, sopa, mano, sapo). Los niños identifican cuál
de las cuatro tarjetas no pertenece al grupo. Cuando se obtiene la respuesta
correcta, se pregunta “¿Por qué les parece que esa es la tarjeta que no pertenece
al grupo?”. El docente guia a la clase a elaborar la regla que la palabra que no
pertenece al grupo es “mano” porque “silla, sopa y sapo” empiezan con el
sonido /s/.

Síntesis

La segunda actividad exige por parte de los niños nombrar en forma completa y
continua una palabra que el docente ha pronunciado en forma discontinua. (Se
articula en forma segmentada /s/ ^ /o/ ^ /l/ para que los niños repitan la palabra de
manera integrada /sol/. A medida que van adquiriendo esta habilidad, el maestro
puede incorporar palabras de mayor longitud que contengan un mayor número de
fonemas).

Actividades para desarrollar el Conocimiento del Sonido y Nombre de la

Letra

Esta noción es central para el programa y, por lo tanto, se ejercita en cada una de
las lecciones a través de distintos juegos para lograr que la clase comprenda las
correspondencias entre las letras y sus sonidos. En total se introducen diez letras:
A, E, I, O, M, S, T, P, L y N respetando el orden empleado en la tarea de aislar el
sonido inicial. Ejercitamos esta habilidad mediante dos tipos de actividades:
aquellas dirigidas a introducir en la clase cada letra por separado en la cual se
presenta por primera vez el sonido y el nombre de la letra, y aquellas dirigidas a
afianzar dicho conocimiento.
1. Presentando el sonido y el nombre de la letra. Presentando las vocales: Se
explica al grupo que cada letra tiene un nombre y un sonido. Se presenta la letra A
en imprenta mayúscula en una tarjeta con dibujos que comienzan con /a/. Se
aclara que el sonido de la letra es /a/ como en araña y en auto (que son los
nombres de los dibujos que pueden aparecer en la tarjeta). Se comenta sobre los
dibujos que están en la tarjeta y se aíslan los sonidos iniciales de los mismos. A
continuación, se solicita nombrar otras palabras que comiencen con el sonido /a/.
Por turnos, se pregunta a los niños en forma alternada sobre el sonido y nombre
de la letra. Presentando las consonantes: Al presentar las consonantes se explica
que a diferencia de las vocales, donde el nombre y el sonido de la letra es el
mismo, en las consonantes el nombre de la letra difiere de su sonido. Por ejemplo,
ante la tarjeta con la consonante S, comentar que su nombre es “ese” y que suena
/s/. Finalmente, pronunciar en voz alta repetidamente el nombre y el sonido de la
letra.

Afianzando el sonido y el nombre de la letra. Coloreando letras.

La primera actividad de esta etapa consiste en colorear un cartel idéntico al

presentado por el docente (cartel referente); se acompaña la misma pronunciando
el sonido de la letra. Compitiendo con los nombres y sonidos de las letras: Luego
de introducir varias letras, dividir la clase en dos grupos, pedir a niños de cada
grupo que articulen el nombre o sonido de la letra que el docente seleccione; se
otorga un punto por cada respuesta correcta. Dibujar letras en el aire: Con el dedo
índice los niños trazan en el aire diferentes letras. Bingo de Sonidos: El programa
incluye un ejercicio de bingo por semana. En cada tarjeta de bingo hay letras y
dibujos cuyos nombres empiezan con los sonidos de las letras conocidas. Así,
durante la primera semana sólo incluirá las letras A y S y los dibujos
correspondientes.

Durante la segunda semana, se refiere a las letras A, S y M; la tercera semana, A,

M, S y T y así sucesivamente. La actividad se desarrolla de la siguiente manera: a)
se le entrega a cada niño una tarjeta de bingo con fichas; b) un niño pasa al frente
del aula y extrae de una caja una tarjeta (que puede ser una letra o un dibujo). Si
toma una letra, el niño articula el sonido; si extrae un dibujo, pronuncia el sonido
inicial; c) todos aquellos niños que tengan en su tarjeta de bingo la letra o el dibujo
que se extrajo, colocan una ficha sobre los mismos; d) finalmente, el niño que
completa la tarjeta con sus fichas debe gritar “bingo”. Yo voto por…: A cada niño
se le entrega una serie de carteles con las letras ejercitadas hasta el momento. El
docente les dice que va a pronunciar un sonido o decir el nombre de una letra y
que ellos deben levantar el cartel con la letra correspondiente. En esta actividad
todos los niños regulan sus respuestas, ya que no sólo están atentos al cartel que
deben sostener sino también a las respuestas de sus compañeros. Carteles
Sonoros: En etapas más avanzadas se emplean pizarras individuales donde el
niño manipula las letras aprendidas, impresas en cartones separados, para formar
las palabras que dicta el docente (de no más de tres o cuatro fonemas)
Practicum

Conciencia fonológica

Es la capacidad o habilidad de poder identificar, diferenciar y combinar los sonidos

o fonemas que forman las palabras de nuestro idioma y poder jugar con ella. Es la
habilidad para reflexionar y manipular de manera consciente los segmentos del
lenguaje oral.

Conciencia silábica

Segmentación…silaba inicial CA

…silaba medial CHO

…silaba final RRO

Manipulación/ inversión CARRO – CA- RRO – RRO-CA

Conciencia fonológica silábica

Conciencia silábica

Segmentación… CA – CHO – RRO

Conciencia fonémica

Sonido inicial R- o – c – A sonido final

Análisis y síntesis R O C A

Manipulación (eliminación) RX – O – C – A

Manipulación/adición

O C A ---- LOCA

Manipulación/ inversión

COLA

Conciencia léxica

Jugar con oraciones

Jugar con las palabras

¿Cuántas palabras tiene la oración?

“Las estrellas están felices?

Conciencia fonológica

Escuchar el nombre de cada imagen y elegir la letra con que se inicia la palabra

MANZANA ………M

Conciencia fonológica (Rimas)

Juego de las rimas

FOCA rima con BOCA o CASA

¿Qué son las rimas? Son palabras que al final riman o terminan igual

ORUGA-- TORTUGA

Capítulo 6
Las Competencias Lectoras

La adquisición y dominio de la lectoescritura, se han constituido en las bases

conceptuales para el desarrollo cultural de los seres humanos, interviniendo en el
desarrollo de la lectoescritura, una serie de procesos psicológicos como son:
percepción, memoria, cognición, metacognición, capacidad inferencial y la
conciencia. En la lectoescritura la conciencia del conocimiento psicolingüista
mediante el análisis fonológico, léxico, sintáctico y semántico, permite la operación
de manera intencional y además la reflexión acerca de los principios del lenguaje
escrito. De esta manera, el análisis fonológico (correspondencia grafema-fonema),
lleva a pensar lo componentes del lenguaje oral y en su transferencia al lenguaje
escritural; el análisis léxico reconoce la palabras y sus significados; el análisis
sintáctico precisa la relación entre las palabras que permitan establecer el
significado de las oraciones, y el análisis semántico va a definimos significados
integrándolos al caudal de conocimiento de las personas. El proceso psicológico
de la cognición se encuentra relacionado con la organización del conocimiento. En
el proceso cognitivo, los conocimientos previos de las personas, facilitan la
conceptualización, la comprensión y el dominio de la lectoescritura.

En la lectoescritura, la cognición incluye a los procesos psicológicos: la percepción

interpreta el código visual-auditivo y activa esquemas conceptuales que aportan al
sujeto una comprensión inicial del texto; la memoria operativa realiza la búsqueda
de significados; la metacognición posibilita que el individuo sea cada vez más
consciente del proceso de adquisición y dominio del conocimiento; la capacidad
inferencial permite concluir ideas y generar expectativas, en el lector; la conciencia
garantiza el control, consciente sobre las operación que se llevan a cabo. El
desarrollo de la lectoescritura implica pasar en el proceso de la conciencia
cognitiva: primero pasará de la no-conciencia de la relación entre escritura y el
lenguaje hablado, a la asociación de lo escrito en el lenguaje oral, y al dominio de
los signos escritos referidos a objetos. Segundo, pasar del proceso de
operaciones conscientes como: la individualización de los fonemas, la
representación de estos fonemas en letras, la síntesis de las letras en la palabra,
la organización de las palabras hasta la automatización de estas operaciones y el
dominio del texto escrito y del lenguaje escriturario.

En relación a la adquisición de la lectoescritura, tenemos que el aprendizaje del

lenguaje escrito consiste en la apropiación de un sistema de símbolos y signos
cuyo dominio marca un momento en el desarrollo cultural del niño. Los niños de 3
años pueden entender una narración simbólica de estructuras sencillas y los niños
de 5 años, comprenden narraciones más complejas; además los niños mayores
comprenden que lo objetos indican características del objeto como un indicador de
aquello que se está representando, cambando la estructura de los objetos según
el nuevo significado asignado. Por lo que a través del gesto, o el juego, se
desarrolla la capacidad de emplear simbolismos, mediante la representación
simbólica de casos en la actividad lúdica siendo estas unas formas tempranas de
representación, y son estructuradas las bases cognitivas para la asimilación del
lenguaje escritural.

Por consiguiente los niños se enfrentan al lenguaje escrito de manera inicial como
un sistema de signos que rememoran los sonidos de las palabras y estas
encaminan hacia los objetos, por tanto se analiza el lenguaje escrito, convirtiendo
los signos escritos en significados verbales y de esta forma se encuentra el
significado. La lectoescritura se caracteriza por la utilización de signos auxiliares
que permiten el restablecimiento en la memoria del niño, imágenes, conceptos o
frases. Hay dos condiciones que posibilitan conducir al niño hasta la escritura:
diferenciar los objetos del mundo de los objetos-cosas y en objeto-instrumento; y
dominar el comportamiento con medios auxiliares. Los estudios de la conciencia
fonológica en los niños preescolares, establecen que la capacidad para el
desarrollo de un análisis fonológico del lenguaje hablado y escrito es fundamental,
antes y durante el aprendizaje de la lectoescritura. Se presentan varias
condiciones para la adquisición del aprendizaje de la lectoescritura: el surgimiento
del proceso fonológico de la escritura; el aprendizaje de las correspondencias
fonema-grafema y el desarrollo de habilidades de sensibilidad fonética.

En relación al dominio de las lecturas escritas, tenemos que de acuerdo a

Vigotsky, el lenguaje y la escritura son procesos de desarrollo de las formas
superiores de comportamientos. Mediante estos procesos el niño domina los
medios externos del desarrollo cultural y del pensamiento. El concepto de literacia,
permite clasificar el nivel de dominio real que se puede tener sobre el lenguaje
escrito. Para analizar cómo establecer una tarea de lectura, y buscar definir
significados a través de estrategias como son: el muestreo, detectando índices
que proporcionen una información relevante; la predicción, anticiparse al texto
apoyándose en los conocimientos previos y en la expectativa acerca de lo que se
va a encontrar; la inferencia: utilizando los conocimientos y esquemas
preexistentes para completar las informaciones que se presentan en el texto; el
autocontrol: controla la comprensión durante las actividades de lectura, evaluando
la asertividad de las inferencias y predicciones y la autocorrección que detecta
errores y considera nuevas hipótesis, y lee varias veces el texto.

Por lo tanto, la lectura es una actividad compleja que se desarrolla desde la

decodificación de los signos escritos hasta alcanzar el significado del texto,
llevando a cabo los siguientes procesos: perceptivos, léxicos, sintácticos y
semióticos. En los procesos perceptivos, se extrae información de las formas de
las letras y de las palabras, al analizar los procesos perceptivos se consideran
subprocesos los siguientes: movimientos sacádicos, relativos a los saltos que
realiza el ojo del lector para fijar su atención cada cierto espacio del texto;
fijaciones, al centrar la atención durante unos milisegundos (200-250
milisegundos) para percibir y analizar los contornos en un trozo de texto y
detectar letras y palabras.

Los procesos léxicos o de reconocimiento de palabras, que permiten acceder al

significado de estas mediante dos rutas: la ruta léxica y la ruta fonológica. La ruta
léxica, conecta la forma visual de la palabra con un representante interno que
reconoce palabras familiares. Esta ruta léxica se evalúa utilizando palabras de
distinta frecuencia: a mayor número de apariciones en los textos, mayor
probabilidad de representación interna, siendo más fácil y más rápida el proceso
lector. La ruta fonológica, permite leer palabras desconocidas o pseudopalabras,
al transformar cada grafema en su sonido, se integra a la obtención del significado
de la palabra. Esta ruta es la que se refuerza en el método fonético. Por lo tanto
para evaluar el conocimiento fonético, se proponen actividades de lecturas de
pseudopalabras (deletreo de los fonemas, omisión y adición, que permiten
evidenciar en el lector conocimiento sobre la reglas de conversión fonema-
grafema) En consecuencia la unidad léxica en la identificación de las palabras.

Mediante los procesos sintácticos se identifican las partes de la oración y su valor

relativo, se establece una relación entre las palabras y se encuentra le significado
de la oración. La evaluación de este proceso puede ser: de comprensión de
distintas estructuras gramaticales: oraciones pasivas, interrogativas y activas, así
como oraciones de mayor complejidad. La siguiente forma es mediante textos con
signos de puntuación para ser leídos en voz alta y establecer por tanto el dominio
del niño acerca de estos procesos. El proceso semántico, fundamental para la
comprensión del texto, es llevado a cabo mediante tareas: dándole extracción de
significados e integración de la memoria. La comprensión del texto, es el resultado
de la acumulación de informaciones, el lector jerarquiza la información según su
relevancia para la comprensión total del texto, con el objetivo de integrarla a sus
conocimientos previos sobre el tema, los cuales facilitan la comprensión, retención
de la nueva información.

Mediante la estructura semántica, el niño hace referencia y obtiene informaciones

del texto para la comprensión e integración total de las informaciones. El proceso
semántico, constituye una dificultad en el aula, al no ser procesos que se
adquieren de manera espontánea, pues estos requieren de una práctica constante
mediante la utilización de estrategias cognitivas complejas. Una forma de
evaluación de estos procesos es a través de cuestiones literales e inferenciales: a
partir del texto se realizan preguntas sobre datos específicos que aparecen en el
texto, e inferencias acerca de los datos no explícitos. Los resultados se muestran
el nivel de comprensión alcanzado por los sujetos. En cuanto a la escritura, se
considera como factor determinante en la producción escrita, al automatización de
procesos cognitivos como son: planificación del mensaje, a partir de la información
que se encuentra en la memoria a largo plazo, se selecciona el mensaje y la forma
de transmitirlo; construcción de las estructuras sintácticas, seleccionando el tipo
de oración y los signos de puntuación adecuados; selección de palabras: escoge
la palabra que se ajuste al concepto por expresar, definiendo la forma lingüística y
los procesos motores, selecciona el patrón mayor, el cual será automático según
la práctica del escribiente.

Competencia Lectora

En relación con los mecanismos neurobiológicos de la lectura, afirman que la

corteza visual tiene como función recibir e interpretar los estímulos visuales y
comunicarse con otras áreas cerebrales. Esta doble función implica dos áreas
neurofuncionales específicas: el área visual primaria (área estriada 17 de
Brodmann; áreas occipitales primarias) y el área visual secundaria para las áreas
periestriada y paraestriada (áreas 18 y 19 de Brodmann), que tienen funciones
vinculadas con el proceso lector dada su conexión con el área terciaria parietal
(área 39 de Brodmann) y con el área terciaria temporal (área 37 de Brodmann).
La integración e interrelación de estas áreas con las áreas de Broca y Wernicke,
permite acceder a la interpretación de los espacios dentro de la escritura así
también de la orientación espacial. Aspectos importantes en el proceso lector para
la identificación de grafemas, silabas, palabras y frases. Además de la asociación
con las áreas fronto temporales que permite el reconocimiento semántico de los
símbolos gráficos.

La lectura es una herramienta básica para el aprendizaje escolar y para seguir

aprendiendo durante toda la vida; la enseñanza de la lectura se ha convertido en
una prioridad en todo el mundo. La competencia lectora es la esencia de la
lectura, mediante este proceso el lector incorpora información a sus esquemas
cognitivos, por lo que leer supone una interacción del lector con el texto para
conformar una interpretación personal. Debe ser una prioridad de las instituciones
educativas la formación de niños lectores que sean activos y críticos, a los fines de
utilizar la lectura como una herramienta para informarse, aprender y recrearse en
múltiples ámbitos de la vida, en tal sentido jóvenes lectores competentes.
Comprensión Oral y Decodificación

Durante las primeras etapas el desarrollo lector, el niño se centra en adquirir la

decodificación. Decodificar es la habilidad para transformar las palabras escritas
en expresiones orales, lo cual se sustenta en dos habilidades relacionadas con el
lenguaje: la conciencia fonológica y los procesos de reconocimiento de palabras.
Una vez que los niños han alcanzado la decodificación se focalizan en desarrolla
la comprensión lectora. En esta etapa (que ocurre entre el tercer y cuarto año de
la educación primaria), la comprensión lectora depende de las habilidades de la
comprensión oral. La comprensión de textos escritos va a permitir la adquisición
de aprendizajes significativos durante la edad escolar. A su vez el aprendizaje de
la lectura contribuye a que el lenguaje oral se desarrolle en los planos sintáctico,
semántico y pragmático.

Se han reconocido tres modelos teóricos que explican los procesos de

comprensión del lenguaje, tanto real como escrito: abajo-arriba, de arriba-abajo e
interactivo. Los modelos de abajo-arriba, explican que la comprensión se inicia con
la identificación de los estímulos visuales y auditivos. Este input sensorial
atraviesa una serie de etapas donde los lectores integran la información en
unidades de significados cada vez más compleja. Estos procesos se dan en
etapas iniciales de la lectura y se observan en periodos posteriores, cuando los
lectores maduros requieren leer una palabra desconocida o descontextualizada.

Los módulos arriba-abajo, enfatizan la importancia de las estructuras del texto, la

realización de inferencias y la elaboración de predicciones e hipótesis sobre la
información escrita. Los modelos interactivos, integran las perspectivas anteriores
(abajo-arriba y arriba-abajo) debido a que destacan la importancia de los procesos
del lenguaje, tanto básicos como complejos. Los mecanismos de procesamiento
de la información operan en paralelo e interactúan de manera mutua. Los
individuos utilizan las características perceptuales de los fonemas para acceder al
lexicón mental, en este nivel se produce el reconocimiento de palabras sin
considerar las características perceptuales debido a que la estructura del lexicón
mental es independiente de la modalidad oral y escrita. Además del nivel léxico, la
comprensión incluye los niveles gramatical y discursivo. La información sintáctica
se utiliza en la comprensión de palabras y oraciones. A nivel de palabras, se utiliza
una variedad de claves morfológicas y sintácticas para especificar el significado de
términos desconocidos. La comprensión sintáctica se realiza a partir de la
construcción de sus significados. La comprensión del discurso requiere del
conocimiento de las estructuras contextuales. Para elaborar el significado global y
relacionar la información explícita con el conocimiento del mundo.
Desempeño en Lectura

El aprendizaje de la lectura inicial, considera los procesos de decodificación y de

conciencia fonológica. Esto es debido a que la decodificación consiste en que el
niño asocia fonemas a grafemas y mediante dicha asociación reconocen palabras.
El requisito para que este fenómeno ocurra es haber adquirido la conciencia
fonológica o habilidad metafonológica que es una habilidad metalingüística que
posibilita la manipulación e identificación explicita de palabras y fonemas. El
desarrollo de la conciencia fonológica requiere de la decodificación debido a que
los grafemas al representar los fonemas, facilitan que sean identificados en la
palabra, por consiguiente la conciencia fonológica y la decodificación son procesos
que se requieren de manera mutua. El aprendizaje lector debe implicar un
desarrollo lingüístico oral adecuado de los niños porque la conciencia fonológica
se manifiesta en la oralidad. Existen niños que evidencian dificultades en la
adquisición lingüística no explicada por problemas neurológicos, cognitivos,
sensoriales, motores ni socio familiares. Este cuadro se denomina trastorno
específico del lenguaje (TEL), y es diagnosticado por exclusión.

TABLA 5. DESEMPEÑO LECTOR

DESEMPEÑO LECTOR INICIAL

Decodificación
Conciencia fonológica

NIÑOS CON DIFICULTADES FONOLOGICAS

Bajo rendimiento en lectura inicial (conciencia fonológica + decodificación).
Bajo rendimiento solamente en conciencia fonológica.

NIÑOS CON DIFICULTADES MORFOSINTACTICAS

Bajo rendimiento en lectura inicial (conciencia fonológica + decodificación).
Bajo rendimiento solamente en decodificación.
O Niños sin problemas.

Lectura Comprensiva
Doscientos años después de la creación del alfabeto griego, Platón exponía el
acto de leer “distinguir las letras separadas a la vez por el ojo y por el oído, en
orden que cuando más tarde se lo escuche hablado o se le vea escrito no será
confundido por su posición” de esta manera, solo se pretendía que el lector
decodificara lo escrito por el autor para luego reconstruirlo de manera oral.
Actualmente, se dice que leer es un acto comunicativo un proceso dinámico de
construcción cognitiva entre lector y texto, en el cual interfieren factores sociales,
afectivos y contextuales. De esta manera la comprensión lectora se alcanza
cuando el lector construye significados a partir de la interacción con un texto. La
comprensión de la lectura es en consecuencia un proceso activo y constructivo de
interpretación del significado del texto; de esta manera por comprensión lectora,
se entiende al proceso de construcción de significados que hace el lector a partir
de experiencias previas, las claves dadas por el texto y el propósito por el cual se
realiza el acto lector.

Mejorar la comprensión lectora, es uno de los retos principales que debe abordar
un sistema educativo. Las técnicas de evaluación más significativas se
fundamentan en la observación y el análisis de productos inferenciales
relacionados con los procesos cognitivos de comprensión. Existe evidencia acerca
de la relación entre la comprensión lectora y la eficacia ante la demanda de inferir
información de un texto. Las inferencias se explican mediante la respuesta a
preguntas objetivas o semiobjetivas, posterior a la lectura de un texto. Otras
técnicas se han centrado en la observación sistemática en curso de la actividad
inferencial de los sujetos durante la lectura.

Otras tareas como la confección de resúmenes, protocolos de recuerdo o

esquemas, evalúan otros procesos verbales, más allá de lo inferencial. De
acuerdo a los modelos cognitivos de la comprensión se ha establecido una
distinción entre dos niveles de representación sobre los que operan estos
procesos: la base del texto y el modelo de la situación. En relación a la base del
texto se puede señalar, la extracción del significado de las palabras desconocidas
a partir del contexto; la extracción de la información esencial; las relaciones
sintácticas, semánticas y retóricas entre las ideas del texto; la detección de
problemas de cohesión o coherencia. Entre los indicadores relacionados con la
representación situacional se pueden señalar las inferencias sobre la intención
comunicativa del autor o sobre el significado de recursos estilísticos y expresiones
ambiguas, las inferencias sobre la información implícita en el texto y las acciones
implicadas en la utilización del acerbo de conocimientos previos o en la solución
de las inconsistencias que plantean con respecto a la interpretación del contenido
del texto.
La actuación estratégica del lector comienza en la fase de conexión proposicional
que da lugar a la microestructura de la base del texto. En este proceso la memoria
de trabajo debe mantener activa una selección de las proposiciones procesadas
en ciclos previos estableciendo el hilo conductor entre las mismas. Esta conexión
referencial se debe inferir en tres instancias, cada una de estas más complejas. En
primer lugar el individuo debe inferir una primera conexión sintáctica entre las
diferentes cláusulas de las oraciones. Los esquemas proposicionales y sintácticos
del lector estipulan qué argumentos puede admitir el predicado de cada
proposición y permiten decidir la estructura sintáctica más plausible.
Posteriormente el individuo debe integrar las nuevas proposiciones y las activadas
en la memoria operativa en cada ciclo de procesamiento. Para esto es necesaria
la producción de referencias inferenciales complejas, anafóricas temporales o
causales apoyándose de señalizaciones lingüísticas.

En relación a las pruebas objetivas y semiobjetivas, tenemos que: la mayoría de

los instrumentos dirigidos de manera explícita o implícitamente a la evaluación del
primer nivel de comprensión, se basamentan en la formulación de preguntas
objetivas y semiobjetivas posterior a la lectura del texto. Son preguntas breves
cuya respuesta se ofrece cerrada o limitada a un par de frases que se valoran en
función de los criterios inferenciales. El emparejamiento entre frases y dibujos que
representan diferentes estructuras sintácticas, es una de las tareas más simples.
Las preguntas más habituales en este nivel de comprensión son las que
demandan que el individuo parafrasee una oración, con el objetivo de valorar si la
recuerda como parte del texto o si este comprende la relación entre dos
proposiciones en función de un esquema causal o más o menos explícito. Se han
encontrado evidencias de que los lectores expertos suprimen rápidamente los
significados irrelevantes aprovechando la información semántica que proporciona
el contexto inmediato.

Las pruebas objetivas plantean diversas objeciones en cuanto a su validez para la

evaluación de estos indicadores. La actividad inferencial que interviene en la
comprensión del hilo conductor, se desarrolla durante la lectura del texto, lo que
hace difícil de evaluar con preguntas que se formulan una vez terminado el
proceso. En las preguntas que algunos test denominan literales, se hace difícil
conocer si se está evaluando capacidades de comprensión o de recuerdo
inmediato. En el caso de las pruebas en las que el sujeto puede acceder al texto
mientras responde preguntas, las respuestas a preguntas referenciales o sobre la
información literal puede realizarse mediante operaciones de reconocimiento. Una
alternativa semiobjetiva consiste en diseñar tareas de comprensión más o menos
estructuradas donde los individuos realicen inferencias a partir de la información
que obtienen de las señalizaciones textuales y de su base de conocimientos
previos. En relación al pensamiento en voz alta, tenemos que: el análisis de los
protocolos orales de pensamiento en voz alta constituye una opción que permite
valorar inferencias referenciales durante la lectura. El procedimiento consiste en la
grabación y análisis posterior de las reflexiones en voz alta que el individuo realiza
durante la lectura de un texto. Un segundo nivel de comprensión se basa en la
actividad mental que la persona desarrolla para la asignación de un significado
coherente de carácter global al texto leído. Los materiales que se utilizan con
mayor frecuencia para la evaluación de este sistema de comprensión se basan en
la formulación de preguntas que requieren la realización de inferencias sobre el
significado global del texto o la distinción entre ideas jerárquicamente diferentes.
La inducción de títulos es considerada como un buen indicador de la comprensión
temática, es decir del significado más global que da sentido al texto.

Análisis del Contenido de Resúmenes y Recuerdos

El análisis de contenido de productos de la actividad inferencial es una modalidad

de evaluación utilizada en los trabajos de investigación sobre comprensión de
textos. Las técnicas se basan en el análisis de resúmenes y protocolos de
recuerdo libre, inmediato o demorado. El objetivo principal es evaluar el producto
de la representación semántica generada por el individuo, utilizando diversos
métodos de análisis del contenido proposicional el resumen que elabora sin tener
acceso al texto leído. Este tipo de tareas como la clasificación y jerarquización de
conceptos o la construcción de un esquema que organice de manera gráfica las
ideas del texto que se centran en evaluar el uso de estrategias semánticas y
estructurales con textos de naturaleza expositiva. Un antecedente se encuentra en
el diseño y evaluación de mapas conceptuales, su construcción puede constituir
un método para valorar cómo los individuos representan la macro estructura de
textos expositivos.

Comprensión Pragmática

El proceso de comprensión no se agota ni mucho menos en la representación

mental de la base del texto; el lector enriquece estas representaciones a partir de
su acerbo experiencial. Este tercer nivel lleva conectado una dimensión
pragmática y situacional: la construcción de todo un mundo más allá del texto en
sí, en el cual se recogen las inferencias y vivencias que el lector activa para
interpretar la nueva información. Las inferencias, más representativas de niveles
profundos de la comprensión, son aquellas que operan sobre representaciones
semánticas más globales, al final de la lectura.
La comprensión pragmática se relaciona con la capacidad de articular enunciados
en unidades lingüísticas amplias, propias de diversa superestructuras y géneros
textuales. Esta capacidad comienza su desarrollo a los 5 ó 6 años, cuando
algunos niños son capaces de identificar un tipo de texto o la detección de
contradicciones que afecten a su comprensión. En los textos de género no
expositivo, tales como: narrativos, periodísticos, descriptivos o literarios, las
preguntas se centran en clarificar el escenario situacional en que transcurre la
acción; inferencias que resultan difíciles de extrapolar de la actividad descrita en
los niveles anteriores de la comprensión. En pasajes expositivos no es difícil
deslindar la evaluación de las capacidades que intervienen en la construcción de
un modelo situacional de aquellas que posibilitan la representación de la base del
texto. De esta manera las preguntas de comprensión profunda que requieren
conocimientos temáticos o conectar información implícita, son las tareas más
representativas de este nivel. Todas tienen la necesidad de desplegar inferencias
elaborativas más allá del texto base.

Auto informes: desde hace años han proliferado múltiples cuestionarios e

inventarios estandarizados que presentan una lista de actividades relacionadas
con tareas escolares, sobre las que el individuo debe afirmar o negar su uso.
Estas pruebas introducen ítems dirigidos a la evaluación de estrategias de apoyo
y a la utilización de estas estrategias primarias de carácter metacognitivo así como
técnicas de estudios de textos expositivos. Registros de observación: los métodos
de observación constituyen una alternativa para la evaluación de los procesos
metacognitivos que intervienen en la comprensión de un texto.

Comprensión Lectora, Lectura y Pensamiento Inferencial

Una gran cantidad de lectores tienen un sin número de dificultades para responder
de manera adecuada a preguntas referentes al contenido de los textos que se han
leído previamente; esto es debido a factores que están relacionados con procesos
de lectura como son decodificación, comprensión y dificultades del pensamiento
relacionadas con estos procesos. En este campo disciplinar se presentan
demandas que requieren el uso de habilidades de pensamiento inferencial, sobre
todo cuando los textos poseen un grado de abstracciones, representaciones
mentales y emociones, que son textos que exigen el uso de la teoría de la mente.
Otra demanda es cuando al lector se le presentan exigencias sobre la
comprensión del contenido del texto más allá de una actividad de desciframiento.
El pensamiento en este campo incluye el razonamiento, la presuposición, la
inferencia, la representación de ideas y los procesos cognitivos. De esta manera
tenemos que el pensamiento inferencial es la capacidad para identificar los
mensajes implícitos en el discurso. Por su parte la inferencia es una conclusión a
partir de la unión de las pautas lingüísticas las experiencias en el contacto con la
cultura y los sucesos que ofrece el mundo.

La lectura es un proceso de construcción de significados a partir de símbolos

impresos. Este se realiza mediante dos estrategias que se entrelazan para
representar y significar en contenido del texto en una actividad constructiva: la
decodificación y la comprensión. La decodificación se refiere a la relación que se
establece entre grafema-fonema que ayuda a reconocer una palabra. La
comprensión se refiere a la representación de las palabras ya la creación de
significado. Por consiguiente la lectura es un proceso complejo que requiere del
funcionamiento de un número de funciones mentales; y la comprensión de lectura,
es un proceso dentro de la lectura que ayuda a representar y significar el
contenido del texto a través de una actividad constructiva. Un lector otorga mayor
significado a los textos cuando estos cuentan con una significación previa sobre el
mismo y logran construir mayores y más complejas inferencias. Durante la lectura
además se deben realizar procesos de auto explicación y auto monitoreo que
ayudan a alcanzar la comprensión; estos procesos permiten que el lector conecte
la información explicita con la implícita y la información previa con la nueva. Otra
capacidad que interviene en la comprensión de un texto es el poder comprender
las emociones del otro. Por tanto al comprender la emocionalidad se establecen
relaciones entre una acción y ola consecuencia de acciones entre objetos,
permitiendo realizar inferencias complejas de carácter mental.

El pensamiento inferencial tiene su ubicación dentro de las habilidades del

pensamiento y es definido como la capacidad para identificar los mensajes
implícitos en el discurso, este incluye el razonamiento y la presuposición. De la
misma manera una inferencia es una conclusión que se da a partir de la unión de
las pautas lingüísticas, las experiencias en el contacto con la cultura y los sucesos
que ofrece el mundo. Esta parte de un conocimiento previo y un mensaje
proveniente del entorno, puede tener varios grados de complejidad que dependen
del uso del pensamiento inferencial y de las etapas de desarrollo.

Los aprendizajes que hacen las personas no son de tipo lineal ya que los
estímulos y los procesamientos no son iguales en todo momento. Los procesos
inferenciales se pueden extraer a partir de procesos mentales o procesos de
acción; los primeros se refieren a los estados mentales que se pueden inferir a
partir de los eventos, los segundos se refieren a las acciones que se pueden llevar
a cabo a partir de una situación específica. Los procesos inferenciales se
encuentran relacionados con la habilidad que tienen las personas para
comprender y predecir la conducta de otras personas, sus conocimientos, sus
intenciones y sus creencias, que se conoce como teoría de la mente. Existen
diversos tipos de inferencias que corresponden a la complejidad de la situación y
de acuerdo a las necesidades es de activación de las mismas. Una clasificación
en relación a las narrativas son las siguientes:

Inferencias locales o cohesivas: estas conectan información y suceden durante el

procesamiento. Inferencias referenciales: son aquellas inferencias semánticas y
gramaticales que se logran cuando una palabra, frase o denominación se une a un
elemento previo del texto. Asignación de estructuras nominales a roles: roles como
agente, receptor, objeto, localización o tiempo. Inferencias causales antecedentes:
tienen como función identificar las conexiones causales locales entre la
información que se está leyendo y la que se ha leído inmediatamente antes.
Inferencias globales o coherentes: consisten en la agrupación de datos en
paquetes informativos que contienen temas; se dan en la conexión de datos
locales de textos y datos informativos. Metas de orden superior que guían la
acción: responden a preguntas relacionadas con causalidad.

Determinación del argumento central o conclusión global del texto: permiten la

organización de agrupaciones locales de información dentro de otras de alto
orden. Son útiles cuando se requiere resumir un tema. Valoración de las
reacciones emocionales: permiten la adscripción de emociones experimentadas
por el agente en respuesta a una acción, suceso o estado. Inferir elementos de
subcategorías: realizan conexiones entre inferencias y permiten integrar los
procesos que se realizan durante la comprensión.

Determinación de consecuencias causales: identifican las conexiones causales

locales entre la información que se está leyendo y la que proviene del
conocimiento del lector. Inferir instrumentos empleados para el desarrollo de la
acción: permitiendo la especialización del objeto o recurso utilizado cuando un
agente ejecuta una acción intencional. Inferir metas subordinadas para resolver
elementos de la acción: permitiendo hacer conjeturas o suposiciones a partir de
ciertos datos. Apoyan el seguimiento de una secuencia lógica. Inferencia sobre los
elementos no centrales: en estas puede estar lo relacionado con el estado de los
personajes, en términos de sus sentimientos, conocimientos y creencias, las
propiedades de los objetos descritos o su localización espacial.

Inferencias sobre las emociones que experimenta el espectador: permite la

adscripción de emociones experimentadas por el espectador en respuesta una
acción, suceso o estado. Inferencias sobre la intencionalidad del autor del texto:
permite la organización de agrupaciones locales de información dentro de otras de
alto orden (una moraleja requiere de un elevado grado de manipulación en la
información entre lo que dice el texto, y los conocimientos previos y de lo local
como de lo global. Cada una de estas inferencias requiere que el lector realice
diferentes niveles de procesamiento, unos automáticos, obligatorios y no
obligatorios, como son:

Nivel referencial: es el nivel de la cohesión lingüística, y explicitan más si cabe la

relación que se establece entre diferentes términos lingüísticos. Los usos
lingüísticos responden a la asociación de significantes y significados. Nivel puente:
son automáticas, obligatorias o necesarias, y manejan un nivel proposicional
básico, se basan en el texto y pueden ser en línea. Se denomina así porque
establecen una conexión entre dos eventos o proposiciones. Nivel elaborativo: no
automáticas, opcionales. Aportan información, generan modelos de situación y
están en un tercer nivel de de comprensión. Está basado en conocimientos
previos.

Las capacidades de inferencia se relacionan con el conocimiento explicito que

tiene el mensaje por sus características de contenidos, de forma o intencionalidad
en combinación con el conocimiento previo que se tenga sobre ese mensaje, ya
este sea contextual o situacional. Esto permite que se llegue a la construcción de
inferencias mediante el entrelazamiento de dos habilidades: las habilidades
cognitivas y las habilidades lingüísticas. Los textos tienen una estructura que
organiza la información en unidades y son las que el lector toma como base para
comprender y seguir un hilo conductor del contenido del texto. La estructura está
compuesta por microestructura y macroestructura; la microestructura se refiere a
la organización local del texto y a la relación con los niveles cohesivos. Las
pequeñas uniones se integran para dar paso a la macroestructura que es la
transformación de procesos automáticos de seguimiento de significado para la
generación de una única interpretación que supone la construcción de un
significado del contenido general del texto. La comprensión del texto se puede dar
en diferentes niveles: una comprensión a nivel literal basada en la identificación de
significados en su mayoría lingüísticos sobre lo que se lee. Otra es la comprensión
inferencial que se caracteriza por la extracción de conclusiones a partir del texto.
Finalmente la comprensión crítica, la cual se caracteriza por la toma de postura
frente al texto. La comprensión de lectura en el nivel inferencial es fundamental
para identificar información no explicita en los textos, permite encontrar
secuencias lógicas de información y la recuperación de información. No disponer
de las habilidades para la comprensión inferencial provoca problemas en la
comprensión de la lectura. Las habilidades de comprensión inferencial tienen sus
inicios en el lenguaje oral. Las habilidades permiten extraer información de un
texto a través de diversas estrategias que son:

Relación texto-contexto: relaciona el contexto situacional y el contexto cognitivo,

para encontrar sentido de situación al contenido del texto. Juicio de verdad:
construcción de proposiciones que podrían ser verdaderas pero se asumen como
tales y ayudan a hilar el contenido bajo una sola premisa. Conocimiento
lingüístico: habilidad de emplear claves de tipo semántico, sintáctico, morfológico y
pragmático, para comprender partes del texto que no son explícitas.

ACTIVIDADES

¿Qué elemento es la transformación de procesos automáticos de seguimiento de

significado para la generación de una única interpretación que supone la
construcción de un significado del contenido general del texto?

¿Qué conceptos permiten clasificar el nivel de dominio real que se puede tener
sobre el lenguaje escrito?

¿Qué tipo de conocimiento tiene la habilidad de emplear claves de tipo semántico,

sintáctico, morfológico y pragmático, para comprender partes del texto que no son
explícitas?

¿En qué nivel la comprensión de lectura es fundamental para identificar

información no explicita en los textos, y permite encontrar secuencias lógicas de
información y la recuperación de información?

¿En qué tipo de nivel son automáticas, obligatorias o necesarias, y manejan un

nivel proposicional básico, basadas en el texto y pueden ser en línea?

¿Qué análisis precisa la relación entre las palabras que permitan establecer el
significado de las oraciones?

¿Qué elemento relaciona el contexto situacional y el contexto cognitivo, para

encontrar sentido de situación al contenido del texto?

¿Cuáles elementos responden a la asociación de significantes y significados?

¿Qué tipos de problemas se provocan al no disponer de las habilidades para la

comprensión inferencial?

¿En qué tipo de niveles se puede dar la comprensión del texto?

¿Qué tipo de inferencias permite la adscripción de emociones experimentadas por

el espectador en respuesta una acción, suceso o estado?

¿Qué tipo de capacidades se relacionan con el conocimiento explicito que tiene el

mensaje por sus características de contenidos, de forma o intencionalidad en
combinación con el conocimiento previo que se tenga sobre ese mensaje, ya este
sea contextual o situacional?

¿Qué elemento requiere de un elevado grado de manipulación en la información

entre lo que dice el texto, y los conocimientos previos y de lo local cómo de lo
global?

¿Qué estructura se refiere a la organización local del texto y a la relación con los
niveles cohesivos?

¿Qué tipo de inferencias pueden estar relacionadas con el estado de los

personajes, en términos de sus sentimientos, conocimientos y creencias, así como
las propiedades de los objetos descritos o su localización espacial?

¿Qué elementos identifican las conexiones causales locales entre la información

que se está leyendo y la que proviene del conocimiento del lector?

¿A qué elemento se refiere a la representación de las palabras y a la creación de

significado?

¿Qué tipo de pensamientos tiene su ubicación dentro de las habilidades del

pensamiento y es definido como la capacidad para identificar los mensajes
implícitos en el discurso, este incluye el razonamiento y la presuposición?

¿Cuáles elementos se encuentran relacionados con la habilidad que tienen las

personas para comprender y predecir la conducta de otras personas, sus
conocimientos, sus intenciones y sus creencias, que se conoce como teoría de la
mente?

¿Qué tipo de inferencias son aquellas inferencias semánticas y gramaticales que

se logran cuando una palabra, frase o denominación se une a un elemento previo
del texto?

¿Cómo se denomina el proceso de construcción de significados a partir de

símbolos impresos?

¿Qué tipo de habilidad es una habilidad metalingüística que posibilita la

manipulación e identificación explicita de palabras y fonemas?

¿A qué elemento se refiere la relación que se establece entre grafema-fonema

que ayuda a reconocer una palabra?

¿Cómo se denomina a una conclusión a partir de la unión de las pautas

lingüísticas, las experiencias en el contacto con la cultura y los sucesos que ofrece
el mundo?
¿Cuál es el reto principal que debe abordar un sistema educativo?

¿Qué métodos constituyen una alternativa para la evaluación de los procesos

metacognitivos que intervienen en la comprensión de un texto?

¿En qué tipo de pasajes no es difícil deslindar la evaluación de las capacidades

que intervienen en la construcción de un modelo situacional de aquellas que
posibilitan la representación de la base del texto?

¿Qué elementos se encuentran en el diseño y evaluación de mapas conceptuales,

y su construcción puede constituir un método para valorar cómo los individuos
representan la macro estructura de textos expositivos?

¿Qué tipo de comprensión se alcanza cuando el lector construye significados a

partir de la interacción con un texto?

¿Qué elementos se explican mediante la respuesta a preguntas objetivas o

semiobjetivas, posterior a la lectura de un texto?

¿Qué tipo de aprendizaje debe implicar un desarrollo lingüístico oral adecuado de

los niños porque la conciencia fonológica se manifiesta en la oralidad?

¿Cómo se denomina a la habilidad para transformar las palabras escritas en

expresiones orales, lo cual se sustenta en dos habilidades relacionadas con el
lenguaje: la conciencia fonológica y los procesos de reconocimiento de palabras?

¿En qué estructura la conciencia del conocimiento psicolingüista mediante el

análisis fonológico, léxico, sintáctico y semántico, permite la operación de manera
intencional y además la reflexión acerca de los principios del lenguaje escrito?

¿En qué proceso no se agota ni mucho menos en la representación mental de la

base del texto; el lector enriquece estas representaciones a partir de su acerbo
experiencial?

¿Qué estructura es la transformación de procesos automáticos de seguimiento de

significado para la generación de una única interpretación que supone la
construcción de un significado del contenido general del texto?
Capítulo 7

La Lectura y Escritura

En 1795, Heinzmann caracterizaba una serie de manifestaciones y

consecuencias físicas que podrían presentarse en las personas que leían en
exceso: propensión a los resfriados, dolores de cabeza, debilidad ocular, fiebre,
gota artritis, hemorroides, asma, apoplejía, enfermedades pulmonares, indigestión,
oclusión intestinal, trastornos nerviosos, migrañas, epilepsias, hipocondría y
melancolía. En la misma época, se desaconsejaba leer estando de pie, o después
de comer, postprandialmente. Como vemos la lectura, no ha sido concebida tal
como la hacemos en la actualidad. Su recorrido histórico ha sido arduo. En los
siglos XVI y XVII, leer era para el público llano, una actividad netamente religiosa,
salvo literatos, intelectuales e ilustres caballeros. En el siglo XVII el método para
aprender a leer se iniciaba con el deletreo de palabras con el objeto de conocer el
alfabeto, continuando con el silabeo para concluir con la lectura propiamente
dicha. La separación explicita del aprendizaje de la lectura y la escritura originaba
que los niños emplearan de 1 a 3 años en el aprendizaje de la lectura. El
aprendizaje además se circunscribía a textos en latín, cuyo significado no
entendían. La comprensión no constituía el objetivo de la alfabetización. En
consecuencia la comprensión era un elemento irrelevante en el aprendizaje de la
escritura. De esta manera y durante siglos, generaciones leyeron los mismos
libros, con lecturas en voz alta, en grupo y con carácter religioso, cuyo propósito
final era la memorización y la recitación de lo que se leía. Estas características
configuraban la lectura intensiva.

La lectura extensiva implicaba una lectura sobre textos de características y

contenidos diversos, esta era una lectura silenciosa, individual, además de
superficial y rápida. Esta se convierte en una experiencia intima e intelectual. El
lector ya no recita y memoriza, ahora examina, interpreta, critica, contrasta y
construye. De esta manera la escritura y su socio la lectura, supusieron la
posibilidad de un almacén de informaciones y de culturas, externas al cerebro,
siendo una vía de entrada de múltiples conocimientos.

La Investigación en Lectura

Civilizaciones milenarias han transmitido sus capacidades para codificar

significados; los sistemas de escritura alfabéticos han conocido precedentes
pictográficos, ideográficos, logográficos y silábicos, datándose en 5,000 años la
antigüedad del primer sistema de escritura generalizado, utilizado por los pueblos
sumerios. En 1886, en el siglo XIX, los movimientos sacádicos supusieron un hito
en la investigación en el ámbito de la lectura. Fue en 1978, cuando los dos
grandes enfoques, el reconocimiento de la palabra globalmente y el
reconocimiento por unidades más pequeñas, como las letras y los grupos de
letras, cuando el modelo de lectura de la doble ruta, se impuso. Ya desde 1908,
comienza a plantearse la cuestión del significado, siendo los primeros indicios de
la comprensión lectora.

Durante un tiempo estuvo vigente la identidad-lectura-declamación del texto

impreso, pues leer implicaba una lectura oral y a un texto se le consideraba
comprendido cuando su pronunciación era clara y correcta por parte del lector.
Esta concepción experimento un giro cuando comenzó a hablarse de comprensión
lectora. En 1917 los estudios de Thorndike explicaron que los lectores iniciales no
son conscientes de una comprensión defectuosa o inexistente. En la actualidad los
estudios de metacognición han retomado esta observación.

Los teóricos se han aproximado a la lectura desde tres propuestas: el modelo

bottom-up, el modelo top-down y el modelo interactivo. La investigación más
reciente en el modelo interactivo ha dirigido su enfoque a la interacción entre texto
y lector. La importancia conferida al lector tiene su auge en la psicología cognitiva.
El conocimiento previo del lector, su nivel de motivación, el sentido que atribuye a
la actividad y su confianza en las probabilidades de éxito han sido los ejes de este
tipo de estudios.

Fonética y Fonología

La fonética y la fonología son dos disciplinas de la lingüística, encargadas de

estudiar los sonidos del lenguaje. La fonética abarca un ámbito mayor que la
fonología, en la primera existe una base meramente acústica mientras que en la
segunda se tiene a considera una imagen mental de lo que percibimos. En
muchos casos, sonidos parecidos no son distinguidos por nuestro cerebro, pero
nos suenan igual. Por ejemplo: el elemento que ortográficamente es transcrito
como n, aparece en las siguientes palabras, entero, lengua, encima, sano. Nuestra
percepción es que en éstos casos /n/ siempre es igual pero lo cierto es que no.
Esta n es la percepción mental, a la cual denominamos fonema, pero los sonidos
reales llamados fonos, son diferentes en cada caso de los señalados, puesto que
la /n/ se acerca al lugar de articulación de la consonante siguiente. En
consecuencia los fonemas son objeto por parte de la fonología, mientras los fonos
son objeto de estudio por parte de la fonética. Al momento de clasificar los
fonemas tenemos dos unidades: vocales, emisión de voz que no encuentran
ningún obstáculo en su recorrido a lo largo del aparato fonador. Consonantes,
emisiones de voz que tienen más o menos obstáculos en su recorrido a lo largo de
su aparato fonador (es el idioma español, toda sílaba necesita al menos una vocal,
pues sin ellas las consonantes no se pueden pronunciar).

En la pronunciación participan elementos fisiológicos. Estos nos sirven para

describir los fonemas: las cuerdas vocales, que provoca que una consonante sea
sonora (vibra) o sorda (no vibra). La lengua, que roza otras partes de la cavidad
bucal: el velo del paladar, el paladar, los alveolos, los dientes. Los labios. La
cavidad nasal (solo consonantes nasales).

Punto y Modo de Articulación

Para clasificar los fonemas se utilizan dos criterios: el punto de articulación, que es
el lugar en la boca donde se pronuncia un determinado fonema. El modo de
articulación, que son los procesos que se ponen en marcha para pronunciar un
fonema.

Las vocales

En castellano solo existen 5 vocales, las cuales se clasifican en: iniciales,

centrales y finales y cerradas, medias y abiertas. Por tanto la vocal /i/ es una vocal
inicial y cerrada, la vocal /u/ es una vocal final y cerrada, la vocal /e/, es una vocal
media inicial-central, la vocal /o/, es una vocal media final-central, y la vocal /a/, es
una vocal central abierta. Además las vocales /a/, /e/, y /o/ son las vocales fuertes,
mientras que /i/ y /u/ son las vocales débiles. Los diptongos, es el encuentro de
una vocal débil y una vocal fuerte en una sola sílaba formando una sola vocal.
Cuando la vocal débil va delante se trata de diptongos crecientes, y cuando va
detrás, decreciente. La clasificación de los diptongos es: creciente, decreciente y
homogéneo. Cuando el acento tónico cae en la vocal débil, entonces no es
diptongo, se denomina hiato (espía). Los triptongos, se forman cuando existe un
cúmulo de tres vocales, siempre que la primera vocal y la tercera sean débiles,
pero la segunda sea fuerte (desconfiáis), y consonantes.
La Fonética

La fonética estudia los sonidos reales que pronunciamos, es decir los fonos. En la
cadena hablada los fonemas se ven sometidos a influencias de los sonidos
vecinos que los transforman en mayor o menor medida. Estas variaciones pueden
pasar desapercibidas y se denominan alófonos. Por lo tanto los distintos modos en
que se pronuncia /n/ según su posición, son alófonos de /n/. De esta manera la /n/
de diente es nasal y la /n/ de lengua es velar, su posición es complementaria
porque les viene dada por la consonante que las sigue (alófonos en posición
complementaria). Cuando los alófonos se encuentran en posición implosiva, se
denominan archifonemas.

La Sílaba

La silaba es una emisión de voz y de acuerdo a la psicolingüística, es la unidad

menor que percibe el oído humano. El ser humano percibe sílabas, no fonemas
aunque si podemos aislarlos. La silaba castellana debe tener obligatoriamente una
vocal. La silaba tiene una parte obligatoria y dos opcionales (cabeza, núcleo y
coda). Las consonantes que van delante de la cabeza se denominan explosivas y
las que van detrás implosivas. La clasificación de las sílabas, se hace según
terminen en vocal o consonante, es decir, que la coda sea una vocal o una
consonante: abiertas o libres, o silabas acabadas en vocal, can-sa-da; de-mo-cra-
cia. Cerradas o trabadas, sílabas acabadas en consonante: cen-ce-rro, sín-to-nia.

La Entonación

Al hablar nuestro tono de voz no es constante, cambia con subidas y bajadas para
expresar información, debido a que no es lo mismo enunciar, preguntar y
exclamar: enunciado: Hoy está lloviendo. Pregunta ¿Hoy está lloviendo?
Exclamación ¡Hoy está lloviendo! Lo que en la lengua escrita se expresa por
medio de signos gráficos auxiliares, en la lengua oral se expresa con el cambio de
tono. El tonema: cada subida, bajada o mantenimiento del tono es un tonema, se
reconocen uno ascendente, descendente y horizontal. El tonema es la unidad de
medida de la entonación.

No hablamos sin pausas, siempre que producimos un enunciado hacemos dos

tipos de pausas, unas largas y otras cortas. Las pausas cortas sirven para separar
cláusulas o sintagmas del resto de un enunciado y no se utilizan para respirar. Las
cláusulas largas sí se utilizan para respirar y separan oraciones. Cada una de
esas pausas separa grupos fónicos. Si atendemos a los 4 tipos principales de
enunciados que se dan desde el punto de vista de la entonación, es decir
enunciativas, interrogativas, exclamativas y exhortativas disponemos entonces, de
distintas curvas de entonación.

Sonidos y Discriminación Auditiva

El sonido se produce porque el aire atraviesa nuestras cuerdas vocales, pero es la

cavidad bucal, donde éste se modifica, se articula dando lugar al habla. La
producción de los sonidos se clasifica en tres bloques:

1. Según el punto de articulación

2. Según el modo de articulación
3. Nasales u orales: según la actividad de la cavidad bucal
4. Según la intervención o no de las cuerdas vocales: sonoros o sordos

Según el punto de articulación: su clasificación tiene lugar según la zona/órgano,

que entre en contacto al producirse el sonido. Por lo tanto de acuerdo al punto de
articulación podemos hacer otra clasificación como:

1. Bilabiales: entran en contacto los dos labios (sonidos p,b,m)

2. Labiodentales: entra el contacto el labio inferior con los dientes superiores
(sonidos f)
3. Dentales: la lengua toca con los dientes superiores (sonidos d, t)
4. Interdentales: la lengua contacta con los dientes superiores e inferiores
(sonidos z)
5. Alveolares: la lengua toca los alveolos, justo donde terminan los dientes
(sonidos s, r , rr, l, n)
6. Velares: la lengua toca el velo del paladar, la parte posterior del cielo de la
boca (sonidos k, g, j)
7. Palatares: la lengua toca el paladar (sonidos ch, ll, ñ)

De esta manera, el modo de articulación de las consonantes es: bilabial,

labiodental, linguointerdental, linguodental, linguoalveolar, linguopalatar y
linguovelar. En lo que respecta al modo de articulación, hay que distinguir plosivas
y no plosivas. Las plosivas se dividen en: oclusivas se produce una explosión /p/,
fricativas, se produce un roce /f/, africadas, que es una combinación de las dos
anteriores. En cuanto a las no plosivas son: nasales /m/ y laterales /l/, y vibrantes,
que se producen por la vibración de la lengua.

La lectura no es solo un proceso esencial que capacita para el aprendizaje de las

distintas disciplinas académicas, sino que además se traduce en resultados
personales, sociales y económicos en nuestra cultura. El término de habilidades
fonológicas es incluido en un concepto general, el de conciencia fonológica,
utilizado para referirse al conocimiento consciente de que las palabras están
compuestas de varias unidades sonoras, así como a la capacidad para reflexionar
y manipular las subunidades del lenguaje hablado: silabas, unidades intrasílabas y
fonemas. La conciencia fonológica a su vez se engloba dentro de un
conocimiento más amplio, el conocimiento metalingüístico, que hace a su vez
referencia a la conciencia general sobre el lenguaje. El aprendizaje de la lengua
exige emparejar unidades sonoras y gráficas por lo que es fundamental que los
niños desarrollen la capacidad para analizar la estructura fonológica de la lengua.
Según el modo de articulación: éste tiene que ver en cómo los órganos
involucrados en la producción de los fonemas, obstruyen el paso del aire, de esta
manera podemos obtener otro tipo de clasificaciones:

1. Vibrantes: son aquellas consonantes en las que al producirlas vibra la punta

de la lengua (sonidos r, rr)
2. Fricativas: el paso del aire se obstruye de manera parcial; produciéndose
una fricción (sonidos f, j, s, z)
3. Africadas: aquí se combina una oclusiva con una fricativa, produciéndose
primero un cierre total que impide que pase el aire, y justo después se
produce una fricación (ch, ñ)
4. Oclusivas: se produce un cierre total que impide el paso del aire y
rápidamente una liberación del mismo (p, t, k, b, d, g)
5. Laterales: se producen cuando el aire pasa por los lados de la lengua; es
notorio cuando poniendo la lengua como si fuésemos a decir la “l”,
aspiramos aire por la boca (l, ll)

Según sean sonidos nasales u orales: se consideran sonidos orales cuando el aire
pasa por la boca, y sonidos nasales cuando el aire al producirse el fonema, pasa
por la nariz. Si observamos al pronunciar los fonemas /m,n,ñ/ podemos observar
que el aire sale por la nariz. Según la intervención o no de las cuerdas vocales: se
producen sonidos sordos, cuando no vibran las cuerdas vocales al producir una
consonante; por el contrario si las cuerdas vocales vibran entonces los sonidos
serán sonoros. Tenemos la clasificación según sean sonidos sonoros o sordos:

1. Intervención o no de las cuerdas vocales. No vibran las cuerdas vocales:

sonidos sordos (sonidos que se producen b, d, g, z, ll, m, n, y, r, rr).
2. Intervención o no de las cuerdas vocales. Vibran las cuerdas vocales:
sonidos sonoros (sonidos ch, s, j, s, z, p, t, k, f)

Existen sonidos que se parecen mucho, ya sea por su modo o punto de

articulación. Para los niños es muy difícil distinguir esto, por consiguiente se deben
entrenar.
Procesos Fonológicos

Además de las dificultades del procesamiento fonológico explicito existe un

consenso en que otras habilidades fonológicas de carácter implícito, son también
influyentes en la adquisición de la lectura. Las habilidades de memoria fonológica
o verbal a corto plazo: la memoria verbal a corto plazo es la capacidad para
codificar una pequeña cantidad de información verbal para almacenarla de manera
temporal, manteniéndola en la memoria por un corto periodo de tiempo, mediante
un sistema basado en la representación del sonido. La duración de la información
es de unos segundos. Se distingue entre: amplitud de memoria verbal a corto
plazo. Memoria operativa verbal. Estructuras y procesos que se utilizan para
mantener y manipular de forma temporal información en la memoria a corto plazo,
es decir se mantienen elementos ya procesados mientras se va procesando
información nueva. Las habilidades de memoria verbal en educación infantil son
predictoras en la ejecución en lectura en años posteriores. Además la memoria
operativa verbal, es un predictor en la ejecución en matemáticas, lectura,
comprensión lectora y escritora manteniendo una estrecha relación con la
comprensión lectora y con el reconocimiento de palabras, independientemente de
la conciencia fonológica. Las pruebas de amplitud de la memoria consisten en
mantener una cadena de elementos en la memoria: repetición de dígitos, sílabas,
palabras, pseudopalabras. Las pruebas de memoria operativa verbal consisten en
mantener una cadena de elementos en la memoria mientras se procesa
información nueva: repetición inversa de dígitos, retención de la palabra final de
una serie de frases.

Velocidad de acceso a las representaciones fonológicas de la memoria a largo

plazo (habilidades de denominación rápida). La rapidez con la que el cerebro
puede integrar los procesos visuales con los lingüísticos está en la base de la
investigación sobre la velocidad de nombramiento o denominación. Evaluación de
la velocidad de acceso a las representaciones fonológicas en la memoria a largo
plazo. Se evalúan mediante la presentación de estímulos visuales bien
alfanuméricos (RAN dígitos, RAN letras) o no alfanuméricos (RAN colores, RAN
objetos) o alternados (RAS) que se presentan en una lamina con una secuencia
lineal y que deben nombrarse lo más rápidamente posibles. Las medidas
RAN/RAS, ayudan a que muchos niños con riesgo de tener problemas de lectura
puedan ser identificados de forma temprana, antes de la edad de adquisición de la
lectura.
Codificación Fonológica en la Memoria de Trabajo

La lectura en un sistema alfabético requiere de un proceso decodificación de la

información verbal en la memoria, de tal forma que se mantengan los fonemas que
representan las letras, las partes de las palabras y las palabras ya procesadas,
mientras se procesa la nueva información que entra al sistema de procesamiento.
En 1968 Atkinson y Shiffrin postulaban la existencia de un almacén a corto plazo
encargado de mantener temporalmente activa la información, a través del repaso,
y poder transferirla a un almacén a largo plazo donde quedaba almacenada. Este
modelo fue sustituido por la memoria de trabajo, esta memoria de capacidad
limitada, contempla un sistema denominado controlador atencional o ejecutivo
central con dos sistemas subordinados: el bucle fonológico y la agenda viso-
espacial. El ejecutivo central se encarga de coordinar la ejecución de múltiples
actividades concurrentes. El bucle fonológico por su parte, es responsable de la
manipulación de la información basada en el lenguaje. Por su parte la agenda
viso-espacial se encarga de la creación y manipulación de imágenes visuales.

La codificación fonológica en la memoria ha sido evaluada típicamente por tareas

de amplitud de memoria inmediata o tareas de memoria a corto plazo, que
requieren recuerdo inmediato, literal y ordenado de secuencias de ítems verbales
(dígitos, letras, palabras y o pseudopalabras). También denominado velocidad de
nombramiento, se refiere a la recuperación de códigos fonológicos, que es la
recuperación de pronunciamientos de letras, segmentos de palabras o palabras
complejas, desde la memoria a largo plazo. Aplicada a la lectura, esta habilidad
permite la recuperación de las correspondencias fonema-grafema, y posibilita el
acceso rápido a la forma fonológica de las palabras escritas. La lectura no solo
necesita reconocer las palabras, sino además producirlas al hablar y poder hacerlo
en un tiempo concreto; el tiempo y los subprocesos utilizados para recordar una
etiqueta verbal en el proceso de nombramiento están relacionados al tiempo y a
los procesos utilizados para recordar una palabra en el proceso de lectura.
Además el tiempo que se toma para atender, percibir y nombrar un símbolo visual
tiene consecuencias directas sobre la asignación de tiempo para procesos de más
alto nivel para leer, como la comprensión.

Medida de la Velocidad de Nombramiento

La capacidad para acceder de manera rápida a la información fonológica que está
almacenada en la memoria a largo plazo ha sido típicamente evaluada en las
investigaciones sobre lecturas mediante tareas de nombramiento, que miden la
velocidad con la que un niño puede nombrar un conjunto de símbolos visuales
básicos. Las tareas de nombramiento básico se pueden presentar bajo dos
formas: continuas o discretas. En el formato continuo se requiere recordar a
nombres para estímulos comunes presentados de manera serial bajo condiciones
de tiempo requerido. Tenemos por ejemplo la tarea de RAN, (Denckla y Rudel,
1974) en la cual se presenta una tarjeta con 5 letras de alta frecuencia (o dígitos,
colores u objetos), repetidos 10 veces en 5 filas para un total de 50 estímulos, que
el niño debe nombrar tan rápido como le sea posible.

TABLA 1. LOCALIZACION DE LAS FUNCIONES QUE INTEGRAN LA

CONCIENCIA FONOLOGICA

LOCUS ANATOMICO FUNCION

Lóbulo parietal, opérculo parietal, giro Producción fonológica, comprensión del
angular significado
Lóbulo temporal, planum temporale Decodificación de fonemas de
pseudopalabras y de palabras,
percepción de la segmentación
fonémica, memoria fonológica,
manipulación de la información
fonológica
Lóbulo parietal, opérculo parietal, giro Producción fonológica, comprensión del
angular significado
Lóbulo frontal, giro frontal interior Percepción del habla procesamiento
izquierdo acústico
Cuerpo calloso, tercio posterior Transferencia interhemisférica de la
información sensorial y motora
Tálamo óptico, núcleos medio y Función de nominación, memoria,
posterior vigilancia verbal
Lóbulo occipital, sistema magno, Procesamiento visual de letras,
sistema parvo inhibición de movimientos sacádicos,
sensibilidad al contraste, percepción del
movimiento, decodificación perceptiva
de los signos gráficos, memoria visual,
procesamiento visual ortográfico
Cerebelo, hemisferio derecho Eucronía, percepción rítmica de los
estímulos, automatizar tareas motoras,
velocidad para nominar
Red neuronal para el procesamiento Capacidad para procesar cambios
temporal rápidos de estímulos, visuales o
 auditivos
Red neuronal para el procesamiento Proceso de transformación del código
fonológico de las palabras impresas verbal, codificación fonológica, memoria
fonológica de corta y larga latencias,
relación correcta y rápida de las letras
con sus respectivos fonemas, velocidad
de evocación, procesamiento
ortográfico

ACTIVIDADES

¿Cómo se denomina la capacidad para analizar y segmentar los componentes del

habla (palabras, rimas, sílabas, sonidos y fonemas) así como para realizar
operaciones complejas con ellos, por lo tanto es una habilidad metalingüística?

¿Cómo se denomina a la capacidad para codificar una pequeña cantidad de

información verbal para almacenarla de manera temporal, manteniéndola en la
memoria por un corto periodo de tiempo, mediante un sistema basado en la
representación del sonido?

¿En qué consisten las pruebas de memoria operativa verbal?

¿Cómo se denomina a la habilidad que presta atención a los sonidos de las

palabras como unidades abstractas y manipulables?

¿Cuál es la habilidad que se entiende como la conciencia que el niño tiene de que
las palabras están constituidas por unidades fonológicas menores, la silaba y el
fonema, permitiéndose manipularlas entre las palabras?

¿Qué tipo de memoria tiene la capacidad para codificar una pequeña cantidad de
información verbal para almacenarla de manera temporal, manteniéndola en la
memoria por un corto periodo de tiempo, mediante un sistema basado en la
representación del sonido?

¿Bajo qué tipo de formas se pueden presentar las tareas de nombramiento

básico?
¿Qué es la recuperación de pronunciamientos de letras, segmentos de palabras o
palabras complejas, desde la memoria a largo plazo?

¿En qué consisten las pruebas de amplitud de la memoria?

¿Cuál es la responsabilidad del bucle fonológico?

¿Qué estructura es un predictor en la ejecución en matemáticas, lectura,

comprensión lectora y escritora manteniendo una estrecha relación con la
comprensión lectora y con el reconocimiento de palabras, independientemente de
la conciencia fonológica?

¿Cuál elemento es responsable de la manipulación de la información basada en el

lenguaje?

¿Qué estructuras de la memoria verbal en educación infantil son predictoras en la

ejecución en lectura en años posteriores?
Capítulo 8

La Enseñanza de la Lectura

Una concepción tradicional de la lectura constituye un modelo de procesamiento

ascendente. Este modelo supone que el lector comienza por fijarse en los niveles
inferiores del texto (las letras y las palabras) para formar las distintas unidades
lingüísticas hasta llegar a los niveles superiores de la frase o el texto. De esta
manera la comprensión consiste en agregar información para que la suma ofrezca
un significado global. Este modelo es secuencial y jerárquico, partiendo de la
grafía y ascendiendo a las letras, palabras, frases y texto (en un proceso
ascendente).

El modelo descendente, explica que para comprender el proceso de lectura es

necesario ir desde la mente del lector al texto. En el modelo interactivo, el lector es
considerado como un sujeto activo que utiliza conocimientos de tipo variado para
obtener información del escrito y que se construye el significado del texto al
interpretarlo de acuerdo con sus esquemas conceptuales y a partir de su
conocimiento del mundo, pero siempre en el marco de un texto que genera unas
restricciones a la libertad interpretativa del lector. La comprensión lectora varía
según el grado de relación entre tres variables: autor, texto y contexto. En la
medida en la que estas tres variables estén más relacionadas unas con otras,
mejor será la comprensión lectora.

TABLA 6. COMPRENSION LECTORA

LECTOR:
Estructura cognitiva y afectiva
Procesos: cognitivos y metacognitivos

COMPRENSION LECTORA

CONTEXTO: psicología, social, físico

TEXTO: tipos/formas; temática/contenidos; dificultades, intención del autor

Anterior a la comprensión solamente se atendía a los actos mecánicos de la
lectura, dejando a un lado la comprensión. El problema por tanto, se conformaba
con decodificar y oralizar la escritura, siendo esta actividad el fin último de la
lectura. El ejercicio de la lectura en voz alta, con adecuada pronunciación y
expresividad era motivo de premiación para las personas. Más adelante al
generalizarse la lectura silenciosa, los procedimientos se limitaban a la
comprobación de la comprensión lectora mediante preguntas por el docente,
prevaleciendo una comprensión pasiva o literal. Otros autores dividen el proceso
entre subprocesos: antes, durante y después de la lectura. En función de estos
tres momentos los docentes deben orientarse con estrategias generales, tomando
en cuenta el nivel evolutivo del niño y sus características individuales.

Metacognición

Mediante la comprensión lectora el lector incorpora información a sus esquemas

cognitivos. El modelo o interactivo de lectura identifica al lector como un agente
creador de significados a partir de un texto, de sus conocimientos previos y del
propósito con que lee, en consecuencias, el resultado de una lectura no es una
réplica de las ideas del autor, sino una nueva construcción personal de sentido.
Los buenos lectores asumen un papel activo durante la lectura al confrontar sus
conocimientos previos con los contenidos del texto y buscan que la información
nueva se integre a los esquemas que poseen.

Enseñar a leer, es considerado socialmente una de las principales funciones de la

escuela en sus primeros niveles. Los buenos lectores utilizan tres tipos de
estrategias de comprensión lectora: cognitiva, metacognitiva y de administración
de recursos. Etimológicamente, metacognición significa, conocimiento sobre el
conocimiento. Se trata de conocer el proceso de pensamiento propio que está
ocurriendo en este momento y del que se es capaz de tener conciencia. La
metacognición, consta de dos conocimientos: cognición y los procesos que tienen
que ver con el monitoreo, control y regulación de la cognición. En el caso de la
lectura, la metacognición aporta la capacidad de monitorear si hay o no
comprensión. Las estrategias cognitivas, incluyen procesos de organización,
transformación, elaboración, memorización y transformación de información,
mientras que las metacognitivas, son utilizadas para: planear, monitorizar y
evaluar el proceso lector: la administración de recursos es lo que se utiliza al
buscar activar escenarios favorables para el aprendizaje como el control de las
acciones y motivación. Por lo tanto, la aplicación de estrategias significativas,
procesar activamente el texto, irse cuestionando a lo largo de la lectura,
autoevaluando los resultados, buscando maneras para la relación de los
problemas que se van encontrando.

Evaluación Competencias Lectoras

La evaluación de la lectura, incluye procedimientos que permitan visualizar como

el lector construye el significado durante los momentos de la lectura (antes,
durante y después). Para la medición de la compresión lectora, se consideran los
aspectos sintácticos, semánticos y pragmáticos que pueden evidenciar un dominio
de los elementos básicos para dar sentido a un texto escrito. Los docentes al
evaluar las competencias lectoras deben centrar su atención en tres aspectos:

1. El grado en el que los niños han realizado interpretaciones significativas de

los contenidos vistos en el aula
2. El grado en el que los niños han atribuido un valor funcional a las
interpretaciones realizadas
3. Selección estratégica de las tareas o instrumentos de evaluación para
determinar los indicadores que informen sobre la significatividad que han
construido los niños.

El Léxico

Cuando se abordan los procesos que intervienen en la lectura los términos más
frecuentes utilizados para hacer referencia a estos procesos son los siguientes:
reconocimiento de palabras y acceso al léxico. Si bien existe un acuerdo general
acerca de las operaciones previas que se realizan hasta que la palabras es
reconocida de manera inequívoca en virtud de sus propiedades formales, pero en
lo que no existe unanimidad es en sí en los procesos que intervienen, hasta llegar
a la comprensión de la palabra, de si se producen de manera simultánea, o si por
el contrario la comprensión de la palabra escrita consta de dos etapas
diferenciadas: identificación de la palabra y la recuperación de su significado.

Cuando lectores expertos se encuentran con palabras escritas, primero actúa un

analizador visual-ortográfico, cuya misión es percibir y analizar los rasgos físicos
de los estímulos gráficos e identificarlos. Esta información pasa a una memoria
sensorial denominada memoria icónica y luego a la memoria a corto plazo, donde
se llevan a cabo las operaciones destinadas a reconocer las letras y los patrones
visuales como palabras. Por último las palabras son asociadas con los conceptos
que representan, que están almacenados en la memoria a largo plazo en un léxico
mental (inventario fonológico, ortográfico y semántico de todas las palabras
conocidas). La información visual sirve para identificar la palabra como
perteneciente. Una vez debidamente identificada el sujeto accede a la información
asociada a la misma; de manera fundamental a sus significados. A la primera
etapa se le denomina: reconocimiento de la palabra, y a la segunda proceso de
acceso al léxico. Conscientes de las posibles diferencias que estas teorías puedan
implicar, en ambos términos, se comprende el reconocimiento, el acceso al léxico
o al significado por el proceso completo que va desde el análisis de input
perceptivo hasta el significado.

Los Grafemas

La lectura constituye un código elaborado mediante la síntesis de: información

lingüística (código fonológico) y la información gnósica visuoespacial (código
grafemático). Para la adquisición de la información se establece la relación de dos
subsistemas: correspondencia grafema-fonema, y discriminación ideográfica o
perceptiva. El aprendizaje inicial de la lectura va a implicar la discriminación visual
de las letras o grafemas y la alteración en el aprendizaje de la escritura constituye
la dificultad causada por trastornos del reconocimiento visual de grafemas que
afectan el proceso lector y se denomina alteraciones gnósicas visuoespaciales.
Para leer (lectura automática) es necesario percibir y discriminar de manera visual:
la conformación de los grafemas, la orientación espacial y la direccionalidad de los
rasgos de los grafemas, asociarlos a un sonido (permitiendo el reconocimiento
posterior del grafema), para la identificación del grafema, la silaba y la palabra. De
esta manera los procesos que intervienen en el aprendizaje de la lectura, son:

Procesos perceptivos: la primera operación que se realiza al leer es la extracción

visual de los signos gráficos o grafema escritos sobre la página, para su posterior
identificación. Procesos léxicos: una vez identificados los grafemas que componen
la palabra (rasgos gráficos) se asocia al sonido, siendo el paso siguiente es el de
recuperar el significado de esa palabra (y pronunciación, si es lectura en voz alta).
Procesos sintácticos: implica el procesamiento de las palabras aisladas para
establecer entre estas, una relación y recuperación del mensaje. Procesos
semánticos: una vez que las palabras han sido reconocidas y conectadas entre sí
es importante extraer el significado de la oración o el texto y de integrarlo junto a
los conocimientos previos del lector.
Durante el aprendizaje de la lectura y la actuación de las gnosias visuoespaciales
como discriminadores visuales, el niño desarrolla la actitud de identificar
determinados signos gráficos que tienen correspondencia con fonemas que se
utilizan con frecuencia o alguna palabra familiar. Esta correspondencia que se
realiza es el lugar donde se produce una síntesis entre la capacidad de
reconocimiento de los elementos fonológicos que corresponden al proceso de
transcodificación, que será una constante durante el proceso de aprendizaje y
durante la etapa del proceso lector. Para la realización de la decodificación
correcta de los grafemas es necesario discriminar visualmente, es decir ubicar
visuoespacialmente los rasgos grafemáticos, para poder distinguirlos unos de
otros y consolidar la correspondencia formal de cada uno. La organización de las
gnosias visuoespaciales es de vital importancia para el logro del aprendizaje de la
escritura, es una actividad visual donde participa la sensopercepción retiniana y
además la actividad de la musculatura del ojo y también propioceptiva del ojo
(praxia del conjunto de músculos extrínsecos del ojo) que envían sus mensajes a
la corteza cerebral donde se produce la recepción de rayos luminosos y la
secuencia de aferencias propioceptivas que posibilitan el reconocimiento de una
configuración, el reconocimiento de un grafema y que además permite los
movimientos sacádicos y puntos de fijación que permiten la lectura.

Durante el proceso de aprendizaje para la adquisición de la lectura, el niño debe

discriminar la identidad visual de cada grafema y la identidad fonológica de cada
fonema, lo cual va a permitir el desarrollo del reconocimiento auditivo durante la
lectura. Esta discriminación visual grafémica, se produce mediante la
decodificación del código escrito en un código fonológico, el cual permite acceder
a discriminar el sonido de lo leído. De esta manera estos componentes del
proceso permiten operar en transcodificación verbográfica. La decodificación que
se manifiesta en el pasaje de la información contenida en determinadas señales a
otras señales de un nuevo código, requiere de un proceso anterior de codificación
que consiste en el paso de la información a determinadas señales pertenecientes
a un código específico. Una vez realizado el análisis en la codificación se pasa a
la síntesis que estabiliza la decodificación. La codificación y decodificación son
componentes del proceso de transcodificación y se realizan a través de la
transferencia de la información de señales de un código a otro. El código utilizado
para comprender el proceso de aprendizaje de la lecto escritura es el grafema.

Reconocimiento de Palabras

Existen varios modelos explicativos del reconocimiento de palabras desde ambas

perspectivas, como son: Modelo de Logogen de Morton, para explicar el
reconocimiento de palabras conocidas y el Modelo de Doble Ruta, que explica de
manera conjunta, la lectura de palabras conocidas y desconocidas, así como en
los modelos alternativos a las dos vías de acceso al léxico.

Modelo de Logogen: es un modelo de acceso directo al léxico, que rechaza la

división de los procesos de acceso en etapas independientes y admite que el
contexto extraléxico (sintáctico y semántico) interfiere en los procesos de
reconocimiento. Los mecanismos responsables de la identificación de la palabra
son una multitud de receptores denominados logogenes, que operan en paralelo
cada vez que aparece la palabra estímulo. El conocimiento que el sujeto tiene de
las palabras se encuentra en un almacén denominado lexicón interno. La
información visual, acústica y semántica de cada palabra es recogida por un
logogen que tiene un mecanismo de umbral específico de activación. Debido a
que existe una única entrada léxica, para la información visual o auditiva, el tiempo
de reconocimiento de una palabra no depende exclusivamente del nivel de
activación del logogen correspondiente, sino también del nivel de activación de
otros logogenes.

Modelo de Doble Ruta

La lectura está mediatizada por el habla. Cuando aprendemos a leer ya tenemos

un léxico mental fonológicamente accesible. Un tema de debate es: cómo la
fonología es generada a partir de la forma escrita. Una posibilidad es que la
palabra será reconocida como un patrón ortográfico y que su pronunciación sea
recuperada en la memoria. Otra posibilidad es que la información fonológica sea
generada durante el proceso de reconocimiento, antes de que la palabra sea
identificada. Para explicar cómo se puede leer una palabra o pseudo palabra
(secuencia de letras permitida en el idioma, sin significado porque no son
palabras), el modelo propone dos rutas independientes. Al modelo de lectura, cuya
unidad de reconocimiento es la palabra se le denomina lectura léxica o por ruta
visual. Desde esta ruta el acceso al léxico interno se realiza directamente,
estableciendo conexión entre la representación ortográfica de la palabra y su
significado en la memoria léxica. Por la ruta visual se pueden leer palabras que
forman parte del vocabulario ortográfico y que son conocidas con anterioridad por
el lector, por lo que no podrán leerse las palabras desconocidas, ni las
pseudopalabras. Para explicar la lectura de las pseudopalabras, el modelo
propone la ruta no léxica o fonológica. A través de esta se llega al significado de
las palabras de manera indirecta, creando a partir de la representación ortográfica
de la palabra, una representación fonológica por medio de un proceso de
correspondencia letra-sonido, que permita acceder al léxico. Las dos rutas son
utilizadas de manera independiente, en el proceso de acceso léxico.

De esta manera, podemos decir que existen dos códigos distintos de acceso al
léxico, uno grafémico-ortográfico y el otro fonológico. El acceso virtual es más
rápido que el fonológico, lo que implica por que las palabras se leen más
rápidamente que las pseudopalabras. La recodificación fonológica se lleva a cabo
mediante reglas de conversión grafema-fonema. Las palabras se leen más
rápidamente que las pseudopalabras de manera que las primeras se procesan por
la ruta léxica y las otras por la fonológica o no-léxica. Las palabras con ortografía
irregular tardan más en ser reconocidas que las palabras con ortografía regular, lo
cual no tienen que suceder si ambas palabras fueran identificadas por la ruta
visual.

Existen dislexias adquiridas que afectan selectivamente una u otra ruta, dejando
una ruta inoperante y otra intacta. Existen diversas formas de dislexia adquirida,
en función del tipo de errores que manifieste el sujeto: dislexia superficial,
fonológica y profunda. El inadecuado funcionamiento de la ruta léxica origina un
trastorno denominado dislexia superficial, siendo la causa única común a los
disléxicos superficiales es el uso predominante de la ruta fonológica lo que les
posibilita leer mejor, las palabras regulares y las no palabras que no se ajusten a
las reglas de conversión. A la pérdida selectiva de la lectura fonológica o al
deterioro o destrucción total de la ruta fonológica y funcionamiento normal de la
léxica se le conoce con el nombre de dislexia fonológica: los individuos de este
grupo leen bien las palabras regulares familiares y las irregulares, pero no pueden
leer las pseudopalabras ni las palabras desconocidas, debido a que no pueden
utilizar el mecanismo de conversión de grafemas a fonemas. La disociación entre
palabras y no palabras y la presencia de errores visuales y lexicalizaciones son el
resultado de un subsistema único de procesamiento que en estos casos, es
debido al inadecuado funcionamiento de la ruta fonológica, no teniendo
dificultades en el reconocimiento visual de las palabras. Por otro lado la dislexia
profunda, se caracteriza por la presencia de errores semánticos (dada una palabra
dicen otra relacionada con la primera), acompañándose de otros síntomas que
indican un mal funcionamiento de ambas rutas. Unos relacionados con la
imposibilidad de utilización de la ruta fonológica, como son: incapacidad de leer no
palabras, incapacidad de derivar la fonología a partir de la grafía; errores
morfológicos y sustitución de palabras funcionales, además uso inadecuado de la
ruta léxica: como errores visuales y semánticos; una mejor lectura de palabras
concretas que de abstractas. Sin embargo no existen problemas de comprensión
del significado.
Las relaciones que unen la forma escrita y el sonido están marcadas por la
variabilidad en los sistemas de escritura. Se comprueban las dos vías de acceso al
léxico que postula este modelo. Desde los sistemas de escritura opacos, en los
cuales no existe ninguna indicación en la forma escrita acerca de la pronunciación,
y los transparentes en los que existe una relación univoca y constante entre
grafemas y fonemas. Se ha asumido que la lectura en lenguas transparentes es
cualitativamente diferente de la lectura en lenguas opacos (en un sistema de
lectura logográfico como el idioma chino, en el que cada carácter representa un
concepto o idea, siendo inexistente la relación entre la forma visual y el sonido, es
evidente que la única forma de lectura es la ruta visual, mientas que en los
sistemas transparentes, como español o italiano, en los que se pueden distinguir
unidades más pequeñas que las palabras, como letras y silabas, se da una
correspondencia completa entre grafemas y fonemas. Es evidente que las lenguas
con un sistema de escritura opaco, la forma de lectura sea visual y que en los
sistemas de escritura transparentes, sea fonológica. La forma visual funcionará
con las palabras irregulares en las que no existe correspondencia entre la forma
ortográfica y fonológica y con palabras conocidas que forman parte del vocabulario
ortográfico, mientras la forma fonológica se utiliza para la lectura de palabras
regulares y las pseudopalabras que no tienen representación léxica.

Muchas investigaciones en apoyo a la existencia de las dos vías de lecturas son

realizadas en la lengua inglesa, cuyas características son muy diferentes al
español, pues las palabras irregulares, en ingles tienen notables diferencias al
idioma español, mientras que la consistencia entre grafema y fonema en español
permite el lector la lectura de cualquier palabra o pseudopalabras que no haya
visto antes, mediante la aplicación de las reglas de conversión grafema-fonema.
Reconocer una palabra escrita si haberla visto antes, ha sido uno de los
elementos de las investigaciones sobre el reconocimiento de palabras, la cual es
reconocida después de pasar por una serie de procesos intermedios que implican
unidades inferiores a ellas. El lector tiene una representación fonológica de las
palabras desconocidas sin necesidad de estar en contacto con el almacén léxico.
Esta representación seria desde el modo de doble ruta, una de las vías que
permite acceso al léxico. Este proceso consiste en el análisis de secuencias de
letras que componen una palabra para poder asignarle los fonemas
correspondientes, de acuerdo a las reglas de conversión grafema-fonema.

Las Letras

Al manipular las letras en distintas condiciones (letras en palabras,

pseudopalabras y letras aisladas) para que el sujeto elija entre dos letras
presentadas posteriormente, se comprueba que el contexto influye en el
procesamiento perceptivo. La percepción de una letra es facilitada cuando se
presenta en el contexto de una palabra, comprobándose el efecto de la
superioridad de la palabra frente a la letra.

El Morfema

El español y en menor medida el inglés, poseen una rica estructura morfológica; al

grupo de letras que son comunes en distintas palabras y comparten el mismo valor
semántico, es denominado morfema base (trans-formar, re-formar). Una gran
cantidad de palabras del idioma están formadas por morfemas base y otra clase
de morfemas que son los afijos denominados prefijos, cuando preceden al
morfema base, y sufijos si se añaden detrás de este. Los morfemas base
determinan el significado principal de la palabra mientras que los afijos aportan
una información adicional al significado. En consecuencia el morfema ha sido
considerado como unidad de segmentación que permite separa la raíz de la
palabra de sus anexos morfológicos. La silaba ortográfica denominada BOSS,
(Basic Ortographic Syllabic Structure) estructura ortográfica silábica básica,
constituye el código ortográfico que guía el acceso al léxico sin mediación
fonológica alguna. La descomposición de la palabra en esta unidad debe ocurrir
tanto con palabras como con pseudopalabras, ocurriendo como paso previo al
léxico. Un BOSS se forma añadiendo a la vocal de la primera silaba tantas
consonantes como permita su pronunciación si transgredir la estructura
morfológica de la palabra (el BOSS de la palabra completar sería complet. Esta
unidad subléxica representa la sílaba, aunque no entendida en términos acústicos
o fonológicos.

La Sílaba

La sílaba es definida como una unidad subléxica formada por agrupaciones de

consonantes y vocales correspondientes a unidades pronunciables y reconocibles,
de manera auditiva. La silaba es una realidad psicológica ya que existe una
estructura silábica de las palabras, lo que sugiere que la silaba desempeña un rol
importante en el reconocimiento visual de la palabra, al menos en el idioma
español. El paso de un no lector a un lector competente se produce a través de
una serie de etapas intermedias las cuales se abordan mediante distintos modelos
teóricos. Las teorías del desarrollo de la lectura se clasifican en función de la
forma de entender la evolución del aprendizaje lector. Por una parte están los
modelos discretos o secuenciales los cuales conciben el desarrollo de la lectura,
como una sucesión de etapas en las cuales se introducen estrategias hasta llegar
a la lectura recogida en los modelos de lectura experta. Por otra parte están los
modelos denominados continuos, los cuales no comparten las ideas de fases o
etapas.

Los modelos discretos: considerar que aprender a leer implica ir superando

determinadas etapas proporciona un esquema para el establecimiento de vínculos
entre los inicios más elementales y la base de plena capacidad para leer y escribir.
En este sentido, la Etapa 0, abarca el periodo de prelectura, desde el nacimiento
hasta que los niños sean capaces de leer lo impreso; durante este periodo los
niños adquieren el lenguaje oral, los niños observan y participan en actividades
como escuchar cuentos, familiarizándose con las letras; los niños aprenden las
formas y nombres de las letras del alfabeto y de cómo las letras difieren de los
números, aprenden a identificar los logotipos, practican la lectura copiando lo que
ven escrito o inventando su propia escritura. La Etapa 1, es la etapa de la
decodificación o de la lectura inicial. Los niños aprenden a segmentar el lenguaje
en palabras y fonemas, aprendiendo cómo las letras simbolizan fonemas en las
palabras. Por lo tanto el conocimiento de las letras y la segmentación fonológica
son los mejores predictores del rendimiento inicial en lectura. Los lectores
principiantes adquieren un vocabulario visual y lo utilizan para la lectura de textos
simples; luego aprenden a recodificar fonológicamente las palabras,
transformando palabras impresas en pronunciación. Cuando los lectores
principiantes aprenden a leer, pueden ignorar las claves graficas y utilizar las
claves del contexto para adivinar palabras no familiares. Pero los lectores que
progresan en aprender a leer, aprenden como decodificar letras y también cómo
procesar claves gráficas de manera conjunta con información sintáctica y
semántica. Durante la Etapa 2, los lectores adquieren fluidez en su lectura;
llegando a ser capaces de procesar un número cada vez mayor de palabras
automáticamente y su velocidad lectora aumenta. La Etapa 3, emerge cuando los
lectores han dominado los mecanismos del proceso de lectura, pudiendo utilizar la
lectura como una forma primaria de adquirir nuevas informaciones, de tal manera
que mientras en las primeras etapas los lectores aprenden a leer, en esta etapa
los niños leen para aprender.

Métodos de Enseñanza de la Lectura

Los métodos utilizados para enseñar a los niños la lectura, que al iniciar la
instrucción formal son clasificados en dos grandes grupos: los métodos sintéticos
con base fónica o silábica, y métodos globales o analíticos, en los cuales prima la
palabra en el proceso lector. Los métodos sintéticos reivindican la lectura en base
a la palabra como unidad mínima de significado.

Métodos sintéticos: los métodos alfabéticos iniciados en la civilización griega, han

dado origen a los que posteriormente se conocen como métodos sintéticos, son
los más antiguos de la humanidad y sus inicios se sitúan en el siglo I antes de
Cristo, con la obra “ De la composición de las palabras” del autor Dionisio
Halicarnaso, en la cual se indica el proceso a seguir en la enseñanza de la lectura:
primero, señala, el nombre de las letras, después la forma y su valor, a
continuación la sílaba y por último ,la palabra. Los autores que apoyan este tipo de
instrucción, establecen que las unidades de aprendizaje deben ser las estructuras
lingüísticas más simples (grafema, fonema, sílaba) para luego pasar a fusionar
éstas en unidades más amplias con significado (palabras o frases). En estos
métodos adquieren relevancia los procesos de decodificación. En consecuencia el
recorrido del niño en base al aprendizaje no se produce de forma simultánea, sino
que conlleva una secuencia sistemática hasta que el niño alcance la comprensión
de la significación de un texto escrito. Los pasos que supone este tipo de
instrucción son: en la primera fase adquiere importancia la discriminación e
identificación de las letras comenzando por el estudio analítico de vocales y
consonantes. Cuando el niño conoce las vocales y consonantes comienza la
combinación de éstas para formar las sílabas, iniciando por las directas, las
inversas y por último las mixtas. Las sílabas aprendidas previamente se unen para
formar palabras, con énfasis en la significación de las mismas. A partir de la
relación y significación de las palabras entre sí, se pasa a la lectura oral de
pequeñas frases construidas con las palabras que han sido formadas en base a
las consonantes trabajadas. Lecturas de textos sencillos, formados por historias
en la que entran palabras ya estudiadas. Esta es la progresión que siguen la
mayoría de los métodos sintéticos, dependiendo del elemento inicial estudiado
(letra, fonema, sílaba), constituyendo las siguientes variedades:

Alfabético: en el siglo XV aparecen los primeros libros, a través de los cuales se

presenta el alfabeto asociado, por lo general a dibujos. El aprendizaje a través de
métodos alfabéticos, se inicia mediante el nombre de cada una de las letras
aisladas de su sonido fonético, por tanto el aprendizaje se realiza sin la
participación del lenguaje internalizado que el alumno posee. Una vez que se llega
a dominar las letras, se aprenden sílabas sencillas. Los niños enseñados con este
método, nombran las palabras con precisión, pero interfiere de manera negativa
en el significado.

Fónico: sus inicios se sitúan en el siglo XVI. En 1900 se propuso no comenzar el

estudio de las letras en tanto que grafemas, sino como fonemas puros que
representan. La aplicación de esta forma de aprendizaje está condicionada por la
correspondencia que exista en los sistemas de escritura de cada idioma entre la
grafía y el fonema; por lo que es un sistema apropiado para nuestra lengua. El
aprendizaje se inicia por las vocales, pasando a continuación por presentar cada
una de las letras asociadas a cada uno de los sonidos que representan (sss,
mmm, fff). Por lo que es indispensable la correspondencia grafema fonema,
debido a que el niño es capaz de evocar de forma automática el sonido que
equivale a cada letra para seguir avanzando en el estudio de las sílabas, palabras
y frases. El método fónico, supone que la habilidad de decodificación grafo-fónica
debe de ir precedida por una análisis de los fonemas (estimular la capacidad de
analizar la estructura fónica del habla); por lo cual se siguiere el desarrollo de la
conciencia fonológica. El método fónico es conocido en los países de habla
inglesa como el Phonics Method. Comienza con el sonido de las letras, enseñando
a la relación letra-sonido, intentando que la instrucción no conduzca a la
memorización de principios fónicos sino a la aplicación funcional de las
generalizaciones fónicas

Silábico: la representación silábica tiene una manifestación más concreta; las

sílabas representan segmentos aislables en la corriente acústica, segmentos
pronunciables y reconocibles auditivamente. Cuando vemos una letra “p”, nos
tenemos que valer del sonido vocálico, esta tarea se precisa para la lectura, sobre
todo para aprender a leer en el sistema alfabético; de esto se derivan los métodos
silábicos. De la misma manera que en el alfabético y en el fónico, el aprendizaje
lector se inicia con las vocales asociadas directamente con las consonantes que
se van presentando, tomando como punto de partida la sílaba, posteriormente al
combinarse las sílabas estudiadas, se pasa al estudio de las palabras, con
frecuencia monosílabas y por último por recomposición sintética de esas palabras,
se pasa al estudio de la frase.

ACTIVIDADES

¿En qué elemento la conciencia del conocimiento psicolingüista mediante el

análisis fonológico, léxico, sintáctico y semántico, permite la operación de manera
intencional y además la reflexión acerca de los principios del lenguaje escrito?

¿Qué representan las silabas en la corriente acústica?

¿Qué método supone que la habilidad de decodificación grafo-fónica debe de ir

precedida por una análisis de los fonemas (estimular la capacidad de analizar la
estructura fónica del habla); por lo cual se siguiere el desarrollo de la conciencia
fonológica?
¿Cuáles son los denominados métodos sintéticos?

¿Cuál es la etapa de la decodificación o de la lectura inicial?

¿Cómo se denomina la sílaba que constituye el código ortográfico que guía el

acceso al léxico sin mediación fonológica alguna?

¿Qué elemento es definido como una unidad subléxica formada por agrupaciones
de consonantes y vocales correspondientes a unidades pronunciables y
reconocibles, de manera auditiva?

¿Cuál estructura ha sido considerada como unidad de segmentación que permite

separar la raíz de la palabra de sus anexos morfológicos?

¿Quién tiene una representación fonológica de las palabras desconocidas sin

necesidad de estar en contacto con el almacén léxico?

¿Cómo se denominan los mecanismos responsables de la identificación de la

palabra son una multitud de receptores que operan en paralelo cada vez que
aparece la palabra estímulo?

¿De qué forma de lectura son las lenguas con un sistema de escritura opaco?

¿Qué tipo de dislexia desarrolla una pérdida selectiva de la lectura fonológica o al

deterioro o destrucción total de la ruta fonológica y funcionamiento normal de la
léxica?

¿Cuál es la denominada dislexia superficial?

¿Cuáles son los métodos sintéticos reivindican la lectura en base a la palabra

como unidad mínima de significado?

¿Qué estructura es un modelo de acceso directo al léxico, que rechaza la división

de los procesos de acceso en etapas independientes y admite que el contexto
extraléxico interfiere en los procesos de reconocimiento?

¿Qué modelo explica de manera conjunta, la lectura de palabras conocidas y

desconocidas, así como en los modelos alternativos a las dos vías de acceso al
léxico?

¿Cómo se denomina discriminación visual que se produce mediante la

decodificación del código escrito en un código fonológico, el cual permite acceder
a discriminar el sonido de lo leído?
¿Qué tipo de discriminación es necesaria para discriminar visualmente, es decir
ubicar visuoespacialmente los rasgos grafemáticos, para poder distinguirlos unos
de otros y consolidar la correspondencia formal de cada uno?

¿Qué estructura significa, conocimiento sobre el conocimiento, pues se trata de

conocer el proceso de pensamiento propio que está ocurriendo en este momento y
del que se es capaz de tener conciencia?

¿En qué modelo el lector es considerado como un sujeto activo que utiliza
conocimientos de tipo variado para obtener información del escrito y que se
construye el significado del texto al interpretarlo de acuerdo con sus esquemas
conceptuales y a partir de su conocimiento del mundo, pero siempre en el marco
de un texto que genera unas restricciones a la libertad interpretativa del lector?

¿De qué componentes son la codificación y decodificación que se realizan a

través de la transferencia de la información de señales de un código a otro?

¿Cuál proceso es la primera operación que se realiza al leer es la extracción visual

de los signos gráficos o grafema escritos sobre la página, para su posterior
identificación?

¿Qué tipo de percepción es facilitada cuando se presenta en el contexto de una

palabra, comprobándose el efecto de la superioridad de la palabra frente a la
letra?

¿Qué tipo de información sirve para identificar la palabra como perteneciente. Una
vez debidamente identificada el sujeto accede a la información asociada a la
misma; de manera fundamental a sus significados; denominándose a la primera
etapa: reconocimiento de la palabra, y a la segunda proceso de acceso al léxico?

¿En qué modelo el lector es considerado como un sujeto activo que utiliza
conocimientos de tipo variado para obtener información del escrito y que se
construye el significado del texto al interpretarlo de acuerdo con sus esquemas
conceptuales y a partir de su conocimiento del mundo, pero siempre en el marco
de un texto que genera unas restricciones a la libertad interpretativa del lector?
Capítulo 9

La Prosodia

La etimología de la palabra prosodia proviene de la lengua griega “prosoidia”, que

combina pros: preposición que indica, en dirección hacia, y oide, canto.es decir,
hacia el canto o canto acorde con, significado que en latín tiene la palabra
accentus, de adcanto, hacia o tendiente al canto, y de allí la palabra acento en
castellano. La prosodia es la disciplina que describe melódicamente y
rítmicamente, los sonidos del habla: es una especie de acento que permite
identificar a nuestros interlocutores. De esta manera la acentuación, el ritmo y la
entonación, son las cualidades sonoras responsables de esa música que
escuchamos cuando nos hablan. Por tanto hablar no consiste en articular los
sonidos, implica asignarle a esos sonidos melodías, para que el mensaje emitido
sea comprendido por nuestros interlocutores, así pues la música de estas palabras
es la responsable de otorgar el significado a los mensajes que transmitimos.
Estos rasgos son los aspectos prosódicos de la lengua que permiten expresar
significados tanto lingüísticos como extralingüísticos. En la oralidad los signos de
puntuación se codifican prosódicamente a través de pausas, alargamientos o
acortamientos silábicos, de cambios en la entonación o en la velocidad del habla,
indicando que se hace una pregunta, o un enunciado, que se expresa admiración
o repudio, que se desea realzar una palabra, o mediante un descenso en la
melodía de la voz, que puede hablar nuestro interlocutor, pues hemos finalizado
nuestra intervención. En consecuencia el control de los elementos expresivos del
lenguaje está concentrado en la prosodia.

La prosodia es parte de la gramática que enseña la recta pronunciación y

acentuación; estudio de los rasgos fónicos que afectan a la métrica de los acentos
y de la cantidad; parte de la fonología dedicada al estudio de los rasgos fónicos
que afectan a unidades inferiores al fonema, como las moras, o superiores a él,
como las sílabas u otras secuencia de la palabra u oración; estudio de la altura
tonal, aspiración, duración de la silaba, estudio de la naturaleza de los sonidos y
su comportamiento en la trabazón de sílabas y de palabras, considerando su
utilización en versos; prosodia es el tratado de la pronunciación de las palabras.
La prosodia agrupa todo aquello que permite la creación de música y métrica de
una lengua permitiendo la organización del habla que imprimen a la manera de
transmitir un mensaje, una serie de modulaciones o cadencias musicales
organizadas en tiempos específicos. Estos elementos prosódicos se traducen en:
entonación, acentuación y ritmo, que podemos analizar de manera acústica. La
prosodia es la música de la expresión oral y contribuye en la organización de las
palabras, que conforman enunciados, determinan el sentido de las palabras. Por lo
tanto es fundamental en el otorgamiento de la coherencia discursiva y en la
intencionalidad del hablante. La prosodia es clave en la percepción del habla, y
comunica al oyente un cumulo de información que se extiende desde lo gramatical
hasta lo intencional, pasando por la expresión de emociones. Además el tempo de
la dicción tiende a acelerarse o retardarse de acuerdo al sentimiento dominante.
La lengua se configura por el nivel de la morfología, la sintaxis y el léxico. Además
como signo lingüístico se considera como una entidad de dos caras: significante y
significado; expresión y contendido. En el plano de la expresión se puede
encontrar el nivel de la sustancia de expresión y le nivel de la forma de expresión.

En el modelo clásico hjelmsleviano en el plano de expresión: podemos encontrar

los sonidos, los segmentos o fonos, descritos según las siguientes cualidades
físicas: el tono o altura musical, la intensidad o energía articulatoria, la cantidad o
duración en el tiempo y el timbre que depende del volumen y la forma de la
cavidad bucal. Los fonos son los sonidos que emitimos al hablar, se estudian en la
fonética; los fonemas representan la imagen mental de esos sonidos y son
estudiados por la fonología. Debido a la reagrupación de los sonidos, reconocidos
como segmentos, son revalorados en sus parámetros acústicos por elementos
que se superponen a estos que se denominan: elementos suprasegmentales o
elementos prosódicos. Estos elementos supresegmentales se incluyen dentro de
la fonología, en especial dentro de la prosodemática, que opera con unidades
funcionales denominadas prosodemas, como los tonemas, los acentos y los
contornos (entonemas y expresemas).

La Prosodia y Rol en el Discurso

Al hablar de discurso nos referimos a una práctica social en la que las personas se
comunican a través del uso lingüístico contextualizado, sea oral o escrito.
Mediante el discurso enviamos información que ayuda a decodificar los que
expresamos. En ese proceso la prosodia juega un rol importante, estampando a
través de sus recursos fónicos, una serie de rasgos que determinan la
significación y la intencionalidad del sujeto que comunica. La prosodia puede
codificar el fin del discurso mediante un descenso de la entonación, de un
alargamiento al final de la sílaba, de una pausa o de los tres parámetros, lo cual
indica a su interlocutor que puede iniciar el turno del habla.

El estudio de la prosodia de una lengua requiere la definición previa de los

dominios implicados por la función que asumen las unidades prosódicas de esa
lengua. Se consideran dos dominios de estudio: el dominio de la prosódica léxica y
el dominio de la prosódica no léxica (o supra léxica). La prosodia léxica, es cuando
los prosodemas contribuyen a la estructuración y la identificación de los morfemas
y las palabras. Un ejemplo es el acento con su movilidad funcional en las silabas,
no teniendo el mismo significado la secuencia de elementos fónicos al cambiar la
posición del acento. Nos referimos a la prosodia no léxica, cuando la función de
los prosodemas se cumple en las unidades superiores a la palabra, como es el
caso del enunciado y sus constituyentes. No existen lenguas sin prosodia y todas
poseen una organización tonal y métrica que se manifiestan en el habla por las
variaciones de altura, duración e intensidad que constituyen los denominados
parámetros prosódicos o físicos, los cuales son el objeto de los estudios fonéticos
y fonológicos de la prosodia. La prosodia no léxica tiene por objeto el estudio del
ritmo (organización métrica), de la entonación (organización tonal), y de las
pausas que participan de la organización rítmica y tonal de los resultados.

La prosodia depende de los parámetros físicos asociados con la trayectoria de la

frecuencia fundamental, de la duración e intensidad en el tiempo de emisión de la
voz. En la producción del habla intervienen: las cavidades infra glóticas, como los
pulmones, diafragma, tráquea y musculatura tóraco abdominal. La cavidad
laríngea, en la cual se encuentran los órganos que tienen relación con la
producción del sonido (cuerdas vocales). Las cuerdas vocales pueden vibrar o no,
cuando vibran es sonoro y cuando no vibran el sonido es sordo y no tiene una
marca de frecuencia fundamental. Dependiendo del número de vibraciones por
unidad de tiempo se obtienen un sonido agudo o grave. Las cavidades supra
glóticas, como lengua, faringe, boca, fosas nasales, paladar, se corresponden con
los órganos responsables de la articulación y resonancia del sonido que se origina
en la laringe y en las cuales el sonido emitido, adquiere su timbre especifico. En la
producción de la voz, la vibración de las cuerdas vocales representa el mecanismo
fisiológico que da existencia a la frecuencia fundamental en la señal de habla. La
frecuencia fundamental es la vibración de las cuerdas vocales en el momento de
emisión de la voz: la altura de un sonido depende de esta cualidad, de esta
manera un sonido alto, es un sonido con mayor número de vibraciones de las
cuerdas vocales, siendo un sonido agudo; un sonido bajo es un sonido con menor
número de vibraciones de las cuerdas vocales y es un sonido grave. En lo
referente al aspecto físico, la vibración de las cuerdas vocales genera la onda
acústica del sonido con todas las características de frecuencia, amplitud y
duración.

Desde la percepción de la voz, podemos encontrar que la onda sonora es

percibida como un conjunto de armónicos o frecuencias secundarias y una serie
de vibraciones de la frecuencia fundamental (f0), siendo responsables de la
percepción física del sonido. En el contexto global del discurso, la frecuencia
fundamental está asociada con la melodía de la lengua. De esta manera las
variables temporales están asociadas al análisis físico de la duración de los
fonemas, las silabas y los diferentes tipos de pausas. Estas variables transmiten
información acerca de la duración de los segmentos así como la organización
prosódica de los niveles silábicos, léxicos, sintácticos, semánticos, discursivos y
pragmáticos. En los niveles de la producción de la voz son referidos a la velocidad
del habla originada desde el sonido hasta las unidades mayores que conforman el
discurso. En los niveles de la percepción de la voz, se establece la diferencia local
entre las unidades alargadas o comprimidas, sean estas unidades menores, como
los fonemas y las sílabas, o mayores como el párrafo. En relación a la intensidad y
desde el punto de vista de la producción de la voz, tenemos que la fuerza con que
las cuerdas vocales actúan en la emisión de la voz le otorga al sonido intensidad,
a esta intensidad percibida por el sujeto con una intensidad específica (decibeles:
dB) se denomina sonía. Si el sonido se emite con fuerza, se percibe como fuerte,
si se emite con poca fuerza se considera débil, lo cual se refleja en una onda
física, amplia o sin amplitud.

Prosodia y Segmentación

La producción de estas cualidades acústicas interrelacionadas permite la

percepción prosódica de la lengua. Siendo lo percibido como una prominencia en
la emisión y está asociado a las características acústicas como la frecuencia
fundamental, duración e intensidad. La noción de prominencia está relacionada a
la noción de frontera de unidad, ya que una prominencia marca una unidad y a la
vez demarca la frontera de tal unidad. De esta manera un acento se manifiesta
acústicamente por una prominencia de frecuencia fundamental y duración, lo cual
indica una frontera de unidad mayor como el pie acentual o grupo de acentos. Una
pausa es una prominencia que se manifiesta por una ausencia de sonido en la
cadena del habla que indica una frontera de unidad sintáctica. Existen dos
características fundamentales en la percepción del habla a través de la prosodia,
la primera es la segmentación, que es la tarea principal del oyente en la
decodificación de los mensajes; la segunda característica es la delimitación de las
fronteras de unidades. Sin embargo el flujo del habla no indica fronteras evidentes
entre los sonidos, sílabas o palabras. Las prominencias y las fronteras son claves
lingüísticas. La prosodia contribuye a la realización de las tareas de segmentación.
En la práctica luego de seleccionadas de manera perceptiva las fronteras y
prominencias de las unidades, se inicia el análisis acústico de tales unidades.
El Acento y sus Orígenes

El acento es el relieve que en la pronunciación se da a una sílaba de la palabra,

distinguiéndola de las demás por una mayor intensidad o por un tono más alto. De
esta manera el acento no está asociado solo a la tilde, énfasis o relieve, sino a la
entonación, tono o melodía de la voz. En su etimología observamos el vocablo
latino accentus (ad cantus), que es traducido en sentido literal “canto acorde con”,
así como, fuerza melódica que imprime, musicalidad a una sílaba dentro de una
palabra. En griego antiguo, el acento era denominado tonos, definiéndose como
tensión, tono, modo musical, medida del verso o fuerza intensiva y melódica sobre
una sílaba. En la antigüedad con la duración existía una estrecha relación pues las
reglas de acentuación de las lenguas dependían de la cantidad o número de
moras que poseía cada sílaba; mora es la unidad de medida más pequeña que la
silaba, la cual determinaba si una vocal (núcleo de la silaba) era larga por portar
dos moras o breve por poseer sólo una mora.

Las lenguas pueden clasificarse prosódicamente en dos grupos: lenguas de

acento fijo y lenguas de acento libre. Las lenguas de acento fijo son aquellas en
las que el acento prosódico corresponde siempre a una silaba determinada: al
inicio al final de cada palabra; esta condición del lugar del acento permite prever
su lugar dentro de la palabra. Por ejemplo el francés es considerado oxítono, por
lo que su marca recae sobre la última sílaba pronunciada del grupo semántico;
colocando siempre un acento al final de la palabra emitida. Sin embargo en las
lenguas de acento libre como el español, inglés o italiano, el lugar del acento está
determinado por otros factores de tipo morfológico o semántico (número- numero-
numeró).

Sílaba, Acento y Palabra

La sílaba es una unidad lingüística fundamental reconocida por los habitantes de

una lengua, herederos de una conciencia silábica. Una definición general es la que
se refiere a una unidad del habla real. En la relación sílaba-acento, existe una
relación entre la duración de las silabas de acuerdo a su lugar en el sintagma y la
relación de estas con el acento. De esta manera el acento, que es la característica
fónica que permite resaltar una sílaba con respecto a otras, mediante el contraste
entre unidades tónicas (sílabas acentuadas) y unidades átonas (sílabas no
acentuadas), es un rango eminentemente prosódico, debido a que afecta una
unidad lingüística superior al fonema, creando un contraste entre sílabas; de esta
manera tenemos palabras átonas y tónicas. Las palabras átonas con escasas pero
de uso muy frecuente como son: los artículos determinados (el, la, lo, los, las);
formas apocopadas de los adjetivos posesivos (mi, tu, su), pronombre personales
que realizan la función de complemento sin preposición (me, nos, te, os, le, la, los,
las les, se), los relativos (que, cuanto, quien, cuyo), los adverbios relativos con
funciones no interrogativas o exclamativas (donde, cuanto); el adverbio (tan), las
conjunciones (y, o, que, si, pues, aunque), casi todas las preposiciones (de, con,
a); la partícula cual cuando equivale a como (actúa como un niño- actúa cual
niño); y los términos de tratamiento (Don, señora).

Entre los tipos de palabras de acuerdo al lugar del acento tenemos, cuatro tipos de
palabras: agudas, cuyo acento se ubica sobre la última sílaba (oración, bondad);
todas las palabras que terminan en vocal, n o s. llevan marcado el acento
ortográfico o tilde, aquellas que no terminan en vocal, n o s, no se acentúan pero
mantienen su acento prosódico. Las palabras graves que representan casi el 80 %
del esquema acentual del español y cuyo acento se localiza en la penúltima sílaba
(libro, amargo, difícil). Las palabras esdrújulas cuyo acento se localiza en la ante
penúltima sílaba, que siempre se acentúa ortográficamente (préstamo, íntegro,
intérprete). Las palabras sobre esdrújulas, suelen ser términos compuestos y
llevan acento ortográfico o tilde antes de la antepenúltima sílaba (búscamelo).

Manifestaciones Acústicas y Tipológicas

El oído tiene la capacidad de percibir el contraste entre sílabas acentuadas e

inacentuadas a partir de las prominencias en la cadena del habla. Las
prominencias se materializan de manera física mediante una serie de recursos
fonéticos como son: la altura tonal o frecuencia fundamental, la duración o tiempo
de ejecución del sonido; la intensidad o fuerza espiratoria o la combinación de
estos parámetros físicos.

En relación al tipo de acentos y su función en el español, tenemos que, el

castellano presenta tres categorías de acento: el acento léxico que cumple una
función distintiva, el acento nuclear o acento de grupo que determina el contorno
melódico y el acento enfático, cuya función es emotiva o contrastiva. El acento
léxico o acento de palabra: juega un papel importante en las lenguas de acento
libre (como en español), pues su movilidad dentro de una palabra, origina un
cambio de significación; este tipo de acento cumple una función distintiva. Se le
define como un acento subyacente perteneciente a la estructura fonológica de una
unidad léxica. El acento léxico es una de las características de las lenguas de
acento libre, pues su lugar está limitado a las últimas tres sílabas de la palabra
(celebré, yo celebré tu llegada; celebre, nada impide que celebre tu llegada;
célebre, es un hombre célebre). De esta manera el acento sobre la última,
penúltima o ante penúltima sílaba es el responsable del cambio de sentido.

En relación al acento de grupo o nuclear, este rige la unidad entonativa, el grupo

melódico o inclusive toda unidad de información. La silaba acentuada de la última
palabra acentuada de la oración se denomina sílaba nuclear, siendo esta sílaba
acentuada el eje de la melodía del grupo y los contornos con los que cada grupo
melódico termina o se sitúa en ella, o se origina a partir de ella. En relación al
acento enfático o de insistencia, este permite realzar la sílaba acentuada o aquella
no acentuada, con una prominencia acústica que responde a los fines
pragmáticos: sea para destacar la significación de una palabra (importación; no
exportación); o para resaltar emocionalmente un contenido (eres un antipático).

Ritmo: Tiempo en el Habla

En la Grecia el ritmo como concepto se mantuvo vinculado con la música, la

noción de número, la técnica prosódica y los sonidos articulados o voz. El término
ritmo está vinculado con su etimología griega, tanto con el término número como
con el verbo fluir: Para ritmo tenían reservado la palabra rythmós que expresaba
movimientos regulados por tiempos, medida, cadencia, justa proporción o acorde.
Por otro lado el término arithmós, expresaba nociones como número, multitud
organizada, cantidad o conjunto de las partes de un todo. El tiempo en que cada
sonido lingüístico o fono se realiza, es reconocido como duración, la cual se
denomina cantidad. Existen dos tipos de cantidad: la mensurable y objetivas y la
subjetiva, que es la que cumple la función lingüística. En consecuencia la cantidad
objetiva es la que puede ser calculada para cada sonido específico y depende de
las cualidades intrínsecas del sonido, la velocidad del habla y el entorno fonético;
la cantidad subjetiva es aquella que caracteriza el fonema.

Ritmo y Percepción

La regularidad rítmica se realiza en un nivel perceptivo. Una definición de ritmo es

una periodicidad percibida, o una periodicidad de los acontecimientos en el
tiempo. Esta periodicidad es percibida en la medida que altera el curso interior del
tiempo, las ideas que tenemos internamente del tiempo mismo y la manera de
presentarse en el plano del habla que es mediante elementos consecutivos
mensurables como silabas, acentos o la noción de pies en prosodia. Los pies
significan elementos tónicos, fonemas, o grupos de igual duración, de dos sílabas,
siendo cada sílaba larga o breve, la ley de alternancia de estas largas y breves en
el interior de los grupos, tal como la ley de alternancias de los diferentes tipos de
grupos así caracterizados, los cuales constituyen dos periodicidades
superpuestas, así como notas y medidas en música. El ser humano es capaz de
reconocer, los cambios de esa periodicidad que le rodea mediante las fuentes
primarias de organización rítmica pertenecientes al mundo físico y cuya influencia
contribuye en la concepción del concepto de lo temporal y de lo rítmico, tales
fuentes son: los ritmos semi inconscientes en el ascenso y descenso de la
respiración. Los ritmos semi inconscientes de las funciones orgánicas y los ritmos
derivados de mecanismos neuromotrices y las diferentes formas de locomoción.
Denominado ritmo biológico.

Las Pausas

El tiempo en el discurso, su ritmo y su transcurrir, cuenta con espacios de silencio

o ausencias de sonidos del lenguaje, que sirven para la función sintáctica,
discursiva, fisiológica, o de organización cognitiva. Estos espacios son
reconocidos como pausas. La pausa lingüística es una interrupción, corte o
suspensión del hilo discursivo: Desde el punto de vista fonético es como un
silencio o una interrupción más o menos larga del acto fonatorio. Las pautas están
relacionadas con mecanismos biológicos vinculados con la toma de aire para la
producción del habla. En consecuencia las pautas no significan el final de una
cláusula, oración, párrafo o texto; las pausas son garantía del mantenimiento de la
comunicación en situaciones interactivas. Todo discurso posee dos tipos de
pausas: interrupciones del habla en la producción de un enunciado (pausas
silenciosas) y pausas no silenciosas. Las pautas silenciosas, pueden ser de dos
tipos: silencios para categorías gramaticales y silencios con función intencional o
estilísticas. Las pausas no silenciosas son interrupciones momentáneas del fluir
discursivo; las cuales se agrupan en alargamientos, pausas llenas, falsos
arranques y repeticiones.

ACTIVIDADES
¿Qué elemento es parte de la gramática que enseña la recta pronunciación y
acentuación?

¿Cómo se denomina la disciplina que describe melódicamente y rítmicamente, los

sonidos del habla: que es una especie de acento que permite identificar a nuestros
interlocutores?

¿Cómo se denominan los tipos de pausas del discurso?

¿Qué tipo de pausa es una interrupción, corte o suspensión del hilo discursivo:
que desde el punto de vista fonético es como un silencio o una interrupción más o
menos larga del acto fonatorio?

¿Quién es capaz de reconocer, los cambios de esa periodicidad que le rodea

mediante las fuentes primarias de organización rítmica pertenecientes al mundo
físico y cuya influencia contribuye en la concepción del concepto de lo temporal y
de lo rítmico?

¿Qué tipo de cantidad es la que puede ser calculada para cada sonido específico
y va a depender de las cualidades intrínsecas del sonido, la velocidad del habla y
el entorno fonético?

¿Qué es el denominado ritmo biológico?

¿Cómo se denomina la silaba de la última palabra acentuada de la oración se

siendo esta sílaba el eje de la melodía del grupo y los contornos con los que cada
grupo melódico termina o se sitúa en ella, o se origina a partir de ella?

¿Qué tipo de acento es una de las características de las lenguas de acento libre,
pues su lugar está limitado a las últimas tres sílabas de la palabra y de esta
manera el acento sobre la última, penúltima o ante penúltima sílaba es el
responsable del cambio de sentido?

¿Cuáles son los pronombres personales que realizan la función de complemento

sin preposición?

¿Qué elemento se define como tensión, tono, modo musical, medida del verso o
fuerza intensiva y melódica sobre una sílaba?

¿Qué estructura tiene la capacidad de percibir el contraste entre sílabas

acentuadas e inacentuadas a partir de las prominencias en la cadena del habla?

¿Qué elemento se configura por el nivel de la morfología, la sintaxis y el léxico?

¿Qué elemento se manifiesta acústicamente por una prominencia de frecuencia
fundamental y duración, lo cual indica una frontera de unidad mayor como el pie
acentual o grupo de acentos?

¿Qué tipos de palabras suelen ser términos compuestos y llevan acento

ortográfico o tilde antes de la antepenúltima sílaba?

¿Qué estructura contribuye a la realización de las tareas de segmentación?

¿Qué actividad de las cuerdas vocales representa el mecanismo fisiológico que da

existencia a la frecuencia fundamental en la señal de habla?

¿En qué elemento existe una relación entre la duración de las silabas de acuerdo
a su lugar en el sintagma y la relación de estas con el acento?

¿Qué tipo de prosodia se presenta cuando los prosodemas contribuyen a la

estructuración y la identificación de los morfemas y las palabras?

¿Qué tipo clase de noción está relacionada a la noción de frontera de unidad, ya

que una prominencia marca una unidad y a la vez demarca la frontera de tal
unidad?

¿Cuáles elementos se incluyen dentro de la fonología, en especial dentro de la

prosodemática, que opera con unidades funcionales denominadas prosodemas,
como los tonemas, los acentos y los contornos?

¿En qué estructura está concentrado el control de los elementos expresivos del
lenguaje?

¿Qué elemento implica asignarle a esos sonidos melodías, para que el mensaje
emitido sea comprendido por nuestros interlocutores, así pues la música de estas
palabras es la responsable de otorgar el significado a los mensajes que
transmitimos?

¿Cuál es la función principal del punto?

¿Cómo se denomina la fuerza con que las cuerdas vocales actúan en la emisión
de la voz le otorga al sonido intensidad, a esta intensidad percibida por el sujeto
con una intensidad específica (decibeles: dB)?

¿En qué nivel se realiza la regularidad rítmica?

¿Con qué está relacionada la noción de prominencia?

Desde el punto de vista fonético es como un silencio o una interrupción más o

menos larga del acto fonatorio.
Estos elementos son la garantía del mantenimiento de la comunicación en
situaciones interactivas.

¿Cómo se denomina la unidad lingüística fundamental reconocida por los

habitantes de una lengua, herederos de una conciencia silábica?

¿Cuáles son los tipos de pauses que posee un discurso?

¿Cuál es el elemento que depende de los parámetros físicos asociados con la

trayectoria de la frecuencia fundamental, de la duración e intensidad en el tiempo
de emisión de la voz?

¿Cómo se denomina la parte de la gramática que enseña la recta pronunciación y

acentuación?

¿En qué elemento los signos de puntuación se codifican prosódicamente a través

de pausas, alargamientos o acortamientos silábicos, de cambios en la entonación
o en la velocidad del habla, indicando que se hace una pregunta, o un enunciado,
que se expresa admiración o repudio, que se desea realzar una palabra, o
mediante un descenso en la melodía de la voz, que puede hablar nuestro
interlocutor, pues hemos finalizado nuestra intervención?
Capítulo 10

Neuroanatomía y Neuropsicología del Lenguaje

Un componente del lenguaje es el lexicón o diccionario mental que incluye el

significado y los requerimientos sintácticos de las palabras que se combinan para
construir la oración; la información contenida en el lexicón descansa, en las
estructuras del mundo real de manera que la evocación de una palabra activa
circuitos contiguos a los relacionados con el significado. Desde el punto de vista
anatómico el diccionario parece ser el resultado de las actividades de circuitos
neuronales localizados en el área de Wernicke y en las regiones corticales y
subcorticales localizadas a lo largo de las áreas temporal e inferotemporal. La
comprensión del significado de la integración de la información semántica y
sintáctica contenida en las palabras del lexicón sino de la información de tipo
pragmático.

Aspectos anatómicos del procesamiento lingüístico

Para el procesamiento de la palabra se ha propuesto un modelo que engloba tanto

a la recepción como la producción de elementos léxicos: (modelo ilustrativo del
procesamiento receptor de una palabra aislada cuando es percibida a través del
oído o cuando es leída, así como su mecanismo de producción)

Palabra escuchada-rasgos fonéticos-fonemas-entrada lexicón fonológico-

SEMANTICA

Dibujo- rasgo visual-sistemas descripción estructural- SEMANTICA

Palabra escrita-rasgo visual-grafemas-entradas lexicón ortográfico-SEMANTICA

Palabra escrita-rasgo visual-grafemas-conversión ortográfica fonológico-fonemas-

rasgos articulatorios-HABLA

SEMANTICA –salida LF- fonemas- rasgos articulatorios-HABLA

SEMANTICA-salida LD-grafemas-patrones motores gráficos-ESCRITURA

El primer paso es el procesamiento de una palabra, que consiste en la

discriminación de los rasgos acústicos propios del sonido del habla. El tipo de
discriminación sería el resultado de la actividad de circuitos neuronales específicos
que diferirían de los involucrados en la percepción de sonidos no lingüísticos. Un
segundo nivel de procesamiento lo constituye la extracción de los rasgos fonéticos
con valores fonológicos que nunca es independiente sino que encuentra ligado al
componente léxico. La combinación de sonidos con valor fonológico es la clave
para el acceso al lexicón.
Anatomía del Lexicón

El lexicón mental o lexicón, es el estado mental que tiene un sujeto acerca de las
palabras. Representa nuestra memoria acerca de las palabras. En cuanto a su
contenido el léxico presenta estas características:

Contiene un contenido en constante cambio; las personas añaden nuevas

palabras constantemente, además eliminan palabras, alteran la pronunciación,
datos con significados diferentes. Confiere más información cerca de cada entrada
de la que puede contener un diccionario. El lexicón mental está altamente
organizado, la teoría de la red supone que le lexicón mental es como un complejo
grafico cuyos nódulos son unidades léxicas conectadas. Esta imagen de lexicón
mental como una red tiene estas características: la red se basa en un sistema
asociativo; la red es un sistema fluido y dinámico; la cantidad de asociación
década palabra es variable; una asociación está fijada por convenciones
lingüísticas (campos morfológicos, semánticos o conceptuales, léxicos, morfo
semánticos y temáticos). En ese entramamiento de asociaciones que el usuario de
la lengua genera podemos considerar las siguientes: relaciones paradigmáticas y
relaciones sintagmáticas. El lexicón contiene: Información sensorial: se refiere a la
naturaleza ortográfica o fonológica de las palabras. Información morfológica: es
nuestro conocimiento de una palabra (lexema-morfema, estructura silábica,
categorías gramaticales. Información sintáctica: es el conocimiento que tenemos
acerca del rol que pueden desempeñar las palabras en las oraciones. Significados
de palabras: alude nuestro conocimiento acerca de qué versan las palabras
normalmente semánticas. Palabras relacionadas: las palabras se relacionan
semánticamente con otras palabras.

Relaciones Paradigmáticas y Sintagmáticas

Relaciones asociativas por el significante: por la misma raíz (papel, empapelar,

papelería) o por la rima (enseñanza, balanza, danza). Relaciones asociativas entre
los significantes: analógicas (enseñanza, educación) y ontológicas (escuela,
alumnos, profesor, aula). Relaciones semánticas: polisemia, sinonimia, antonimia,
hiperonimia. Cuando las unidades léxicas asociadas pertenecen a diferentes
categorías gramaticales. Ejemplos: enviar/escribir/ recibir cartas

Caracterización del léxico

El léxico frecuente: un conjunto de palabras que muestra un mayor grado de
presencia en los textos orales o escritos de una determinada lengua (número de
veces que se menciona un vocablo). Léxico usual: sirve para referirse a las
palabras que son comúnmente manejadas por los hablantes de una lengua.
Léxico disponible: es el conjunto de palabras que los hablantes tienen en el léxico
mental y su uso está condicionado por el tema concreto de la comunicación.
Léxico fundamental: es aquel que está formado por el léxico básico y por el léxico
disponible; el léxico fundamental recoge las palabras más estables en la lengua y
las más inestables.

Concepto de Dispersión

La dispersión o rango mide la distribución de la frecuencia al descubrir cuál es su

presencia en los distintos campos que forman el corpus. Para conocer la
distribución de una misma unidad léxica en distintos ámbitos, siendo de valor 0
cuando todas las apariciones de esa unidad se dan en un mismo campo y siendo
el valor 1 cuando esta unidad aparece con exactamente la misma frecuencia en
todos los campos analizados. Cuanto mayor es la intensidad de la disponibilidad
de una palabra, mayor es la celeridad con que se evoca por parte del individuo. El
índice de disponibilidad surge de la correlación entre la frecuencia de un vocablo y
el orden con que fue evocado en las listas.

Disponibilidad Léxica

La sociolingüística analiza el léxico disponible en relación a una variable social con

el propósito de establecer la estratificación social de los miembros de esa
comunidad. El análisis cuantitativo de la disponibilidad léxica de una determinada
zona aporta una descripción de su léxico. Las deficiencias en la disponibilidad
léxica de estratos socio culturales distintos no presupone una deficiencia cognitiva
del nivel social más bajo, sino un uso restringido del código lingüístico frente a un
uso más elaborado y enriquecedor por parte de los usuarios del nivel socio cultural
más alto. La etnolingüística es una disciplina que se nutre de los análisis
realizados en el terrero de la disponibilidad léxica. Se puede analizar las
diferencias entre varias comunidades y zonas geográficas desde el punto de vista
etnográfico, mediante la información cultural que se desprende de los listados
léxicos. Las piezas léxicas almacenadas en el lexicón contienen dos fases: una
formal y otra semántica, ambas son indispensables para el funcionamiento de las
palabras en la comunicación lingüística. La organización del lexicón permite
proceder tanto del significado a la forma, en el proceso de codificación, al hablar y
escribir; como de la forma al significado, en el caso de la interpretación, al
escuchar o leer.

La Organización del Lexicón

Aparentemente el lexicón mental no es más que un almacén de palabras

disponibles para que el hablante las utilice. Este concepto estático de palabras
almacenadas, no tiene que ver con el concepto de aprender palabras,
memorizarlas, ordenarlas y el establecimiento de laxos entre estas; tampoco con
la capacidad el hablante formar palabras nuevas, así como la capacidad de
interpretación del significado composicional de palabras de morfología compleja,
nunca escuchadas. En todas las lenguas la morfología cuenta con un poder
creador de palabras: el verbo español cuenta con unas 50 formas. Otro aspecto
del conocimiento léxico es la cantidad de memoria que hay que poner en juego
para la producción de la palabra y la cantidad de palabras que se adquieren. En
los estudios de cuantificación del léxico, existen rangos que van desde las 13 mil
palabras en los niños de educación primaria, a las 60 mil asignadas a la educación
secundaria. Estas cifras se refieren a listemas, es decir a piezas léxicas que
implican aspectos del símbolo lingüístico: el significante o sonido y el significado.

Denominamos lexicón a la parte de la competencia lingüística que contiene las

piezas léxicas o formantes, es decir las raíces y temas, los afijos flexivos y
derivativos y las reglas que regulan su combinación. El concepto es cognitivo a
diferencia del concepto de léxico como sinónimo de vocabulario, entendido como
un listado de palabras. El lexicón es un constructo que da cuenta de la capacidad
creativa del lenguaje; permite comprender los fenómenos de generación de
nuevas palabras que pueden ser entendidas sin información explicita por cualquier
hablante. En consecuencia según Chomsky (1999), el lexicón es un conjunto de
piezas léxicas, cada una de las cuales es un sistema articulado de rasgos,
debiendo especificar para cada elemento las propiedades fonéticas, semánticas y
sintácticas que le son idiosincráticas.
Campo Semántico y Campo Léxico

Fonemas consonánticos: En la articulación de los sonidos consonánticos, siempre

hay un obstáculo que impide la salida del aire desde los pulmones al exterior. Los
fonemas consonánticos se clasifican en:

Oclusivas: son aquellas consonantes en las que existe una oclusión o bloqueo
completo de la cavidad oral o nasal del tracto vocal por lo tanto no fluye el aire.
/p/t/k/b/g/q/; oclusiva oral –labial /b/l/ dental /t/d/ palatal /g/x/. Fricativas: se produce
una fricción continua en el punto de articulación sin que la salida del aire se vea
interrumpida totalmente en algún momento /f/s/z/j/, fricativa labial –labio dental /v/f/
dental /s/z/ palatal /s/z/. Africadas: son las consonantes que comienzan como una
oclusiva pero que al soltar el aire se convierten en una fricativa /ch/y/.

Laterales: dejan salir el aire por uno de dos costados de la lengua /l/ll/.

Vibrantes: se produce mediante una oclusión momentánea de la cavidad oral. Se

clasifican en vibrantes simples /r/de cura. O vibrantes múltiples /r/ de perro. Según
el modo de resonancia: de acuerdo a la acción del velo del paladar en la
pronunciación de las consonantes se dividen en: Nasales: aquellas en las que por
estar descendido el velo del paladar el aire resuena en las fosas nasales y vibra
en las aletas de la nariz, saliendo el aire al exterior /m/m/ñ/. Orales: aquellas que
por estar elevado el velo del paladar, tiene como caja de resonancia la boca,
desde la que sale el aire al exterior (son todas las demás).

Articulación de las Vocales en Lengua Española

Triángulo Vocálico

Fonemas Vocálicos:

/a/ vocal central baja

/e/ vocal anterior media

/i/ vocal anterior alta

/o/ vocal posterior media

/u/ vocal posterior alta

Las vocales se caracterizan por: un esfuerzo espiratorio y menor gasto de aire,
menor esfuerzo articulatorio y mayor gasto de abertura maxilar.

Alófonos

Un fonema puede presentar, distintas realizaciones fonéticas según el contexto en

el que se encuentre. Un fonema puede cambiar su lugar de articulación sin que
por ello varíe la significación de las palabras. A dichas variantes se denominan
alófonos. Ejemplo: pronunciación de la /d/en la palabra dado. Si bien en las dos /d/
se les reconoce como idénticas, la ortografía las identifica con el mismo carácter,
presentaban diferencias fonéticas es reconocible por la posición de la punta de la
lengua que en el primer caso se encuentran detrás de los incisivos superiores y
junto al paladar impidiendo la salida del aire, mientras que en el segundo caso se
encuentra debajo de los mismos lo que permite la expulsión del aire poa las
costados de la lengua.

Los fonemas se dividen en dos grandes grupos: grupos consonánticos y grupos

vocálicos. Los fonemas consonánticos: son los que se pronuncian haciendo que el
aire roce más o menos algunos de los órganos como dientes y labios. No puede
formar silabas por sí mismos, necesitándose apoyar en las vocálicas. Los fonemas
vocálicos: son los que se pronuncian cuando la columna de aires que forma los
sonidos sale al exterior sin encontrar obstáculos en los órganos articulatorios. Las
vocales pueden escribirse aisladas y formar silabas por sí mismos.

Rasgos Distintos del Fonema

Los fonemas se encuentran constituidos por un conjunto de rasgos distintivos; de

señales fónicas complejas capaces de cambias un fonema en otro por sustitución
y como consecuencia de originar transformaciones significativas. Son señales
fónicas que tienen que ver con el mecanismo y con los elementos en la producción
de un fonema. El cambio de uno de estos elementos determina un sonido
diferente. Los rasgos distintivos se dividen en dos grupos: las prosódicas, las
intrínsecas o inherentes. Los primeros se registran en los fonemas que constituye
el núcleo silábico y solo pueden ser definidas en función del relieve de la silaba o
de la cadena silábica. Los segundos se manifiestan en los fonemas
independientemente de su función silábica.
Rasgos Prosódicos

Se dividen en frecuencia, intensidad y la cantidad (o lo mismo que tono, fuerza y

cantidad). El tono hace diferenciar los núcleos silábicos de una secuencia,
sirviéndose de las variaciones de frecuencia del armónico fundamental. Existen en
general dos rasgos de tono: el alto y el bajo. El rasgo intrínseco o inherente se
caracteriza por la siguiente propiedad:

1. vocálico/ no vocálico
2. consonántico/no consonántico
3. nasal/ oral
4. compuesto/ difuso
5. interrupto/ continuo

Fonemas

Es la unidad mínima de una lengua que distingue una realización de otra, un

significado de otro. Así /p/ y /b/ son fonemas de la lengua española porque existen
palabras como: /pata/ y /bata/ que tienen significados distintos y su pronunciación
solo difiere en relación con esos dos sonidos. Los fonemas no poseen definición
en sí mismos, este lo adquieren según la posición que ocupa en una palabra. Por
ejemplo /b/ en bien, es diferente en /tubo/. Por ello los fonemas tienen variantes de
realización o alófonos. El fonema: es la más pequeña unidad fonológica de la
lengua en función diferenciadora semántica bien establecida. Los fonemas no son
sonidos con entidad física sino abstracciones mentales o abstracciones formales
de los sonidos del habla.

Doble Articulación

Todo signo lingüístico está articulado en dos niveles:

1. El de los significados
2. El de los significantes

Se refiere a la descomposición del signo lingüístico en unidades mínimas con

significado (monemas) y sin significado (fonemas). Un signo lingüístico hace
referencia a un elemento que evoca la idea de otro en el entendimiento. Las
lenguas se caracterizan por estar articuladas.
Monemas

El + perro + jugaba + con + la + niña

Fonemas

E/l + p/e/r/r/o/ + j/u/g/a/b/a + c/o/n + l/a + n/i/ñ/a

En este ejemplo la frase está dividida en unidades sin significados que se articulan
entre sí para formar signos o palabras, estos son los fonemas. Generalmente las
lenguas poseen de 20 a 30 fonemas en lengua española hay 24 fonemas (19
consonánticos y 5 vocálicos). La articulación del signo lingüístico es doble, ya que
se puede descomponer en dos niveles que se conoce como: primera articulación y
segunda articulación.

Signo Lingüístico

La doble articulación hace que con unos pocas unidades de la segunda

articulación se puedan formar todos los monemas de una lengua y la primera
articulación evita tener que aprender un signo en cada realidad.

Fonética Articulatoria

Es la rama de la fonética que se ocupa de la producción física del habla. Describe

los órganos que intervienen en su producción. Fonética y fonología: son dos
disciplinas independientes pero complementarias y relacionadas entre sí. Ambas
estudian la naturaleza física del habla. La fonología se encarga de estudiar los
fonemas que son los sonidos ideales que están en la mente, los sonidos que el
hablante quiere pronunciar. Su materialización se conoce como sonido articular;
es medible y se puede determinar su duración, intensidad y altura. La fonética, es
la ciencia que estudia los sonidos del lenguaje en su realización concreta, la
ciencia que estudia la expresión fónica del lenguaje en el plano del habla. El objeto
de estudio de la fonética es un concepto que pertenece más al plano mental que al
acústico.
ACTIVIDADES

¿Qué estructura es un componente del lenguaje, siendo además el lexicón o

diccionario mental que incluye el significado y los requerimientos sintácticos de las
palabras que se combinan para construir la oración?

¿Cuál es la ciencia que estudia los sonidos del lenguaje en su realización

concreta, y que estudia la expresión fónica del lenguaje en el plano del habla?

¿Cómo se denominan los elementos que se encuentran constituidos por un

conjunto de rasgos distintivos; de señales fónicas complejas capaces de cambias
un fonema en otro por sustitución y como consecuencia de originar
transformaciones significativas?

¿Cómo se denomina la parte de la competencia lingüística que contiene las piezas

léxicas o formantes, es decir las raíces y temas, los afijos flexivos y derivativos y
las reglas que regulan su combinación?

¿Cuál es la disciplina que analiza el léxico disponible en relación a una variable

social con el propósito de establecer la estratificación social de los miembros de
esa comunidad?

¿Cuáles son los fonemas que se pronuncian haciendo que el aire roce más o
menos algunos de los órganos como dientes y labios?

¿Cuáles son las piezas léxicas que implican aspectos del símbolo lingüístico: el
significante o sonido y el significado?

¿Qué elemento puede cambiar su lugar de articulación sin que por ello varíe la
significación de las palabras?

¿Qué estructura parece ser el resultado de las actividades de circuitos neuronales

localizados en el área de Wernicke y en las regiones corticales y subcorticales
localizadas a lo largo de las áreas temporal e inferotemporal?

¿Qué elemento es la rama de la fonética que se ocupa de la producción física del

habla?

¿Cómo se denomina la ciencia que estudia los sonidos del lenguaje en su

realización concreta, la ciencia que estudia la expresión fónica del lenguaje en el
plano del habla?

¿Qué tipo de signo hace referencia a un elemento que evoca la idea de otro en el
entendimiento?
¿Qué estructura es la más pequeña unidad fonológica de la lengua en función
diferenciadora semántica bien establecida?

¿Qué elementos no poseen definición en sí mismos, este lo adquieren según la

posición que ocupa en una palabra?

¿Cuáles son las propiedades del rasgo intrínseco o inherente?

¿Qué elemento hace diferenciar los núcleos silábicos de una secuencia,

sirviéndose de las variaciones de frecuencia del armónico fundamental?

¿Cuál es el componente del lenguaje o diccionario mental que incluye el

significado y los requerimientos sintácticos de las palabras que se combinan para
construir la oración?

Capítulo 11

Semiótica, Semántica y Pragmática

La definición más breve de la semiótica es: el estudio de los signos o la teoría de
los signos; por tanto en un sentido semiótico, los signos incluyen palabras,
imágenes, sonidos, gestos y objetos. El término de Saussure, semiología, se
emplea algunas veces para referirse a la tradición saussuriana, en tanto el término
semiótica en ocasiones se refiere a la tradición peirciana. En la actualidad
empleamos el término semiótica en el mismo sentido que todos usan. La semiótica
se afirma como una investigación sobre el lenguaje humano, funcional o artístico.
La lingüística es el estudio científico del lenguaje humano. Mientras la lingüística
persigue un mayor conocimiento de la lengua, la semiótica intenta fijarla como
medio de expresión para la ciencia o filosofía, o intenta analizarla como sistema de
signos, paralelo a los demás sistemas simbólicos que la cultura va creando en su
desenvolvimiento histórico.

La acción humana hace posible que los objetos naturales o culturales se

conviertan en signos siguiendo una ley cultural: la semantización universal. Esto
es debido a que la dimensión ontológica de los objetos recibe un valor añadido: el
significar, dimensión semiótica que no modifica la anterior, sólo la enriquece. Por
lo que las condiciones en las que la cultura va creando hacen posible que todo
pueda ser articulado en un lenguaje, pues todo es susceptible de ser utilizado por
el hombre como un signo y colocarlo en relación con hechos históricos y es allí
donde encontramos el papel de la historicidad como rasgo distintivo de los signos
humanos. El hombre adquiere así una función semiótica.

La lingüística es solo una parte de la ciencia general de los signos o sea de la

semiología. La semiótica es una metodología porque puede explicar la génesis
(producción) y la eficacia (interpretación) de cualquier clase de significado que una
ciencia le atribuya a cualquier fenómeno. La semiótica también es conocida como
la teoría de los signos y plantea el funcionamiento del pensamiento del ser
humano estudiando todo el proceso cognitivo. Una definición más amplia de la
semiótica: es el estudio de los signos, los significados y los significantes. La
disciplina se divide en tres ramas: la semántica o el significado de los signos, o
sea la relación de los signos con lo que representan. La sintáctica o sintaxis o las
relaciones entre signos y la pragmática: o sea la forma en que los signos son
utilizados e interpretados.

La semiótica establece y trata de las respuestas a la interrogante de cómo el ser

humano conoce el mundo que lo rodea, cómo lo interpreta, cómo genera
conocimiento y cómo lo transmite. Se conocen dos autores como los primeros en
establecer el planteamiento de esta línea de investigación. Se trata de lingüista
suizo Ferdinand de Saussure y el norteamericano Charles Sanders Peirce. La
relación entre significado y significante se establece sobre la lengua; es decir un
sistema de signos y reglas para utilizar dichos signos cuya característica principal
recae en su fonetismo y su capacidad de ser ligada a signos gráficos que
finalmente representan la sonoridad de los signos de la lengua.

La semiótica es un concepto que tiende a identificarse con otros términos como:

semiología, epistemología, semántica, sintaxis y pragmática. La principal
diferencia entre la epistemología y la semiótica es que la epistemología tiene como
objeto de estudio, la creación de conocimiento mientras que la semiótica, aunque
estudia la generación de conocimientos lo hace a través de la generación de
signos o símbolos que lo transmite. La semiótica, la semántica, la sintaxis y la
pragmática tienen como objeto de estudio, el significado, pero mientras la
semántica se especializa en qué significan las palabras, la sintaxis describe la
relación formal ente los signos mientras que a pragmática se refiere a la relación
entre el signo y los intérpretes y la semiótica se dedica a analizar cómo es que las
palabas o signos transmiten sus significados.

El proceso de comunicación se verifica solo cuando existe un código. Un código

es un sistema de significación que reúne entidades presentes y entidades
ausentes siempre que una cosa materialmente se presenta a la percepción del
destinatario representa otra cosa a partir de las reglas subyacentes hay
significación. El acto perceptivo del destinatario y su comportamiento interpretativo
no son condiciones para la relación de significación: basta con que el código
establezca una correspondencia entre lo que representa y lo representado.

Semiótica y Semiosis

Teoría de los signos: el proceso en el que algo funciona como signo se denomina
semiosis. Este proceso implica varios factores: lo que actúa como signo aquello a
que el signo alude y el efecto que produce en determinado interprete en virtud del
cual la cosa en cuestión es un signo para él. Estos tres componentes de la
semiosis pueden denominarse: el vehículo sígnico, el designatum y el
interpretante. El intérprete podría considerarse un cuarto factor. La semiosis es en
consecuencia una consideración mediada. Los mediadores son vehículos
sígnicos, las consideraciones son interpretantes, los agentes del proceso son los
intérpretes, y lo que se toma en consideración son los designata. Los términos
signo, designatum, interpretante, e intérprete, se implican mutuamente, puesto
que sólo son formas de referirse a los aspectos del proceso de semiosis.

Los objetos no necesitan ser referidos por signos, pero no hay designata menos
que se produzca esa referencia. Algo es un signo, sí y solo sí, algún interprete lo
considera signo de algo. Las propiedades que conlleva ser un signo, un
designatum, un intérprete o un interpretante son propiedades relacionadas que las
cosas asumen en el proceso funcional de semiosis. En consecuencia la semiótica
no se ocupa del estudio de un tipo de objeto particular, sino del estudio de los
objetos ordinarios en la medida en que participan en la semiosis. Un signo de un
objeto puede en un extremo teórico dirigir al intérprete del signo sobre el objeto,
mientras que en el otro extremo permitiría al intérprete tomar en consideración
todas las características de objeto en cuestión en ausencia del propio objeto.

Un signo debe tener un designatum. Habida cuenta de que designatum es un

término semiótico no puede haber designata sin semiosis, aunque pueden existir
objetos sin que exista semiosis. El designatum de un signo es el tipo de objeto
para el que dicho signo es pertinente. De esta manera todo signo tiene un
designatum pero que no todo signo alude a algo realmente existente. Por lo tanto
cuando aquello a que se alude existe como algo referido al objeto de referencia,
hablamos de denotatum. Si bien todo signo tiene un designatum, no todo signo
tiene un denotatum. Un designatum no es otra cosa sino un tipo de objeto o
conjunto de objetos, y un conjunto puede contar con muchos miembros, con uno
solo o con ninguno. Los denotata son los miembros del conjunto.

En términos de los tres correlatos de la relación triádica de semiosis, como son:

vehículo sígnico, designatum e intérprete, pueden abstraerse una serie de
relaciones diádicas. Esta relación recibe el nombre de dimensión semántica de la
semiosis. El estudio de esta dimensión se denomina semántica. El objeto de
estudio puede ser la relación de los signos con los intérpretes. La relación
resultante se denomina dimensión pragmática de la semiosis. El estudio de esta
dimensión recibe el nombre de pragmática. Puesto que la mayoría de los signos
están relacionados con otros signos, puesto que muchos casos de aparentes
signos aislados resultan nos ser tales puesto que todos los signos están en
relación en potencia sino en acto con otros signos, se establece una tercera
dimensión de la semiosis que se denomina dimensión sintáctica de la semiosis y
su estudio recibe el nombre de sintaxis.

El Proceso del Signo: la Semiosis

La semiosis constituye el proceso en el cual los signos son utilizados. En la

semiosis se crea el sentido de una relación entre dos sujetos; en este proceso
puede intervenir tanto signos verbales como no verbales, codificados o
circunstanciales. Semiosis es el proceso en el que algo funciona como signo. De
esta manera para que algo sea signo tiene que significar y para que signifique
debe haber un sujeto que lo emita como signo o lo interprete como tal por lo que
todo proceso semiótico requiere de esta bilateralidad o reciprocidad.
Desde los griegos este proceso encerraba cuatro factores: el vehículo sígnico, que
designa lo que no está presente. El designatum, aquello a lo que el signo alude. El
interpretante, disposición del agente para interpretar el signo, y el intérprete, el
agente del proceso para el cual algo es un signo. También está la
tridimensionalidad de la semiótica: el análisis sintáctico, el análisis semántico y el
análisis pragmático del signo. La sintaxis es de carácter lógico y trata de la teoría
formal del lenguaje. Sin el ámbito sintáctico no es posible disponer de un lenguaje
ya que no es habitual llamar lenguaje a un solo signo. Un lenguaje desde la
perspectiva semiótica es un sistema de signos interconectados. La semántica
requiere de la sintaxis pero puede prescindir de la pragmática. Por tanto la
semántica se ocupa de las correlaciones entre signos y situaciones denotables
mediante signos. La pragmática se ocupa de la relación de los signos con sus
intérpretes o usuarios. Abordar a la pragmática presupone la sintaxis y a la
semántica porque se requiere tener conocimiento de la relación de los signos ente
sí y con aquellas cosas a las que remiten sus intérpretes.

El Lenguaje

El término lenguaje como la mayoría de términos que tienen que ver con signos es
ambiguo puesto que su caracterización puede hacerse en función de diferentes
dimensiones. No es posible disponer de un lenguaje si el conjunto de signos
carece de dimensión sintáctica puesto que no es habitual denominar lenguaje un
único signo. Inclusive un signo aislado es potencialmente un signo lingüístico. Un
lenguaje como sistema de signos interconectados tiene una estructura sintáctica
de tal clase que de entre sus combinaciones permisibles de signos algunas
funcionan como afirmaciones y como vehículos sígnicos que pueden ser comunes
a una serie de intérpretes. El lenguaje humano es un modo específico de la
realidad cultural. La justificación de las ciencias naturales y sus métodos fue
anterior a la justificación de los métodos y las ciencias de la cultura, que desde el
siglo XIX se señalan limites a la manera de formular las leyes que descubre
(lingüística matemática, semiótica). La escuela naturalista partió del apriori de que
el lenguaje no es un objeto cultural sino natural y que el método que su análisis
exige es el mismo que ya está justificado como científico para las ciencias
naturales. La observación posterior, el análisis empírico, demostrará que las
relaciones de la lengua y su comportamiento la sitúan entre los objetos creados
por el ser humano: es histórica, actúa como estructura dinámica y sus elementos
se organizan de manera sistemática en razón de sus categorías de signos. Las
leyes que rigen las relaciones en la lengua son tan objetivas en su cumplimiento
como las leyes de la naturaleza, pero sólo se llega a ellas con un rigor máximo en
la observación de sus manifestaciones fenoménicas.
Los objetos de la cultura quedan definidos por: creación humana y son
objetivización del espíritu. El mundo de la realidad cultural está constituido por los
hechos humanos que poseen una dimensión objetiva. El lenguaje es una realidad
cultural especifica un hecho humano. El lenguaje objetivado fuera del hombre sirve
de forma a obras literarias y en cuanto permanece en el hombre le proporciona
posibilidades expresivas (competences) que realiza cuando le conviene
(performance). La lengua es un patrimonio de la sociedad y de los individuos y
reciben a través de ella una cultura determinada y en un nivel determinado. La
lengua en su totalidad se va construyendo socialmente excepto cuando se
constituye en obra literaria. Las creaciones humanas tienen dos componentes
reales que denominamos: forma material, materia y espíritu. La cultura es
incorporación de valores o espíritu a los objetos sensibles, lo que exige un sustrato
objetivante (sustrato material) y otro sustrato objetivable, la creación interior, la
forma espiritual.

El lenguaje fonético es el sistema de signos que han utilizado los pueblos

históricos. De esta manera los sonidos vigentes en un determinado sistema se
transforman en hechos culturales por la intencionalidad con que se utilizan. Por
tanto los sonidos en cuanto hechos naturales forman series con todas las
posibilidades de articulación del aparato fonador humano en cuanto constituyen un
sistema lingüístico y adoptan los caracteres fundamentales de todos los hechos
humanos, culturales e históricos. La lengua puede manifestarse como un hecho
cultural en el que se diferencian teóricamente una parte material y una parte de
valor intencional que convierte unos cuantos sonidos en un sistema, en un hecho
cultural. La lingüística como ciencia del lenguaje es una ciencia cultural porque su
objeto lo es.

La Lengua

La lengua tiene como objetivos, comunicar información e ideas y para esto se

basa en sonidos pronunciados y reconocidos por ciertos grupos sociales. Dichos
sonidos pueden escribirse, es decir, pueden tener una dimensión gráfica pero
finalmente nos darán a conocer un grupo de sonidos que a su vez remiten a un
significado específico. El lenguaje es un hojaldre muy complejo de elementos y
signos con un valor muy distinto. Lo cual nos lleva a visualizar una contraposición
semiótica: la que se hace entre analógico y digital. De acuerdo a la vulgata
semiológica lo analógico corresponde a las cosas que se parecen a sus
referentes, mientras lo digital tiene que ver con todo lo que está caracterizado con
cierta discontinuidad que no es verificable fácilmente en el mundo real. La
analogía se basa en lo continuo y lo digital en lo discontinuo. Por lo tanto el
lenguaje verbal se sitúa en el lado de lo discontinuo, mientras que la imagen y la
música en el analógico. El lenguaje habla simultáneamente con dos sistemas de
signos, uno digital y otro analógico, siendo el lenguaje a la vez analógico y digital.

La Sintaxis

La sintaxis considerada como el estudio de las relaciones sintácticas de los signos

entre sí, haciendo, abstracción de las relaciones de los signos con los objetos o
con los intérpretes, es la más desarrollada de todas las ramas de la semiótica. Los
griegos hicieron de la matemática en forma de sistema deductivo axiomático una
temprana presentación. Estos sistemas formales constituían un material cuya
consideración desarrollaba la sintaxis. La sintaxis lógica omite lo que se ha
denominado dimensiones semántica y pragmática de la semiosis para
concentrarse en la estructura lógico gramatical del lenguaje es decir en la
dimensión sintáctica de la semiosis. En este tipo de consideración un lenguaje se
transforma en un conjunto de cosas relacionadas en función de dos tipos de
reglas: las reglas de formación que determina las combinaciones independientes y
permisibles de los elementos del conjunto que reciben el nombre de oraciones y
las reglas de transformación que determinan las oraciones que pueden obtenerse
a partir de otras oraciones. Estas reglas se agrupan como reglas sintácticas.

La sintaxis es más fácil de desarrollar que sus campos coordinados en especial

cuando se trata de signos escritos. Estudiar las relaciones de los signos entre sí, o
bien caracterizar lo que sucede en un intérprete cuando funciona un signo. En la
medida en que un solo signo puede denotar únicamente un solo objeto éste tiene
estatus de un índice, pudiendo denotar una pluralidad de cosas (como el término
hombre) y puede combinarse de diversas formas con signos que explican o
restringen el alcance de su aplicación. Estos tres tipos de signos pueden
denominarse signos indéxicos, signos caracterizadores y signos universales. Los
signos pueden diferir según el grado con que determinan expectativas concretas.
Los signos universales son importantes pues posibilitan el hablar en general de los
designata de signos sin tener que especificar el signo o designatum. Sin embargo
todos los sistemas formales muestran una diferenciación de dos tipos de signos
correspondientes a los signos indéxicos y a los signos caracterizadores. Toda
oración contiene un signo dominante y ciertos especificadores y cada uno de
ambos términos es relativo al otro. Una oración susceptible de ser verdadera y
falsa implica signos indéxicos, un signo caracterizador dominante y algunos signos
que muestren la relación de los signos caracterizadores e indéxicos entre sí y con
respeto a los elementos de su propia clase. De esta manera la formula general de
una oración de este tipo es: “signo dominante caracterizador (especificadores de
caracterización) signos indéxicos”.

Las pausas, la entonación, el énfasis contribuyen a realizar funciones en el

lenguaje hablado. Los signos de puntuación, los acentos, los paréntesis, las
cursivas, el cuerpo o tamaño de las letras son ayudas semejantes en las lenguas
escritas e impresas. Estos signos realizan dentro de un lenguaje, una función
pragmática pero el término paréntesis y sus implicaciones se dan en el
metalenguaje. La sintaxis admite la existencia de clases de signos como
constantes individuales y variables, y constantes y variables predicativas que
constituyen correlatos formales de diversos tipos de signos indéxicos y
caracterizadores.

La Pragmática

El término pragmática fue introducido por Charles Sanders Peirce, planteando que
para desarrollar el significado de los pensamientos necesitamos determinar qué
conducta está propenso a producir puesto que esa conducta es para nosotros su
única significación. Para lograr una perfecta claridad de nuestros pensamientos
sobre un objeto necesitamos considerar qué efectos concebibles de un tipo
práctico puede envolver un determinado objeto de nuestra concepción, qué
sensaciones debemos de esperar de éste y qué reacciones debemos preparar. La
pragmática se ha entendido como el estudio de los efectos prácticos que permiten
pensar, reconocer, extraer los elementos, las notas esenciales de los conceptos.

El análisis de los signos indica que es posible percibir la existencia de corpus

formalizados de expresión que obedecen a condiciones pragmáticas irreductibles
a constantes estructurales evitando así la pretensión de asumir el lenguaje en lo
que toca a su sistema interno. Del continuun del lenguaje se distinguen variedades
autónomas o normalizadas y variedades heterogéneas cuya naturaleza es
determinable en la correspondencia de las enunciaciones y el campo social. Se
denomina hipótesis de descripción axiomática de los regímenes de signos a la
posibilidad de caracterizar las enunciaciones colectivas acudiendo a funciones
semióticas y sus formas de expresión. La correlación entre expresiones y
contenidos se debe a que son elementos funtivos de la función signo, también
denominada función semiótica. Lo importante es poder reconocer la retícula de las
relaciones múltiples y mutables por las que los signos resultan de la formación de
corpus de expresiones y contenidos asociados según diversos contextos. Por
tanto los regímenes de signos deben ser evaluados en su existencia social. La
descripción pragmática de los regímenes de signos se preocupa por la naturaleza
social de las cosas dichas; en el contexto de los regímenes de signos la idea se
mantiene desde la perspectiva a la tesis según la cual los signos son siempre
signos de algo se le puede anteponer la tesis de que los signos son entidades
relativas a la conexión entre las formas de expresión y las formas de contenido.

La lengua es un sistema de signos; denominamos regímenes de signos a toda

formalización de expresión específica, al menos en el caso que la expresión es
lingüística. Los signos se definen por su función. Los signos sirven para denotar o
designar. Para establecer cómo los signos denotan o designan, tenemos que el
lenguaje puede analizarse en partes elementales que son portadoras de
significaciones: raíces, elementos derivacionales, o elementos flexionales.
Implicando que el análisis tiende a tratar con entidades de grados superiores de
abstracción mediante las cuales se transfiere el problema de la significación a la
función sígnica de elementos básicos. Ahora bien, sobre los signos se podría decir
que no son significantes o designantes sino que son funciones colocadas entre las
expresiones y los contenidos. Por tanto los signos contraen la función de
presuposición reciproca entre las expresiones y los contenidos. Las expresiones y
los contenidos son funtivos o elementos que hacen parte de tal o cual función.

Los signos son funciones cuyos componentes son los funtivos de expresión y de
contenido en solidaridad. Por tanto no se discute de dos cosas unidas por los
signos sino de distintos puntos de vista que perciben las expresiones y contenidos
con referencia a una misma función sígnica. Los signos son entidades unívocas
que contraen diferentes funtivos bajo la misma determinación. El punto es que no
se pueden considerar las expresiones sin la presencia simultánea de los
contenidos encontrada bajo la función de signo. Hjelmslev enfatizaba en que los
contenidos nacen de las apreciaciones sobre las cosas en el sentido de la
calificación social presente en las significaciones asignadas por las comunidades
de habla concretas, Es la pragmática por tanto, el análisis de los regímenes de
signos tiene que ver con la descripción de las funciones de signo en sistemas de
formulaciones con fines de expresión.

Las expresiones son siempre de contenidos correlativos, las expresiones son

expresiones de contenido y viceversa. El contenido es contenido de tal o cual
expresión. Signo es la unidad que consta de unas formas de expresión y unas
formas de contenido establecidas con la función de correlaciones que vienen del
conjunto en el que se reúnen. Si se ha establecido que las lenguas son sistemas
de signos es para indicar que pueden percibirse diversas formulaciones en las
expresiones en los contenidos asociados. Por tanto los regímenes de signos
constituyen semióticas. Es posible describir las funciones de los signos
entendiendo que se inscriben en reglas de articulación. La función de signo se
estructura de diversas maneras según se presente la relación entre sus
componentes funtivos de expresión y contenido.
El Significado

Cualquier término de la sintaxis, la semántica y la pragmática es un término

semiótico. Sólo son semióticos aquellos términos que no pueden definirse
aisladamente en ninguno de los diversos campos componentes. En el sentido
estricto: signo, lenguaje, semiótica, semiosis, sintaxis, verdad, conocimiento son
términos semióticos. El análisis sígnico es la determinación de las dimensiones
sintáctica, semántica y pragmática de los procesos específicos de semiosis. Es la
determinación de las reglas de uso de determinados vehículos sígnicos. El análisis
sígnico (la semiótica descriptiva) puede proseguirse de acuerdo con los
procedimientos admitidos del quehacer científico.

Ciertos aspectos de la generalidad de los signos han atraído mucho la atención.

Hay una distinción entre sinsigno y legisigno: un sinsigno es un algo particular que
funciona como signo, mientras que un legisigno es una ley que funciona como
signo. En un caso determinado de semiosis en el que digamos casa, funciona
como vehículo sígnico, este sinsigno o este ejemplo particular de semiosis no es
idéntico al legisigno casa. ¿Qué es en consecuencia un legisigno y donde ha de
encontrarse en la semiosis lo universal? La respuesta debe ser que existe un
elemento de universalidad o generalidad. En un proceso determinado de semiosis
diversos vehículos sígnicos pueden sustituir al vehículo sígnico original sin que
surja ningún cambio relevante. Por lo tanto decir que un vehículo sígnico es
general, significa decir que forma parte de una clase de objetos que tienen la
propiedad necesaria para despertar expectativas, combinarse de forma específica
con otros vehículos sígnicos y denotar ciertos objetos.

Otro componente en la dimensión semántica, tenemos que el desiderátum de un

signo es la clase de objetos que un signo puede denotar en virtud de su regla
semántica. La regla puede permitir que el signo se aplique sólo a un objeto a
muchos pero o a todos. Universalidad o generalidad de objetos es un término
semántico y hablar como es la universalidad fuera un objeto del lenguaje objetual,
que designa entidades universales, significa enunciar oraciones pseudo-objetuales
de tipo cuasi-semántico. Es necesario distinguir dentro de la universalidad propia
de la semiosis unos cinco tipos de universalidad o generalidad: la generalidad del
vehículo sígnico, de la forma, la generalidad de denotación, del interpretante y la
generalidad social. Cada uno de estos tipos de generalidad puede expresarse sólo
dentro de la semiótica. La generalidad es un concepto relacional pues todas las
ramas de la semiótica investigan sólo relaciones. Por lo tanto si vemos la
interrelación de las ciencias semióticas con la sintaxis, semántica o pragmática, o
sea estas disciplinas dentro de la semióticas tenemos que la semiótica en la
medida que es algo más que estas disciplinas, se ocupa de sus interrelaciones y
esto la hace a través del carácter unitario de la semiosis que estas disciplinas
ignoran individualmente. Sintaxis no es un término dentro de la sintaxis sino que
es un término semiótico y lo mismo puede decirse de la semántica y pragmática.
La sintaxis habla de las reglas de formación y transformación, regla es un término
pragmático.

La pragmática sólo se ocupa de los signos interpretados, pero intérprete e

interpretante no pueden definirse sin utilizar vehículo sígnico y designatum. De
forma que todos estos términos son semióticos. Las reglas que gobiernan los
vehículos sígnicos del lenguaje objeto de estudio han de ser comprendidas, y
comprensión es un término pragmático. Por tanto los lenguajes de la sintaxis,
semántica y pragmática tienen tres dimensiones: designan algún aspecto de la
semiosis, tienen una estructura formal y tienen un aspecto pragmático. La sintaxis,
la semántica y la pragmática son componentes de una ciencia semiótica única,
pero se trata de componentes mutuamente irreductibles.

El Sistema Semiótico

Según Guiraud se denomina así a todo conjunto de signos entre los cuales se
pueden establecer relaciones. Este sistema de signos es arbitrario y convencional.
Por lo tanto un sistema semiótico es un conjunto de signos estables y constantes.
El conjunto de signos que participan en un sistema dado y sus relaciones es lo
que denominados código. Existen sistemas se signos en virtud de su función y del
contexto de utilización. El conjunto de todos los sistemas de signos humanos o
códigos pueden dividirse en tres grupos atendiendo a sus funciones:

1. Sistemas de signos estéticos: hacen posible la expresión subjetiva, la

comunicación emotiva sobre el mundo, la naturaleza y los seres humanos.
2. Sistemas de signos sociales: son utilizados como fórmulas de
comportamiento en el marco de las relaciones sociales entre los hombres.
3. Sistemas de signos lógicos: proporcionan una explicación descripción y
pronóstico del entorno desde un punto de vista racional. Podían entenderse
como signos técnicos.

Significado y significante

El significado y significante son dentro de la terminología saussuriana los

componentes del signo. Signo se inserta en una serie de términos afines y
desemejantes: señal, indicio, ícono, símbolo, alegoría son rivales del signo. Un
elemento común a todos estos términos: todos remiten a una relación entre dos
relata, este rasgo no podía distinguir ningún término de la serie: para encontrar
una variación de sentido es necesario recurrir a otros rasgos que se presentan
bajo la forma de una alternativa (presencia/ausencia) de esta manera tenemos:

1. La relación implica o no implica la representación psíquica de uno de los

relata
2. La relación implica o no una analogía entre los relata
3. El nexo entre los dos relata (estímulo y respuesta) es inmediato o no lo es
4. Los relata coinciden exactamente o al contrario uno de ellos desborda al
otro
5. La relación implica o no implica una relación existencial con el que lo utiliza

De acuerdo a estos rasgo sean estos positivo o negativos, marcados o no

marcados cada termino se diferencia de sus vecinos. En lingüística el concepto de
signo no genera competencia entre términos vecinos. Hasta que Saussure
encontró los términos significante y significado el concepto de signo había sido
ambiguo. El signo pues está compuesto por un significante y un significado. El
plano de los significantes constituye el plano de la expresión y el de los
significados el plano del contenido. Cada plano conforma dos strata: la forma y la
sustancia. La forma es lo que puede ser descrito exhaustiva y con coherencia o
criterios epistemológicos, por la lingüística, sin recurrir a premisas
extralingüísticas.

El signo semiológico está compuesto también por un significante y un significado.

Muchos sistemas semiológicos (objetos, gestos, imágenes) tienen una sustancia
de la expresión cuyo ser no se encuentra en la significación. (El color rojo de un
semáforo es una orden de circulación en el código vial). Estos signos semiológicos
de origen utilitarios se denominan funcional, o funciones-signos. Esta función-
signo tiene un valor antropológico por ser la unidad misma donde se anudan las
relaciones de la técnica y del significante. En el caso del significado, este no es
una cosa sino una representación psíquica de una cosa. Saussure ha señalado la
naturaleza psíquica del significado al denominarlo concepto. El significado no
puede ser definido más que en el interior del proceso de significación, es ese algo
que el que emplea el signo entiende por él. El significado es uno de los dos relata
del signo.

En lo concerniente a los significados lingüísticos se pueden establecer dos tipos

de clasificaciones de los significados: el primero es externo recurre al contenido
positivo de los conceptos. La lingüística estructural no ha edificado todavía una
semántica o sea, una clasificación de las formas del significado verbal. La
naturaleza del significante requiere las mismas observaciones que la del
significado. La diferencia es que el significado es un mediador, la materia le es
necesaria, y por otra parte en semiología el significado puede ser también
reemplazado por cierta materia, la de las palabras.

El Sintagma

El habla es de naturaleza sintagmática pues además de las amplitudes de la

fonación, se define como una combinación de signos, o recurrentes: la oración
hablada es la representación misma del sintagma. El sintagma está muy próximo
al habla. En consecuencia el sintagma se encuentra en forma encadenada, como
el flujo del habla. El sentido no puede nacer más que de una articulación, o sea de
una capa significante y de la masa significada: el lenguaje en cierta medida lo que
divide lo real. Frente a todo sintagma existe un problema analítico: el sintagma es
continuo (fluido, encadenado) pero sólo puede vehicular sentido si él mismo es
articulado. La definición misma del sintagma implica el hecho de que esté
constituido por una sustancia que tiene que ser segmentada. El sintagma bajo su
forma de habla se presenta como un texto sin fin. En lingüística la segmentación
del texto sin fin se realiza mediante la prueba de conmutación.

La prueba de conmutación permite aislar las unidades significantes de las que

esta entretejido el sintagma, preparando la clasificación de esas unidades en
paradigmas. Esta prueba proporciona en principio unidades significativas o sea
fragmentos de sintagma, siendo todavía unidades sintagmáticas. En lingüística las
pruebas de conmutación ofrecen un primer tipo de unidades: las unidades
significativas, dotadas cada una de un aspecto significante y de un aspecto
significado (los monemas, palabras compuestas de lexemas y de morfemas). Pero
en razón de la doble articulación del lenguaje humano, una segunda prueba de
conmutación que versa sobre los monemas, permite aparecer un segundo tipo de
unidades: las unidades distintivas (los fonemas). Un sintagma es un apartado,
puede ser una línea o un párrafo. Los sintagmas se van relacionando entre sí a lo
largo de la cadena.

El Símbolo

Es un tipo de signo que además de contener un plano de la realidad específica,

tiene direccionalidad y tonalidad definida por la cultura y la historia de la
comunidad en particular en la que se presenta pues evoca valores y sentimientos
representando ideas abstractas de una manera metafórica y alegórica. El
significado de los símbolos se le atribuye a la comunidad y la temporalidad en la
que vivir es completamente convencional. Si pensamos en la figura del círculo,
solo es una figura geométrica que tiene propiedades intrínsecas. Al convertirla en
un símbolo se le añaden características diferentes como la eternidad que no tiene
una relación directa con las propiedades o características del círculo sin que se le
completen de acuerdo con la ideología y la filosofía de la sociedad que lo hace.

Una de las dimensiones fundamentales de los textos literarios en cuanto a la

elaboración del sentido, es la simbólica. Los símbolos son esas unidades que
poseen una capacidad de energía significativa que migran de una época y un
contexto a otro. La llave de este mundo y el medio de participar en él, es el
símbolo. El símbolo nunca pertenece a un corte sincrónico sino que atraviesa la
cultura desde el pasado hacia el futuro. Todo símbolo debe analizarse en el
espacio de la cultura. La cultura es la totalidad de la información no hereditaria y el
modo de su organización y su conservación. Por lo que la cultura es un entramado
de sistemas semióticos formados históricamente.

El Icono

El icono es un tipo de signo que imita o se parece al significado. El icono tiene que
ser similar o poseer alguna de las características del modelo original; por su propia
naturaleza el icono envuelve un cierto grado de convencionalidad pues establece
rasgos que una sociedad ha dado por hecho que representa al modelo de la
realidad. Todo símbolo tiende a una relación icónica en su modo de representar el
contenido expresado. Icono palabra del griego imagen, semejanza, parecido. Es
una relación que mantiene una relación de semejanza con el objeto representado.
La noción de icono revitalizada por los estudios semiológicos, implica una tradición
ya que forma parte de la retórica y la gramática clásica y se relaciona con la
literatura alegórico-simbólica de la Edad Media y el Renacimiento. El icono se da
cuando existe semejanza parcial entre el representante y el representado, es decir
cuando existe una relación de semejanza entre la estructura relacional del icono y
la estructura relacional del objeto representado.

La iconización designa la última etapa de la figurativización del discurso, en la que

se distinguen dos fases: la figuración propiamente dicha, y la iconización que la
encargarse de las figuras ya constituidas, las dota de atributos particularizantes.
En consecuencia todo símbolo contiene un gesto icónico y una naturaleza
analógica, ya que la iconicidad es una representación analógica, de una cosa con
base en sus cualidades, de modo que requiere buscar sus semejanzas
(cualitativas) y ser consciente de las diferencias, también cualitativas.
El Signo

Las implicaciones del lenguaje en su aspecto verbal abarca un gran sistema

formado por los signos lingüísticos, es decir por palabras. El signo lingüístico es el
elemento básico de la lengua; el signo icónico por su parte lo es para el lenguaje
visual que genera respuestas inmediatas a estímulos visuales concretos y
objetivos. Un signo puede ser cualquier elemento que actuando como estímulo
recuerda algo, es en consecuencia la unión indisoluble de un significante y un
significado. El significante puede ser: un gesto, un sabor, algo suave, duro,
áspero, pequeño, grande, en fin, una gama infinita de posibilidades, siempre
asociado a un significado o imagen mental que aparece cuando se percibe el
estimulo. El signo lingüístico es una conformación de sonidos compuestos por
fonemas que se escuchan cuando se pronuncia una palabra; y el significado la
idea que se forma en la mente al escuchar dicho sonido sensitivamente.

Las palabras es la articulación lineal horizontal de signos a partir de ciertas

normas de distribución, orden y dependencia dentro de una frase, enunciado, texto
y pensamiento tipográfico. Los signos visuales definen su sentido cuando se
integran también a un contexto. El signo lingüístico es esencialmente lineal debido
a que el habla se desarrolla en el tiempo a diferencia de las imágenes que se
configuran en el espacio. La linealidad del signo lingüístico permite ordenar
linealmente las palabras una tras otra en el discurso por lo que está asociada una
línea. Sin embargo cuando hablamos de los signos visuales para constituirse en
imágenes coherentes tienen que poseer una unidad espacial que es determinada
por la conducta de cada uno de sus componentes en conjunto no por separado.

Por tanto la linealidad del signo lingüístico puede darse verticalmente que
conocemos como paradigma u horizontalmente que denominamos sintagma. El
paradigma: es la cadena vertical de signos asociados por una relación de
semejanza entre sus significantes o entre sus significados. El sintagma es la
articulación lineal horizontal de signos a partir de ciertas normas de distribución,
orden y dependencia dentro de una frase, enunciado, texto y pensamiento
tipográfico. Dentro del paradigma los signos se oponen por su número o género y
se relacionan con otros de su misma categoría sintáctica. Dentro del sintagma las
palabras adquieren coherencia verbal porque contrastan entre sí.

Funciones del Signo

Dos son sus funciones fundamentales: la expresiva y la significativa. Esto
prescindiendo de la función pragmática o interpretación social del lenguaje. La
significación de un término presenta dos caras, una que alude a un contenido
subjetivo, un estado de ánimo y otra de carácter objetivo, haciendo referencia al
objeto. Tomando en cuenta la expresividad dividimos el análisis semántico en dos
apartado: relaciones semánticas sujeto-signo y relaciones semánticas signo-
objeto. En las relaciones semánticas sujeto-signo: en el lenguaje natural, hablado
y escrito queda manifiesto al valor significativo adquiriendo manifestación formal
mediante recursos fonéticos, sintácticos o de distribución: la entonación el énfasis,
la repetición de un término, el orden de los elementos en la frase o la discordancia.
La expresión de un estado de ánimo se suma a la significación de los términos. La
expresión actúa simultáneamente a la significación. El significado total se obtiene
por la suma de los valores objetivos y subjetivos. La lengua natural dispone de un
repertorio de interjecciones de las que ha eliminado el valor significativo y las ha
reducido a un valor puramente expresivo.

La interpretación adecuada del significado se inicia en el aspecto expresivo del

lenguaje y de ahí el interés de la semiótica por estos valores. El signo tiene una
determinada intención y una determinada extensión según el sujeto que lo use. Si
se precisa la intensión de una palabra, se hace con un criterio temporal, espacial y
personal: la intensión de un término se fija para un tiempo determinado, en una
zona lingüística determinada y un sujeto concreto. El sujeto permite una
clasificación de las palabras en cuanto a su valor designativo o extensivo en
clases: particulares egocéntricos, aquellas palabras cuyo significado varía a
medida que el sujeto se mueve o cambia (sujeto de lengua). Palabras indicativas o
de significación ostensiva, son palabras que sirve de signo a objetos cuya
presencia puede actualizarse ante el sujeto.

ACTIVIDADES

¿Qué tipo de análisis es la determinación de las dimensiones sintáctica, semántica

y pragmática de los procesos específicos de semiosis?
¿Qué elemento tiene como objetivos, comunicar información e ideas y para esto
se basa en sonidos pronunciados y reconocidos por ciertos grupos sociales?

¿Qué estructura es la articulación lineal horizontal de signos a partir de ciertas

normas de distribución, orden y dependencia dentro de una frase, enunciado, texto
y pensamiento tipográfico?

¿Qué signo está compuesto también por un significante y un significado?

¿Qué tipo de lenguaje fuera del hombre sirve de forma a obras literarias y en
cuanto permanece en el hombre le proporciona posibilidades expresivas que
realiza cuando le conviene?

¿Qué estructura es un tipo de signo que además de contener un plano de la

realidad específica, tiene direccionalidad y tonalidad definida por la cultura y la
historia de la comunidad en particular en la que se presenta pues evoca valores y
sentimientos?

¿Qué tipo de lenguaje es el sistema de signos que han utilizado los pueblos
históricos, de esta manera los sonidos vigentes en un determinado sistema se
transforman en hechos culturales?

¿Qué elemento es la articulación lineal horizontal de signos a partir de ciertas

normas de distribución, orden y dependencia dentro de una frase, enunciado, texto
y pensamiento tipográfico?

¿Qué estructura es un tipo de signo que imita o se parece al significado?

¿Qué elemento contiene un gesto icónico y una naturaleza analógica, ya que la

iconicidad es una representación analógica, de una cosa con base en sus
cualidades?

¿Qué tipo de signo es una conformación de sonidos compuestos por fonemas que
se escuchan cuando se pronuncia una palabra?

¿Cuál estructura es una metodología porque puede explicar la génesis y la

eficacia de cualquier clase de significado que una ciencia le atribuya a cualquier
fenómeno?

¿Qué elemento se define como una combinación de signos, o recurrentes, como

la oración hablada que es la representación misma?
EQUIPO DE ACOMPAÑAMIENTO YAGUATE SAN CRISTOBAL

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